DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS DESDE EL CONSTRUCTIVISMO

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 PROYECTO EDITORIAL

BIBLIOTECA DE EDUCACIÓN

Director:
Antonio Bolívar Botia

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 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS DESDE EL CONSTRUCTIVISMO

ONOFRE R. CONTRERAS JORDÁN

LUIS M. GARCÍA LÓPEZ

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 Consulte nuestra página web: www.sintesis.com
En ella encontrará el catálogo completo y comentado

Diseño de cubierta: Verónica Rubio

Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos en las
leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente, por cualquier sistema de
recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o por
cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A.

© Onofre R. Contreras Jordán

Luis M. García López

© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
Teléfono 91 593 20 98
http://www.sintesis.com

ISBN: 978-84-995863-4-2

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 Índice

Prólogo

Introducción

1. Bases teóricas para la intervención didáctica en la enseñanza de los

contenidos

1.1. Introducción
1.2. Caso
1.3. El paradigma ecológico
1.3.1. Ecología del aula de Educación Física
1.3.2. Los sistemas de tareas observables en la clase de Educación Física
1.3.3. La negociación de las tareas
1.3.4. La clave del sistema: supervisión y responsabilización
1.4. El constructivismo como marco para afrontar los procesos de enseñanza-
aprendizaje: peculiaridades epistemológicas de la perspectiva constructivista
1.4.1. Las posiciones constructivistas. Del desarrollo formal de la mente a
las corrientes culturalistas
1.4.2. La estructura del contexto y la construcción de significados
1.5. Especial consideración del error como elemento de aprendizaje
1.5.1. Del error en el aprendizaje al aprendizaje por el error
1.5.2. El enfoque comprensivo como perspectiva diferente en el error de
aprendizaje
Glosario
Actividades recomendadas

2. La programación docente como toma de decisiones del profesor.

Diferentes modelos de programación

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 2.1.Introducción
2.2.Caso
2.3.El diseño curricular: generalidades y enfoques
2.4.La investigación sobre la planificación en Educación Física
2.5.El modelo tecnológico de diseño curricular
2.6.El enfoque práctico de la planificación del currículo
2.6.1. La ausencia de modelo práctico de diseño curricular
2.6.2. Aprendizaje por proyectos en Educación Física
Glosario
Actividades recomendadas

3. La enseñanza deportiva escolar

3.1. Introducción
3.2. Caso
3.3. La Enseñanza Comprensiva del Deporte
3.3.1. ¿Qué enseñar del deporte?
3.3.2. Las tareas en la ECD
3.3.3. Estructura de la lección
3.3.4. Criterios de progresión: los principios de acción y la estructura del
juego
3.3.5. Enfoques horizontales y verticales
3.4. Educación Deportiva (ED)
3.4.1. Metas de la ED
3.4.2. Aspectos básicos de la ED
3.4.3. Diferencias con el deporte federativo y extraescolar
3.4.4. La competición en la ED
3.4.5. Fundamentos curriculares y didácticos de la ED
3.4.6. Evolución del modelo
Glosario
Actividades recomendadas

4. Percepción y movimiento

4.1. Introducción
4.2. Caso
4.3. Aproximación al concepto de percepción
4.4. Las habilidades perceptivas en el deporte
4.4.1. Los programas de entrenamiento de las habilidades perceptivas
4.4.2. Especial consideración de la variabilidad de la práctica
4.5. La percepción del propio cuerpo: la imagen corporal

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 4.5.1. Componentes de la imagen corporal
4.5.2. Alteración y trastornos de la imagen corporal
4.5.3. Imagen corporal y trastornos del comportamiento alimentario
4.5.4. La imagen corporal en la adolescencia
4.5.5. Factores que influyen en la imagen corporal negativa
4.5.6. Mecanismos de mantenimiento
4.6. Imagen corporal y actividad físico-deportiva
4.6.1. Tratamiento de la imagen corporal en el programa de Educación
Física
Glosario
Actividades recomendadas

5. Expresión corporal

5.1. Introducción
5.2. Caso
5.3. El conglomerado de teorías de gran carga ideológica que fundamentan la
expresión corporal
5.4. Contenidos que conforman la expresión corporal
5.4.1. El lenguaje corporal
5.4.2. Conducta táctil
5.4.3. Paralenguaje
5.5. La danza en la escuela
5.5.1. La danza en la educación
5.5.2. La enseñanza de la danza
Glosario
Actividades recomendadas

6. Educación Física para estilos de vida saludables

6.1. Introducción
6.2. Caso
6.3. Beneficios para la salud en la infancia por la práctica de actividad física
6.3.1. Actividad física y perfil de lípidos en sangre
6.3.2. Actividad física y diabetes
6.3.3. Obesidad y actividad física
6.3.4. Actividad física y salud ósea y muscular
6.3.5. Influencia de la actividad física en la salud mental
6.4. Educación Física y recomendaciones de actividad física para la infancia
6.4.1. Nivel de actividad física durante las clases de Educación Física
6.5. Actividad física en niños y adolescentes y estado de salud en la edad adulta

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 6.6. Modelos explicativos de actividad física enfocada a la salud
6.6.1. Modelo 1. Modelo de salud y salud relacionada con la actividad
física
6.6.2. Modelo 2. El planeamiento de los estilos de vida y la actividad
física enfocada a la salud
6.6.3. Modelo 3. Modelo de promoción de actividad física en la juventud
6.7. Los contenidos del currículo de la Educación Física enfocada a la salud
6.7.1. Actividades cardiovasculares
6.7.2. Actividades de fuerza y resistencia muscular
6.7.3. Actividades de flexibilidad
6.7.4. Actividades de coordinación
6.7.5. Composición corporal
6.8. La intervención didáctica
6.8.1. Motivación
6.8.2. Estrategias para la clase de Educación Física
6.9. Adherencia
6.10. Enfoque ecológico: el diario
Glosario
Actividades recomendadas

7. Desarrollo moral, educación en valores y Educación Física

7.1. Introducción
7.2. Caso
7.3. Perspectivas teóricas y modelos de desarrollo moral
7.3.1. Enfoques de Internalización
7.3.2. Enfoques de Desarrollo Estructural
7.3.3. Modelos de Acción Moral
7.3.4. Un modelo ecológico para educar en valores
7.3.5. Investigación y desarrollo moral en Educación Física y Deporte
7.4. La educación en valores
7.4.1. El tratamiento de los valores en el aula
7.4.2. Técnicas para la educación en valores en Educación Física
7.5. Educación en valores y formación del profesorado
Glosario
Actividades recomendadas

8. Educación Física para la igualdad de oportunidades

8.1. Introducción
8.2. Caso

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 8.3. La perspectiva feminista de la Educación Física
8.3.1. La perspectiva liberal
8.3.2. La perspectiva estructural
8.3.3. Perspectiva postestructural
8.3.4. Algunos resultados de la investigación de relevancia didáctica
8.4. Identidad sexual y Educación Física
8.5. La Educación Física ante la diversidad cultural
8.5.1. La multiculturalidad como conflicto
8.5.2. Principios de procedimiento para una intervención intercultural en
Educación Física
8.5.3. Especial consideración de la formación y desarrollo de los
estereotipos racistas en el deporte
8.5.4. Tratamiento didáctico de la diversidad cultural
8.6. Educación Física y clase social
8.7. Estrategias de enseñanza y pedagogías inclusivas
8.7.1. Enseñanza por pares
8.7.2. El estilo de aprendizaje autorregulado
8.7.3. Enseñanza por descubrimiento
8.7.4. Especial consideración del aprendizaje cooperativo
8.8. Atención a la superdotación motriz en las clases de Educación Física
Glosario
Actividades recomendadas

9. De la disciplina a la convivencia en la clase de Educación Física

9.1. Introducción
9.2. Caso
9.3. La disciplina. Concepto, evolución y funciones
9.4. Conductas indisciplinadas
9.4.1. Conductas antisociales
9.4.2. Violencia
9.4.3. Conductas disruptivas
9.4.4. Absentismo escolar
9.4.5. Otras conductas problemáticas
9.5. Identificación de las conductas que alteran la convivencia y el aprendizaje en los
centros y en el aula
9.5.1. Identificación de las conductas en las clases de Educación Física
9.6. Algunas corrientes disciplinarias en el contexto educativo y su aplicación en las
clases de Educación Física
9.6.1. Tipologías disciplinarias psicológicas. El modelo de modificación
de conducta

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 9.6.2. Tipología disciplinaria preventiva
9.6.3. El programa de responsabilidad personal y social (PRPS)
Glosario
Actividades recomendadas

10. Materiales curriculares para la enseñanza de la Educación Física

10.1. Introducción
10.2. Caso
10.3. Los materiales curriculares
10.3.1. Los materiales curriculares como meros instrumentos de
aprendizaje
10.3.2. Los materiales curriculares como elementos de experimentación
10.3.3. Los materiales curriculares desde un enfoque constructivista
10.4. Materiales curriculares e innovación en Educación Física
10.4.1. Material informativo
10.4.2. Material de conexión teóricopráctica
10.4.3. Material para la construcción del conocimiento y la cooperación
10.4.4. Material para la formación crítica del alumnado
10.4.5. Los materiales curriculares alternativos y autoconstruidos
10.4.6. Las hojas de registro
10.4.7. La creación de ambientes de aprendizaje mediante materiales
curriculares
Glosario
Actividades recomendadas

11. La evaluación de los contenidos en Educación Física

11.1. Introducción
11.2. Caso
11.3. Sentido de la evaluación en Educación Física
11.3.1. Dificultades para el cambio en la orientación de la evaluación en
Educación Física
11.3.2. Conceptos clave en la evaluación de los aprendizajes
11.3.3. Hacia una evaluación constructivista en Educación Física
11.4. Instrumentos y técnicas de evaluación
11.5. Aproximación a la utilización de los instrumentos de evaluación: el caso del
contenido deportivo
11.5.1. Evaluación del conocimiento declarativo
11.5.2. Evaluación del conocimiento procedimental
11.5.3. Evaluación del rendimiento de juego (toma de decisiones y

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 ejecución en situación de juego real)
11.5.4. La evaluación de la técnica (ejecución motriz) en situación aislada
Glosario
Actividades recomendadas

Bibliografía

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 Prólogo

Cuando se nos otorga la enseñanza, se debe percibir como un valioso regalo y no como
una dura tarea, aquí está la diferencia de lo trascendente.
Albert Einstein (1879-1955)

Un prólogo en un libro de cualquier clase es el escrito antepuesto al cuerpo de la obra. Es

un texto escrito por el propio autor para justificar la obra o elaborado por otra persona
para presentar al autor y al libro desde una perspectiva más objetiva, en este caso, a un
público especializado que se actualizará con su contenido.
En el texto que nos ocupa, las cuatro personas que firmamos este prólogo perdemos
la objetividad, al presentar una nueva obra del profesor Contreras Jordán, de la
Universidad de Castilla-La Mancha, gran amigo de todos nosotros. Onofre Contreras
aporta, además de la experiencia personal, los resultados de muchos trabajos de
investigación realizados por él o por su equipo que confieren a la obra una objetividad y
una calidad evidentes. Así mismo, a la obra se incorpora al profesor López como
coautor, que añade la juventud, componiendo un tándem digno de ser considerado en la
nueva forma de entender la Didáctica de la Educación Física (EF).
En un texto, hay varias partes que lo preceden y que pueden aparecer o no en las
distintas obras, la introducción, que es una presentación del contenido, el prefacio que
expresa la intención de una obra antes de que sea escrita y el prólogo que tiene más
carácter literario y que destaca más las características de los autores. A pesar de esta
división, nosotros vamos a resaltar los valores de la obra y sus autores conjuntamente,
intentando ofrecer una visión crítica de la misma.
Desde que en 1998, el doctor Contreras Jordán publicara su libro de Didáctica de la
EF, al que confirió un enfoque constructivista, la materia ha evolucionado en
profundidad, especialmente con la incorporación de los nuevos planes de estudio en
magisterio y en la licenciatura, convertidas ambas titulaciones en grado al amparo del
Espacio Europeo de Educación Superior.
Por ello, aunque otros autores han aportado sus perspectivas en nuestro ámbito
disciplinar, se hacía necesario un trabajo serio que actualizara y ubicara los contenidos. Si
ello acontece y lo hace además de la mano de un profesional avezado como es el
profesor Contreras Jordán, lleva el signo de calidad en unos tiempos donde esta es tan
demandada y considerada. Si a esa autoría, como hemos dicho, se añade el punto de

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vista de una persona que lleva poco tiempo en el mundo universitario dedicada a la
formación del profesorado, puede ser un conjunto digno de considerarse en cualquier
foro.
Entrando en la obra, que trata exclusivamente los contenidos de la EF, y por seguir
un orden en su análisis, comenzaremos resaltando su estructura, configurada en once
capítulos, todos ellos organizados con una introducción seguida de un apartado
denominado “caso” que hace referencia a un “caso práctico”, es decir a una cuestión
simulada que plantea un problema a los alumnos para que ellos lo resuelvan. Ambas
partes sirven para motivar hacia la lectura del capítulo, y a continuación aparece el
cuerpo central del texto o amplio desarrollo del mismo, a lo que siguen un glosario de
términos y las correspondientes actividades recomendadas. Cada capítulo tiene
referencias bibliográficas, que se completan con una bibliografía general al final del libro.
Con respecto a los once capítulos vamos a resaltar los datos más relevantes de cada
uno.
En el primero, que se denomina Bases teóricas para la intervención didáctica en la
enseñanza de los contenidos, creemos que lo más destacable es la explícita referencia a
la negociación de las tareas y a la especial consideración del error como elemento de
aprendizaje. En los tiempos que corren, el pretendido acercamiento al alumnado que
afrontan con valentía los autores es un signo inequívoco de preparación profesional y,
por otra parte, en base a lo que podría ser el tradicional aprendizaje por ensayo-error,
considerar el error como elemento integrador de la enseñanza da un aspecto innovador a
la obra y la convierte en una lectura obligada e interesante.
En el segundo capítulo, se trata La programación docente como toma de decisiones
del profesor, analizando diferentes modelos de programación en la materia. En él hay
que destacar la “programación por proyectos” como una forma de diseño práctico.
Trabajar por proyectos implica que los contenidos surjan de los intereses de los
alumnos en el conjunto que forma el grupo de clase, y tengan en cuenta sus
características, necesidades y dudas. Al alejarse del aprendizaje tradicional, este sistema
de trabajo docente ofrece amplias posibilidades a profesores y alumnos que aprenden
investigando, experimentando y viviendo cada uno de los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Es por eso por lo que son tan importantes y ofrecen tan buenos resultados.
Ni que decir tiene que la implicación total del profesorado es imprescindible, siendo
también necesario un gran trabajo de elaboración, preparación de materiales, recursos y
evaluación. Todo ello porque el trabajo en esta línea favorece las relaciones sociales, las
normas de convivencia y valores tan importantes como la cooperación y el respeto, ya
que los proyectos facilitan el trabajo en pequeños grupos y ayudan a aprender a
organizarse, a respetar las ideas y a repartir responsabilidades.
Entrando de lleno en los contenidos específicos, el capítulo tercero estudia la
Enseñanza deportiva escolar. En él merece ser señalada la referencia a la enseñanza
comprensiva del deporte y la educación deportiva como metodología que tiene en cuenta
el contexto y hace la enseñanza funcional.
Lo mismo ocurre en el capítulo cuarto, sobre Percepción y movimiento, en el que se

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detallan las habilidades perceptivas en el deporte y se trata la imagen corporal en los
contextos actuales de rendimiento deportivo o distorsión de la misma, bien distintos a
aquel sentido original de la percepción en la psicomotricidad como función de ajuste. Se
referencian enfermedades sociales con las que se rinde culto al cuerpo como vigorexia,
anorexia o bulimia, cuya aparición desmesurada es quizá señal del cambio de valores en
la sociedad occidental de los inicios del siglo XXI.
Continuando con los contenidos específicos, la Expresión corporal se analiza en
profundidad en el capítulo quinto. Los autores destacan las teorías que la fundamentan,
los contenidos que la conforman y los recursos de que se vale, al mismo tiempo que se
plantean las diferencias entre ella y la danza. Esta última, considerada como la
transformación de sensaciones en movimientos corporales que se ayuda del baile, como
expresión recreativa de motivos populares.
La expresión corporal empieza a formar parte de los contenidos de la EF en los años
sesenta del pasado siglo XX, como consecuencia de las revueltas estudiantiles que venían
de Europa, y su introducción se hizo de forma discreta y mediante escenificaciones
fáciles acompañadas de música clásica. Fue a partir de la LOGSE (1970) cuando toma el
mismo curso que en el resto de los países europeos, produciéndose una gran afirmación
de la misma, con soporte legal.
Dentro de este amplio bloque de contenidos los autores opinan que se puede trabajar
la danza moderna, nacida como revulsivo a las férreas estructuras de la danza clásica; la
danza española, como el modo de profundizar en la cultura de cada comunidad; los
cuentos infantiles, motores o cuentos ejercicio, según Thulin, elementos desinhibidores,
motivantes y recreativos que actúan como recursos didácticos. Las canciones de corro,
conocidas también como “canciones con componente motriz”, son otro recurso
didáctico; el juego en sus diferentes formas integra también la expresión corporal
(simbólico, dramático, de roles…); la dramática creativa o expresión dramática, según
Artaud (1938) “el teatro que no está en nada, pero que se vale de todos los lenguajes:
gestos, sonidos, palabras, gritos, vuelve a encontrar su camino precisamente en el punto
en que el espíritu, para manifestarse, siente necesidad de un lenguaje”.
Completan este amplio abanico de recursos de la expresión corporal el mimo y la
sinéctica corporal. El primero como la forma más primaria de juego que desarrollan los
grupos de niños capaces de representar con gestos las actuaciones propias del juego
callejero o del juego del recreo, en los que transforman el espacio en distintos lugares,
convierten sus manos en diferentes instrumentos o transforman los objetos cotidianos en
“ámbitos de acción”. La segunda, la sinéctica corporal, consistente en una tecnología
procedente de USA y creada por William J. Gordon, cuyo principal objetivo es
desarrollar la capacidad creativa de los sujetos que la utilizan.
Cuando se traspasa la mitad del libro, el capítulo sexto toma un cariz absolutamente
innovador y trata de la Educación Física para estilos de vida saludables, tema de
candente actualidad en el que nuestra materia actúa como nexo de unión entre aspectos
educativos y sociales de las personas. Todo ello es desarrollado con absoluta maestría
por los autores que conjugan los beneficios para la salud en la infancia de la práctica de

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actividad física y su influencia en la edad adulta, algo que ha hecho que la EF pierda los
componentes de asignatura menos importante que la habían acompañado durante casi
toda su historia.
En el capítulo séptimo, se tratan valores imprescindibles para el desarrollo de
nuestros niños y a los que, según los autores, se puede llegar con mayor facilidad a través
de la EF. Por eso han denominado a este capítulo Desarrollo moral, educación en
valores y Educación Física, destacando la educación en valores que surge como
consecuencia del desarrollo moral y su importancia para la formación del profesorado
que los transmitirá cuando se incorpore a su actividad docente.
Se entiende por desarrollo moral el avance cognitivo y emocional que nos permite
tomar decisiones autónomas y realizar acciones que reflejen una mayor preocupación por
los demás y por el bien común, así como el aprendizaje de la conducta socialmente
aceptable. Todo ello trabajado desde la EF ofrece muy buenos resultados en la
educación.
La educación en valores se nutre de algunos como responsabilidad (responder de sus
actos); sinceridad; respeto; orden; tolerancia (interculturalidad, igualdad de género);
solidaridad (los más hábiles ayudan a los que lo son menos); cooperación (asistencia,
colaboración); humildad y autoestima. Todos ellos y algunos más recogidos en el
proyecto educativo y desarrollados mediante la EF escolar, lo que los hace mucho más
cercanos a los niños y niñas.
Muy próximo al desarrollo moral y a la educación en valores, el capítulo octavo
contempla la Educación Física para la igualdad de oportunidades, destacando la
perspectiva feminista y la EF ante la diversidad cultural, en lo que los autores convierten
en un análisis profundo de las teorías feministas más en boga y hacen un elenco de las
posibilidades educativas que mediante la EF se pueden obtener de la inter y
multiculturalidad. Ambos conceptos nacidos en el último tercio del siglo XX como
consecuencia de los problemas sociales que genera la convivencia de varias culturas y
que se han desarrollado ampliamente y afianzado en nuestra sociedad desde ese
momento.
En la misma línea de fomento de valores, el capítulo noveno trata el paso De la
disciplina a la convivencia en la clase de Educación Física. Los autores resaltan en
este apartado las conductas indisciplinadas y problemáticas que se producen en cualquier
clase pero con mayor incidencia en la de nuestra materia por sus características
contextuales. Con gran pericia, analizan los problemas y aportan soluciones factibles para
la enseñanza práctica.
La EF escolar y extraescolar y/o deporte permite el acercamiento de otra forma a
una cultura distinta contextualizada en los medios natural, rural o urbano. Esta hipótesis
es aceptada por la UNESCO en la Carta Internacional de la EF y el Deporte (1978),
cuando afirma, partiendo de los valores fundamentales de la persona proclamados en el
Art. 1 de la Carta de Naciones Unidas (1945) y en la Declaración de Derechos del
Hombre: “Se considera a la EF y el Deporte como elementos aptos para promover una
más estable comunión de los pueblos […] solidaridad, fraternidad, mutua comprensión

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y pleno respeto a la integridad y dignidad del ser humano”. Este concepto amplía la
visión de las posibilidades de la actividad física, acercándola al ámbito recreativo y
cultural y, por ende, a los valores humanos (Zagalaz, 2006), tal y como recogen los
autores.
Llegando ya a la parte final del libro, el capítulo décimo trata los Materiales
curriculares para la enseñanza de la Educación Física. Comoquiera que dichos
materiales son elementos cuya función es servir de vehículo para enseñar o aprender
algo, son también una teoría sobre la escuela y un modo de concebir el desarrollo del
currículo y su aplicación por el profesorado, es por ello que en este capítulo, los autores
hacen una amplia referencia a la innovación en EF basada en el mandato de la LOE
(2006), que en el Título Preliminar. Capítulo I. Principios y fines de la educación.
Artículo 1. Principios, se refiere a la innovación educativa, propugnando en el apartado
n) el fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación
educativa. Continúa la LOE (2006), en su Capítulo III. Formación del profesorado.
Artículo 102. Formación permanente, afirmando que “igualmente corresponde a las
Administraciones educativas fomentar programas de investigación e innovación”.
Innovación que implica cambios en la práctica profesional y la construcción de
nuevos aprendizajes. Porque en educación es necesario investigar para conocer, conocer
para innovar e innovar para difundir, ya que la innovación docente viene a ser uno de los
ejes fundamentales en el proceso de convergencia del Espacio Europeo de Educación
Superior (Zagalaz, Lillo y Ayala, 2010). Por este motivo, la primera innovación es la de
plantear dudas a los estudiantes, futuros profesores sobre sus prácticas docentes, como
decía Ortega y Gasset: “Siempre que enseñes, enseña a la vez a dudar de lo que
enseñas”.
El undécimo y último capítulo estudia la La evaluación de los contenidos en
Educación Física. En él los autores exponen el sentido de la evaluación en la materia y
las dificultades para el cambio en la orientación de la misma. Un caballo de batalla
tradicionalmente en EF, tratado con auténtica pericia en este libro.
Sólo nos falta ya felicitar a los autores por el acierto de esta obra a la que auguramos
los mayores éxitos y congratulándonos de su aparición en el mundo universitario porque
con ella será más fácil seguir avanzando en la didáctica de la actividad física y el deporte.
Asimismo les agradecemos la posibilidad que nos han brindado de escribir este prólogo
con el que hemos tratado de acercar al lector a los contenidos más destacados,
innovadores, oportunos e interesantes de la materia y dar una imagen de sus autores que
permita el posible conocimiento de su buen hacer.
Es evidente que los autores están profundamente comprometidos con la EF y con la
transmisión de sus contenidos a las nuevas generaciones de maestros y profesores. Por
ese motivo con este libro hacen buenas las palabras de Shearson Lehman (2005)
“Compromiso es lo que transforma una promesa en realidad. Es la palabra que habla con
coraje de nuestras intenciones. Y las acciones que hablan más alto que las palabras […]
el poder de cambiar las cosas. Es el triunfo diario de la integridad sobre el escepticismo”.
Por último y porque se trata de un libro de contenidos de EF, creemos que sería

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apropiado finalizar estas palabras con una cita de Buda que acerca la actividad física a la
salud y a la sociedad actual: Programa para hoy: espirar, inspirar, espirar.

José Antonio Arruza Gabilondo. CU. Universidad del País Vasco

José Antonio Cecchini Estrada. CU. Universidad de Oviedo
Santiago Romero Granados. CU. Universidad Hispalense de Sevilla
Mª Luisa Zagalaz Sánchez. CU. Universidad de Jaén

20
 Introducción

Tradicionalmente se ha venido considerando la Educación Física como una materia

cuyos aprendizajes son escasamente relevantes, de manera que profesores y alumnos
están más atentos a la realización de prácticas recreativas, con grandes dosis de
diversión, que a una práctica sistemática enfocada a la mejora de determinados aspectos
que habrían de ser parte de la educación integral. De otro lado, la visión de las familias
acerca de los aprendizajes en la materia evoca tiempos pasados de actividades totalmente
superadas. En suma, parece que entre lo que se debería aprender en Educación Física, lo
que se cree que se aprende en Educación Física, y lo que realmente se aprende en
Educación Física existen enormes diferencias que contribuyen negativamente a la
consideración de la asignatura.
La reflexión sobre este importante asunto nos ha llevado a plantearnos el problema
de los procesos de enseñanza-aprendizaje en relación a los contenidos propios de la
Educación Física. De forma que, si los contenidos son de relevancia social, y de ahí su
inclusión en el currículo escolar, su aprendizaje debe ser imprescindible y,
consecuentemente, hemos de cuestionar la actuación de aquellos profesores que no
conceden la debida importancia a la adquisición de aprendizajes, quedando sus clases,
tan sólo, en una mera práctica que adolece de la intencionalidad del profesor para causar
modificaciones en los sujetos a los que se dirige la enseñanza.
Sin embargo, los contenidos de la Educación Física, aun siendo de carácter cíclico y
teniendo una gran tradición en la materia, pueden adoptar diferentes formas en su
presentación. Así, si nos remontamos medio siglo atrás podemos observar que el
aprendizaje de habilidades se hacía por referencia al dominio de algunas tareas como el
salto del “potro” o del “plinto” que entrañaban gran dificultad y eran poco asequibles al
alumnado menos dotado físicamente.
Al día de hoy podríamos afirmar que las citadas tareas carecen de relevancia social,
pero no sucede así con otras, como por ejemplo la apreciación de la propia imagen
corporal, cuya percepción distorsionada produce importantes desajustes en los
adolescentes que llegan a suponer importantes problemas de salud como la bulimia o la
anorexia. Por tanto, el realizar un buen enfoque desde el que planear el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los contenidos es fundamental de cara a la contribución a la
educación integral de la Educación Física.
Especial mención merece la reciente previsión normativa en el currículo sobre las

21
competencias, ya que consideradas como habilidades para la vida, deben ser alcanzadas a
través del trabajo de los contenidos, pero, justamente, de aquellos contenidos que sean
adecuados a tal fin, por lo que no vale cualquiera, sino aquellos fundamentados en las
justas demandas sociales. Así, la actividad física como elemento integrante de los estilos
de vida saludables, el aprendizaje de valores mediante las situaciones motrices, la
formación de espectadores y practicantes cultos y autónomos son algunas de las
variantes de los contenidos que al día de hoy son especialmente relevantes. De tal forma,
las competencias son un claro referente para su selección y secuenciación.
Pero junto a ello, debemos dejar constancia de que el trabajo de los contenidos ha
de realizarse de manera que resulte significativo para el alumno, a cuyo fin el contexto y
la funcionalidad de los aprendizajes son elementos sobre los que cimentar los procesos de
enseñanza-aprendizaje en lo que se ha dado en llamar constructivismo como conjunto de
teorías que sirven de base a la intervención didáctica.
En este mismo sentido debe ser considerada la evaluación, la cual tiene que ser en
todo momento coherente con las competencias que se pretenden desarrollar y la manera
de alcanzarlas. Hoy en día existen propuestas evaluativas de diversa índole, desde los
registros de actividades a las rúbricas, que permiten al profesorado realizar un proceso de
enseñanza de calidad que no se acaba en la transmisión del conocimiento al alumno, sino
que llega a la constatación de sus aprendizajes y al conocimiento por parte de este de su
progreso y de cómo mejorar. El objetivo último es la evaluación auténtica, aquella que
mide hasta qué punto el aprendizaje ha sido funcional, es decir, que el alumno es capaz
de aplicarlo fuera de los contextos escolares, en su vida diaria.
En suma, el lector de esta obra podrá encontrar una clara preocupación de los
autores por los procesos de enseñanza-aprendizaje de los contenidos de Educación
Física, a fin de romper la tendencia observada en los últimos años de desinterés por el
logro de aprendizajes en la materia, tan importante de cara a las demandas de la juventud
actual ante retos como imagen corporal, estilos de vida activos o aprendizaje de valores.
Esa es nuestra intención.

22
 1
Bases teóricas para la intervención
didáctica en la enseñanza de los contenidos

1.1. Introducción

Este primer capítulo de la obra que acometemos sienta las bases sobre las que se va a
levantar el complejo edificio de la acometida de la enseñanza de los contenidos de
Educación Física desde una perspectiva ecológica. Ciertamente que el campo de la
enseñanza de la motricidad ha estado dominado tradicionalmente por el paradigma
técnico que, junto a sus virtudes, ha incorporado aspectos que le separaban de la realidad
en que se desarrollaba el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Nuestra intención en este capítulo es describir el paradigma ecológico como la
constatación de que el aprendizaje en el aula se produce a lo largo de un extenso período
temporal y en el seno de un grupo social, además que tal aprendizaje se caracteriza por la
existencia de múltiples recursos y porque se encuentra inmerso en un contexto
intencional y evaluador. Como resultado de este proceso cambiante de negociación se
genera un clima ecológico relativamente estable que define la pluralidad de demandas de
aprendizaje, es decir, de adquisiciones que el alumno debe realizar y comportamientos
que debe asumir para resolver con éxito las exigencias académicas y sociales generadas
en este particular nicho ecológico.
La transacción escolar adopta sus perfiles propios y específicos en la materia de
Educación Física. No cabe duda que el gimnasio como espacio físico en donde se
desarrollan las tareas es completamente diferente al aula, pero también el contenido de
las mismas presenta grandes diferencias, por lo que en una primera aproximación
conviene realizar una reflexión sobre estas a efectos de determinar su naturaleza.
Desde esta perspectiva la tarea en Educación Física presenta un ciclo que se
extiende desde su presentación hasta la respuesta de los alumnos, pasando por la
supervisión del propio profesor, cuya acción determina finalmente su verdadero
contenido, en lo que se ha denominado sistema de tareas que se desarrolla en función de
la contingencia. En este proceso el momento culminante corresponde a la reacción del
profesor, tanto en lo que respecta al cumplimiento de la tarea en sus aspectos técnicos
como en el tipo de socialización de los alumnos que se va a imponer en las clases.

23
 La ecología de una clase de Educación Física es una situación dinámica que sólo se
puede apreciar en toda su dimensión cuando las tareas realizan su proceso de desarrollo y
los sistemas de aquellas toman forma para influir los unos en los otros, de manera que las
tareas de información o aprendizaje no alcanzan su verdadero sentido hasta que el
profesor no ha reaccionado ante los esfuerzos de los alumnos para llevar a cabo dichas
tareas, al modo de un conjunto sistémico de actuaciones en donde todos los sistemas
influyen en los demás y a su vez son influidos, constituyendo un todo.
Pues bien el abordaje de la enseñanza de las tareas se hace desde la teoría
constructivista que es aquella que defiende que la génesis del conocimiento es el
resultado de un proceso de “reconstrucción” de los “hechos del mundo” que llevan a
cabo las personas a lo largo de su vida en interacción con los objetos y los demás. Dicha
idea comporta que el conocimiento no es la descripción de la realidad sino una
modelización (reconstrucción) de la misma.
En este sentido resulta una idea central el concepto de “Zona de Desarrollo
Próximo” acuñado por Vigotsky (1995), así como las aportaciones del denominado
constructivismo “humano” del que se deducen las propuestas del aprendizaje significativo
y los mapas conceptuales. Por último, también desde una perspectiva constructivista se
integra el error como instrumento didáctico.

1.2. Caso

Jorge es un estudiante para profesor de Educación Física que se encuentra cursando el

último año de carrera y Pedro es un profesor muy experimentado de la misma materia en
cuyo Colegio de Educación Primaria y bajo cuya supervisión realiza el período de
Prácticas Jorge. La Comunidad Autónoma está en un proceso de revisión del currículo y
se oyen rumores de que la asignatura de Educación Física va a sufrir importantes
restricciones en el horario. Ambos profesores creen que la decisión no es correcta y
deciden hacer un escrito a la Consejería de Educación argumentando las razones por las
que la Educación Física no debe perder peso en el horario escolar.
Jorge, en la conversación preparatoria del escrito, indica que la Educación Física
sirve para al aprendizaje de valores, para una mayor y mejor socialización del individuo,
para prevenir y combatir el sedentarismo y la obesidad infantil, para aprender la práctica
de los deportes. Sin embargo, Pedro no es tan optimista, y responde a Jorge si está
seguro de lo que dice y si podría demostrarlo, toda vez que si ello fuera posible tendrían
una gran base para convencer a las autoridades educativas de su posible error.
Deciden preguntar entonces a otros colegas en ejercicio si cuentan con datos
fehacientes de mejora en sus clases de algunas de las cuestiones mencionadas por Jorge.
Algunos de ellos responden que no tienen datos concretos, pero que sí han constatado, a
través de la observación y de manera explícita tras preguntar a sus alumnos, que la clase
de Educación Física es muy divertida, que todos quieren acudir a ella con una mayor
periodicidad, y que seguramente ello ha de redundar en la adquisición de hábitos de vida

24
saludables y aprendizaje de valores.
A Jorge le parece suficiente la respuesta dada por los colegas, en el sentido de que lo
más importante de la clase de Educación Física es pasar un rato divertido y en
movimiento, mientras que Pedro no lo considera así, y cree que debe exigirse una
constatación de los aprendizajes en Educación Física al igual que ocurre en otros
aprendizajes escolares. ¿Cuál es tu posición en el debate que mantienen Jorge y Pedro?
¿Cómo actuar para conseguir constatar la existencia de aprendizajes en la clase de
Educación Física?

1.3. El paradigma ecológico

Puede decirse que Doyle es el representante más caracterizado del paradigma ecológico y
marca la pauta de referencia de todas las investigaciones que se han desarrollado en este
marco. Este autor parte de la constatación de que el aprendizaje en el aula se produce a
lo largo de un extenso período temporal y en el seno de un grupo social, además tal
aprendizaje se caracteriza por la existencia de múltiples recursos y porque se encuentra
inmerso en un contexto intencional y evaluador.
Especialmente significativo resulta esta idea relativa al carácter intencional y
evaluador de la enseñanza en el contexto escolar toda vez que dicha circunstancia define
radicalmente el ámbito de significación de los acontecimientos para el profesor y, sobre
todo, para los alumnos. Así, Doyle (1979) no duda en calificar la enseñanza como un
intercambio formalizado de actuaciones o, más aún, un intercambio de adquisiciones por
calificaciones. Estos intercambios o procesos de transacción entre profesor y alumnos
determinan sus movimientos y configuran la forma en que se experimenta el
conocimiento científico en el aula.
No es una idea de importancia menor el intercambio de adquisiciones por
calificaciones, ya que tiene una gran influencia, no sólo en el presente del alumno, en
relación al papel del estudiante en el sistema social de la clase, en su rol familiar y social
y en el propio autoconcepto; sino en su futuro, pues las consecuencias a largo plazo son
indudables, como son el acceso a futuras oportunidades educativas o laborales.
La moneda que sirve al trafico comercial de adquisiciones por calificaciones no es
otra que las tareas escolares, que constituyen el acto material que ocupa a los alumnos en
su proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que el eje central que define la vida
académica en un aula concreta es la estructura de las tareas escolares, que a su vez serán
responsables de las demandas de aprendizaje, los procesos de aprendizaje y el
comportamiento del grupo.
Ahora bien, el intercambio académico resulta ambiguo, porque ni la estructura de las
tareas ni la adecuación de las respuestas y criterios de éxito se encuentran perfectamente
definidas. Existe riesgo en el intercambio por la incertidumbre del alumno acerca de sus
posibilidades personales de éxito. No es difícil, en este sentido, que en el ámbito plural y
conflictivo del aula los objetivos que genera el grupo de alumnos, de carácter emotivo,

25
moral o social, se encuentren en contradicción con los objetivos oficiales que presiden el
intercambio de actuaciones por calificaciones.
Así pues, conocer las tareas académicas que se requieren en una clase es la primera
necesidad del alumno. La estructura de las tareas académicas va a definir el clima
ecológico, las expectativas colectivas y las normas explícitas o latentes que gobiernan las
reglas del juego. El objetivo del grupo de clase es superar con éxito las estructura de las
tareas académicas que definen el intercambio actuaciones-calificaciones de la manera
menos costosa y salvando, en lo posible, las demandas de su propia existencia colectiva
como grupo social.
En todo caso, como resultado de este proceso cambiante de negociación se genera
un clima ecológico relativamente estable que define la pluralidad de demandas de
aprendizaje, es decir, de adquisiciones que el alumno debe realizar y comportamientos
que debe asumir para resolver con éxito las exigencias académicas y sociales generadas
en este particular nicho ecológico. Para Doyle (1979) son tres los tipos de demandas de
aprendizaje que se derivan de la necesidad de transitar por la vida del aula:

– Aprendizaje de indicadores de situación y construcción de esquemas personales

de interpretación.
Se trata de detectar los indicadores que definen una situación y sus
posibilidades de evolución, interpretar las demandas de la misma y decidir la
orientación del propio comportamiento.
– Aprender a seleccionar las estrategias de procesamiento del material académico
requerido en función de la peculiar forma de definir la estructura de la tarea.
Cada una de las formas diferentes de definir las demandas (memorizar,
aplicar reglas, buscar problemas, formular hipótesis) requiere la utilización de
distintas estrategias de procesamiento de la información por parte del alumno, y
como consecuencia, procesos y resultados de aprendizaje también diversos.
– Aprendizaje de comportamiento cognitivo y social que permita la navegación con
éxito a través de las demandas de la vida del aula.
Es evidente que el alumno busca la solución satisfactoria de las demandas
múltiples que la vida del aula requiere y como tales demandas no siempre son
convergentes ni incluso compatibles ha de desarrollar y experimentar diferentes
estrategias para sortear obstáculos, salvar contradicciones y conseguir el éxito
social y académico requerido para la fundamentación de su autoconcepto. Dicho
éxito llega a situarse como el centro de la vida del aula hasta tal extremo que
frecuentemente el alumno aprende y desarrolla estrategias para compensar su
ignorancia.

Por tanto el aprendizaje del alumno en el aula es mucho más complejo que el que se
deriva de los experimentos de laboratorio. Es un aprendizaje situacional, contextualizado
en función de la estructura de las tareas académicas y el clima ecológico configurado a
través de la negociación del grupo social. Del mismo modo, el comportamiento del

26
profesor, como cualquier otra variable de enseñanza, no incide directamente en el
aprendizaje del alumno y, como consecuencia, en su adquisición. Su influjo es
generalmente indirecto, mediado por la estructura de la tarea que define o en la que
incorpora.
Así, parece estéril tratar en teoría de la eficacia de un comportamiento docente
determinado o de un tratamiento instructivo específico, ya que su eficacia real se
encuentra siempre situacionalmente mediada. Por ello, desde la perspectiva ecológica
esta mediación es el eje de los procesos de enseñanza-aprendizaje y debe ser, por ello, el
centro de los estudios e investigaciones sobre la enseñanza.
Esta mediación radical de las situaciones influye también en la planificación del
profesor, ya que se ve modificada en un momento concreto como consecuencia de la
intervención de influjos plurales en el sistema ecológico del aula. Es por ello que el
profesor debe también aprender a transitar por ese medio álgido de los acontecimientos
que ocurren en el aula, lo que implica interpretar significados, crear procesos, establecer
conexiones y juzgar con tolerancia y flexibilidad (Pérez Gómez, 1989).
Cuando los contenidos disciplinares y el modo de trabajarlos o transmitirlos no
encaja ni conecta con los intereses y preocupaciones actuales de los alumnos que,
además de estar en la escuela viven en un medio más amplio y natural, las tareas
académicas se tornan artificiales, costosas y vacías de significado. No son más que
instrumentos, medios de intercambio en la transacción escolar de actuaciones por
calificaciones.
De ahí que se haya planteado como alternativa el aprendizaje situacional. En efecto,
Lave y Wenger (1991) indican que el aprendizaje situacional se centra en el aprendizaje
como una práctica social en circunstancias sociales. Por tanto, si alguien quiere aprender
un nuevo conocimiento que desarrollará en un espacio y un tiempo concretos, y con unas
personas y ambiente concretos, este nuevo conocimiento debería aprenderse en un
contexto lo más parecido a dichas circunstancias. Desde este enfoque teórico, aparecen
dos conceptos claves como son la participación legítima periférica en comunidades de
práctica. Una comunidad de práctica, tal y como la definen Kirk y Macdonald (1998),
es una “colectividad o grupo que contribuyen juntos a la práctica pública o compartida en
una particular esfera de la vida” (p. 380). Si lo aplicamos a la Educación Física escolar,
Kirk y Macdonald (1998) señalan que las comunidades de práctica que tienen una fuerte
relación con ella son los campos del deporte, el desarrollo de la condición física y las
actividades físicas orientadas a la recreación. En este sentido, si lo que pretendemos con
los contenidos impartidos en Educación Física es que los niños se “enganchen” a alguna
de estas prácticas fuera de la escuela, debemos tratar de que las prácticas escolares
reproduzcan los contextos deportivos extraescolares, los contextos de desarrollo de la
condición física y los contextos de recreación en relación a la actividad física (Kirk y
Macdonald, 1998).
Lave y Wenger (1991) entienden que la participación en estas comunidades de
prácticas es legítima y periférica. El aprendizaje es entendido como legítimo por estos
autores cuando es auténtico y significativo. Por tanto, en las clases de Educación Física,

27
el alumno debe, por un lado, percibir que el nuevo conocimiento tiene relación con
alguna comunidad de práctica (por ejemplo, el deporte extraescolar); por otro lado, ese
conocimiento le debe servir para desarrollar su actividad posterior en esa comunidad de
práctica (por ejemplo, las habilidades técnico-tácticas aprendidas en clase deben poder
ser utilizadas fuera de ella). Además, el aprendizaje es periférico, es decir, no se entiende
sino como algo que tiene su fin último más allá de las clases, dentro del proceso
formativo del alumno hacia unas metas educativas. En el caso de la Educación Física, el
aprendizaje debe servir para que el alumno termine comprometiéndose con una o varias
de las comunidades de práctica conformadas por el deporte, la condición física y las
actividades físicas recreativas. Tal y como sugiere Lave (1997), hemos de superar la
cultura de la adquisición en el aprendizaje, donde se enseña en contextos abstractos,
para proponer una enseñanza situada orientada a los contextos donde pretendemos que el
alumno aplique lo aprendido.

1.3.1. Ecología del aula de Educación Física

La transacción escolar adopta sus perfiles propios y específicos en la materia de

Educación Física. No cabe duda que el gimnasio como espacio físico en donde se
desarrollan las tareas es completamente diferente al aula, pero también el contenido de
las mismas presenta grandes diferencias, por lo que en una primera aproximación
conviene realizar una reflexión sobre estas a efectos de determinar su naturaleza.
Evocar la situación propia de una clase de Educación Física puede ser un ejercicio
eficaz para comprender los diferentes tipos de tareas que se dan cita en ella, así como
evidenciar las transacciones que a través de ellas se producen. En efecto, ningún profesor
con un mínimo de experiencia podría mantener que al indicar la realización de una tarea,
esta se cumple al pie de la letra. De manera diferente, la tarea sugerida se asienta después
de pasado algún tiempo, y siempre como resultado de un conjunto de cuestiones, como
son la claridad expositiva del profesor, la cantidad de esfuerzo que están dispuestos a
asumir los alumnos individualmente considerados y, sobre todo, la reacción del profesor
al esfuerzo percibido de los alumnos.
En esta línea, la revisión realizada por Rovegno y Dolly (2006), muestra una serie de
estudios en los que se demuestra como una simple y adecuada presentación de tareas que
permiten la construcción activa del conocimiento, no es suficiente para que el aprendizaje
sea efectivo, sino que además deben cumplirse otras condiciones:

– Es necesario que los profesores, además, ayuden a los alumnos a comprender los
vínculos de lo aprendido con sus vidas fuera del colegio, una mayor cantidad de
trabajo en grupo y que, a su vez, se fomenten las interacciones sociales.
– Desde el punto de vista social, la creación de vínculos con la vida fuera del
colegio se traduce en la asignación de roles para que los alumnos compartan su
conocimiento, colaborar para conseguir una misma meta, ayudar a los

28
 compañeros a mejorar y atender las necesidades de sus compañeros.
– Es necesaria la utilización de técnicas instructivas tales como la demostración, la
aportación de pistas verbales, el ajuste de dichas pistas y la descomposición del
movimiento en partes, que algunas veces se ha entendido que no son parte de
una enseñanza constructivista.
– Por último, los resultados de los estudios reflejan que los profesores de mayor éxito
son aquellos que consiguen integrar sus metodologías cognitivas (exploración,
descubrimiento guiado, resolución de problemas) y la interacción social, en
torno al contenido.

De forma, que si un profesor, tras la presentación adecuada de una tarea, observa

que sus alumnos dedican un escaso esfuerzo, o cambian el sentido de la misma a su
gusto sin tener en cuenta las indicaciones del citado profesor, estamos ante un intento de
modificación de la tarea inicial que sólo se verá contrarrestado en todo, o en parte, a
través de la supervisión del docente y sus correspondientes reacciones. De forma, que si
dichas reacciones son nulas o escasas, la tarea se verá completamente modificada, sin
embargo, si ocurre una reacción enérgica por su parte, la tarea habrá de tender a alcanzar
su forma primitiva descrita en la presentación. En todo caso, nunca la realización de la
tarea será igual a la descripción inicial que le dio vida, precisamente por el proceso de
negociación entre los agentes responsables de la misma.
En definitiva, la tarea en Educación Física presenta un ciclo que se extiende desde su
presentación hasta la respuesta de los alumnos, pasando por la supervisión del propio
profesor, cuya acción determina finalmente su verdadero contenido, en lo que Alexander
(1982) ha denominado sistema de tareas que se desarrolla en función de la contingencia.
En este proceso el momento culminante corresponde a la reacción del profesor, tanto en
lo que respecta al cumplimiento de la tarea en sus aspectos técnicos como en el tipo de
socialización de los alumnos que se va a imponer en las clases.
A la vista de todo lo expuesto no puede extrañar que los investigadores que se
mueven en el marco de este paradigma estén especialmente interesados en las estrategias
de comprobación y responsabilización que los profesores utilizan para que sus alumnos
se empeñen en la tarea y logren los objetivos propuestos en la misma, hasta el punto de
que ante la ausencia de mecanismos de control y responsabilización el sistema de tareas
se suaviza y hasta puede desaparecer (Doyle, 1980). Como podemos observar en las
propias clases el control y la responsabilización se realiza de muy diversas formas como
pueden ser la supervisión activa del profesor, las palabras de ánimo o riña, las
competiciones o los propios exámenes con la correspondiente calificación.
Otro aspecto importante que ha ocupado a los investigadores ha sido la claridad o
ambigüedad con que son presentadas las tareas por el profesor, es decir, se trata de saber
si el alumno tiene la certeza de conocer todos y cada uno de los aspectos que la integran
en orden a conseguir los objetivos propuestos, como es la descripción inicial, las
condiciones en que se debe realizar, los criterios que el profesor maneja para su juicio,
así como las consecuencias de su realización. Cuando una tarea no se hace

29
suficientemente explícita en los términos expuestos se vuelve ambigua y los alumnos no
saben con exactitud qué hacer, o cómo hacerlo, o cuales serían las consecuencias
derivadas de su incorrecta actuación. Es por ello, que la claridad o ambigüedad influyen
en el ciclo de desarrollo de las tareas anteriormente expuesto, ya que determinan en gran
medida la respuesta de los alumnos.
Pues bien, los aspectos descritos ocurren en la práctica de forma interrelacionada
adquiriendo alguna de las formas que a continuación mostramos. Así, la noción de
perspectiva de peligro es un compuesto complejo entre la ambigüedad de la tarea,
dificultad de la misma, y estrategia de control que el profesor usa para su realización.
Una tarea ambigua puede tener una perspectiva peligrosa para el alumno hasta que
comprende que su ejecución no supone una gran dificultad o que, aún teniéndola, el
grado de exigencia del profesor es pequeño. Sin embargo, una tarea difícil con un grado
alto de exigencia por parte del profesor produce un peligro elevado para el alumno, justo
al contrario de una tarea fácil asociada a una ligera exigencia en el rendimiento.
Por último, hay que añadir la idea de límites de las tareas como referencia a la
manera en que el control de la ejecución de las tareas se aplica durante su realización,
combinado con la definición que hacemos de las mismas. Así, un sistema de tareas puede
tener límites muy estrictos cuando estas se definen con precisión y su control de
realización se aplica de manera constante. Por el contrario, una estrategia de control
suave y poco constante tiene unos límites poco concretos. Ambos tipos de sistemas de
tareas tienen consecuencias distintas ya que mientras las primeras suponen para el
alumno una gran responsabilidad, no ocurre igual con las segundas ya que no corren
prácticamente ningún riesgo.

1.3.2. Los sistemas de tareas observables en la clase de Educación Física

La tarea es una unidad de acción integrada por un objetivo que le da sentido y un

conjunto de operaciones que garantizan la eficacia en torno a su constitución. Las tareas
se comunican a través de “un conjunto de directrices implícitas o explícitas concernientes
a aquello que una persona debería hacer para trabajar eficazmente una situación” (Doyle,
1981: 2).
Como hemos dicho la tarea es el elemento central del proceso de enseñanza-
aprendizaje en donde se materializa la ecología del aula, no obstante todas las tareas no
tienen la misma naturaleza definida por su objetivo, sino que estas obedecen a las
siguientes tipologías (Tousignant y Siedentop, 1983):

1. Tareas de organización.
Son aquellas que propician la correcta ordenación de los medios materiales
y humanos para la consecución de los objetivos.
2. Tareas de aprendizaje.
Están directamente ligadas a las intenciones de enseñanza del profesor y las

30
 actividades que los alumnos han de realizar para ello.
3. El sistema de interacciones sociales entre los alumnos.
Las relaciones sociales que mantienen los alumnos durante las clases de
Educación Física

Las tareas se pueden dar de manera aislada o constituyendo sistema de tareas cuya
finalidad es la de establecer modelos que ayudan a su cumplimiento, como es el caso de
las rutinas en relación a las tareas de organización, o las normas para realizar un ejercicio
o jugar un partido. Por su parte, el sistema de interacciones sociales entre los alumnos es
mucho más difícil de determinar pues depende de los individuos en presencia y sus
relaciones.
La ecología de una clase de Educación Física es una situación dinámica que sólo se
puede apreciar en toda su dimensión cuando las tareas realizan su proceso de desarrollo y
los sistemas de aquellas toman forma para influir los unos en los otros, de manera que las
tareas de información o aprendizaje no alcanzan su verdadero sentido hasta que el
profesor no ha reaccionado ante los esfuerzos de los alumnos para llevar a cabo dichas
tareas, al modo de un conjunto sistémico de actuaciones en donde todos los sistemas
influyen en los demás y a su vez son influidos, constituyendo un todo.

1.3.3. La negociación de las tareas

Los estudiantes tienden a modular las exigencias de las tareas a fin de situarlas en un
nivel más cómodo y agradable. Este tipo de intentos ha sido considerado por los autores
del paradigma ecológico como un verdadero intento de negociación entre los alumnos y
el profesor para modificar la tarea, sus condiciones de realización o los criterios de
exigencia.
A diferencia del resto de las clases en que el proceso de negociación se hace de
manera verbal, en Educación Física la modificación de las tareas se opera durante los
períodos de práctica, ya sea facilitándolas o complicándolas, hasta la intervención del
profesor, cuya reacción a las citadas modificaciones contribuye a la definición final de la
misma. De forma que, con el tiempo, los alumnos aprenden hasta qué punto pueden
modificar la tarea y cuáles son los límites permitidos.
Pero la negociación entre profesores y alumnos no tiene como única moneda de
cambio la tarea, sino que también las transacciones se realizan por intercambios surgidos
en los sistemas de tareas como es el caso de la negociación entre sistema de organización
y de enseñanza, de tal forma que no es raro advertir que algunos profesores
especialmente preocupados por el orden reducen la exigencia de las tareas de aprendizaje
para obtener la cooperación de los alumnos en las de organización. Es así como las
interacciones entre los sistemas de tareas de organización, de aprendizaje y de
interacciones sociales, así como la manera en que se influyen las unas en las otras,
determinan la ecología del gimnasio.

31
1.3.4. La clave del sistema: supervisión y responsabilización

Afirma Doyle (1979) que la manera de evaluar el rendimiento del alumno rige los
sistemas de tareas. En efecto, sin la debida responsabilización el sistema de tareas se
debilita y tiende a desaparecer, ya que tan sólo se sustenta por el interés intrínseco de los
alumnos, sobre todo en lo que concierne al sistema de tareas de aprendizaje. Indica,
asimismo, que el sistema de intercambio entre actuaciones y notas suele ser el principal
mecanismo de responsabilización.
En Educación Física, algunos profesores miden los conocimientos aprendidos al final
de un período de enseñanza a través de pruebas, como el resto de profesores de otras
áreas de conocimiento. Sin embargo, la mayoría no lo hace así, debido a los grandes
espacios del gimnasio y pista deportiva, realizando una supervisión específica que se
materializa en técnicas tales como el reconocimiento público, la interacción verbal, la
formulación de retos, o el intercambio de prestaciones. No obstante, el aspecto más
importante de la supervisión es la observación activa del trabajo del estudiante.

1.4. El constructivismo como marco para afrontar los procesos de enseñanza-aprendizaje: peculiaridades
epistemológicas de la perspectiva constructivista

El constructivismo es un concepto muy amplio que incluye teorías en muy diferentes

campos como son el de la epistemología, psicología, sociología, etc., y también, como no
podía ser de otra manera en de la Didáctica de la Educación Física. Es precisamente en
esta última disciplina en la que nos interesa profundizar a propósito de qué significado
otorgamos a dicho término. No hay duda de que el constructivismo didáctico tiene una
base común con los otros constructivismos, pero su objetivo es distinto, ya que en este
caso se trata de explicar y predecir cómo enseñar la motricidad de forma que todas las
personas aprendan este tipo de conocimiento.
En sentido amplio, una teoría constructivista es aquella que defiende que la génesis
del conocimiento es el resultado de un proceso de “reconstrucción” de los “hechos del
mundo” que llevan a cabo las personas a lo largo de su vida en interacción con los
objetos y los demás. Dicha idea comporta que el conocimiento no es la descripción de la
realidad sino una modelización (reconstrucción) de la misma.
El enfoque constructivista considera la realidad social como creación convencional
de los individuos, radicalmente distinta a la realidad natural. De manera que en el ámbito
social tan importante es la representación subjetiva de los hechos como los hechos
mismos. Así, para comprender la complejidad real de los fenómenos sociales, es preciso
atrapar los significados, valores e intereses y acceder al mundo conceptual de los
individuos.

1.4.1. Las posiciones constructivistas. Del desarrollo formal de la mente a las corrientes culturalistas

32
Las posiciones del constructivismo piagetiano y las propias de los culturalistas (Vigostky,
Bruner, Rogoff, Cole) son distintas, pero en ningún caso incompatibles, ya que ambas
conciben los procesos de construcción de significados como un diálogo, pero mientras
que para Piaget es un diálogo interno basado en la experiencia o en las informaciones
recibidas; para los culturalistas es un diálogo de interiorización constituido por los
intercambios subjetivos en los que el individuo participa (Cole, 1998).
En efecto, la primera teoría compleja y rigurosa que explica el desarrollo del
psiquismo como resultado de la interacción entre los aspectos internos del individuo y las
peculiaridades del contexto se debe a Piaget. En dicha interacción, de carácter dialéctico,
concede una mayor importancia a las condiciones internas del individuo que se
manifiestan a través de las estructuras cognitivas que progresivamente se van
construyendo y que actúan como mediadoras de las influencias del medio natural y social
exterior.
Desde la perspectiva piagetiana, la genética del individuo incorpora unas formas de
conocimiento a través de las cuales elabora los primeros esquemas o teorías sobre la
realidad y sobre sus estrategias más adecuadas de intervención. Estos esquemas internos
de interpretación son los responsables de las explicaciones o percepciones de los
próximos encuentros con el contexto exterior. En lo que al ámbito de la motricidad se
refiere esto podría explicar la existencia de fases sensibles en el desarrollo de las
cualidades físicas básicas o en el aprendizaje de determinadas habilidades.
Sin embargo, Piaget considera que el primer movimiento del sujeto es su tendencia a
asimilar, deformar, si es preciso, y forzar la estructura y el funcionamiento de la realidad
exterior para que encaje en sus propios esquemas de interpretación anteriormente
construidos. No obstante, el segundo movimiento es la tendencia a la acomodación, la
necesidad de modificar los propios esquemas de interpretación cuando la propia realidad
rechaza la utilidad de tal conocimiento. Esta tendencia a la acomodación tendría que ver
con el establecimiento de niveles en el aprendizaje de habilidades que, no obstante, para
poder ser establecido para el conjunto de individuos de una edad determinada, presenta
algunas desviaciones a los alumnos más o menos talentosos.
Antes de pasar a analizar el movimiento cultural, señalaremos que autores como
McMorris (1999) o Kirk y MacDonald (1998) consideran que en el ámbito de la
Educación Física y el deporte, es necesario incluir las aportaciones del Aprendizaje
Motor en el conglomerado de teorías que conforman el constructivismo. Siguiendo a
McMorris (1999), las teorías del desarrollo cognitivo basadas en el Procesamiento de la
Información vienen a complementar la escasez de datos empíricos de las teorías
piagetianas. Así, podemos encontrar que los niños no tienen maduros aspectos
perceptivos tales como la agudeza visual estática y dinámica, la profundidad y la
diferenciación figura-fondo hasta los 10-12 años. Puesto que cualquier decisión que un
niño tome en cualquier situación motriz dependerá de la percepción del contexto,
podemos afirmar que los niños hasta esa edad tendrán dificultades ligadas a la
maduración para elegir las soluciones adecuadas a los problemas motores a los que se
enfrentan. Otras limitaciones se encuentran en el análisis y selección de la información

33
relevante en la memoria a corto y largo plazo.
Por su parte, el constructivismo cultural participa de la creencia básica de la
interacción activa entre la realidad y el sujeto en la construcción del conocimiento, pero
de manera diferente a lo establecido por Piaget, prioriza la importancia del polo social y
cultural en el desarrollo del psiquismo. De manera que no existen contenidos
independientes del contexto cultural ya que se concibe el desarrollo cognitivo como la
ampliación progresiva de los contextos culturales y simbólicos en los que el individuo se
desenvuelve. Del mismo modo el aprendizaje es inseparable e incomprensible al margen
del contexto sociocultural en el que participa el aprendiz, adquiriendo destrezas al tiempo
que realiza actividades (Rogoff, 1993).
En este sentido resulta una idea central el concepto de “Zona de Desarrollo
Próximo” acuñado por Vigotsky (1995), definida como “la distancia entre el nivel de
desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más eficaz”. En esta
línea podría enmarcarse la filosofía de los “juegos modificados”, cuya función es,
precisamente, establecer el andamiaje preciso para que los aprendices puedan circular
adecuadamente por el proceso de enseñanza-aprendizaje del deporte.
Especial importancia hay que conceder a los procesos de construcción de
significado, pues aunque deben entenderse como fenómenos en último término
individuales, ya que los significados operativos para cada individuo residen en su mente y
cada uno construye su modo peculiar de representar la realidad y operar sobre ella, sus
orígenes y sus consecuencias son claramente sociales. Por ello los enfoques
constructivistas del aprendizaje están recibiendo aportaciones de las ciencias del lenguaje.
Desde esta perspectiva semioconstructivista, además de la necesidad de la verbalización
de los aprendizajes para fomentar la participación activa del alumnado, se introducen dos
nuevos conceptos, como son la atribución de significados y el aprendizaje como co-
construcción del significado (Wallian y Chang, 2007).
El primero de ellos, la atribución de significados, se refiere a la necesidad de que la
información que recibe el aprendiz se relacione con el contexto social, las experiencias y
el conocimiento previo, y las acciones con los efectos esperados, todo ello a nivel verbal.
Según este planteamiento, no es tan importante la cantidad de información aportada al
alumno como la posterior carga de sémica o de significado que adquiera. La co-
construcción del significado viene a proponer el análisis de la equivocidad de las
situaciones de aprendizaje, de tal manera que siempre puede haber distintas soluciones a
un problema, y el alumno debe conocer qué ofrece cada una de ellas. Un ejemplo
aplicado al aprendizaje deportivo consiste en hacer reflexionar a un alumno sobre las
posibilidades que tiene al hacer un pase (jugadores más cercanos o lejanos, con mayor o
mayor seguridad, utilizando una técnica de pase u otra…). El alumno debe atribuir
significado a ese pase, en función de lo que es capaz de hacer, de la complejidad de la
situación y del efecto que tendrá en la jugada. A su vez, el profesor debería se capaz de
ayudar al alumno a co-construir ese significado, facilitándole el análisis de las diferentes

34
posibilidades, con sus ventajas e inconvenientes.
Así, cada individuo construye sus esquemas de representación y actuación a partir
de los esquemas de interpretación y acción legitimados en su comunidad cultural. Ahora
bien, dichos esquemas son tamizados por el lugar que cada individuo ocupa en dicho
escenario y las actividades y roles que debe cumplir para actuar satisfactoriamente en el
entramado concreto de su comunidad. Por eso se llega a afirmar (Cole, 1985) que en la
zona de desarrollo próximo de cada sujeto la cultura y la cognición se crean mutuamente,
por lo que este será el espacio privilegiado de la experiencia educativa.
A partir de todas estas ideas se desprenden una serie de conceptos básicos que han
sido el centro de la investigación desde los años 50. Rovegno y Dolly (2006) las recogen
y nosotros las ofrecemos a continuación:

– La comprensión profunda y las conexiones múltiples en el conocimiento

favorecen la transferencia. En cualquier área de conocimiento, a mayor
profundidad y a mayor número de vínculos establecidos entre los
conocimientos, este se vuelve más flexible y aplicable a diferentes contextos.
– El conocimiento previo y la experiencia. El conocimiento culturalmente adquirido
por todos y cada uno de nosotros es siempre la base de futuros aprendizajes.
– El aprendizaje es un proceso activo de construcción del conocimiento. La
construcción es entendida como la creación de representaciones mentales que
imponen orden y coherencia en las experiencias e informaciones recibidas.
– La construcción social y cultural del conocimiento. Dentro de este último
apartado Rovegno y Dolly engloban tres aspectos. En primer lugar, el hecho de
que las interacciones sociales suponen una base para el aprendizaje; esto
significa que el diálogo, la extracción de conclusiones con compañeros, la
verbalización y explicitación de conceptos, la negociación de conflictos y la
solución de problemas confrontando diferentes puntos de vista deben ser
herramientas fundamentales en una enseñanza desde una perspectiva
constructivista. En segundo lugar, la construcción social del conocimiento;
enseñar a los alumnos Educación Física y deportes debe comportar no sólo un
conocimiento de la materia, sino también una introducción del alumnado en la
construcción de esta materia, tanto en la generación del conocimiento como en
las implicaciones que tiene para la sociedad. En tercer lugar, las representaciones
culturales; las normas sociales, valores étnicos y religiosos, las representaciones
hechas por los medios de comunicación y la cultura popular tienen un impacto
en cómo los alumnos reciben y asimilan el conocimiento relacionado con la
actividad física.

El constructivismo denominado “humano” deriva de una visión particular de la

psicología cognitiva e integra la teoría del aprendizaje de Ausubel (1982) de donde se
deducen las propuestas del aprendizaje significativo y los mapas conceptuales. El
aprendizaje significativo reside, por una parte, en el establecimiento de vínculos

35
sustantivos entre el material que se aprende y lo que ya se sabe, y por otra en el grado de
estructuración, claridad y relevancia del propio objeto de aprendizaje, es decir, lo que se
ha definido como significatividad lógica, que consiste en la capacidad de los nuevos
aprendizajes para ser relacionados con los anteriores. Así, el establecimiento de juegos
modificados de fácil ejecución por los alumnos supondría un elemento significativo para
el aprendizaje de los principios lógicos que gobiernan un conjunto de juegos y deportes,
como sería el caso de los deportes de cancha dividida (Contreras y col. 2007).

1.4.2. La estructura del contexto y la construcción de significados

En el polo externo de la interacción hay que situar el escenario vital del sujeto, es decir, el
contexto cercano y el contexto lejano que enmarcan las presiones culturales, las variadas
determinaciones simbólicas, usos, rituales, valores, etc., que interioriza el sujeto de forma
más o menos activa en los procesos singulares de interacción.
Diferentes esferas concéntricas van configurando un escenario que se desplaza
desde las determinaciones del macrocontexto, que es la estructura superior política, social
y económica que determina las características dominantes de las relaciones sociales, los
modos de producción y las peculiaridades de la cultura relativamente homogénea, como
sería el caso de la cultura occidental que se puede ejemplificar en nuestro caso en la
existencia de deportes más practicados por blancos como es el caso del golf o tenis y más
practicados por negros como sería el caso del baloncesto en el ámbito norteamericano, a
las presiones del microcontexto, como escenario vital concreto que rodea la vida del
individuo durante todo su desarrollo, compuesto de aquellas variables cercanas al
individuo con las que establece interacciones directas, como son la familia, el aula, el
equipo deportivo, etc., lo que sucede cuando una persona significativa (madre, padre, tío,
hermano, etc.) practica un determinado deporte, lo que influye notablemente en la
elección y comportamiento deportivo de un individuo. Pasando por las exigencias y
condicionamientos de los diferentes mesocontextos, como escenarios intermedios con los
que el individuo se pone en contacto, aunque no forman parte de su marco existencial
concreto, como son la ciudad, el sistema educativo, etc. (Brofenbrenner, 1979). Sería el
caso de la influencia en la elección deportiva de un individuo cuando un equipo de su
ciudad ha alcanzado un gran triunfo internacional.
Dentro del análisis ecológico es conveniente destacar el modelo explicativo de
Tikunof (1979), ya que las variables que destaca son de enorme relevancia para entender
cómo se forma el contexto vital donde se construye la cultura experiencial del sujeto, así
como los movimientos y canales por donde transitan los significados. A tal fin, tiene en
cuenta tres tipos de variables.

1. Variables situacionales.
Son las que definen el clima físico y psicosocial donde tienen lugar los
intercambios. Son las variables que constituyen el contexto complejo y

36
 cambiante donde viven, experimentan y se relacionan los individuos de un
microcontexto y son:

– El clima de objetivos y expectativas que se crean en el grupo y que se

reflejan en la atmósfera del grupo social de referencia, ya sea por
convergencia o conflicto.
– El escenario o marco de convivencia, formado por la configuración del
espacio, la estructura de actividades que se desarrollan, los roles que
desempeñan los individuos y la organización y distribución del tiempo.
Estas variables contextuales o situacionales abarcan el escenario físico y el
clima psicosocial donde se desarrollan los intercambios entre los diferentes
grupos e individuos que componen el escenario vital.
2. Variables experienciales.
Se refieren a los significados y modos de actuación que desarrollan y
elaboran los diferentes individuos y grupos de dicho contexto. Traen consigo
una historia repleta de experiencias a luz de las cuales determinan su
conocimiento y su actuación. La importancia de las variables experienciales
reside en su carácter, generalmente, implícito de modo que cada uno considera
natural su forma de interpretar y actuar dificultando su modificación. La cultura
experiencial del resto de los individuos que componen el heterogéneo grupo
social del escenario vital de cada sujeto es fundamental para entender la
compleja red de interacciones donde se fragua la cultura experiencial de cada
uno.
3. Variables comunicativas.
Se refiere a los niveles que alimentan la comunicación de significados y que
son el nivel intrapersonal, por el cual los significados se transforman como
consecuencia de los mecanismos y estrategias de procesamiento de información
que utiliza el individuo, y el nivel interpersonal, que concierne al intercambio de
información entre los individuos y grupos que forman dicho microcontexto.

1.5. Especial consideración del error como elemento de aprendizaje

Aunque aún prevalece en el pensamiento del profesorado de Educación Física la

consigna skinneriana de evitación del error como principio de instrucción, el error, la
estrategia y el cambio son términos cargados de significado con connotaciones
educativas. Así, el error se inscribe en la perspectiva cognitiva de la educación desde su
particular enfoque comprensivo.
No obstante, no podemos considerar el error como un fin en sí mismo, sino como
una estrategia, de tal manera que la utilización del error debe ser instrumental, pero no
como técnica precisa ni como pauta normativizada, sino como procedimiento o conjunto
de procedimientos que nos ayudan a organizar secuencialmente las acciones en orden a

37
alcanzar determinados fines educativos.

1.5.1. Del error en el aprendizaje al aprendizaje por el error

La consideración negativa del error es un indicador más del paradigma positivista, de ahí
que la enseñanza programada de Skinner propugna pequeños pasos, a fin de que el
alumno no cometa errores. La enseñanza programada es un fiel reflejo del principio de
eficacia caracterizado por el principio de evitación del error, a cuyo fin se realizan diseños
de enseñanza que garanticen el éxito del alumno al realizar las tareas programadas. Así, el
principio de etapas breves, o el de progresión graduada, tiene la finalidad de evitar el
error. Todo ello se ha trasladado a la enseñanza de la Educación Física en forma de
“progresiones de enseñanza” en las diversas formas adoptadas por las denominadas
“técnicas de enseñanza” (Sánchez Bañuelos, 1984: 222), así como a extender la creencia
de que el error habría de constituir vicios en el aprendizaje que perduraran toda la vida,
por lo que había de ser eliminado desde el principio.
Sin embargo, desde el paradigma cognitivo, el error es un concepto clave para el
cambio, ya que nos brinda el camino para pasar de un paradigma centrado en los
productos a otro que atienda los procesos, de forma que, como indica De la Torre (1993:
95), “hemos de concebir el error como un síntoma y no como un mal”. El modelo
conductista estímulo-respuesta-refuerzo es sustituido por el cognitivo hipótesis-
comprobación-aceptación. Nos aproximamos así al concepto de enseñanza como
indagación o aprendizaje por descubrimiento, en donde el sujeto parte de suposiciones,
conjeturas o simplemente de preguntas sobre un determinado contenido.

1.5.2. El enfoque comprensivo como perspectiva diferente en el error de aprendizaje

El marco en que sitúa nuestro enfoque del error hay que buscarlo en las teorías
cognitivas y sociocognitivas del aprendizaje, que parten del modo peculiar que cada
sujeto tiene de afrontar las tareas escolares. La reflexión sobre el error no sólo introduce
una nueva dimensión metodológica, sino una renovación didáctica. Desde este
planteamiento la enseñanza deja de tener sentido en sí misma para convertirse en
mediación para el aprendizaje. El profesor no muestra a través de explicaciones, sino que
crea situaciones de aprendizaje, observa resultados y orienta respecto a las estrategias o
procedimientos a seguir con los alumnos.
Desde una perspectiva constructivista el error es un desajuste entre lo esperado y lo
obtenido. Hace referencia a un criterio o a una norma, pero no comporta actitud
sancionadora alguna, de forma que se considera el error como parte de la vida misma,
por lo que es preciso su aceptación y análisis como indicador del proceso de enseñanza-
aprendizaje. En este sentido, el error informa al profesor sobre los siguientes aspectos:

38
– El niño que se equivoca necesita ayuda.
– Proporciona pistas de lo que ocurre en el proceso de razonamiento.
– Deja traslucir el procesamiento cognitivo de la información.
– Supone una guía estratégica de la práctica didáctica
– Condiciona el método de enseñanza.
– Progreso de los alumnos en relación a sus compañeros.
– La confusión de errores hace perder tiempo y eficacia al profesor.

| Glosario |

Participación legítima periférica: El aprendizaje es entendido como legítimo cuando es auténtico y

significativo. Por tanto, en las clases de Educación Física, el alumno debe, por un lado, percibir que el
nuevo conocimiento tiene relación con alguna comunidad de práctica; por otro lado, ese conocimiento
le debe servir para desarrollar su actividad posterior en esa comunidad de práctica. Además, el
aprendizaje es periférico, es decir, no se entiende sino como algo que tiene su fin último más allá de
las clases, dentro del proceso formativo del alumno hacia unas metas educativas.
Estrategias de comprobación y responsabilización de la tarea: Es una estrategia de los profesores
para que sus alumnos se empeñen en la tarea y logren los objetivos propuestos en la misma, hasta el
punto de que ante la ausencia de mecanismos de control y responsabilización el sistema de tareas se
suaviza y hasta puede desaparecer. Como podemos observar en las propias clases el control y la
responsabilización se realiza de muy diversas formas como pueden ser la supervisión activa del
profesor, las palabras de ánimo o riña, las competiciones o los propios exámenes con la
correspondiente calificación.
Perspectiva de peligro: La noción de perspectiva de peligro es un compuesto complejo entre la
ambigüedad de la tarea, dificultad de la misma, y estrategia de control que el profesor usa para su
realización. Una tarea ambigua puede tener una perspectiva peligrosa para el alumno hasta que
comprende que su ejecución no supone una gran dificultad o que, aún teniéndola, el grado de
exigencia del profesor es pequeño. Sin embargo, una tarea difícil con un grado alto de exigencia por
parte del profesor produce un peligro elevado para el alumno, justo al contrario de una tarea fácil
asociada a una ligera exigencia en el rendimiento.
Límites de las tareas: La idea de límites de las tareas como referencia a la manera en que el control
de la ejecución de las tareas se aplica durante su realización, combinado con la definición que
hacemos de las mismas. Así, un sistema de tareas puede tener límites muy estrictos cuando estas se
definen con precisión y su control de realización se aplica de manera constante. Por el contrario, una
estrategia de control suave y poco constante tiene unos límites poco concretos. Ambos tipos de
sistemas de tareas tienen consecuencias distintas ya que mientras las primeras suponen para el alumno
una gran responsabilidad, no ocurre igual con las segundas ya que no corren prácticamente ningún
riesgo.
Sistemas de tareas: La finalidad del sistema de tarea es la de establecer modelos que ayudan a su
cumplimiento, como es el caso de las rutinas en relación a las tareas de organización, o las normas
para realizar un ejercicio o jugar un partido.
Sentido amplio de una teoría constructivista de la enseñanza: Es aquella que defiende que la
génesis del conocimiento es el resultado de un proceso de “reconstrucción” de los “hechos del
mundo” que llevan a cabo las personas a lo largo de su vida en interacción con los objetos y los
demás. Dicha idea comporta que el conocimiento no es la descripción de la realidad sino una
modelización (reconstrucción) de la misma.
Concepto de “Zona de Desarrollo Próximo”: Es “la distancia entre el nivel de desarrollo
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo

39
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más eficaz”.
Qué es el aprendizaje significativo: Reside, por una parte, en el establecimiento de vínculos
sustantivos entre el material que se aprende y lo que ya se sabe, y por otra en el grado de
estructuración, claridad y relevancia del propio objeto de aprendizaje, es decir, lo que se ha definido
como significatividad lógica, que consiste en la capacidad de los nuevos aprendizajes para ser
relacionados con los anteriores.
El error desde una perspectiva constructivista: Es un desajuste entre lo esperado y lo obtenido.
Hace referencia a un criterio o a una norma, pero no comporta actitud sancionadora alguna, de forma
que se considera el error como parte de la vida misma, por lo que es preciso su aceptación y análisis
como indicador del proceso de enseñanza-aprendizaje.

| Actividades recomendadas |

1. Describe el sistema de tareas que se dan en una clase de Educación Física.

2. Escribe dos ejemplos de aprendizaje significativo en los contenidos de Iniciación Deportiva y
Salud.
3. Piensa en una tarea de Educación Física y diseña su enseñanza mediante dos metodologías
distintas, una en la que no cabe el error; otra en donde este es fuente de aprendizaje.

40
 2
La programación docente como toma de
decisiones del profesor. Diferentes modelos
de programación

2.1. Introducción

En general los profesores programan poco su enseñanza, y cuando lo hacen

exclusivamente conocen el modelo tecnológico, que ha sido el más difundido, hasta el
punto de considerarlo el único posible. En Educación Física las cosas son bastantes
similares al resto de materias y aún podríamos afirmar que, con carácter general, el
profesorado utiliza la programación con menos profusión.
Sea comoquiera el esquema programador propuesto por Tyler ha hecho fortuna en
las aulas y aparece como el único existente. Sin embargo, la propuesta realizada por
dicho autor, aun siendo extraordinariamente útil, como se ha mostrado en su acogida,
tiene importantes limitaciones derivadas de la propia naturaleza del acto educativo como
acto social que le imprime grandes dosis de incertidumbre.
Es por ello que los profesores deben conocer otros modelos de aproximación al
mundo del diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde perspectivas más
problemáticas que suponen una concepción de la enseñanza como un hecho inacabado.
Dichas aproximaciones se han dado cita en el denominado modelo práctico cuya esencia
es la investigaciónacción, es decir la reflexión sobre la práctica que lleva al profesor a
iniciar nuevas tareas y estrategias a sabiendas de que un mundo tan resbaladizo como el
de la educación no puede determinarse de antemano.
En este capítulo presentamos los dos grandes modelos vigentes de diseño currícular
mostrando la filosofía que subyace a ambos diseños, evidenciando asimismo algunas
formas peculiares y extraordinariamente atractivas que se han consolidado, y que
encarnan particularmente los principios teóricos que inspiran esta obra.

2.2. Caso

41
Carlos hace tres años que aprobó la oposición de Maestro de Educación Primaria en la
especialidad de Educación Física y desde entonces ha tenido destinos en núcleos rurales
de la provincia, si bien, no demasiado pequeños, ya que el número de habitantes variaba
entre tres mil y cinco mil. Rápidamente la gente del pueblo conocía al nuevo maestro y
esto le proporcionaba un contacto directo y, en la mayoría de los casos, satisfactorio, con
las familias de los alumnos, gentes de clases medias, generalmente, preocupados por la
educación de sus hijos.
En este ambiente favorable ponía en marcha los conocimientos aprendidos en la
Facultad de Educación donde cursó la carrera, especialmente en todo lo relativo a la
programación, que realizaba de carácter anual, trimestral y de Unidad Didáctica con
duración variable. En general, cumplía los objetivos previstos, aunque en algún caso no
los alcanzaba debido a unas expectativas excesivas. Los contenidos propuestos se
trabajaban bien, y todo ello generaba evaluaciones positivas del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Carlos reúne méritos suficientes para ser trasladado a la capital de la provincia, en
donde es adscrito a un centro cuyas características contextuales son totalmente
diferentes, ya que se trata de un barrio periférico de la ciudad, con un gran número de
inmigrantes, parados y familias poco interesadas por la educación. En este ambiente
intenta programar su actividad tal como lo hacía en sus anteriores destinos, sin embargo,
no sólo le resulta imposible conseguir los objetivos sino que apenas puede trabajar los
contenidos previstos, ya que la ausencia de motivación y disciplina provocan continuas
interrupciones e incidentes.
En definitiva, Carlos constata la imposibilidad de cumplir la programación
establecida, por lo que se pregunta cómo prever su actuación en las clases de una manera
más real, ya que sus esfuerzos en este sentido son nulos ante la imposibilidad de anticipar
con certeza cuál va a ser el comportamiento de sus alumnos en relación a los
aprendizajes. ¿Existen formas de programar que integren los extremos relacionados? ¿Es
posible otro modelo de programación?

2.3. El diseño curricular: generalidades y enfoques

La idea de currículo resulta ser un concepto complejo que se puede abordar desde
diferentes puntos de vista. Sin embargo, no cabe duda de que el currículo es también el
conjunto de supuestos de partida, de las metas que se desean lograr y los pasos que se
han de dar para alcanzarlas; el conglomerado de conocimientos, habilidades y actitudes
que se considera importante trabajar en la escuela. Y por su puesto, la razón de cada una
de estas opciones. De ahí que el currículo sea la expresión de un campo de decisiones en
donde los diferentes agentes educativos (profesores, padres, autoridades) materializan sus
concepciones sobre la educación. De tal manera que diseñar el currículo es el proceso de
planificarlo, así como adecuarlo a los distintos niveles escolares.
Por tanto, el diseño pone en relación el currículo con la planificación, se trata de

42
adelantarse al futuro combinando racionalmente los medios de los que disponemos para
hacer previsibles y controlables las variables educativas que se han de presentar. El
diseño curricular está orientado a la transformación de situaciones dadas y se muestra en
definitiva como un plan de acción, lo que significa que el diseño se configura como una
especie de “prescripción curricular” en tanto que indica un modo de actuación o elección
apropiada, es en definitiva, como dice Gimeno Sacristán (1982), “un plan ordenado de
actuación” que pretende transformar una realidad educativa existente en otra deseable.
El diseño es una especie de plataforma de decisión sobre los cursos de acción que
tendrán que ocurrir. En este sentido, diseñar un currículo es un eslabón mediacional entre
el conocimiento disponible y la actividad real en las escuelas y en las aulas, de tal manera
que el diseño conecta un conocimiento disponible y unas pretensiones válidas,
transformándolas en prescripciones educativas de actuación.
Las posturas y decisiones que adoptamos en la planificación del currículo se
sustentan normalmente en una serie de principios o convicciones profundas que, aunque
en algunos casos se muestran evidentes, en otros quedan ocultos en la superficie. De tal
manera que los diferentes diseños no pueden ser vistos como meros recursos técnicos,
sino que antes bien, hay que entenderlos ligados a importantes valores educativos como
pueden ser el sistema de competencias, el control de la clase o los saberes a transmitir.
Ahora bien, la función de ordenamiento y racionalización desde la propia perspectiva
ideológica que supone el diseño curricular admite diferentes métodos o estrategias para su
determinación, de donde resultan los diferentes modelos. Modelos, que por otra parte,
cumplen la función de simplificar la ardua tarea de la realización del diseño, ofreciéndose
a los docentes como ejemplos a partir de los cuales se debe reflexionar y experimentar en
condiciones reales de trabajo.
Atendiendo al criterio ideológico al que antes hacíamos referencia podemos distinguir
dos enfoques fundamentales en el diseño curricular, por una parte, el tecnológico y por
otra el práctico. Si bien, antes vamos a pasar revista a los datos e informaciones que nos
proporciona la investigación sobre la planificación del profesor.

2.4. La investigación sobre la planificación en Educación Física

La planificación del docente ha sido una de las preocupaciones de la investigación desde

el punto de vista del paradigma del pensamiento del profesor de tal manera que se ha
entendido desde una doble óptica, por una parte como un conjunto de procesos
psicológicos por medio de los cuales una persona representa el futuro, pasa revista a los
medios y fines y construye un marco o estructura que le sirve de guía en su actividad
futura; por otra, la planificación no es ni más ni menos que lo que los docentes hacen
cuando dicen que están planificando, lo que sugiere un enfoque fenomenológico o
descriptivo de la investigación.
Como no podía ser de otra manera la diferencia en los puntos de partida constituye
la razón de los diferentes resultados o conclusiones. En todo caso, el análisis de la

43
planificación es dificultoso porque se trata tanto de un proceso psicológico como de una
actividad práctica en donde se han podido distinguir diferentes aspectos, tal como a
continuación vamos a mencionar.

1. Tipos y funciones de la planificación del docente.

Las investigaciones de Yinger y Clark (citados por Wittrock, 1990: 455)
ponen de manifiesto que en el curso de un año escolar los docentes
experimentados realizaban no menos de ocho tipos diferentes de planificación.
Seis de ellas aludían al tiempo abarcado, ya sea de carácter semanal, diaria, de
largo alcance, de corto alcance, anual y de período lectivo, mientras que las dos
restantes relativas a la planificación de unidad y de lección hacen referencia a la
unidad de contenido que fue objeto de la planificación. De ahí que se pueda
deducir que los docentes dedican un considerable esfuerzo a la estructuración,
organización y administración de su tiempo de dedicación al aula.
También se ha investigado cuál de los diversos tipos de planificación es la
más utilizada resultando así la de unidades, seguida de la semanal y diaria.
Asimismo, hay que destacar que en el caso de los planes escritos lo que se
registra no es la totalidad del plan, sino escasos detalles que forman parte de
estructuras de planificación más amplias que se han denominado imágenes de
lecciones que a su vez integran los llamados flujos de actividad.
Son muy amplias las razones por las que los docentes programan, pero es
posible definir algunas categorías como las siguientes: a) planificación para
satisfacer necesidades personales e inmediatas, por ejemplo, lograr un
sentimiento de control, confianza y seguridad; b) planificación como medio para
llegar a la instrucción, por ejemplo, aprenderse el nuevo material; c)
planificación al servicio de una función directa durante la instrucción, por
ejemplo, realizar una actividad.
La investigación ha demostrado también que los planes de los docentes
influyen en el contenido de la instrucción y la sucesión de los temas, así como
en la asignación de tiempo a cada asignatura. Es decir, en función de las propias
características, valores y creencias el currículo puede variar entre los profesores,
de tal manera que se ha podido demostrar que hay congruencia entre las
preferencias personales de los profesores respecto a cada una de las asignaturas
y el tiempo que le dedican.

2. Modelos de planificación utilizados por los docentes.

El modelo de planificación más ampliamente prescrito es el de Tyler, sin
embargo, estudios debidos a Taylor (citado por Yinger en Villar Angulo, 1986)
muestran que, en el proceso de planificación de un curso, el docente comienza
por el contexto de la enseñanza, a continuación se ocupa de las situaciones de
aprendizaje que podrían interesar a los alumnos e incitarlos a participar, y sólo al
final considera los fines de la enseñanza. La conclusión de este autor fue que al

44
planificar el currículo, los profesores deberían comenzar por el contenido de la
enseñanza y los elementos conexos a él tales como el contexto en relación a la
secuenciación, tiempo, recursos, etc.
También se ha podido comprobar que las decisiones que toman los
profesores en relación a los distintos elementos del currículo, objetivos,
contenidos, actividades, evaluación, etc. están mayoritariamente determinadas
por aquellas en relación a las actividades del alumno, seguidas de aquellas otras
que tienen que ver con los contenidos y sólo más tarde con los objetivos
(Wittrock, 1990: 464). Otros estudios confirman que los docentes pasan la
mayor parte del tiempo dedicados a la planificación ocupándose de los
contenidos que han de enseñar, y en segundo lugar de los procesos de
instrucción en relación a las estrategias y actividades, mientras que el tiempo
dedicado a los objetivos es el más breve de todos.
Asimismo, es posible advertir diferencias en la programación entre los
profesores expertos y novatos (Wittrock, 1990: 468) ya que estos últimos la
realizan, sobre una planificación diaria y por lecciones, siguiendo puntualmente
el esquema lineal de Tyler, sin embargo, los más experimentados tienden a
planificar de manera menos sistemática, dedicando menos tiempo a dicha
actividad a la vez que se ocupan del “flujo de actividades” de toda la semana y
no de pequeños detalles de cada lección.
Respecto al modelo de planificación que siguen los profesores es muy
relevante el concepto de plan mental elaborado por McCutcheon (citado por
Marcelo García, 1987: 48) para referirse a la planificación del profesor. En su
plan mental, los profesores consideran problemas prácticos asociados con lo que
ocurre cada día tales como la distribución del material, del tiempo dedicado al
tema de enseñanza, del mantenimiento del orden, etc. Por último hay que
indicar que el plan mental proporciona seguridad y confianza al profesor durante
la enseñanza interactiva.
De acuerdo con todo lo dicho podemos obtener algunas conclusiones en
torno a la investigación sobre la planificación de la enseñanza:

a) Los profesores no planifican siguiendo el modelo lineal de fines-medios

propuesto por Tyler ya que no parten de la identificación de los objetivos
de aprendizaje, sin embargo, tampoco queda rotundamente claro cuál es la
tarea con que comienzan los profesores la planificación variando entre los
contenidos y actividades.
b) La planificación parece seguir un modelo cíclico en vez del lineal propuesto
por Tyler, que se puede representar como un proceso de solución de
problemas en el que la complejidad es creciente según se va ascendiendo
de nivel.
c) No existe un solo tipo de planificación sino que existen diferentes clases
tanto por referencia al tiempo de duración como a la materia.

45
 d) Existen diferencias en la planificación según se trate de profesores con o sin
experiencia educativa, de tal forma que estos últimos lo hacen diariamente
y siguiendo el esquema tayloriano.
e) La enseñanza de clase está influida por la planificación y las rutinas, ya que
los profesores durante la clase toman pocas decisiones para modificar,
ampliar o reducir la planificación realizada.

Los profesores de Educación Física al igual que sus colegas de otras áreas (Pierón,
1999: 93 y ss.), no siguen el esquema tayloriano de planificación por objetivos,
demostrando que su principal preocupación reside en torno a los contenidos y actividades
de tal manera que de acuerdo con los datos proporcionados por Zahorik sobre las
decisiones que los profesores tomaban al programar la tarea, el 81% se centran en las
actividades, el 70% en los contenidos, y tan sólo un 56% se fija en los objetivos.
Los planes actúan como guiones mentales durante el desarrollo de la enseñanza
interactiva, siendo la discrepancia entre el plan y la realidad la que orienta los procesos de
decisión de esta fase. Asimismo, los profesores son reacios a modificar las rutinas de
dirección de la clase, y sólo introducen cambios como mecanismo de ajuste a la indicada
dirección y en modo alguno para transformarla.

2.5. El modelo tecnológico de diseño curricular

El enfoque tecnológico ha sido la tendencia hegemónica tanto en la teorización curricular

como en el diseño. El éxito en la utilización de la racionalidad tecnológica ha sido
aceptado y desarrollado con tal generalidad que no resultaría sorprendente calificarlo
como el enfoque curricular por excelencia que ha legitimado la gran mayoría de los
procesos de racionalización de la acción educativa.
El modelo resulta más conocido y extendido si se tiene en cuenta que no sólo se
utiliza en educación sino que tiene su antecedente en la aplicación al mundo mercantil y
de los negocios en donde la “consecución de objetivos” es la pieza clave del sistema
productivo. Dicho modelo fue concebido por Tyler en 1949 y se basa en un proceso de
decisiones jerarquizadas, dependientes unas de otras que va desde la determinación de
las necesidades a las que sirve la enseñanza hasta la realización práctica de aquellas, a
cuyo fin se estructura en cuatro grandes bloques (Siedentop, 1998).

1. Determinación de los objetivos.

La pieza angular del modelo no es otra que la determinación lo más exacta
posible de los objetivos que se pretende alcanzar lo que supone una primera
toma de decisiones en torno a qué se quiere que los alumnos aprendan, siendo a
partir de entonces que cuando elabora el resto del programa.
Los objetivos terminales son, en consecuencia, los enunciados que

46
 describen los comportamientos que los alumnos deberían demostrar de manera
constante tras su participación en el programa, es por ello que deben definirse
en función de los comportamientos deseables. Un ejemplo de objetivo terminal
sería, que los alumnos durante los partidos elijan las técnicas apropiadas
teniendo en cuenta la situación y las ejecuten correctamente. Los objetivos
terminales pueden estar referidos al proceso, al producto o a una combinación
de los dos. Aquellos centrados en el proceso tratan sobre la manera en que una
acción es ejecutada, mientras que los centrados en el producto ponen el acento
más en el resultado de la acción que en la manera como se produjo.
Cuando se establecen los fines que se desean alcanzar en un plan de lección
o unidad se establecen los objetivos de aprendizaje que incluyen la descripción
de una tarea, las condiciones en las cuales debe realizarse y los criterios y
normas que servirán para juzgar si se ha llevado a término con éxito. Se
formulan de la misma manera que los objetivos terminales, es decir, se describe
el rendimiento esperado de los alumnos.

2. Elección del contenido.

Una vez definidas las finalidades del programa se ha de pasar a determinar
los medios que nos hagan alcanzar aquellas. Estos medios están constituidos por
aquellas experiencias que más tarde permitan al alumno actuar de acuerdo con
la conducta señalada en el objetivo, desde esta óptica los contenidos son tan
sólo instrumentos para conseguir los objetivos educativos.
Se ha de procurar que las experiencias elegidas sean satisfactorias y en
consecuencia motivadoras, lo que necesariamente habrá de producir un mayor
rendimiento en el alumno, para lo cual deben acomodarse a las posibilidades y
capacidades de los alumnos. De ahí que la metodología del profesor resulte
esencial en este modelo. De todo lo dicho se deduce necesariamente que para
conseguir un solo objetivo se pueden utilizar múltiples experiencias, pero
también es posible afirmar que de una misma actividad o experiencia es posible
obtener diversos resultados.

3. Selección de actividades.
Una vez que los objetivos han sido establecidos es el momento de elegir las
actividades que han de constituir el resto del programa, de tal manera que la
primera premisa que sirve a su selección es precisamente la idoneidad de la
misma de cara a contribuir al logro de los citados objetivos. Así por ejemplo, si
el objetivo es la iniciación deportiva desde un punto de vista horizontal que
permita el aprendizaje de elementos comunes a varios deportes, los “juegos
modificados” suponen una actividad adecuada.
Especial significación tiene a este respecto la idea de “progresión” como
conjunto de tareas de aprendizaje que van desde niveles de dificultad simple
hasta niveles más complejos que permitan alcanzar el nivel perseguido por los

47
 objetivos del programa. Una intervención coherente exige que los profesores
reflexionen seriamente sobre la naturaleza de sus objetivos y sobre la forma en
que pueden poner en marcha las progresiones de tareas de aprendizaje de
manera que los alumnos puedan superarlas con éxito.

4. Evaluación en relación a los objetivos.

En este modelo la evaluación de la enseñanza debe tener en consideración
los objetivos previamente determinados por el profesor de tal manera que
cuanto más específicamente se hayan definido los objetivos más fácil será
evaluar la eficacia de la enseñanza. A tal fin, se recomienda que dichos objetivos
sean formulados en términos de conducta, en clara referencia a que las acciones
puedan ser observadas directamente por otra persona.
Para realizar la evaluación de una manera correcta se deben considerar dos
aspectos, por una parte, el objeto de evaluación debe ser preciso, por ejemplo
no sería suficiente con establecer como objetivo mejorar las habilidades para
la organización de la clase, ya que dicho fin estaría demasiado difuso, ahora
bien, si lo enunciamos de la siguiente manera: reducir el tiempo dedicado a la
organización de la clase, no cabe duda de que nos movemos ante un
parámetro directamente evaluable; por otra, también deben ser precisos los
criterios para juzgar el grado de logro del objetivo perseguido, por continuar con
el ejemplo anterior el criterio podría ser reducir el tiempo total de organización
a menos de diez minutos. A tal efecto, el criterio debe ser realista y presentar un
nivel de dificultad suficientemente elevado para suscitar el progreso, pero
suficientemente bajo para que pueda ser realizado.
Este modelo curricular denominado modelo lineal del diseño del currículo
puede ser representado por la siguiente figura:

Figura 2.1. Modelo lineal de diseño del currículo.

La Educación Física ha estado también dominada por este modelo de

48
 diseño, como no podía ser de otra manera, dadas sus especiales características
que se prestaban como ninguna otra al esquema del condicionamiento clásico
estímulo-respuesta. A la vez que era un área en la que la mediación de los logros
de los alumnos, representados en valores de rendimiento físico, era
perfectamente factible, dado que facilitaba la “operativización” de los objetivos
de conducta.
La pieza básica del diseño está constituida por el establecimiento de
objetivos en términos de conducta a fin de facilitar su continua medición, lo que
ha sesgado notablemente la naturaleza de los mismos, centrada casi
exclusivamente en términos de desarrollo de las capacidades físicas y la
utilización a estos efectos de tests estandarizados.

2.6. El enfoque práctico de la planificación del currículo

Parte del principio de la constitución esencialmente práctica de la acción educativa, lo

que supone como en toda práctica social un fuerte componente de incertidumbre y
apertura lo que significa que los participantes en dicho proceso han de poseer grandes
dosis de reflexión e interpretación de las circunstancias que concurren en el fenómeno
educativo a la luz, como no puede ser de otra manera, de una normatividad ética.
En efecto, el ámbito educativo es un espacio social de comunicación que se presenta
a los maestros lleno de incertidumbre, inestabilidad y conflictividad, por lo que la
aplicación de reglas o fórmulas instructivas al modo tecnológico sólo puede hacerse a
costa de ignorar la realidad problemática en que se inserta. Es por ello, que los análisis
que los docentes realizan para buscar salidas a dichos problemas no pueden ser producto
del conocimiento teórico aprendido en las Escuelas de Formación de Profesorado, ni de
la derivación y aplicación de principios o reglas técnicas.
Antes bien, el conocimiento que ayuda a la comprensión y que determina las
decisiones y las soluciones que se adoptan durante la enseñanza es un conocimiento
personal (Clandinin), en la acción (Schön) o práctico (Elbaz), fruto tanto de sus
experiencias pasadas como de sus propias creencias y actitudes. Gracias al análisis que
dicho conocimiento práctico permite, puede el docente desarrollar y planificar sus
estrategias de enseñanza, tomar sus decisiones y resolver los problemas que se le van
planteando.
Desde este punto de vista los juicios que se realizan de situaciones problemáticas a
través de procesos reflexivos en la propia acción son más importantes que cualquier tipo
de conocimiento teórico o de habilidades teóricas asimiladas durante la formación inicial.
Pues bien, en el complejo proceso de la acción educativa la capacidad reflexiva del
docente y el juicio profesional son las variables de mayor peso específico.
De ahí que los principios de procedimiento alrededor de los que se organiza el diseño
o planificación del currículo son de carácter tan general como el criterio de actuación
prudente o el de acción práctica que apuntan mucho más a cualidades morales de los

49
docentes y los centros que a un posible repertorio técnico. No definen, por tanto,
objetivos y efectos extrínsecos como resultado del proceso educativo, sino fines que
deben articularse en las decisiones y elecciones, fines que deben ser realizados en las
acciones concretas de los docentes.
Es por ello que el principal instrumento a emplear es la deliberación como proceso
de discusión crítica, social y moralmente complejo, en el que los participantes deliberan
sobre los límites, las dimensiones y las consecuencias de su actuación. En dicha
deliberación se han de justificar los fines educativos, los principios de procedimiento, la
selección de los contenidos, la determinación de los métodos de enseñanza, los sistemas
de evaluación, todos ellos compatibles con el fin y los principios que los desarrollan. No
se trata de elegir el mejor medio para alcanzar el fin propuesto, sino que la realización del
fin está relacionada dialécticamente con el medio.
Pero la deliberación es también un proceso práctico, por el que las experiencias, las
expectativas, los compromisos, el conocimiento teórico y las preferencias personales de
índole político-social y ética puedan ser públicamente expresadas, defendidas y
cuestionadas. El resultado es el compromiso moral que reclama de quien lo adopta la
responsabilidad de su cumplimiento.
De ahí que el currículo no es necesario que sea construido enteramente por los
docentes, ya que se trata de que estos tengan la oportunidad de hacer suyas las
propuestas y los principios de un currículo deliberando sobre ellas, para modificarlas y
probarlas en la práctica. En este sentido el currículo es una propuesta para los docentes,
para que desarrollen su arte práctico (Stenhouse, 1985: 11). El lugar del experto se diluye
en esta dinámica de búsqueda democrática de comprensión entre los participantes, en la
que nadie posee un acceso privilegiado a la verdad, ya que al contrario es la
comunicación racional, y la elección prudente, uno de sus mayores logros.
Así considerado, el resultado de la deliberación como proceso de construcción y
diseño curricular no es un currículo acabado al que responden las escuelas, los docentes
y los alumnos, sino todo lo contrario, es un proyecto curricular (Stenhouse, 1984) que
oferta problemas para ser explorados, pero no plantea soluciones definitivas ni pretende
ser el correcto. En primer lugar por la complejidad de la educación, en segundo, porque
aunque los principios de procedimiento son criterios para la actuación educativa, no
señalan los detalles concretos de la práctica. Por tanto, el currículo resultante es una
invitación a la experimentación y comprobación en las escuelas de hipótesis tentativas de
actuación y una invitación al desarrollo y creación del conocimiento y del aprendizaje
reflexivo de los participantes en la acción.

2.6.1. La ausencia de modelo práctico de diseño curricular

Si tuviéramos que responder con rotundidad a la pregunta ¿existen ejemplos de diseño en

la concepción práctica del currículo?, tendríamos que decir, al menos en una primera
aproximación, que la concepción práctica no establece ni favorece un modelo particular

50
que pueda ser adoptado como suyo propio, ya que si así fuera, se caería de nuevo en los
mismos errores que se denuncian con respecto a la concepción tecnológica, pues los
esquemas formales y lineales tienen un potencial disuasorio en relación a la creatividad, la
práctica y la reflexión docente que no podemos menospreciar.
Entonces, si no hay modelo, ¿cómo podemos orientarnos?, ¿qué ideas podemos
poner en juego a la hora de planificar un currículo desde la aceptación de los
presupuestos del enfoque práctico? Para responder a estas preguntas es necesario fijarse
en algunas experiencias que han producido a su vez ejemplificaciones muy notables.
De acuerdo con ello Gimeno Sacristán (1989: 14 y ss.) muestra cómo la tradición
anglosajona se articula en torno a los denominados proyectos curriculares que se
sustentan en la idea de convertir el currículo de cada curso y etapa en un conjunto de
proyectos cuya realización dependía de cuatro momentos:

1. Decidir el propósito del proyecto.

2. Realizar un plan de trabajo para su resolución.
3. Ejecutar el plan diseñado.
4. Juzgar el trabajo realizado.

Sin embargo, no es hasta las aportaciones de Bruner (1972) en su proyecto MACOS

cuando la idea de proyecto curricular se acerca mucho a los principios del currículum
como práctica. En efecto, el nuevo instrumento propone una serie de principios de
procedimiento (Torres, 1994: 215), un grupo de cuatro unidades didácticas junto a una
serie de materiales y estrategias metodológicas particulares. Pero, hay que destacar la
idea de que el proyecto pretende ser realmente abierto y flexible y se diseña de tal
manera que permita que las ideas que se vayan introduciendo puedan ser reconsideradas
periódicamente, es decir, el proyecto se organiza en forma de espiral ampliando su
campo de análisis no sólo en razón de las propias preguntas que plantea al alumnado,
sino también de las que los alumnos introducen en el ámbito de trabajo en el que se
encuentre.
Casi en paralelo al proyecto MACOS comienza a elaborarse el proyecto curricular
“Humanities Currículum Project”, cuya característica esencial es que los fines educativos
que establece representan una posición moral tanto con respecto a los contenidos
educativos como a la metodología a utilizar y a la interacción profesor-alumno.

51
 Figura 2.2. Proceso de reflexión-acción.

En definitiva, los proyectos curriculares se fundamentan en visiones propias del

conocimiento social y humano y su importancia para el alumnado. Es decir, se
constituyen en torno a principios éticos y políticos sobre el ser humano y el
conocimiento. De ahí que expresen visiones valorativas sobre la enseñanza y las
relaciones entre los docentes y el alumnado, así como indirectamente el papel de la
escolaridad en la formación de futuros ciudadanos.
Así, en referencia a la Educación Física el conocimiento de la materia es algo más
que un conocimiento técnico sobre cómo se ejecutan ciertos movimientos y en
consecuencia debe incluir el adquirir una clara comprensión de como usar las actividades
de movimiento para desarrollar valores sociales tales como la cooperación, el
preocuparse por los demás y el respeto por las distintas capacidades de los otros. Estos
valores se citan como objetivos importantes de los programas de Educación Física, sin
embargo se da por supuesto que la mera participación en las actividades del programa ha
de producir automáticamente dichos resultados sociales, cuando en la realidad eso no es
así (Tinning, 1992: 103).
Son proyectos que no se estructuran en torno a un modelo de diseño, sino en torno
a valores y metas educativas, problemáticos, principios de procedimiento y actividades
(Figura 2.3). Son precisamente los principios de procedimiento los que se colocan en el
centro de las decisiones docentes, mientras que las actividades de indagación y discusión
constituyen el eje de la comprensión del alumno.
Por otra parte, demandan del docente su juicio profesional, su capacidad reflexiva y
su indagación constante para convertir en acciones y decisiones ideales las propuestas
genéricas. En esta medida poner en práctica un proyecto curricular es establecer un

52
marco de formación docente. Sin embargo, no pretenden especificar al docente cómo
tiene que aplicarlos, ni asegurar procedimientos estándares de actuación, por ello asumen
la multiplicidad práctica en la que han de desarrollarse. Por último, son proyectos que
incidiendo en la riqueza de los procesos y en la calidad de los aprendizajes no especifican
los aprendizajes finales o terminales, sino que reconocen la incertidumbre y la diversidad
de resultados.

Figura 2.3. Modelo práctico.

2.6.2. Aprendizaje por proyectos en Educación Física

El planeamiento del aprendizaje basado en proyectos es un modelo de instrucción en el

que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el
mundo real más allá de la clase. En ellos se establecen actividades de largo plazo y
centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas. Las estrategias de
instrucción basadas en proyectos tienen sus raíces en la aproximación constructivista
definida en el capítulo primero de esta obra.
No hay un único modelo de proyecto, ni una definición muy acotada de lo que debe
ser un proyecto, pero podemos decir que es un trabajo educativo más o menos
prolongado, de tres a cuatro semanas como mínimo, con fuerte participación de los
alumnos en su diseño y seguimiento. El aprendizaje por proyectos está ligado a
actividades como experiencias desencadenantes, que tienen como fin familiarizar a los
alumnos con el mundo en que viven; o las fichas autocorrectivas que permiten a cada
estudiante avanzar a su propio ritmo.
Aprender a partir de un proyecto supone vincular los aprendizajes con el entorno
físico, social y cultural próximo del alumnado ya que la cultura académica no debe poner
al estudiante en contacto con los conceptos abstractos de las materias sino realizar
referencias concretas a su utilidad práctica. De esta manera la enseñanza en la escuela ha
de permitir el acceso de todos los alumnos a las prácticas sociales de referencia, que en el

53
caso de la Educación Física están constituidas por las diferentes actividades físicas,
deportivas y artísticas que forman parte de la dimensión cultural de un territorio en un
momento determinado.
Desde este punto de vista las mencionadas prácticas sociales deben integrar los
contenidos de la Educación Física a cuyo fin el profesor ha de realizar las operaciones
necesarias para adecuarlas a las exigencias y necesidades del marco escolar
institucionalizado, de manera que es la situación social de referencia el momento donde
cobra significado cultural la actividad emprendida.
A partir de situar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la realidad del contexto
sociocultural, el interés del alumnado se ha de ver reforzado por su participación e
implicación en el desarrollo de las situaciones de clase, es decir, en la posibilidad de elegir
contenidos o tareas de enseñanza, en definitiva por la adquisición de una mayor
autonomía en el manejo de la cultura física.
En esta forma de proceder no es el profesor quien lleva la iniciativa, ni tampoco
impone el ritmo de los aprendizajes, sino que es el proyecto del alumno dotado de
apertura y crea tividad el que conduce la dinámica de los aprendizajes. El profesor por su
parte acompaña al alumno en dicho proceso ofreciéndole la ayuda que precise para
resolver los problemas que aparecen, a la vez que le estimula, apoya, da confianza, le
pide el mayor esfuerzo posible y lo valora justamente.
No obstante, estos efectos no se producen únicamente por la proposición de
practicar en la escuela los elementos de la realidad cultural, sino que de manera diferente
requieren de la manipulación del profesor, cuya primera, y tal vez más importante
misión, es transformar el objeto cultural en objeto de enseñanza, tal como ocurriría si
transponemos la “Carrera de Media Maratón de San Juan” que se celebra todos los años
en la ciudad de Albacete en un objeto de enseñanza cual es la carrera de larga duración.
Ahora bien, esta transposición didáctica debe hacerse con un marcado carácter
educativo, tal como corresponde a la escuela, de forma que se identifiquen con claridad
aquellos principios de intervención propios de la Educación Física, como son el
aprendizaje de valores, la consideración de la persona como globalidad, el fomento de
estilos de vida saludables o la visión crítica de la actividad física.
Pero también, el proceso de enseñanza-aprendizaje incorpora aprendizajes
específicos, como son en el caso del ejemplo anteriormente mencionado las técnicas de
carrera, los métodos de entrenamiento de la resistencia, las limitaciones propias de la
edad o el medio ambiente para la práctica de la carrera y los consejos que deben ser
aprendidos por el alumno en relación al calzado deportivo, lo que requiere de una
planificación individualizada que ha de adquirir el alumno.
En definitiva, podemos afirmar que un proyecto de enseñanza pretende conectar e
integrar las actividades de la escuela con las que se desarrollan fuera de ella y que tienen
relevancia cultural. Es, por tanto, una forma de entender la enseñanza, caracterizada por
su globalidad y significatividad. Aunque para algunos autores (Arpin y col. 2001), el
aprendizaje por proyectos es una simple estrategia de enseñanza, para otros (Hernández,
2004) suponen una concepción global de la educación que rompe con un currículo

54
cerrado.
Los proyectos entendidos de esta manera inducen a considerar el aprendizaje como
un conjunto de relaciones entre alumnos, profesores, y conocimiento de las diferentes
disciplinas, lo que permite conectar el proceso de escolarización con la vida real, las
expectativas del estudiante y de la propia comunidad.
La organización del proceso de enseñanza-aprendizaje de un proyecto debe seguir
las siguientes fases de acuerdo con Generelo y col. (2005):

1. Primer contacto con la actividad.

Es aquella en la que se transforma el objeto cultural en objeto de
enseñanza. El objetivo de esta fase es fomentar el primer contacto con la
actividad mediante situaciones abiertas, participativas y motivantes. En el
contexto escolar son variadas las situaciones que nos pueden servir para acercar
a nuestro alumnado a un objeto cultural determinado como pueden ser “El
festival de Navidad”, “Los Carnavales”, “El día de la resistencia”, etc. Para una
mayor eficacia se deben coordinar todas las acciones con el club o escuela
deportiva a la que pertenecen los niños a fin de que los planteamientos
metodológicos sean similares, a la vez que se incrementan las horas de práctica.
Las primeras sesiones deben tener un importante componente lúdico, intentando
favorecer la motivación hacia el contenido.

2. Conocer el nivel de partida.

La siguiente fase se orienta a conocer el nivel de partida del alumno, por lo
que debemos valorar el nivel de competencia general del grupo con respecto a la
actividad que vamos a proponer a fin de determinar los objetivos a conseguir.
Esta evaluación diagnóstica se ha de realizar a través de la elaboración de
situaciones iniciales de evaluación o situaciones de referencia.
Las situaciones de referencia expresan una conexión con la práctica social a
través de actividades que reproducen la esencia fundamental del proyecto, pero
con efectivos reducidos y una reglamentación adecuada. En definitiva, es una
propuesta que contiene todos los elementos significativos de la actividad que el
maestro quiere enseñar a los niños. En el ejemplo que estamos mostrando a lo
largo del texto el test de carrera continua durante cinco minutos podría servir
como situación de referencia para conocer el nivel de partida.
Las situaciones de referencia permiten establecer un diagnóstico, a partir del
cual pueden elaborar un proyecto que se plasma en un contrato de progreso con
los alumnos y, finalmente, la realización de un balance de las transformaciones
operadas.

3. Aprender y progresar.
Del nivel del alumnado, del tiempo disponible y de los medios a nuestra
disposición podremos reelaborar el proyecto que habíamos empezado a generar.

55
 No obstante, debemos tener en cuenta que la etapa inicial y final responden a
exigencias muy particulares, que serán tanto más elevadas cuanto más a largo
plazo sea el proyecto.
Sin embargo, lo más importante es que después del debate que se ha de
mantener en clase el alumnado sabe por qué se hacen las cosas y tienen sentido
para ellos dentro de un proyecto más global. A partir de ahí se marca la
evolución en el aprendizaje y las fases por las que vamos a pasar, de forma que
los alumnos saben en todo momento en qué punto nos encontramos en la
evolución del aprendizaje, ya que es muy importante que estén informados de
cuándo serán las pruebas de control de aprendizaje, para que puedan constatar
su evolución y que aprendan que la exigencia es progresiva en función del paso
del tiempo. En esta fase es determinante para conseguir la premisa de aprender
y progresar la elección de las tareas o situaciones de aprendizaje por parte del
docente.

4. Valorar los progresos.

En esta fase se compara la situación actual con la inicial, puesta de
manifiesto en la situación de referencia con una doble pretensión, por una parte,
ayudar al alumnado a valorar su progreso al final del período de práctica, por
otra, valorar el grado de satisfacción de dicho período y su intención de seguir
mejorando alguna competencia.
En muchas ocasiones la exposición de los resultados suele ser pública y en
presencia de otros significativos, iguales, padres, amigos, etc. El docente deberá
gestionar muy bien ese momento poniendo por encima el proceso al producto
obtenido. Una vez finalizado el proyecto, llega el momento de las valoraciones,
de discutir el grado de satisfacción con respecto al objetivo marcado, renombrar
las necesidades y marcarse nuevos retos en otro proyecto, siempre bajo el
criterio de la estructuración del currículo en espiral.

| Glosario |

Modelo tecnológico de diseño curricular: Está basado en un proceso de decisiones jerarquizadas,

dependientes unas de otras que va desde la determinación de las necesidades a las que sirve la
enseñanza hasta la realización práctica de aquellas.
¿Cuál es el principio del diseño práctico de la enseñanza?: La constitución esencialmente práctica
de la acción educativa, lo que supone como en toda práctica social un fuerte componente de
incertidumbre y apertura que significa que los participantes en dicho proceso han de poseer grandes
dosis de reflexión e interpretación de las circunstancias que concurren en el fenómeno educativo a la
luz, como no puede ser de otra manera, de una normatividad ética.
¿Qué elementos debe contener la deliberación?: Se han de justificar los fines educativos, los
principios de procedimiento, la selección de los contenidos, la determinación de los métodos de
enseñanza, los sistemas de evaluación, todos ellos compatibles con el fin y los principios que los
desarrollan.

56
¿En qué consiste el aprendizaje por proyectos?: El planeamiento del aprendizaje basado en
proyectos es un modelo de instrucción en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan
proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá de la clase. En ellos se establecen
actividades de largo plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas.

| Actividades recomendadas |

1. Ejemplifica tres objetivos operativos en relación al contenido de expresión corporal.

2. Realiza una secuenciación del proceso de enseñanza-aprendizaje de los deportes de invasión a la
luz de la teoría de la elaboración.
3. Diseña tres principios de procedimiento para un programa de investigaciónacción y razona el
porqué de su elección.

57
 3
La enseñanza deportiva escolar

3.1. Introducción

Si bien es cierto que todos los contenidos del currículo oficial tienen la misma relevancia
académica, no es menos cierto que el deporte inunda la vida del niño desde incluso antes
de la Educación Primaria (EP), convirtiéndose en una actividad con gran significatividad
y motivación para él. Este bombardeo de conocimientos y experiencias deportivas (no
sólo de carácter físico, sino también referidas a conceptos y actitudes) que los niños
reciben desde los medios de comunicación, sus compañeros y hasta sus propias familias
es lo que nos hace pensar que el deporte debe ser tratado en el centro educativo, ya
desde el inicio de la EP.
Por una parte, el niño debe aprender a convivir desde los primeros cursos de la EP
con dinámicas tan conflictivas como la competición, el deporte-espectáculo o el consumo
de productos deportivos. Por otra parte, el juego deportivo adaptado a los objetivos
educativos adecuados puede ser una motivadora y efectiva manera de desarrollar desde
las habilidades básicas en EP hasta la salud y el hábito hacia la práctica deportiva en
Educación Secundaria (ES).
Este capítulo se dividirá en dos grandes apartados (3.3 y 3.4), en los que nos
adentraremos en dos modelos de enseñanza que se adaptan perfectamente a los
fundamentos constructivistas que enunciamos en el primer capítulo de este libro, a saber,
la Enseñanza Comprensiva del Deporte (ECD) y la Educación Deportiva (ED). El
primero de ellos, la ECD, está configurado por una serie de propuestas que hacen
hincapié en el aprendizaje deportivo desde un enfoque táctico, prestando especial
atención en el desarrollo del conocimiento cognitivo teórico y práctico del deporte, con el
fin de formar “espectadores reflexivos y jugadores inteligentes” (Bunker y Thorpe, 1982:
5). El segundo, la ED, pone el acento en los valores y trata de ofrecer al niño “una
experiencia auténtica del deporte” (Siedentop, 1994: 3). De esta manera, el alumno tiene
la posibilidad de conectar su actividad escolar con su práctica deportiva fuera de la
escuela, lo cual permite una serie de aprendizajes enormemente funcionales
contextualizados, así como el desarrollo del hábito deportivo. Actualmente ambos
modelos tienden a enseñarse de manera coordinada, con lo que se consigue una
enseñanza deportiva con grandes posibilidades.

58
3.2. Caso

Después de cinco años de experiencia en centros educativos, dos compañeros de

promoción, Juan y Eva, se encuentran en un curso de formación deportiva. Charlando
sobre temas del día a día en el centro, y dado el tema del curso, acaban hablando sobre
sus dificultades a la hora de enseñar el deporte.
Juan expone que, a pesar de estar enseñando en cuatro cursos consecutivos, con una
diferencia de edad de hasta cuatro años por tanto, tiene la impresión de estar enseñando
las mismas cosas. Se queja de que los alumnos se aburren rápidamente de las unidades
didácticas, y no le da tiempo nunca de pasar de las habilidades más básicas, y él, la
verdad, tiene la impresión de que no forma jugadores inteligentes ni facilita la cultura
deportiva, sino que se siente como un monitor sin capacidad de llegar más allá. Los
alumnos no quieren nada más que les den el balón y echarse su partido de fútbol.
Eva no sólo está de acuerdo con Juan, sino que va un poco más allá. Siempre fue un
poco hippie durante la carrera, y ahora se quiere comprometer con los problemas de
formación en valores de su centro. Sin embargo, en el tan traído y llevado “deporte
como excepcional medio educativo”, no ve más que una fuente de conflictos en clase,
pues muchas de las sesiones en las que aparece la competición no llevan a otra cosa que
riñas y descalificaciones de unos alumnos a otros.
Ambos coinciden en que el tratamiento deportivo en sus clases necesita un giro de
180 grados. Pero, ¿cómo hacerlo? ¿Se puede colaborar en la formación de jugadores
inteligentes, que entiendan el juego, y por tanto personas cultas en aspectos deportivos?
¿Hay una manera de ordenar los contenidos de tal manera que no haya que repetirlos
año tras año? ¿Hay modelos de enseñanza que impriman al deporte un fuerte carácter
educativo, por encima de las situaciones malsanas que le suelen acompañar?

3.3. La Enseñanza Comprensiva del Deporte

Fruto de la tendencia racionalizadora procedente de la Revolución Industrial, la cual

trasladó al campo de la educación los sistemas de producción propios de la empresa,
todas las didácticas en general han tenido (y tienen todavía) unos tintes excesivamente
mecanicistas. En este sentido, la metodología didáctica de los deportes no es una
excepción (Kirk, 1990), y el énfasis de los elementos técnicos ha sido una constante en
su enseñanza. Sin embargo, desde la década de los ochenta del siglo XX, han ido
apareciendo una serie de propuestas metodológicas que tenían como fin último dar un
giro al tratamiento pedagógico del deporte, ofreciendo unas prácticas más adaptadas al
niño y centrando su enseñanza en los aspectos tácticos por encima de los técnicos. Este
cambio radicaba en la necesidad de que los centros educativos no sirviesen para instruir
en técnicas deportivas, sino como hemos dicho anteriormente, formar “espectadores
reflexivos y jugadores inteligentes al tiempo” (Bunker y Thorpe, 1982: 5).

59
 Aunque las propuestas se han ido formulando en multitud de países, las aportaciones
iniciales más relevantes fueron las de Bunker y Thorpe (1982) en Reino Unido, y Bayer
(1992) en Francia. A partir de ahí, y en función del contexto, las propuestas teóricas se
fueron sucediendo: la Aproximación Táctica a la Enseñanza de los juegos (Tactical
Games Approach, Mitchell, Oslin y Griffin, 2003; Mitchell, Oslin y Griffin, 2006); el
Games Sense (Australian Sports Commission, 1997); la Aproximación Conceptual a la
Enseñanza de los juegos (Games Concept Approach, Tan, Wright, McNeill, Fry y Tan,
2002); el Modelo Experto-Novato (Castejón Oliva, 2000); Play Practice (Launder,
2001); Modelos Estructurales-Funcionales (Lasierra Aguilá y Lavega Burgués, 1993; y
Contreras Jordán, De la Torre Navarro y Velázquez Buendía, 2001, entre otros); el
Modelo de Aprendizaje Táctico-Decisional (Tactical-Decision Learning Model,
Gréhaigne, Wallian y Godbout, 2005)…
Evidentemente, no existe un modelo único. Sin embargo, el proceso de globalización
que vivimos en todas las áreas de nuestra vida no ha hecho una excepción con el
deporte, y todos estos enfoques de enseñanza tienen más en común que de diferente.
Por tanto, nosotros analizaremos las características principales compartidas por la
mayoría de los modelos, y que permiten afirmar que este tipo de enseñanza es
esencialmente constructivista (Light y Fawns, 2003; López Ros, 2003; García López,
2006, Rovegno y Dolly, 2006).

3.3.1. ¿Qué enseñar del deporte?

La enseñanza tradicional del deporte ha fijado preferentemente su atención sobre los

aspectos técnicos, tanto en el proceso (cómo ejecutar una técnica), como en el resultado
(eficacia en la ejecución). Así, tradicionalmente en la enseñanza del tiro a canasta, el
profesor ha centrado la atención del alumno en aspectos como la correcta flexo-extensión
de piernas y brazos o las posiciones iniciales de los segmentos corporales, y en la
efectividad en el lanzamiento. Sin embargo, ¿no puede aportar el deporte otras cosas tan
interesantes o más que estas?
La ECD ha centrado su atención, por encima del aprendizaje de la técnica, en el
desarrollo del conocimiento táctico (Oslin y Mitchell, 2006). Este conocimiento se puede
clasificar de diferentes maneras en función del área de conocimiento (Alexander y Judy,
1988) y del nivel en que se apliqué (rendimiento/iniciación, Iglesias, Ramos, Fuentes y
col., 2003). En el ámbito de la Educación Física, la mayoría de los trabajos de
investigación lo diferencian en conocimiento declarativo, conocimiento procedimental y
toma de decisiones (García López, 2006). El conocimiento declarativo está configurado
por los conceptos que se adquieren y las relaciones que se establecen entre los mismos
(Anderson, 1976). Dos conceptos pueden ser las definiciones de pase y recepción.
Cuando el alumno es capaz de vincularlos favorece la creación de aprendizajes más
elevados. En este caso, un ejemplo válido es el de pared, entendida como la acción que
suma de los conceptos anteriores: pase-recepción-pase-recepción.

60
 El conocimiento procedimental se define como la relación causa-efecto que se
establece en una acción (Anderson, 1976). Es del tipo “si… entonces…” (if… then…).
Esta categoría de conocimiento es aquella que sitúa al sujeto en un contexto figurado y le
pide decir, por ejemplo, qué haría si se encontrase en una situación de contraataque dos
contra uno en floorball, y fuera el jugador atacante con balón en la frontal del área rival.
Este contexto figurado puede ser, por ejemplo, ante un gráfico en un examen escrito o
ante un partido visto por televisión con los amigos. En todo caso, para poder contestar
adecuadamente, el sujeto debe poseer un conocimiento declarativo de aspectos tales
como el pase, el regate, el contraataque…, y a partir de ahí decidir qué es lo más
conveniente en función de lo que perciba de la situación, pero siempre conservando un
plano teórico de la cuestión.
Aunque con similares características, muy diferente en cuanto a la dificultad es la
toma de decisiones, que es aquel conocimiento que se pone en práctica cuando se elige
qué hacer en una situación de juego real. Es decir, nos estamos refiriendo al caso de que
el sujeto se encuentre realmente en la situación de contraataque y tenga que elegir una
respuesta adecuada a los parámetros espacio-temporales en los que se encuentre.
No nos cabe duda de que la formación deportiva es mucho más rica cuando se
adentra tanto en los aspectos técnicos como en los aspectos tácticos de un deporte, pues
el alumno tendrá un conocimiento más globalizado del deporte en cuestión. Es más, el
conocimiento táctico ofrece unas posibilidades de transferencia que posibilitan el
aprovechar lo aprendido para unos deportes en otros similares, que favorecería el hecho
de sacar un mayor rendimiento al tiempo escolar (García López, Contreras Jordán,
Penney y Chandler, 2009).
Por último, proponemos que la selección de los contenidos de enseñanza parta de
una clasificación adecuada de los mismos. ¿Por qué? Pues el fin no es otro que
garantizar que el alumno al final de sus etapas educativas obligatorias haya
experimentado deportes pertenecientes a diferentes categorías, para tener el máximo
número de vivencias. En este sentido, además de deportes individuales y de lucha, en los
que no entraremos por no ser juegos deportivos, pero que también han de ser
contemplados, el docente debería garantizar que el alumno haya adquirido conocimientos
deportivos de los diferentes tipos de juegos deportivos, agrupados por sus características
comunes (Cuadro 3.1). De esta manera, el docente debe elegir al menos un juego de
cada categoría.

Cuadro 3.1. Clasificación de los juegos deportivos (Almond, 1986)

61
3.3.2. Las tareas en la ECD

1. Técnica de enseñanza mediante la búsqueda

Sin duda una de las características más importantes de la ECD es la
utilización de la búsqueda como principal técnica de enseñanza. En este sentido,
la técnica de enseñanza es una forma metodológica que considera “las
interacciones de tipo de comunicación de ida (información inicial de la tarea o
de la organización) y la vuelta o retorno como feedback o conocimiento tanto de
los resultados como de la ejecución” (Sicilia Camacho y Delgado Noguera,
2002, pp. 21-22). Cuando la técnica de enseñanza elegida es la búsqueda, el
profesor aporta al alumnado unas pautas de actuación de tal forma que estos
investigan y buscan una solución al problema a resolver (Sicilia Camacho y
Delgado Noguera, 2002). La utilización de esta técnica de enseñanza es tan
importante dentro del modelo, que algunos autores tales como Méndez Giménez
(1998) la identifican con el propio modelo, con ciertos matices.
Aplicado a la enseñanza de los deportes, Blázquez Sánchez (1986) (Figura
3. 1) nos muestra cómo la clase adopta una dinámica de acción-reflexión, en la
cual los alumnos se enfrentan a una situación de juego deportivo. Tras practicar
suficientemente, se establece un diálogo entre profesor y alumnos en el cual se
trata de analizar la problemática de dicha situación, y extraer posibles soluciones
a la misma. A continuación los alumnos vuelven a introducirse en la situación de
juego, con el fin de aplicar lo verbalizado con anterioridad.

62
 Figura 3.1. Esquema general de la Pedagogía de los juegos de equipo (Blázquez Sánchez, 1986).

Este ciclo de acción-reflexión en el que el alumno se ve inmerso en esta

técnica de enseñanza, que se puede aplicar tanto a aspectos técnicos como
tácticos, tiene una doble finalidad en relación a cumplir dos premisas básicas del
constructivismo. Estas son que el lenguaje juega un papel fundamental en el
proceso de aprendizaje como intermediario entre persona y ambiente, y que es
necesaria la participación activa del alumnado en el aprendizaje. Así, el proceso
de verbalización que acomete el alumno entre cada situación de juego global le
lleva a una reflexión que le ayuda a establecer vínculos entre los conocimientos
declarativo y procedimental, y la toma de decisiones, entre sus conocimientos
previos y la situación-problema. Por otro lado, la verbalización obliga al niño a
la no repetición mecánica de las soluciones obtenidas, sino a que sean fruto de
la reflexión. Es por ello importante que el profesor esté atento a qué niños no
saben responder adecuadamente al juego planteado, y les plantee las preguntas
apropiadas para conocer si el error es fruto de la falta de práctica o de la
insuficiente comprensión del problema planteado. Si el error finalmente proviene
de la falta de práctica, será necesario atender al tiempo y las condiciones de la
misma. Pero si por el contrario el error proviene de la incomprensión del juego
que el alumno está practicando, será necesario reconducirlo, de tal manera que
el alumno perciba las claves del juego y pueda aplicar las soluciones adecuadas.
Por último, también cabe comentar que la reflexión y verbalización
conllevan que el alumno se familiarice con el vocabulario específico del deporte,
lo cual a su vez engrosa el acervo cultural deportivo del alumnado.

2. La herramienta: juegos modificados y formas jugadas

Otra de las características básicas de las tareas utilizadas en la ECD es la

63
 utilización de juegos modificados y formas jugadas como tareas tipo en su
planteamiento de enseñanza. Los juegos modificados plantean situaciones de
juego global en las que se mantiene la esencia del deporte o categoría de
deportes que pretenden enseñar. Así, los juegos modificados de baloncesto
siempre mantienen la existencia de dos equipos que disputan el balón y que con
él tienen la posibilidad de conseguir puntos.
Thorpe, Bunker y Almond (1984) diferencian dos tipos de juegos
modificados, los juegos modificados por representación y los juegos
modificados por exageración (Figura 3.2). En los primeros (representación), se
trata de una versión reducida del juego adulto, como es el caso del Mini-Basket
o el Mini-Balonmano (reducción en tamaño del campo, el objetivo, o el balón;
modificación del tiempo de juego y de los cambios de jugador por equipo…).
En los segundos (exageración) el cambio es más profundo. Se trata de exagerar
un aspecto para asegurar su adecuado tratamiento, reduciendo en lo necesario
todo lo demás. Un buen ejemplo es el tradicional “juego de los cinco pases”, en
el que elementos tales como el bote o la meta pueden desaparecer, en aras al
eficaz trabajo del pase o del desmarque. En este caso, podría darse que los
alumnos, jugando en un tres contra tres, no consiguiesen el objetivo de los cinco
pases. Podríamos preguntarles por qué creen ellos que está sucediendo, y
guiarles hasta que se diesen cuenta que, o bien los pases no se están dando al
compañero adecuado, o bien los compañeros no están dando las posibilidades
de pase mediante desmarques para conseguir el objetivo.

Figura 3.2. Posibles modificaciones del juego (Thorpe, Bunker y Almond, 1984).

Sin embargo, hay ocasiones en las que las situaciones de juego modificado pueden
continuar siendo excesivamente difíciles para el alumno, especialmente para el
aprendizaje de algunas técnicas específicas. En este caso se recomienda la utilización de

64
formas jugadas, que podemos definir como tareas lúdicas que no mantienen la esencia
del juego deportivo que pretenden enseñar, pero que sí prestan atención a factores de
tipo perceptivo o decisional. Un ejemplo también clásico de esta forma metodológica es
el plantear a los alumnos que lleven el balón botando por un espacio reducido tratando de
tocar el balón de los compañeros pero evitando que toquen el suyo propio. Como se
puede apreciar, cada alumno deberá atender no sólo a cómo ejecutar el bote, sino
también a aspectos perceptivos tales como el balón y el resto de jugadores, y tomar
decisiones referidas a los espacios más seguros a los que desplazarse y los jugadores que
son susceptibles de tocar su balón.
En cualquiera de los casos, lo importante es que la modificación es fundamental para
adaptar el juego a las posibilidades del niño o del adolescente. Para ello, el docente debe
conocer muy bien qué modificaciones puede hacer en cada elemento del juego, y qué
implicaciones conllevan para el mismo. Méndez Giménez (2003) nos presenta una
completa revisión de este aspecto, analizando cómo la modificación del móvil, el
implemento, la meta, el espacio, el número de jugadores, el tiempo y las reglas puede
suponer una mejora en el proceso de adaptación de un juego al alumnado. Un ejemplo
de modificación de un juego de invasión es el propuesto por Mitchell y col. (2006), y que
exponemos a continuación (Cuadro 3.2).

Cuadro 3.2. Modificaciones de un juego de invasión en función del objetivo (Mitchell y col., 2006)

En este cuadro se aprecia cómo un juego cambia radicalmente cuando en él se

plantea conseguir un punto de diferentes maneras. Así, si el objetivo es conseguir un
número de pases el principal problema táctico es cómo mantener la posesión del móvil, y
por tanto las claves en el juego son las decisiones relativas dónde y cuándo pasar, las
ejecuciones serán aquellas relativas al pase y los movimientos serán los de desmarque.

65
Por el contrario, cuando la meta es un cono, el problema principal será cómo darle a ese
cono con el móvil, por lo que las claves del juego estarán en decidir adecuadamente
cuándo disparar, y ejecutar correctamente un disparo raso. Lo mismo sucede cuando la
meta es recibir un pase tras una línea de fondo, donde el problema estará centrado en un
pase a un compañero en esa situación, y por tanto, las decisiones más relevantes estarán
relacionadas con dar los pases entre la defensa al jugador objetivo, y las acciones claves
con aquellas que supongan un desmarque del jugador sin balón para recibirlo detrás de la
línea de fondo.

3.3.3. Estructura de la lección

Los modelos de ECD han optado por utilizar aquellas estrategias en la práctica que más
se han adaptado a sus intereses. La estrategia en la práctica se define como “la forma
particular de abordar los diferentes ejercicios o tareas que componen la progresión de
enseñanza de una determinada habilidad” (Sicilia Camacho y Delgado Noguera, 2002, p.
22). Este concepto abarca un amplio espectro que tiene como extremos la práctica
analítica pura, donde se fragmenta totalmente la habilidad, y la práctica global, donde la
habilidad es tratada como un todo.
Si en el epígrafe anterior destacábamos la importancia de la utilización de la técnica
de enseñanza mediante la búsqueda, que es algo en lo que la mayoría de las propuestas
de la ECD coinciden (Blázquez Sánchez, 1986; Bunker y Thorpe, 1982; Devís Devís y
Peiró Velert, 1992; Mitchell, Oslin y Griffin, 2003-2006; Contreras Jordán, De la Torre
Navarro y Velázquez Buendía, 2001…), no ocurre lo mismo con la estrategia en la
práctica utilizada a la hora de enfocar el desarrollo de los contenidos de una sesión, que
es más diversa en las diferentes propuestas. Nosotros aquí nos centraremos en dos, por
ser las más aceptadas, la estrategia en la práctica global-analítico-global y la estrategia en
la práctica analítica progresiva.
Mitchell, Oslin y Griffin (2003-2006) plantean que la sesión debe empezar y acabar
siempre en una situación global. De esta manera, plantean una versión simplificada del
modelo de Bunker y Thorpe (1982), con tres fases claramente diferenciadas (Figura 3.3).

66
 Figura 3.3. Enfoque táctico de la enseñanza de los juegos deportivos (Mitchell, Oslin y Griffin, 2003-2006).

La sesión debe empezar con un juego, adaptado al nivel del alumno, donde se
plantea un problema con unas dificultades tácticas y técnicas. Un ejemplo podría ser el
juego de los 5 pases que hemos explicado anteriormente. Una vez practicado el juego (1)
se daría paso a la fase de reflexión propia de la enseñanza mediante la búsqueda, donde
se tratarían los aspectos tácticos del juego (2), con preguntas tales como “¿por qué has
fallado el pase?” y “¿a quién deberías haber pasado?”, para luego volver a la situación de
juego (1). A continuación se llevaría una práctica de corte analítico (3) de aquellos
aspectos técnicos en los que el juego presentara una complejidad especial, y por tanto
difíciles de alcanzar en situación global. Siguiendo con el ejemplo, los jugadores podrían
ponerse por cuartetos, tres fuera y uno en medio intentando robar, y trabajar el picado o
de pecho. Se acabaría la sesión volviendo a la situación inicial de juego, integrando en
ella los aprendizajes técnicos y tácticos.
Bien porque los alumnos no sean capaces de afrontar la tarea global desde el
principio, bien porque se considere que al no tener el conocimiento técnico la situación
global inicial no es la forma más eficaz de empezar la sesión, otros autores plantean de
manera implícita que la progresión más adecuada podría ser la forma analítica progresiva.
Este es el caso de la propuesta de Contreras Jordán, De la Torre Navarro y Velázquez
Buendía (2001) para los deportes de invasión. Para esta categoría de deportes, estos
autores proponen que cada problema táctico se aborde inicialmente con situaciones de
cooperación (con compañeros, sin adversarios), a continuación con situaciones de
oposición (contra adversarios, sin compañeros), y finalmente con situaciones de
cooperación/oposición (con compañeros y contra adversarios). Siguiendo el ejemplo
anterior del pase, se podría dar comienzo a la sesión con un trabajo de autolanzamiento,
pasar después a hacer pases con el compañero, y finalizar con el juego de los 5 pases,
con compañeros y adversarios. Nótese que hemos saltado el paso de trabajar sin
compañeros y con adversarios, pues no podría trabajarse el pase, al no tener a nadie a
quien pasar.

3.3.4. Criterios de progresión: los principios de acción y la estructura del juego

Las primeras propuestas de Bunker y Thorpe (1982) planteaban la enseñanza de los

deportes sin una progresión concreta, dejando que sea cada profesor el que avance con
cada grupo en función de sus posibilidades, como un proceso total de investigación-
acción. Sin embargo, debido principalmente a las carencias del profesorado en este tipo
de procesos y a la falta de conocimiento de contenido en algunas categorías de deportes
(no se puede enseñar lo que no se conoce en cierto grado), todas las propuestas actuales
proponen un mapa que el profesor puede seguir para la enseñanza de cada categoría de
deportes. No se trata por tanto de progresiones rígidas, sino de orientaciones en función
de la lógica interna de cada deporte.

67
 La lógica interna de un deporte viene definida por las relaciones que se establecen
entre los principios de acción y los elementos estructurales propios de ese deporte. Los
principios de acción son máximas que el jugador debe seguir en función del contexto de
juego. Bayer (1992: 52) afirma que “estos principios constituyen el punto de partida, la
base; representan la fuente de una acción, definen las propiedades invariables sobre las
cuales se realizará la estructura fundamental del desarrollo de los acontecimientos”. Los
elementos estructurales son aquellos en los que se descompone el deporte.
Clasificaciones básicas de estos elementos son las propuestas por Parlebas (1988) o
Hernández Moreno (2000). Desde un punto de vista práctico, coincidimos con Martínez
de Dios (1996) en que tres son los elementos básicos a tener en cuenta en la enseñanza
de los deportes: la comunicación, el espacio y los diferentes subroles que puede realizar
el jugador (elementos técnico-tácticos). En cualquier caso, si el lector quiere profundizar
en este tema, recomendamos la lectura de los artículos de Navarro Adelantado y Jiménez
Jiménez (1998; 1999).
Dado que cada categoría de juegos deportivos (invasión, cancha dividida, campo y
bate, blanco y diana) tiene una lógica interna diferente, los principios tácticos de acción
serán diferentes, y los elementos estructurales elegidos para la progresión también lo
serán. Pues bien, tomando como ejemplo los juegos de invasión, los principios más
ampliamente aceptados son los propuestos por Bayer (1992), (Figura 3.4).
Estos principios son conjugados con los tres elementos estructurales que citamos
anteriormente (comunicación, espacio y elementos técnico-tácticos) de diferentes
maneras en función de cada autor. Por ejemplo, Contreras Jordán, De la Torre Navarro
y Velázquez Buendía (2001) utilizan como principal elemento estructural la
comunicación. Este elemento se puede trabajar de tres maneras: cooperación (tareas con
compañeros), oposición (tareas con adversarios) y cooperación-oposición (tareas con
compañeros y frente a adversarios). De esta manera, la progresión parte de juegos en los
que se plantean situaciones relativas al primer principio de actuación en ataque
(conservar la posesión del móvil), y dentro de ellas siguiendo el orden dado por el
elemento de comunicación (cooperación, oposición y cooperación-oposición) del
principio. Una vez los alumnos dominan los contenidos referentes al primer principio de
ataque, pasaríamos en orden por los siguientes principios de ataque y por los principios
de defensa, trabajando siempre en cada uno de ellos, y por este orden, situaciones de
cooperación, oposición y cooperación-oposición.

Cuadro 3.3. Principios de actuación para los deportes colectivos (Bayer, 1992)

68
 Aunque parezca que los otros elementos estructurales (espacio y técnica) han sido
obviados de esta manera, no ha sido así, sino que han sufrido un tratamiento implícito.
Así, las tareas de cooperación implican la utilización de unos elementos técnicos como el
pase, las de oposición de otros como la conducción o el tiro, y las de cooperación de
ambas posibilidades. Otro tanto ocurre con el espacio, que requerirá de menor
delimitación y tamaño en las tareas de cooperación, y habrá de ser mayor y estar mejor
delimitado en las de cooperación-oposición.

3.3.5. Enfoques horizontales y verticales

Como hemos sugerido en diversos momentos de la exposición de este capítulo, la

enseñanza del deporte no sólo se puede afrontar sobre una sola modalidad, sino que
también puede abarcar al tiempo una serie de deportes de una misma categoría. Los
enfoques tradicionales (una modalidad) son los que han venido a denominarse verticales,
mientras que los más novedosos son los llamados horizontales (Devís Devís y Sánchez
Gómez, 1996). Las ventajas de los nuevos enfoques horizontales son dos principalmente
(García López, Contreras Jordán, Penney y Chandler, 2009):

– Hacen la función de vínculo entre la Educación Física de Base, donde se trabajan

las habilidades básicas sin orientación deportiva, y los enfoques verticales de la
Iniciación Deportiva, en los que se abordan habilidades específicas en
situaciones pertenecientes a modalidades deportivas concretas. De esta manera,
las posibilidades de éxito y transferencia son mayores.
– Puesto que la transferencia de la táctica es posible entre especialidades deportivas
de la misma categoría (Contreras Jordán, García López y Cervelló Jiménez,
2005), es conveniente que la enseñanza de la táctica se lleve a cabo en las
primeras etapas con los enfoques horizontales, para más tarde afrontar los
tratamientos verticales. Este orden de enseñanza permite un importante ahorro
de tiempo, pues en los niveles iniciales de enseñanza no hay diferencias en
desmarques, marcajes, coberturas…, además de haber sentado unas bases
polideportivas adecuadas.

69
3.4. Educación Deportiva (ED)

¿Qué experiencia tiene un niño en el centro educativo? ¿Es la misma que percibe fuera
de él? Cuando el niño juega en el parque, ve un partido por televisión o asiste al estadio,
vive una experiencia muy diferente de la que habitualmente tiene en el centro educativo.
Así, en el primer caso percibe ambientes festivos (hay cantos, la gente viste con la
camiseta de su equipo e incluso se pinta con sus colores), percibe diferentes roles que
dan una visión diferente del hecho deportivo (jugadores, entrenadores, árbitro,
periodistas…), cada partido es sólo una pequeña parte de un campeonato, suele haber
fases finales… Sin embargo, en el colegio las clases se reducen a la enseñanza de manera
repetitiva de técnicas y a un partido corto de vez en cuando.
Después de varios años profundizando en esta situación e investigando cómo
plantear otro tipo de enseñanza deportiva en el colegio, Daryl Siedentop (1994) recogió
en el libro Educación Deportiva una propuesta teórica y numerosas aplicaciones y
experiencias prácticas, que configuraron este nuevo modelo de enseñanza del deporte. La
Educación Deportiva (ED) “favorece una experiencia deportiva más completa y auténtica
que las típicas de Educación Física” (Siedentop, 1994: 3).
A diferencia de la ECD, propuesta que se fundamenta en una innumerable cantidad
de autores, la ED se ha desarrollado en torno a esta propuesta de Siedentop (1994) y sus
posteriores modificaciones. Es por ello que a lo largo de este apartado del capítulo
seguiremos principalmente este documento.

3.4.1. Metas de la ED

Mediante la ED, Siedentop, Van de Mars y Hastie (2004) se plantean contribuir a la

consecución de tres metas educativas u objetivos a largo plazo. El primero de ellos es
formar deportistas competentes. Para estos autores, ser competente en el deporte implica
ser suficientemente habilidoso a nivel técnico para participar en la práctica deportiva,
conocer y saber aplicar unas estrategias tácticas durante el desarrollo del juego, y tener
cierto conocimiento teórico sobre el deporte en cuestión.
El segundo objetivo hace referencia a la formación de deportistas cultos. Un
deportista culto es aquel que valora y entiende las reglas y rituales de un deporte. Los
estadounidenses tienen la percepción de que el fútbol europeo es aburrido, así como los
europeos pensamos que el fútbol americano también lo es. Esto es debido sin duda a la
influencia cultural, que te hace vivir la dinámica del juego y los ritos que se dan en ella de
una manera viva, sólo si la persona ha crecido en uno u otro lugar. Así mismo, un
deportista culto es aquel que distingue las buenas y las malas prácticas deportivas, el
juego limpio del juego sucio, y es un fan participativo y reflexivo.
El tercer objetivo de la ED es la formación de deportistas entusiastas, lo cual se
traduce en un intento de preservar la cultura deportiva allá donde se encuentre, y en
implicarse y promoverlo en su comunidad.

70
3.4.2. Aspectos básicos de la ED

El fundamento de este modelo de enseñanza es garantizar que el tratamiento deportivo

escolar respeta una serie de elementos que permitan que los escolares tengan una
experiencia auténtica del deporte. Estos elementos son los siguientes:

1. Temporadas. Todos los deportes se desarrollan en temporadas. La utilización de

unidades didácticas largas (normalmente entre dos y tres meses) que conforman
auténticas temporadas es la única manera de tener una experiencia significativa
de las mismas. En ellas se distingue una fase de pretemporada donde se realiza
una enseñanza más formal del deporte y una fase de competición regular, en la
que se alternan entrenamientos y competiciones.
2. Pertenencia. Al igual que en el deporte profesional, los alumnos pertenecen a un
equipo durante toda la temporada. Esto permite que el alumno llegue a
identificarse con su equipo, que “sienta los colores”, y se implique al máximo en
entrenamientos y competiciones.
3. Competición formal. Durante la temporada los equipos participan en una
competición, algo poco habitual en las clases de Educación Física. Esta
competición permite a los alumnos valorar el esfuerzo diario y la búsqueda de la
excelencia, con el fin de favorecer a su equipo.
4. Fases finales. En la mayoría de los deportes la competición acaba con una fase
final donde se refrenda qué equipo ha sido el mejor de toda la temporada. En
nuestro caso, es una oportunidad de vivir nuevos momentos emocionantes al
final de la temporada.
5. Se baten récords. El récord es algo habitual en el deporte. En los centros
educativos el récord no sólo se orienta a la excelencia deportiva, sino hacia el
juego limpio, la disciplina, el juego en equipo… El récord se configura como un
excelente medio de arraigar la tradición deportiva.
6. Festividad. Todas las temporadas de ED acaban con una fiesta. Es habitual que
los familiares asistan y disfruten de las fases finales, la entrega de premios y
algún pequeño banquete doméstico. Además, cada equipo suele pintarse unas
camisetas, inventar un grito de guerra o componer alguna canción de apoyo.
Los jugadores que no participan en el juego en un momento dado son los
encargados de animar al equipo haciendo el papel del público.

3.4.3. Diferencias con el deporte federativo y extraescolar

El hecho de que la ED busque una experiencia auténtica del deporte no significa que
reproduzca con exactitud el deporte de los adultos. El tratamiento del hecho deportivo en
el centro educativo requiere de una serie de requisitos que citamos a continuación.
En cuanto a la participación, los equipos tienen un número reducido de componentes

71
para asegurar que todos tienen un tiempo mínimo de práctica. Además, no se permiten
situaciones como la eliminación de la competición, todos los equipos participan en las
fases finales, todos los alumnos pasan por los roles básicos y tienen la oportunidad de
colaborar en el objetivo del equipo.
La ED plantea la utilización de juegos modificados al igual que la ECD, de modo
que el alumno practique tareas adecuadas a su nivel de desarrollo. En función del
deporte, se suele trabajar desde un 1contra 1 hasta un 5 contra 5. En la línea de los
juegos modificados y las formas jugadas, se mantienen los aspectos esenciales del
deporte y se modifican los secundarios.
Pero si hay una característica que diferencia el deporte educativo en este modelo del
federativo y extraescolar, es la brillante utilización de los diferentes roles que aparecen en
la temporada. Los alumnos, además de jugadores, pueden representar los papeles de
árbitros, periodistas, entrenadores, preparadores físicos, diseñadores (camisetas),
organizadores de fiestas… No hay como ejercer de árbitro, de entrenador o de
periodista, para entender esa vivencia, entender su dificultad y aprender a respetar su
trabajo.

3.4.4. La competición en la ED

Son muchos los aspectos que hay que organizar en una temporada de ED (creación de
equipos, asignación de roles, selección del deporte, materiales curriculares escritos y
deportivos…). Si el lector decide programar su propia unidad didáctica de ED, es
aconsejable que tenga a mano a título de orientación alguno de los manuales sobre ED
(Siedentop, Van de Mars y Hastie, 2004; Penny, Clarke y Kinchin, 2005) o algunas de
las experiencias publicadas en revistas como el Journal of Physical Education,
Recreation and Dance. Lamentablemente, todavía no existen publicaciones en castellano
que conozcamos que desarrollen el modelo en profundidad.
No queremos sin embargo dejar de comentar algunos aspectos sobre el cariz de la
competición en la ED. Sin caer en los excesos de otro tiempo, la competición aparece
como un aspecto fundamental en la ED. Entre otras cosas, ¿cómo se puede afirmar que
alguien es competente en un deporte, con un mínimo de globalidad, si no se le evalúa en
una tarea competitiva? Podemos decir que un sujeto juega bien a un deporte si es capaz
de desenvolverse adecuadamente en una situación de juego real, que en el deporte está
íntimamente unida a la competición. Esta competición no tiene por qué tener un carácter
oficial, sino simplemente suponer la dinámica en que se desarrolla el juego.
Sin embargo, en ED queda manifiesto que el resultado sólo es fruto del trabajo
realizado durante el proceso, por lo que se vuelca toda la responsabilidad en la asunción
de la ejecución de los roles, el entrenamiento en pretemporada y durante la temporada, el
planteamiento de las competiciones, etc. La competición se convierte en la medida del
trabajo y el esfuerzo realizado. Esto no quiere decir que si no se gana, no se habrá
trabajado o esforzado. La idea es más bien focalizar la atención en el progreso en cuanto

72
a la manera de competir, de tal modo que se puede perder y haber mejorado en aspectos
técnicos, tácticos o cooperativos, que los alumnos reflejan en unos portafolios donde se
recogen los diferentes materiales e informes creados por los alumnos.

3.4.5. Fundamentos curriculares y didácticos de la ED

Desde el punto de vista del currículo, la ED trata de huir del modelo multiactividad
imperante en occidente. Este modelo se basa en la enseñanza de la Educación Física
mediante unidades didácticas cortas y muy variadas, las cuales favorecen la experiencia
del alumnado en múltiples y variadas actividades, pero no permiten practicar
suficientemente como para garantizar un aprendizaje mínimo del deporte. Podríamos
decir que con este modelo se cumple el refrán “quien mucho abarca, poco aprieta”. Es
por esto que la ED plantea temporadas suficientemente largas para que los alumnos
aprendan.
Es también por esta razón que la ED ha encontrado un aliado fundamental en la
ECD. Algunos de los últimos estudios realizados en relación a la ED han sido
precisamente aquellos que han analizado la forma de enseñar de manera integrada ambos
modelos, con el fin de garantizar el desarrollo táctico y técnico del alumnado, y han
contrastado de manera positiva esos resultados (Dyson, Griffin y Hastie, 2004;
Alexander y Penny, 2005; Hastie y Curtner-Smith, 2006). Según estos trabajos, la ECD
encuentra en las pretemporadas de las unidades didácticas de ED un lugar idóneo para su
desarrollo. A partir de ahí, los alumnos pueden conservar esas tareas realizadas en
pretemporada en el portafolios para usarlas durante los entrenamientos de la temporada
para mejorar su juego y corregir posibles problemas que pueden surgir.
Por otra parte, muchos de los roles suponen un nuevo contenido dentro del
currículo, que se añade a la táctica, la técnica y el reglamento. Este contenido aporta
interesantes matices tanto desde los diferentes puntos de vista conceptual, procedimental
y actitudinal. A modo de ejemplo, el rol de árbitro favorece el conocimiento de las reglas,
la comprensión de su aplicación en situación de juego y el respeto por la dificultad de
arbitrar.
Desde el punto de vista didáctico, cabe la posibilidad de dejarse llevar por la
tentación de entender el papel del profesor como un mero organizador de actividades.
Nada más lejos de la realidad. El profesor tiene un papel muy activo en todas la fases del
proceso de enseñanza y aprendizaje (preactiva, interactiva y postactiva). En la fase
preactiva deberá organizar todo el proceso (preparar clases de pretemporada, selección
de jugadores por equipo, planificación de la competición…). En la fase interactiva puede
encontrarse ante sesiones directivas (típicas de la pretemporada) y sesiones de práctica
más independiente por parte de los alumnos (entrenamientos, partidos, elaboración de
informes y materiales curriculares…). Sin embargo, este último tipo de sesiones obligan
al profesor a tomar un papel de dinamizador de las sesiones, y de evaluador al aportar
feedback a los alumnos sobre el desarrollo de las actividades.

73
 El otro aspecto básico en la filosofía didáctica de la ED es el trabajo en grupos
pequeños y heterogéneos llamados… equipos. En estos grupos los alumnos aprenden a
aprender de los otros y a compartir responsabilidades. Los entrenamientos son momentos
clave en este proceso. Este planteamiento de trabajo en grupos se fundamenta en la
creación de comunidades de práctica de cara a la consecución de un aprendizaje legítimo
periférico (Lave y Wenger, 1991; ver capítulo 1). La ED espera que los conceptos,
procedimientos y actitudes aprendidos por el niño en clase tengan transferencia a las
situaciones que rodeen el deporte fuera del centro educativo.

3.4.6. Evolución del modelo

Además de la interesante simbiosis que la ED presenta con la ECD, el modelo ha

evolucionado para adaptarse a diferentes contextos. Así, Ennis y col. (1999) propusieron
el modelo Deporte para la paz (en inglés Sport for peace) orientado a la resolución de
conflictos y la educación en valores en contextos marginales. Otra modificación
importante fue la llevada a cabo por Ennis y col. (1999) al hibridar la ED con el modelo
de Desarrollo de la Responsabilidad Individual y Social (Hellison, 1995), dando como
resultado el Deporte para el liderazgo (en inglés Empowering Sport).
Por otro lado, el modelo también se ha adaptado a multitud de contenidos deportivos
como la orientación, el tiro con arco, el atletismo o la gimnasia deportiva. Sin duda, la
adaptación más llamativa ha sido a contextos no deportivos, como la danza (Educación
para la Danza, Richardson y Oslin, 2003) y la condición física (Educación para la
Condición Física, Beaudet y col., 2004). En ambos se da una aplicación del esquema
didáctico de la ED a estos contenidos, respectivamente.

| Glosario |

La Enseñanza Comprensiva del Deporte: Está configurada por una serie de propuestas que hacen
hincapié en el aprendizaje deportivo desde un enfoque táctico, prestando especial atención en el
desarrollo del conocimiento cognitivo teórico y práctico del deporte, con el fin de formar
“espectadores reflexivos y jugadores inteligentes”.
Los juegos modificados: Plantean situaciones de juego global en las que se mantiene la esencia del
deporte o categoría de deportes que pretenden enseñar. Existen dos tipos de juegos modificados, los
juegos modificados por representación y los juegos modificados por exageración. En los primeros
(representación), se trata de una versión reducida del juego adulto, como es el caso del Mini-Basket o
el Mini-Balonmano (reducción en tamaño del campo, el objetivo, o el balón; modificación del tiempo
de juego y de los cambios de jugador por equipo…). En los segundos (exageración) el cambio es más
profundo, exagerando un aspecto (pase, desmarque, marcaje, etc.) para asegurar su adecuado
tratamiento, reduciendo en lo necesario todo lo demás.
Los principios de acción: Son máximas que el jugador debe seguir en función del contexto de juego.
La enseñanza del deporte: No sólo se puede afrontar sobre una sola modalidad, sino que también
puede abarcar al tiempo una serie de deportes de una misma categoría. Los enfoques tradicionales
(una modalidad) son los que han venido a denominarse verticales, mientras que los más novedosos

74
(varias modalidades al tiempo) son los llamados horizontales.
La Educación Deportiva: Es un modelo de enseñanza que pone el acento en los valores y trata de
ofrecer al niño una experiencia auténtica del deporte. De esta manera, el alumno tiene la posibilidad de
conectar su actividad escolar con su práctica deportiva fuera de la escuela, lo cual permite una serie
de aprendizajes enormemente funcionales contextualizados, así como el desarrollo del hábito
deportivo.
La competición en la ED: Aparece como un aspecto fundamental. Podemos decir que un sujeto
juega bien a un deporte si es capaz de desenvolverse adecuadamente en una situación de juego real,
que en el deporte está íntimamente unida a la competición. Esta competición no tiene por qué tener un
carácter oficial, sino simplemente suponer la dinámica en que se desarrolla el juego. La competición se
convierte en la medida del trabajo y el esfuerzo realizado. Esto no quiere decir que si no se gana, no se
habrá trabajado o esforzado. La idea es más bien focalizar la atención en el progreso en cuanto a la
manera de competir, de tal modo que se puede perder y haber mejorado en aspectos técnicos, tácticos
o cooperativos, que los alumnos reflejan en unos portafolios donde se recogen los diferentes
materiales e informes creados por los alumnos.
Los roles llevados a cabo en la ED suponen un nuevo contenido dentro del currículo, que se añade a
la táctica, la técnica y el reglamento. Este contenido aporta interesantes matices desde los diferentes
puntos y se configuran como una auténtica enseñanza por competencias.

| Actividades recomendadas |

1. En un documento de unas 500 palabras, trata de analizar cómo te enseñaban a ti el deporte

cuando cursabas Educación Primaria y Secundaria.
2. Compara el anterior trabajo con lo propuesto en este capítulo. ¿Cuáles son las principales
diferencias? ¿Cuál es tu opinión acerca de las mismas?
3. Escoge un deporte que conozcas y realiza las siguientes cuestiones:

a) Plantea cinco objetivos didácticos de carácter táctico.

b) Secuéncialos en orden de dificultad creciente, agrupándolos a ser posible en función del
principio táctico al que pertenezcan. Si no conoces los principios para el deporte que
selecciones, puedes consultar Contreras Jordán, García López, Gutierrez Díaz del Campo,
Del Valle Díaz y Aceña Rubio (2007), Méndez Giménez (2004) o Méndez Giménez (2009).
c) Diseña una tarea para cada uno de los objetivos tácticos propuestos, que cumpla las
características de la ECD descritas en este capítulo.
d) Diseña una variante para cada una de las tareas anteriores, variando alguno de los elementos
estructurales.

4. Piensa en algún rol que puedas asignar a los alumnos durante una clase de ED, y trata de definirlo:
en qué consiste, cuáles son sus funciones, qué competencias debería tener y desarrollar un
alumno para desempeñar bien el rol.

75
 4
Percepción y movimiento

4.1. Introducción

Desde la recepción en España del método psicocinético de Le Boulch la percepción se ha

convertido en un contenido clásico de la Educación Física en los diferentes sistemas
educativos que se han sucedido desde mediados del siglo pasado. En efecto, los
contenidos perceptivos integran un elemento esencial de la nueva Educación Física cual
es el concepto de esquema corporal como expresión de la idea que cada individuo posee
de su propio cuerpo, ya sea en reposo o en movimiento.
Tal vez de forma indebida la psicocinética se aplicó casi exclusivamente al trabajo de
la motricidad infantil, asociándose a la adquisición de los aprendizajes escolares básicos,
de forma que la aprehensión de los conceptos topológicos básicos como dentro-fuera,
arribaabajo, derecha-izquierda, etc. suponían el requisito previo a la orientación del
alumno tanto en la identificación de las distintas letras como en el sentido espacial de la
lectoescritura. De forma que una vez identificado el eje axial en el propio cuerpo podría
transferirse al papel en donde un signo arriba y a la derecha de un eje determinado
conformarían la letra “p”, mientras que si el signo lo situamos abajo y a la izquierda
obtenemos la letra “d”. Es decir, se confiaba plenamente en que la orientación del propio
cuerpo pudiera ser transferida a la orientación en los objetos abstractos.
La tradición que ilustra el ejemplo anterior se ha extendido durante mucho tiempo en
cuyo devenir han cambiado tanto las necesidades sociales como la propia investigación
en torno a la motricidad. Así, la percepción del propio cuerpo tiene en la actualidad
importantes connotaciones en los púberes y adolescentes relacionadas con la imagen
corporal hasta el punto que las distorsiones perceptivas acarrean graves disfunciones de
la salud en relación a la dismorfia, la bulimia o la anorexia, por lo que el tratamiento del
contenido perceptivo adquiere una nueva dimensión. Otro tanto ocurre con otros
aspectos de la percepción como es la visual, ya que constituye un elemento de primera
magnitud en el rendimiento deportivo de la alta competición, por lo que su educación y
entrenamiento resultan fundamentales para la formación de los jóvenes talentos
deportivos.
En consecuencia es hora de hacer un tratamiento nuevo y diferente del contenido
perceptivo de la Educación Física basado en los avances de la investigación y las nuevas

76
demandas sociales, a fin de que sus aprendizajes resulten más útiles y significativos tanto
para los alumnos como para la propia sociedad. A tal fin nos hemos permitido centrar
nuestra atención en el presente capítulo en los dos aspectos enunciados anteriormente; a
saber, por una parte el análisis y aplicación de las capacidades visuales al deporte, por
otra a la repercusión de la percepción del propio cuerpo en relación a la formación de la
imagen corporal en la adolescencia. Las limitaciones autoimpuestas en el desarrollo del
presente capítulo habrán de redundar, sin duda, en la funcionalidad del conocimiento.

4.2. Caso

Reunido el Consejo Escolar del Colegio Público de Enseñanza Primaria “Reyes

Católicos” se plantea por parte de los padres que lo constituyen que son bastantes ya las
familias que están muy preocupadas porque los chicos y chicas tienen una mala
alimentación ya que ningún día desayunan, la comida la hacen muy floja y apenas cenan.
Los padres han observado también una preocupación casi obsesiva por su apariencia
física delgada que les impulsa a la práctica compulsiva de ejercicio físico, sin ningún tipo
de control.
Tras la intervención de los mencionados padres surge un importante debate sobre la
anorexia y bulimia como enfermedades muy extendidas, cuyo comienzo se experimenta
en edades cada vez más bajas, por lo que se sugiere que el Colegio debe estar muy
atento a dicho fenómeno a fin de intervenir preventivamente para evitar que los síntomas
que comienzan a observarse pudieran derivar en una consolidación de los trastornos.
Algunos profesores durante el debate opinan que no se puede hacer nada contra
estas actitudes de los alumnos ya que los medios de comunicación difunden un modelo
estético basado en la delgadez que ha prendido con gran fuerza entre los jóvenes y por
tanto, aunque los profesores intentaran reaccionar no podrían tener éxito nunca ante la
fuerza de los mensajes publicitarios.
A la vista de las intervenciones todos los miembros del Consejo Escolar se muestran
de acuerdo en que se encuentran ante un grave problema que requiere una intervención
conjunta y coordinada de los profesores, las familias y las administraciones públicas, ya
que si se afronta de manera individual se estaría abocado al fracaso. Se decide, por tanto,
crear una Comisión que estudie el problema y proponga soluciones a los distintos
colectivos en presencia.
La Comisión constata que la distorsión de la imagen corporal subyace a importantes
problemas de dismorfia muscular, anorexia y bulimia, por lo que deciden intervenir en
este sentido a través de los profesores cuyas materias integren contenidos relacionados
con la imagen corporal. Luis es el profesor de Educación Física, cuyo contenido es
precisamente este, por lo que se preguntan tanto la dirección del Centro como él mismo
que podría hacer para prevenir el problema.

77
4.3. Aproximación al concepto de percepción

La percepción tiene que ver con los procesos por los que adquiere información del
mundo exterior una persona a fin de organizarla de forma significativa en su interior, para
de este modo tomar conciencia del mundo que le rodea. En palabras de Rigal (2006), es
preciso buscar en el entorno inmediato la información que nos sirva para llevar a cabo
una acción emprendida.
Sin embargo, conviene dar un paso atrás para situarnos en la primera etapa de la
aprehensión del mundo exterior, me estoy refiriendo a las sensaciones como experiencias
simples y básicas producidas por estímulos de esa misma naturaleza. En efecto, la
sensación constituye una mera recepción de la información que ofrece el medio y se
capta a través de los sentidos, de forma que por medio de los receptores sensitivos
conocemos lo que pasa a nuestro alrededor y en nosotros mismos.
Ahora bien la percepción supone una experiencia más compleja ya que responde al
resultado de un proceso de orden superior por integración o asociación de sensaciones,
de ahí que la percepción es un proceso integrador que sigue a la sensación, cuya función
es la de crear formas mentales de representaciones internas del mundo exterior para
hacer posible el conocimiento. Así, tras el proceso perceptivo surge la imagen como
actividad perceptiva interiorizada, por lo que gracias a la imagen tenemos la visión de
nuestro propio cuerpo o de un movimiento determinado. En suma, la percepción es la
adquisición del conocimiento de uno mismo y el mundo que le rodea gracias a la
selección y asociación de información.

4.4. Las habilidades perceptivas en el deporte

Son muchos los trabajos de investigación que establecen que el rendimiento exitoso en un
deporte requiere de una destreza perceptiva entre otras. La habilidad perceptiva es
determinante en el deporte de alto rendimiento, como es el caso de los deportes
colectivos en donde los jugadores se enfrentan a un ambiente complejo y variable, por lo
que obtienen información del balón, los compañeros de equipo y los oponentes, a la vez
que toman decisiones limitados en el espacio y el tiempo por sus oponentes.
La importancia de la percepción en el deporte está justificada, ya que el deportista se
enfrenta a un entorno en el que recibe una gran cantidad de información, de la capacidad
del deportista para analizar todas esas sensaciones y realizar las adecuadas percepciones
depende en gran parte el éxito de su actuación. Para obtener un mayor rendimiento en un
deporte tenemos que conseguir la mayor información posible del entorno y procesarla
adecuadamente.
Es precisamente la capacidad de anticipación la que viene determinada por la
habilidad perceptiva, de manera que los deportistas expertos reconocen, analizan e
interpretan la información más eficazmente que sus compañeros menos expertos. Sin

78
embargo, tal circunstancia no es debida al talento innato del deportista sino que es deudor
de las experiencias previas que hacen que los practicantes expertos interpreten las
situaciones basándose en las mencionadas experiencias a través de las que han elaborado
estructuras de conocimiento que facilitan que la búsqueda de información se dirija hacia
las áreas más pertinentes.
La literatura confirma la habilidad superior de los expertos para anticiparse a las
acciones de sus oponentes. Intentar anticiparse al lanzamiento de un penalti es la
estrategia más adecuada para pararlo. Así, los porteros deberían prever la dirección del
balón antes de ser golpeado, mientras que la altura puede ser anticipada justo antes del
contacto. Los estudios revelan que para anticiparse a un lanzamiento de penalti la
información se obtiene del ángulo de carrera, del arco de la pierna al acercarse a la
pelota, del ángulo del pie y la carrera al golpear. Asimismo, la posición de la cadera antes
del impacto se considera muy informativa, ya que para un lanzador diestro, una cadera
abierta sugiere que el lanzamiento irá a la izquierda del portero, mientras que si la cadera
permanece cerrada irá con más probabilidad a la derecha del portero. También la pierna
que no golpea da una información importante cuando queremos anticiparnos al
lanzamiento del penalti.
Un componente muy importante de la habilidad perceptiva es la estrategia visual,
que se refiere al modo en que los ejecutantes mueven los ojos para fijar el foco de
atención dirigiéndola a la información más relevante. Así, se ha podido comprobar que
los jugadores expertos están más interesados en los espacios libres del terreno, mientras
que los menos expertos fijan su atención en los otros atacantes y el balón.
Sin embargo, no existen evidencias empíricas de que los expertos tengan
superioridad optométrica que les haga tener una mejor visión, lo que indica que no es
necesario un nivel de función visual extraordinario para tener un alto rendimiento en el
deporte, ya que incluso, a veces, los novatos tienen una mejor visión, es por ello que está
aceptado que la superioridad perceptiva de los expertos se debe a un conocimiento de las
estructuras cognitivas que requiere el deporte, adquirido por la práctica útil y deliberada.
Por ello, la visión, como capacidad perceptiva, es determinante en el deporte y más
concretamente en el rendimiento deportivo, ya que del sistema visual obtenemos la
mayor parte de la información de nuestro entorno, son más de 2/3 de la información que
llega al cerebro la que procede de la visión (Roncagli, 1992). Además es el sistema que
de forma más exacta informa del movimiento y del entorno. Además parece obvio que si
la información del entorno es recogida o interpretada de manera equivocada o con un
déficit de tiempo, la respuesta obtenida no será la adecuada, lo que afectará al
rendimiento (Plou, 2007).
La posibilidad de que la información sensorial que las personas reciben de la visión
pueda ser analizada, entrenada, mejorada, orientada y educada para mejorar su
rendimiento convierte a la visión en la base de la realización del movimiento. Por ello, la
importancia de la visión es fundamental en el deporte, ya que en él los participantes y los
objetos se mueven en trayectorias rápidas y complejas, por lo que se hace fundamental
una visión eficiente, por ejemplo en los deportes colectivos las acciones son rápidas y

79
además de al móvil, el balón, es necesario prestar atención al entorno, a los compañeros
y los adversarios.

4.4.1. Los programas de entrenamiento de las habilidades perceptivas

Nos debemos preguntar entonces si la habilidad perceptiva se puede entrenar, a lo que

hay que responder que rotundamente sí, puesto que hay evidencias de dicha afirmación
(Williams y Burwitz, 1993). No obstante, se necesitan programas sistemáticos de revisión
para determinar cuáles son las claves de información importantes de habilidad perceptiva
en cada deporte, ya que un conocimiento detallado de las fuentes de información para
conocer la habilidad perceptiva específica es esencial en el diseño e implementación de
un acertado programa de entrenamiento.
En este sentido, existen evidencias de que la anticipación y el reconocimiento de
modelos pueden mejorarse a través del entrenamiento perceptor específico, mediante el
refuerzo de la atención selectiva, manteniendo la acción ante mecanismos distractores
externos e inesperados. A tal fin, es preciso el entrenamiento de la percepción en la
acción de una manera conjunta utilizando modelos ecológicos que proporcionen una
reproducción de la realidad en la que se va a actuar.
Otro problema que se plantea en torno a los programas de entrenamiento es el de su
enseñanza. En efecto, el acercamiento tradicional a la habilidad perceptivo-motriz ha sido
de carácter directivo, de modo que el profesor o entrenador proporciona a los atletas
instrucciones y feedbacks sobre su correcto comportamiento. En este sentido se ha
estudiado comparativamente la efectividad del descubrimiento guiado con la
aproximación más tradicional del entrenamiento perceptivo en tenis (William, Ward,
Knowles, Smeeton, 2002) ofreciendo los siguientes resultados. Los dos grupos redujeron
su tiempo de reacción. No hubo diferencias significativas en cuanto a precisión, ni en
grupos ni en pruebas. Ambos grupos son significativamente más rápidos en la respuesta
como resultado de la formación. En consecuencia, parece demostrado que el
descubrimiento guiado es, al menos, tan efectivo como los estilos más tradicionales.
Asimismo, el debate sobre cómo estructurar la práctica para un aprendizaje
perceptivo adecuado ha sido muy discutido, aunque se ha alcanzado un importante
consenso sobre que la variabilidad y la alta transferencia contextual benefician la
adquisición de la habilidad. Sin embargo, no ha sucedido igual en cuanto a la frecuencia y
duración óptima de los programas de entrenamiento perceptivo, por lo que se precisa una
mayor investigación. Es preciso destacar, por último, el importante papel de las imágenes
mentales en el entrenamiento perceptivo.
En todo caso, existen dos variables alrededor de las cuales se deben estructurar los
programas de actuación cuales son la información y la práctica. En relación a la primera
hay que advertir que los niños suelen hacer caso omiso de los comentarios, sin embargo,
cuando se ven obligados a utilizar la información, mejora el rendimiento de la tarea. Por
otra parte, necesitan más tiempo para procesar la información, razones que deben

80
inspirar la manera de realizar los feedbacks correspondientes. En cuanto a la práctica, la
interferencia contextual y las variaciones de la misma integran las formas esenciales. Así,
similares tareas o una misma tarea con variaciones de las condiciones ambientales
constituyen la práctica aleatoria como práctica de calidad.
Finalmente, debemos considerar la existencia de una edad adecuada para el
comienzo de la práctica del entrenamiento perceptivo a fin de ubicarlo en el
correspondiente nivel de enseñanza. En este sentido, está demostrado que la capacidad
perceptiva mejora con la edad y la experiencia, y aunque resulta difícil encontrar una
edad determinada que marque el comienzo de la mejora de las habilidades perceptivas
debido a las diferencias individuales en el desarrollo cognitivo, parece claro que no
existirán progresos hasta que el alumno no haya desarrollado las habilidades motrices
necesarias para la aplicación de una respuesta eficaz. No obstante, hemos de considerar
que la información visual domina sobre cualquier otra a los 7-8 años, lo que establece el
sistema visual como soporte básico para la regulación del comportamiento motor, por lo
que su entrenamiento resulta fundamental en el primer ciclo de la Enseñanza Primaria.

4.4.2. Especial consideración de la variabilidad de la práctica

El aprendizaje de la motricidad tiene que ver con un conjunto de acciones diferentes que
deben ser adaptadas a las demandas de las diversas situaciones en que aquella se
desarrolla, tal es el caso de las trayectorias de los móviles, las distintas posiciones en un
juego, o la forma de llevar a cabo una acción. De tal manera que se puede predicar de
alguien que es competente motrizmente cuando es capaz de adaptar su habilidad a
situaciones similares a aquellas que aprendió.
Es por ello que para la enseñanza deportiva la variación de los contextos de práctica
ha sido un elemento fundamental de los procesos de enseñanza-aprendizaje, por lo que el
profesor debe ofrecer una variedad de situaciones de práctica que favorezcan acciones
diversas y su correspondiente aprendizaje. En este sentido, variar supone modificar algún
elemento de la situación o tarea para provocar nuevos parámetros de respuesta, como es
el caso de la variación en la velocidad, trayectoria, fuerza, etc.
Son numerosos los textos didácticos que proponen ofrecer experiencias múltiples y
variables a los niños desde la educación infantil como procedimiento más adecuado para
enseñar las habilidades motrices, sin embargo, la cuestión sigue apuntando a qué aspectos
variar de la tarea y cómo variarlos, a cuyo fin ha habido interesantes propuestas como es
el caso de las trayectorias como elemento a variar en los deportes que utilizan un móvil;
o en los lanzamientos que se variasen las distancias, tamaño de los blancos, formas de los
objetos y trayectorias.
Otro problema es el de si la práctica debe ser realizada en bloques de una misma
variación hasta que sea dominada, o por el contrario debe ser estructurada a través de un
cambio constante de dichas variaciones. Pues bien, la respuesta no es sencilla ya que la
práctica aleatoria altera el ritmo de práctica a la vez que eleva el nivel de incertidumbre

81
sobre la tarea de cada ensayo, por lo que, sin duda, su aprendizaje será más lento, sin
embargo, provoca efectos más favorecedores de la retención y transferencia ya que el
acceso y disposición de un plan de acción es más rápido que cuando la práctica ha sido
seriada, ya que lo importante es favorecer que el sujeto construya en cada ensayo la
solución a la tarea y no que memorice dicha solución. Por ello, la práctica debe ser un
proceso de creación e invención más que una simple repetición, lo que conecta con
nuestra propuesta de aprendizaje significativo y constructivo.

4.5. La percepción del propio cuerpo: la imagen corporal

El concepto de imagen corporal es un constructo teórico muy utilizado en el ámbito de la

psicología, psiquiatría, medicina en general y sociología ya que resulta crucial para
explicar importantes aspectos de la personalidad como la autoestima o el autoconcepto,
ciertas psicopatologías como los trastornos dismórficos y de la conducta alimentaria, o la
integración social de los adolescentes.
La imagen corporal no es fija e inamovible, sino que es dinámica ya que cambia a lo
largo de la vida, aunque mantiene un fuerte anclaje en la infancia y adolescencia.
Constituye, como hemos dicho, una de las fuentes principales de influencia en la
formación del autoconcepto y la autoestima del individuo, por lo que reviste una especial
importancia en la adolescencia en donde el aspecto físico se convierte en uno de los ejes
de preocupación, cosa que resulta lógica ante la gran cantidad de cambios en relación al
peso, la altura, o el sexo que experimenta el adolescente.
La imagen corporal constituye una representación diagramática de la conciencia
corporal del individuo, es la figura de nuestro propio cuerpo que formamos en nuestra
mente. Las concepciones más dinámicas de la imagen corporal la definen en términos de
sentimientos y actitudes hacia el propio cuerpo por lo que Gadner (1996) argumenta que
la imagen corporal incluye dos componentes: uno perceptivo que hace referencia a la
estimación del tamaño y la apariencia, y otro actitudinal que recoge los sentimientos y
actitudes hacia el propio cuerpo.
Baile (2003), recogiendo diferentes aportaciones, define la imagen corporal como
constructo psicológico complejo que se refiere a cómo la autopercepción del
cuerpo/apariencia genera una representación mental, compuesta por un esquema
corporal perceptivo, así como las emociones, pensamientos y conductas asociadas. En
donde se distinguen las siguientes características de la imagen corporal: es un concepto
multifacético; está relacionada con sentimientos de autoconciencia; está socialmente
determinada; no es fija ni estática; influye en el procesamiento de la información, y la
forma de percibir el mundo; influye en el comportamiento.

4.5.1. Componentes de la imagen corporal

82
En consecuencia, podemos afirmar que la imagen corporal es un constructo compuesto
de tres componentes:

1. El perceptivo. Que incluye información sobre el tamaño y forma de nuestro

cuerpo y sus partes, en relación a como se percibe el tamaño corporal, tanto de
algunas partes como en su globalidad, cuya alteración pueda dar lugar a
sobreestimaciones (mayor percepción de la real) o subestimaciones (menor
percepción de la real).
2. El cognitivo-afectivo. Referido a los pensamientos, automensajes, sentimientos,
actitudes, creencias y valoraciones sobre nuestro cuerpo (satisfacción,
insatisfacción, ansiedad, etc.).
3. El conductual. Serián las conductas derivadas de la percepción positiva o negativa
del cuerpo y de los sentimientos de satisfacción o insatisfacción asociados a esa
percepción, ya sean conductas de exhibición, de evitación, etc.

4.5.2. Alteración y trastornos de la imagen corporal

La alteración de la imagen corporal puede ser grave, en algunos casos, lo que recibe la
denominación de trastorno de la imagen corporal, también llamado trastorno dismórfico,
incluido como categoría diagnóstica en los DMS, que se manifiesta como un conjunto de
aspectos (sobreestimación, distorsión, insatisfacción) que constituyen una preocupación
exagerada en el individuo, que produce malestar hacia un defecto imaginario o extremado
de la apariencia física. Existen tres criterios diagnósticos en el DSM-IV-TR (APA, 2002):

1. Preocupación por algún defecto imaginado del aspecto físico.

2. La preocupación provoca malestar clínicamente significativo o deterioro social.
3. Dicha preocupación no se explica mejor por la presencia de otro trastorno mental,
como sería el caso de la insatisfacción con el tamaño y la silueta corporales en la
anorexia nerviosa.

Ahora bien, la alteración de la imagen corporal puede plantearse desde dos facetas
diferentes, por una parte, una alteración perceptual que se manifiesta en la incapacidad
de los pacientes para estimar con exactitud el tamaño corporal; por otra, una alteración
cognitivaafectiva hacia el cuerpo, que se manifiesta en la presencia de emociones o
pensamientos negativos por culpa de la apariencia física.
Por tanto, cuando se habla de alteración de la imagen corporal es necesario
especificar qué aspecto estamos considerando alterado. Así, la distorsión corporal
denomina la alteración de la imagen corporal en el ámbito de la estimación del tamaño,
mientras que la insatisfacción corporal expresa la alteración de la imagen referida al
conjunto de emociones, pensamientos y actitudes negativas hacia el tamaño y forma del
cuerpo. La distorsión perceptual hace referencia a la diferencia entre el cuerpo que

83
percibe el individuo y el cuerpo que realmente tiene. La insatisfacción es la consecuencia
de la discrepancia entre el cuerpo percibido y el cuerpo ideal. Cuando la discrepancia
entre el cuerpo ideal interiorizado y la imagen corporal, como cuerpo percibido o
experimentado, es excesiva, la valoración del cuerpo se hace negativa, con el
consiguiente riesgo de que también lo sea la autoestima.
Los estudios sobre distorsión perceptual ponen de manifiesto que las mujeres
presentan una distorsión de su cuerpo mayor que los hombres, además esta distorsión
tiene carácter negativo, ya que se perciben más gordas de lo que son en realidad. Por el
contrario un porcentaje destacado de chicos se perciben más delgados que lo que
realmente son, quizás por el deseo de parecer más fuertes. Por su parte, los estudios
sobre insatisfacción corporal demuestran que a gran parte de las chicas y algo menos de
los chicos les gustaría estar más delgados de lo que están, al igual que los chicos afirman
que les gustaría ser más fuertes y musculosos de lo que son.

4.5.3. Imagen corporal y trastornos del comportamiento alimentario

Bruch (1962), refiriéndose a la anorexia nerviosa, indica que lo esencial de dicha

enfermedad no es la gravedad de la malnutrición per se sino la distorsión de la imagen
que se asocia a ella, lo que provoca ausencia de preocupación por la inanición, incluso en
estados avanzados. Es por ello, que la alteración de la imagen corporal se ha considerado
desde entonces como un criterio diagnóstico necesario en los trastornos del
comportamiento alimentario (TCA), figurando así en las sucesivas ediciones del clásico
manual de diagnóstico denominado Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders (DMS-IV) de la American Psychiatric Association (APA, 1994). Se trate de
anorexia o no, el malestar producido por la negativa percepción corporal y su evaluación
subjetiva constituye, seguramente, el principal factor que precede a las decisiones de
adelgazar que, por otra parte, suelen determinar el inicio de gran parte de los trastornos
del comportamiento alimentario.
El trastorno de la imagen corporal incluye aspectos perceptivos, afectivos y
cognitivos y se define como una preocupación exagerada por algún defecto imaginario o
sobreestimado de la apariencia física. Esto lleva a devaluar la apariencia física, a
preocuparse en exceso por la opinión de los demás, y a pensar que no se vale, ni se
puede ser querido debido a la apariencia física. Es por ello que las personas con
trastornos de la imagen corporal ocultarán su cuerpo, lo someterán a dietas y ejercicio y
evitarán las relaciones sociales. Las distorsiones de la imagen corporal son
importantísimas a la hora de desarrollar TCA y además, la imagen corporal negativa se
asocia casi siempre con problemas de autoestima.

4.5.4. La imagen corporal en la adolescencia

84
La pubertad y adolescencia son etapas de cambios físicos y psíquicos en los que la
construcción de la imagen corporal tiene una especial relevancia. Junto a ellos las
influencias sociales tienen un peso fundamental en el tema que nos ocupa, de manera que
la cultura de la delgadez tiene un gran impacto sobre el ideal de belleza de los
adolescentes, ya que han experimentado desde su infancia un modelo corporal femenino
más delgado que el de la mujer promedio, que paulatinamente ha sido interiorizado.
Así, cuanto más delgado sea el modelo ideal que haya interiorizado el adolescente,
más probable será que su cuerpo le cree preocupación e insatisfacción. Sin embargo, el
desarrollo físico a estas edades contradice el ideal de la cultura de la delgadez lo que en
algunos casos desencadena patologías del trastorno de la imagen corporal, a la vez que en
otros se perjudica la autoestima.
Todos los cambios neurobioquímicos, psicológicos y sociales son un factor de riesgo
añadido al inicio de trastornos de la imagen corporal y trastornos del comportamiento
alimentario. Mientras que en los chicos el incremento de peso se debe en gran parte al
aumento del músculo, en las chicas se produce por un aumento del tejido adiposo en las
zonas en que más les preocupan como son las nalgas, muslos y abdomen. En este
sentido, se sabe que los adolescentes con una maduración temprana pueden presentar
mayor predisposición a la insatisfacción corporal.

4.5.5. Factores que influyen en la imagen corporal negativa

Varios son los factores que influyen en la formación de una imagen corporal negativa,
entre los que se encuentran la familia, las amistades y los aspectos socioculturales.

1. La familia.
Un ambiente familiar en el que se comente la importancia de la apariencia
delgada refuerza los comportamientos de dieta a la vez que rechaza la obesidad.
Las influencias más importantes son las de las madres sobre las hijas.

2. Las amistades.
Los adolescentes pertenecientes a un mismo grupo tienden a parecerse en la
manera de vestir, en los comportamientos sociales, pero también en la forma de
ver y valorar el propio cuerpo. En el caso de las chicas, la percepción que tienen
de las opiniones y conductas de las amigas referentes a la imagen corporal, junto
a la intensidad con la que se comparan con el cuerpo de otras, son factores que
ayudan a tener un grado de insatisfacción con su propio cuerpo.

3. Factores socioculturales y medios de comunicación.

Estas influencias se concretan en trasmitir a las mujeres que la delgadez es
sinónimo de belleza, al igual que trasmiten a los hombres cánones de belleza
basados en la ausencia de grasa y el volumen muscular. La evolución histórica

85
 de dichos cánones es la del cuerpo femenino que ha pasado de tener “curvas y
celulitis”, en donde la grasa corporal denotaba triunfo asociado a un alto nivel de
vida, a los actuales cuerpos esqueléticos, mientras que en el género masculino
esta evolución ha sido más discreta, pero latente en cuanto a cuerpos atléticos
como medio de supervivencia en la prehistoria y cuerpos musculosos como
canon de belleza actual. En la difusión de todo ello han tenido un papel
fundamental los medios de comunicación y la publicidad.

4. El índice de masa corporal.

El sobrepeso o un índice de masa corporal alto es un factor objetivo que
justificaría la insatisfacción corporal por el factor cultural del canon de belleza
delgado, a la vez que puede ser síntoma de distorsión de la imagen corporal y de
poseer TCA cuando es muy bajo.

5. Otros factores.
El desarrollo físico prematuro produce mayor insatisfacción corporal en las
chicas, ya que el aumento de las proporciones se entiende no como fruto de la
maduración sino como síntoma de obesidad. Sin embargo, los chicos más
retrasados en su crecimiento tienen más problemas con su imagen ya que se ven
menos altos y fuertes.

Por otra parte, algunos estudios han demostrado que la insatisfacción corporal varía
en función del tipo de inclinación sexual. Así, entre las chicas, las lesbianas presentaron
menos insatisfacción corporal y menos preocupación por su apariencia física que las
heterosexuales. En el caso de los chicos sucedió a la inversa, ya que los homosexuales
presentaron mayor preocupación por su imagen corporal y experimentaron una mayor
insatisfacción corporal.
Finalmente, el afecto negativo relacionado con una autoestima baja, en ambos sexos,
se ha asociado con predisposición a la insatisfacción corporal. En las chicas dicha
insatisfacción está orientada a perder peso, mientras que en los varones se relaciona con
un deseo de ganar músculo.

4.5.6. Mecanismos de mantenimiento

Se han observado tres mecanismos de mantenimiento de una imagen corporal negativa:

1. Atención selectiva. Se trata de poner especial interés en las zonas del cuerpo que
más insatisfacción crean. Dedicar demasiado tiempo a pensar en ellas y llevar a
cabo remedios para solucionar los defectos de esas partes contribuirá a
mantener la preocupación.
2. Conductas de evitación. Consisten en evitar las situaciones que nos provoquen

86
 malestar con nuestro propio cuerpo, como sería el caso de ir a la piscina.
3. Rituales de comprobación. El hecho de comprobar repetidas veces la presencia o
ausencia de un defecto provoca inseguridad y preocupación.

4.6. Imagen corporal y actividad físico-deportiva

Los resultados sobre práctica de actividad física e insatisfacción corporal presentan

resultados contrapuestos debido a la multitud de factores que inciden en la realización de
la actividad física. Si bien algunos estudios han demostrado un efecto inmediato en la
mejora de la imagen corporal durante la edad escolar, otros destacan que no es un factor
importante. En todo caso podemos apreciar que en las relaciones entre imagen corporal y
práctica de actividad física existen dos enfoques distintos:

1. Relaciones positivas. Los deportistas, por la propia práctica, desarrollan un

cuerpo más delgado y proporcionado acercándose a los ideales estéticos, por lo
que se produce una retroalimentación positiva. Además, socialmente los
deportistas son reconocidos como más atractivos, lo cual puede crear un
feedback positivo que puede revertir en una mejor situación.
2. Relaciones negativas. La existencia de una previa insatisfacción corporal provoca
la participación en actividades físico-deportivas con el fin de mejorar esa
apariencia. Además en el ámbito competitivo algunos deportes exigen a sus
practicantes unos modelos corporales muy estrictos para poder alcanzar mejores
resultados, lo que puede provocar cierta insatisfacción corporal y TCA para
poder cumplir con esos requerimientos.

4.6.1. Tratamiento de la imagen corporal en el programa de Educación Física

El tratamiento que se va a describir es una intervención cognitivo-conductual que incide

en los tres componentes de la imagen corporal: perceptivo, cognitivo-afectivo y
conductual. Se trata de una terapia que se suele llevar a cabo en grupos pequeños de tres
o cuatro personas y consta de:

1. Entrenamiento de la percepción corporal. Se les va a entrenar en valorar

correctamente la amplitud de cada una de las partes de su cuerpo, puesto que
tienden a exagerar su tamaño, haciendo énfasis en aquellas áreas que más
preocupan al sujeto, que generalmente son las que más distorsionan.
2. Desensibilización sistemática. Primero en imaginación y después en vivo, tanto de
áreas corporales concretas como de situaciones que producen sentimientos
negativos con la apariencia física.

87
 3. Reestructuración cognitiva. Se entrena a los sujetos a detectar pensamientos
negativos relacionados con la apariencia física, examinar la evidencia a favor y
en contra y construir pensamientos más adaptados, basados en la evidencia.
4. Exposición. A todas aquellas situaciones que produzcan malestar y eliminación,
por tanto, de las conductas de evitación.
5. Exposición con prevención de respuesta. Para eliminar los rituales de
comprobación del cuerpo como pesarse muchas veces, mirarse repetidamente al
espejo, etc.
6. Prevención de recaídas.

El programa comienza presentando su objetivo y proveyendo a los alumnos de la

información básica sobre la psicología de la apariencia, el concepto de imagen corporal y
el de sarrollo y trastorno de la imagen (Cash y Pruzinky, 1990). Por ello debe insistirse
en que de lo que se trata es de cambiar cómo ven su posible defecto y no de eliminarlo.
Así pues, se trata de cambiar la imagen corporal sin cambiar la apariencia física.
De esta manera, el objetivo fundamental del programa es que el individuo aprenda a
verse con mayor objetividad, a sentir menos malestar, a pensar más favorablemente de sí
mismo y comportarse de acuerdo a una manera más gratificante de verse. Los objetivos
específicos y contenidos del programa serían los siguientes (Cuadro 4.1):

Cuadro 4.1. Objetivos y contenidos específicos del programa

88
| Glosario |

Las sensaciones: Son experiencias simples y básicas producidas por estímulos de esa misma
naturaleza que constituyen una mera recepción de la información que ofrece el medio y se capta a
través de los sentidos, de forma que por medio de los receptores sensitivos conocemos lo que pasa a
nuestro alrededor y en nosotros mismos.
La percepción: Está constituida por los procesos por los que adquiere información del mundo
exterior una persona a fin de organizarla de forma significativa en su interior, para de este modo tomar
conciencia del mundo que le rodea.
La estrategia visual: Es un componente de la habilidad perceptiva referido al modo en que los
ejecutantes mueven los ojos para fijar el foco de atención dirigiéndola a la información más relevante.
Se ha podido comprobar que los jugadores expertos están más interesados en los espacios libres del
terreno, mientras que los menos expertos fijan su atención en los otros atacantes, y el balón.
La imagen corporal: Es un constructo compuesto de tres componentes: el perceptivo, que incluye
información sobre el tamaño y forma de nuestro cuerpo y sus partes, en relación a cómo se percibe el

89
tamaño corporal, tanto de algunas partes como en su globalidad; el cognitivo-afectivo, referido a los
pensamientos, automensajes, sentimientos, actitudes, creencias y valoraciones sobre nuestro cuerpo;
el conductual, que serían las conductas derivadas de la percepción positiva o negativa del cuerpo y de
los sentimientos de satisfacción o insatisfacción asociados a esa percepción.
La práctica de actividad física: Se relaciona con la insatisfacción corporal de manera contrapuesta
debido a la multitud de factores que inciden en la realización de la actividad física. Si bien algunos
estudios han demostrado un efecto inmediato en la mejora de la imagen corporal durante la edad
escolar, otros destacan que no es un factor importante.

| Actividades recomendadas |

1. Describe tres tareas motrices que supongan capacidad de anticipación.

2. Calcula la media del IMC de las chicas de tu clase y compárala con una media de veinte modelos.
3. Plantea algunas tareas de autopercepción.

90
 5
Expresión corporal

5.1. Introducción

El contenido de expresión corporal ha sido tradicionalmente, si se nos permite la

expresión, una especie de “intruso” en el campo propio de la Educación Física totalmente
dominada por la condición física y el deporte. Las razones, seguramente, hay que
buscarlas en la poca concreción de sus objetivos y resultados, así como en la
heterogeneidad de su tratamiento que difiere según los distintos profesores.
Asimismo, la carga ideológica que incorpora en su génesis tampoco ha beneficiado
su consolidación como contenido de la Educación Física dado el choque frontal que
suponía con los contenidos más tradicionales antes enunciados. En todo caso, el conjunto
de razones mencionadas y, seguramente, otras relacionadas con la propia formación del
profesorado han hecho que la expresión corporal sea un contenido marginal en la
Educación Física pese a figurar en los diseños curriculares de manera obligatoria.
Especial relevancia tiene para nosotros el carácter excesivamente abierto del
contenido, alojado en una política del todo vale en la selección de las enseñanzas por los
profesores, sin reparar en muchos casos en la relevancia educativa de lo que se pretende
enseñar. Por ello, es preciso, desde nuestro punto de vista cerrar, en lo posible, el
currículo de expresión corporal, a fin de evitar una dispersión de las enseñanzas que
culmine en el aprendizaje de la nada.
Esta ha sido la razón que nos ha llevado a plantear este capítulo dedicado a la
expresión corporal poniendo el foco de atención en la danza como actividad, que
tradicionalmente se integra en los programas de expresión corporal, y que presenta un
cuerpo de enseñanzas bien estructurado y difundido. Sin embargo, es nuestra intención
plantear el proceso de enseñanza-aprendizaje desde un punto de vista comprensivo, es
decir, vamos a poner de manifiesto aquellos principios que gobiernan la danza,
seleccionando actividades adecuadas para su aprendizaje y, dejando para un paso
posterior aquellos aprendizajes de carácter más técnico que en su día deberán ser puestos
al servicio de una mejor comunicación corporal.

5.2. Caso

91
El Ayuntamiento de una ciudad media española tiene un proyecto educativo muy
interesante para sus habitantes diseñado e implementado por los centros educativos del
municipio. Dicho proyecto implica tanto actividades escolares como extraescolares, pero
fundamentalmente estas últimas, ya que quiere prestar un servicio a las familias
trabajadoras con hijos pequeños, a fin de que puedan ocupar el tiempo libre con
actividades formativas mientras sus padres realizan la jornada laboral.
El concejal de educación encargado de confeccionar y coordinar el programa ha
establecido un conjunto muy interesante de actividades musicales, deportivas y culturales
en general, sin embargo, observa cómo existe una diferenciación importante entre unas y
otras actividades, por lo que quiere ofrecer en su programa algunas de naturaleza muy
global que abarquen las capacidades de manera conjunta y no separada como
tradicionalmente se venía haciendo.
Concibe la idea de ofrecer una actividad denominada “Música y movimiento” cuyos
contenidos estén relacionados con la sensibilización musical, pero también con la
actividad física. Se quiere con ello que la práctica de la materia suponga un hito en la
lucha contra el sedentarismo a la vez que una sensibilización con las formas musicales a
través del ritmo. Con estas premisas encarga al Director del Centro “Reyes Católicos” de
Educación Primaria el diseño del programa de la materia y este a su vez pide la
colaboración de los profesores de Música y Educación Física del centro para realizar
dicha labor.
¿Si fueras el profesor de Educación Física mencionado qué contenidos diseñarías
para que integrasen el programa de la materia? ¿Podrías citar algún ejemplo de sesión?
¿Cómo conseguirías que la actividad física utilizada en las actividades fuera vigorosa?

5.3. El conglomerado de teorías de gran carga ideológica que fundamentan la expresión corporal

Existe una gran dificultad para definir la expresión corporal en cuanto a su origen y
funciones toda vez que el mismo está muy condicionado por la impronta ideológica. En
efecto, el carácter interdisciplinar de los ámbitos del conocimiento, entre los que destaca
la danza y el teatro, junto a la ideología neomarxista, en cuyo contexto nace, conforman
la urdimbre en donde asentar la idea de expresión corporal.
En sentido primario, la expresión corporal se define como la manifestación en el
propio cuerpo y, a través de él, de lo que la persona es. Pero además del sentido genérico
se han ido incorporando acepciones más o menos técnicas que la suscriben en
determinados campos científicos o profesionales. Así, para algunos, la expresión corporal
se concibe como una actividad preparatoria, base tanto de actividades artísticas como de
aprendizajes escolares o de técnicas terapéuticas; se entiende también como técnica
específica y autónoma y, también, como actividad artística genérica; por último, y para
nosotros más interesante, constituye en la actualidad un componente curricular, ya sea de
la educación artística o de la educación física.
La base ideológica que inicialmente da sustento a la expresión corporal es la filosofía

92
existencialista, sin embargo, su consolidación se produce con la fenomenología de la
percepción de Merleu-Ponty (1975) que atribuye al cuerpo en su integridad la
participación en la organización de la propia vida personal de forma definitoria, de
manera que la interacción entre la persona y el mundo, o dicho en otros términos entre el
cuerpo y el espacio, constituye una relación simbólica que introduce la noción de cuerpo
como espacio expresivo.
A partir de la fenomenología de Merleau-Ponty se suceden los estudios sobre la
expresividad, y con ellos surgen y se establecen nuevos sentidos y justificaciones de la
expresividad corporal, sobre todo en lo que al lenguaje se refiere. Así, la expresividad se
considera necesariamente corporal en la medida en que únicamente el cuerpo posibilita la
presencia del mundo en el lenguaje, pero la expresividad es también corporal desde una
segunda perspectiva cual es la presencia intersubjetiva de ti en mí, como relación con el
otro.
Otra gran corriente de influencia en la expresión corporal es la teoría freudiana en
donde el psicoanálisis destaca como un modelo de atención y representación del cuerpo,
en el que comprende este como imagen cargada de afecto, como fuente energética, cajón
simbólico de significaciones, etc., en donde la asociación entre el estado muscular y
emocional del individuo condiciona las nuevas perspectivas de tratamiento. En este
contexto se introduce una idea de expresión corporal como la unidad que constituyen las
maneras, los ritmos, los modos de manifestación del movimiento de cada persona, de
cada organismo. La expresión corporal se define como el aspecto somático de la
expresión emocional.
Pero, si todo lo anteriormente citado supone una compleja y difícil base constitutiva,
el panorama viene a complicarse aún más, si cabe, con las nuevas perspectivas
procedentes de la sociología crítica, que han ido consolidando una denuncia contra los
modos de intervención represiva de los agentes sociales, tales como instituciones
educativas, religiosas o terapéuticas, sobre las formas de hacer y ser de los individuos.
Estos discursos se han convertido en la base teórica de los que vieron en las prácticas de
expresión corporal, al menos inicialmente, una solución para la lucha contra el sistema
capitalista, al que considera responsable del estado de sometimiento y reducción de la
expresividad corporal de nuestra cultura. De ahí que se pueda entender el concepto de
expresión corporal como forma de liberación corporal en tanto que indicativo de un
proceso de liberación social.
En este sentido, la corriente neomarxista insiste en que el estilo de vida deportivo es
uno de los sistemas represivos mediante el control institucional de los gestos. Las
representaciones y manifestaciones corporales constituyen espacios sociales distintivos
que se crean en función de mediadores como las condiciones de trabajo, los hábitos
alimenticios, los gustos estéticos, etc. Las desiguales posibilidades que tienen las personas
para percibir el propio cuerpo desde la soltura o encanto personal y, a la inversa, desde la
torpeza e inseguridad depende de las posiciones sociales ocupadas (Bordieu, 1988).
Paralelamente a esta evolución ideológica, la Expresión Corporal ha recibido
diferentes definiciones en función del ámbito desde el que se ha estudiado. Así desde el

93
punto de vista del lenguaje corporal, Villada Hurtado (2002, p. 106), es definida como la
“capacidad que permite a todos los seres humanos que exterioricen y pongan de
manifiesto sus deseos, sentimientos, pensamientos, emociones y sensaciones,
materializándolo a través del cuerpo. La expresión corporal se sirve de los gestos, las
posturas, las miradas, el movimiento y de todas las posibilidades que el cuerpo humano
es susceptible de generar”. Es esta una definición que se centra en la exposición de los
diferentes medios de los que el individuo se puede servir para expresarse.
Desde su perspectiva artística u orientada al espectáculo, “las actividades físicas de
expresión son conductas de comunicación de una persona o de un grupo, en las cuales el
sustrato está constituido por sistemas de comunicación que utilizan la expresividad del
cuerpo para objetivar una representación estética del mundo en el marco de una
interrelación entre actores y espectadores” (Mateu, 1993). Esta definición destaca el
vínculo entre el emisor del mensaje artístico, el actor, y el receptor de dicho mensaje, el
público.
Por último, desde el punto de vista educativo, Gutiérrez Díaz del Campo (2003) la
define como conjunto de prácticas a partir de las cuales el alumno mejora el
conocimiento propio, del entorno y del otro, a través de la interiorización y
exteriorización de sentimientos, emociones y mensajes mediante el lenguaje corporal. La
expresión corporal adquiere relevancia como contenido educativo dada la necesidad de
mejorar la comunicación interpersonal y el propio diálogo interno, tan importante en los
tiempos actuales que nos han tocado vivir.
El cuerpo comunica por sí mismo, no sólo por la forma en que se mueve o por las
posturas que adopta, sino también porque puede haber un mensaje en la forma del
cuerpo en sí y en la distribución de los rasgos faciales (Davis, 1976). Todo ello llevó ya a
Darwin (1838) a afirmar que las acciones expresivas que exhiben las personas y los
animales son innatas o heredadas, es decir, no han sido aprendidas por el individuo, no
obstante, algunos otros gestos que no resultan tan naturales han sido aprendidos al modo
de las palabras de una lengua. Sin embargo, esta idea no es compartida ya que como
afirma Birdwhistell (1979) los gestos y movimientos corporales no tienen un significado
universal ya que varían su sentido en las diferentes culturas.
Pues bien, desde esta perspectiva la expresión corporal supone dar la posibilidad a
los alumnos de que aprendan a expresar sus propios pensamientos y sentimientos, siendo
capaces de captar los significados implícitos, es decir, fomentando el diálogo
interpersonal e intrapersonal. Es por ello que se introduce como contenido en el currículo
educativo a través de dos áreas cuales son la Educación Artística y la Educación Física,
sobre todo porque ofrece a las personas una manera propia de pensar y un medio de
expresión de sentimientos.

5.4. Contenidos que conforman la Expresión Corporal

Gutiérrez Díaz del Campo (2004), a partir de las propuestas de Ortiz Camacho (2002) y

94
Villada Hurtado (2001), presenta una propuesta de estructuración de los contenidos que
conforman la Expresión Corporal, expuesta en la Figura 5.1. Obviamente, no recogemos
todos los contenidos de Expresión Corporal, puesto que estos no dejan de aumentar, y
hay algunos que son comunes a otros bloques de contenidos. Además, como ya hemos
mencionado anteriormente, nuestra intención es reflejar aquellos que sean más
significativos desde el punto de vista educativo. En este capítulo desarrollaremos los
elementos del lenguaje corporal, por ser comunes a todas las manifestaciones expresivas,
y la danza porque entendemos que posiblemente sea el contenido expresivo donde la
actividad física tiene una mayor relevancia.

Figura 5.1. Propuesta de estructuración de los contenidos que conforman la Expresión Corporal (Gutiérrez Díaz
del Campo, 2004).

5.4.1. El lenguaje corporal

De entre los elementos que se trabajan en el lenguaje corporal, hay algunos de ellos que
no son específicos de la Expresión Corporal (esquema corporal, ritmo, elementos
cualitativos del movimiento), por lo que nos centraremos en aquellos que sí lo son.
Concretamente, nos vamos a centrar en cuatro de ellos, debido a su relevancia en el

95
desarrollo de las sesiones de Educación Física, que son: la cinésica, la proxémica, la
conducta táctil y el paralenguaje.

1. La cinésica.
La cinésica es la ciencia cuyo objeto de estudio es el lenguaje del cuerpo.
Proviene del vocablo griego kinesis, que significa movimiento. Integra las
actitudes, conductas o movimientos realizados mediante gestos, miradas,
posturas o formas determinadas de moverse, que de forma consciente o
inconsciente transmiten información. Birdwhistell fue el padre de la cinésica,
realizando sus investigaciones en la década de los cincuenta a partir del
visionado ralentizado de películas. Sus esfuerzos fueron dirigidos a la creación
de un idioma corporal universal para la comunicación no verbal. La cinésica
reconoce una serie de elementos con contenido expresivo, que desarrollamos a
continuación.
Los gestos. Son los movimientos con parte del cuerpo o todo él, con los
que expresamos estados de ánimo y sentimientos. En realidad no existe
unanimidad a la hora de delimitar la zona corporal a la que se refiere el gesto, ya
que encontramos autores que lo consideran referido a todo el cuerpo, mientras
otros lo circunscriben al rostro y manos. Siguiendo a Ortiz Camacho (2002), los
gestos han sido clasificados de diferentes modos. Stoetzel (1971) los agrupa en
tres categorías:

a) Autísticos, sin intención comunicativa, acciones corrientes como andar o

escribir, que se hacen con un objeto diferente de la transmisión de
información.
b) Habituales, aquellos que conllevan un significado implícito, en incluso en
ocasiones inconsciente, tales como el acompañar el lenguaje hablado con el
movimiento de manos explicativo.
c) Simbólicos, los determinados culturalmente, como las diferentes formas de
saludarse en función de la cultura a la que se pertenece (darse la mano,
inclinar ligeramente el tronco, juntar las manos…).

Otra clasificación interesante es la de Scheflen (1976), que distingue entre

gestos de referencia (los que señalan, como apuntar con el dedo), los enfáticos
(que realzan, como amenazar como el puño en alto), demostrativos (describen
imágenes, como indicar un número con los dedos o las curvas de una carretera
con movimientos del brazo), y táctiles (el que establece un contacto, como una
palmada en el hombro para felicitar por algún éxito logrado).
Movimiento corporal. Elementos cualitativos: el movimiento se entiende
como el cambio de situación de un ser corpóreo en el espacio y presenta cuatro
componentes fundamentales: qué es lo que se desplaza (segmento); en qué
dirección (espacio y sentido); con qué energía (intensidad) y durante cuánto

96
 tiempo (duración).
El movimiento y sus elementos cualitativos. Por elementos cualitativos del
movimiento entendemos las diferentes formas de usar el cuerpo, el espacio, el
tiempo y la energía (Ortiz Camacho, 2002). Siguiendo a Schinca (1988), los
cinco factores que actúan sobre el movimiento y de los que depende la calidad
del mismo, son:

a) Energía: grado de tensión o el tono muscular. Puede dar lugar a

movimientos fuertes o suaves.
b) Fluidez: esta cualidad viene derivada de la anterior, y define los movimientos
como continuos, cuando la energía que implican se propaga de manera
constante y regular, y movimientos discontinuos, cuando se da el caso
contrario.
c) Gravedad: los movimientos realizados a su favor son pesados o, por el
contrario, son livianos.
d) Espacio donde se desarrolla el movimiento. Pueden tener una sola dirección,
directos, o ser de dirección cambiante, es decir, indirectos, flexibles o
curvos.
e) Tiempo: la duración del movimiento provoca que éste sea sostenido (largo,
lento) o súbito (rápido).

2. La proxémica.
Es la ciencia que estudia las interacciones espaciales en la comunicación no
verbal. El principal autor que la desarrolla es Hall (1969), el cual desarrolla una
serie de conceptos que ayudan a entender las relaciones personales y sociales, y
su significado en función de los aspectos espaciales en los que se dan. Hall
define con este objeto una serie de distancias personales y conceptos espaciales.
Las distancias pueden ser:

a) Distancia íntima (menor de 45 cm), es aquella en la que sólo nos sentimos

cómodos con personas de mucha confianza, normalmente familiares
cercanos.
b) Distancia personal (45 cm a 1.20 m), es aquella que se mantiene con los
conocidos de trato habitual.
c) Distancia social (1,20 a 4 m), es aquella que se mantiene con las personas
desconocidas en situaciones habituales.
d) Distancia pública (4 m hasta el límite de lo audible o visible), la que se
mantiene por ejemplo en conferencias o exposiciones, donde con el
espectador no hay un intercambio de información elevado, sino que más
bien es unidireccional.

Los espacios por su parte pueden ser clasificados en próximos y lejanos.

97
 Los espacios próximos son los que tienen como límite los movimientos
personales sin desplazamiento, mientras que los espacios lejanos hacen alusión
al espacio ocupado mediante los desplazamientos. Otros conceptos relevantes
del espacio son el espaciamiento (adecuada distancia individual entre las
personas y otros objetos, tales como el mobiliario), o la territorialidad (noción
por la cual se manifiesta la necesidad de un espacio para cada persona, y su
defensa puede llevar a comportamientos agresivos).

5.4.2. Conducta táctil

El contacto físico es transmisor de información, de carácter afectivo-emocional,

expresando diversos significados y provocando reacciones emocionales tanto positivas
como negativas que dependen de la zona que toca y la que es tocada, la intensidad del
contacto, el tiempo de este y la relación entre los sujetos. Comienza con el bebé en el
feto y su importancia se mantiene toda la vida. Muestra la intensidad de las relaciones,
por ejemplo, el saludo es distinto entre desconocidos que entre familiares. Hay autores
que la incluyen dentro de la proxémica.

5.4.3. Paralenguaje

Información aportada de forma paralela a la comunicación verbal, mediante aparato

fonador. Heineman divide los elementos no verbales en dos grandes grupos: la calidad de
la voz, altura tonal, intensidad sonora, volumen y timbre; y la forma de hablar, en tanto
que continuidad, acento, velocidad, etc. El paralenguaje es de gran importancia en la
relación del niño con el adulto, pues cuanto más pequeño es, tiene una menor capacidad
de expresar lenguajes mediante la palabra, y estos son complementados por el
paralenguaje.

5.5. La danza en la escuela

Ligada al mundo de la expresión corporal aparece en la escuela la danza como una

actividad física alternativa a las tradicionales del acondicionamiento físico o el deporte.
Se busca con ello el desarrollo de la creatividad, el cambio cultural o la exploración de
nuevos valores en un mundo, a veces, demasiado mediatizado por las leyes del mercado.
Sin embargo, la danza en la escuela ofrece unas características propias, bien distintas a la
danza que en sus diversas modalidades se realiza en el seno de la sociedad, por lo que
nos debemos preguntar por el sentido y alcance de esta.
Ciertamente la danza es un término flexible y complejo que comprende un conjunto
de procedimientos, costumbres, historia e, incluso, política, por lo que se hace difícil

98
aunar todo en un sólo concepto. La danza nace con la propia humanidad siendo un
fenómeno universal que está presente en todas las culturas, todas las razas y en todas las
civilizaciones. Es considerada, generalmente, como la expresión de arte más antigua, y a
través de ella se comunican sentimientos de alegría, tristeza, amor, muerte, etc. En
definitiva, la danza, a lo largo de la historia, no sólo se ha utilizado como elemento
liberador de tensiones emocionales, sino también como ritual, magia, o arte y religión.
A la vista de todo ello podemos decir que la danza es una actividad humana
universal porque se extiende a lo largo de toda la historia de la Humanidad, y por todo el
planeta habitado; se práctica por ambos sexos, y en todas las edades; es una actividad
motriz porque utiliza el cuerpo humano a través de técnicas corporales específicas para
expresar ideas, emociones y sentimientos, siendo condicionada por una estructura
rítmica; es polimórfica, porque se presenta en múltiples formas, como arcaica, clásica,
moderna, etc.; es polivalente porque tiene diferentes dimensiones como es la artística,
terapéutica, ocupación del ocio o educativa; es compleja porque conjuga varios factores
como los biológicos, psicológicos, sociológicos, estéticos, morales, políticos, técnicos y
geográficos, y además porque conjuga la expresión y la técnica y es simultáneamente una
actividad individual y de grupo.

5.5.1. La danza en la educación

La práctica de la danza incorpora la adquisición de competencias especialmente

relevantes desde el punto de vista educativo. Dichas capacidades son las cognitivas, el
acondicionamiento físico, la mejora de las habilidades motrices, y la capacidad expresiva.
Las tareas motrices de la danza suponen la necesidad de tomar decisiones
constantemente lo que supone la potenciación de la “lógica motriz”. En los modelos de
procesamiento de la información, la estructura básica del funcionamiento de la toma de
decisiones comienza con la llegada de los estímulos sensoriales y acaba con la producción
de la respuesta motriz. Este proceso determina la intervención de varios factores que
establecen la riqueza que puede alcanzar un contenido de Educación Física, haciendo
intervenir la toma de decisiones y la lógica motriz del niño.
En relación a la capacidad física o energética la danza posibilita que un individuo
desarrolle al máximo su potencial físico. Las cualidades de fuerza, velocidad, flexibilidad,
y en ocasiones la resistencia se trabaja de manera conjunta en torno a la cualidad más
apreciada en dicha actividad como es la agilidad. Asimismo, el trabajo de danza
desarrolla la coordinación tanto global como segmentaria, con especial atención al
equilibrio.
Otro aspecto especialmente educable a través de la danza es la capacidad expresiva.
En efecto, la expresión corporal como resultado de la percepción reflexiva y del
movimiento expresivo debe estar centrada en la presencia, conciencia y vivencia del
cuerpo como totalidad personal en movimiento. A través del gesto corporal los alumnos
expresan sus emociones y vivencias. Para el desarrollo de este tipo de expresión, el

99
alumno explorará y percibirá de forma autónoma sus propias sensaciones internas, y a
otras personas y objetos como medios de relación y comunicación.
El placer de la invención o la expresión total y vivenciada debe ser el eje sobre el
que gire la experiencia estética y la interpretación dramática regulada por normas y
prescripciones en etapas posteriores del desarrollo del sujeto. La expresión como medio
de exteriorizar la vida interior servirá a los alumnos para conocerse y reconocerse a sí
mismo y a los demás.

5.5.2. La enseñanza de la danza

La danza debe tener una integración progresiva en el currículo, con el fin de que el
alumno reciba una enseñanza lo más adecuada posible a su capacidad de aprender. A
continuación vamos a aportar una serie de orientaciones de cara a que el docente pueda
confeccionar su propia secuencia de actividades en relación a la danza. Las orientaciones
serán de dos tipos. Las primeras, propuestas por Viciana Garófano y Arteaga Checa
(1997), son comunes a cualquier tipo de danza. Las segundas, de Educación Física, Ortiz
Camacho (2002), tienen un carácter específico al tipo de danza elegido.
Viciana Garófano y Arteaga Checa (1997) parten de la necesidad de que la danza
desarrolle de manera progresiva las capacidades de movimiento, física, expresiva y
cognitiva. Para ello dan unos criterios de actuación didáctica en dificultad creciente de
cada una de estas capacidades. En todo caso, no se trata de trabajar cada una de ellas de
forma aislada, sino de tener unas referencias para el análisis de la dificultad de la tarea, y
por tanto una facilitación en su secuenciación.
Respecto a la capacidad de movimiento, se han de tener en cuenta las diferentes
acciones motrices, para lo que hemos de considerar las siguientes preguntas:

1. ¿Con qué? Partes del cuerpo implicadas.

2. ¿Cómo? Nociones relativas al tiempo, la energía, la calidad del movimiento o la
atención necesaria.
3. ¿Con quién? Solo, por parejas, en grupo.
4. ¿Ayudado por? Diversos elementos.
5. ¿Dónde? Utilización del espacio, en función de los límites, las trayectorias y los
planos.

Fruto de las decisiones tomadas con respecto a estos interrogantes, obtenemos

evoluciones, planteadas desde diferentes conceptos:

1. Evolución corporal. Implica la progresión en dificultad respecto a los siguientes

aspectos:

a) Número de segmentos implicados en los movimientos que se realizan en la

100
 coreografía, progresando en aspectos como el paso de una coordinación
gruesa a una coordinación fina, y la independencia segmentaria.
b) Número de veces que se repite el movimiento en dicha coreografía,
sabiendo que a mayor variabilidad mayor dificultad de la tarea, mientras
que si se repiten los mismos movimientos pero muchas veces la dificultad
será menor.
c) Complejidad de las habilidades o movimientos que se realizan. Dentro de
nuestras clases de Educación Física, las habilidades o movimientos son
secundarios respecto a lo expresado. Ello no es óbice para que se lleve a
cabo un cierto aprendizaje de los movimientos implicados (pasos,
vueltas…) que permitan un mayor disfrute y desarrollo de la danza.
d) Base de sustentación sobre la que se realizan los movimientos, teniendo en
cuenta que una mayor base permitirá una mayor estabilidad y facilidad del
movimiento.
e) Lado corporal con el que se realiza el movimiento, partiendo del lado
dominante y evolucionando al dominio del otro lado.

2. Evolución espacial, favoreciendo progresivamente la variedad y riqueza de las

posibilidades del alumno en sus relaciones espaciales (orden, seriación,
proximidad…), los sistemas de referencia utilizados o las relaciones espaciales
que aparecen en la coreo grafía.

3. Evolución temporal.

a) Tempo de música, número de pulsos por minutos. El tempo determina la

rapidez de la música, por lo que al seleccionarla debemos partir de músicas
más lentas que tengan en cuenta la capacidad del alumno para seguirlas, y
evolucionar a músicas más rápidas, con mayor número de pulsos por
minuto.
b) Regularidad y acentuación. La música continua facilita las clases de
Educación Física, pues la dificultad en las mismas debe estar en la
expresión y no sólo en el seguimiento del ritmo. Para ello, los compases de
2 × 4, 3 × 4 y 4 × 4 son los más idóneos.
Respecto a la capacidad física, es evidente que debemos partir de niveles más bajos
de requerimientos de resistencia, velocidad, fuerza y flexibilidad, para evolucionar a
niveles más altos. Para ello consideraremos la duración de la coreografía, el tempo de la
música y el tipo de habilidad del movimiento, todos ellos factores que condicionan las
exigencias físicas.
Respecto a la capacidad expresiva, atenderemos los siguientes elementos:

1. Evolución del conocimiento personal.

101
 a) Aportación personal interna. Conforme el alumno desarrolla sus
posibilidades expresivas, tomará conciencia de las mismas, lo cual
favorecerá su implicación en la tarea.
b) Implicación segmentaria expresiva. Cada segmento tiene unas posibilidades
expresivas, y el sujeto debe conocerlas.
c) Adaptación a la situación donde se realiza. La coreografía sólo es un medio
para el desarrollo expresivo del alumno. Por ello, adaptaremos nuestra
enseñanza a aquellas situaciones en las que los alumnos se sienten más
cómodos: todos participarán al tiempo, de tal forma que todos son público
de todos; a partir de ahí se trabajará en grupos, pero partiendo de los
vínculos entre el alumnado para que haya confianza en el desarrollo de las
actividades; de ahí se pasará a forma grupos sin la premisa anterior,
finalmente abordaremos el trabajo individual.

2. Evolución en la comunicación interpersonal. Se dará una progresión en la

información y grado de comunicación del movimiento que se está ejecutando.

3. Evolución en la comunicación introyectiva, de tal manera que el sentimiento

interno que se provoca con el movimiento cada vez sea mayor.

Respecto a la capacidad cognitiva, observaremos una evolución de los siguientes

factores:

1. Evolución en el número de aspectos a considerar, dada la limitada capacidad de

procesamiento de las personas que nos obliga a ir poco a poco en este aspecto.
2. Evolución en la retención, que permitirá cada vez repetir secuencias de
movimientos más largas y complicadas.
3. Evolución en el grado de responsabilidad, en lo que refiere al compromiso
creciente con el grupo para mejorar el resultado.
4. Evolución en la resolución de problemas, de los más sencillos a los más
complejos.

Por su parte, Ortiz Camacho ofrece un ejemplo de progresión de los diferentes tipos
de danza (libre, actividades coreográficas, bailes de salón y tradicionales) para la
Educación Primaria. En el siguiente cuadro (Cuadro 5.1) se muestra cómo los elementos
de cada tipo de danza se introducen de manera progresiva. Así, en los bailes de salón, en
primer ciclo se puede familiarizar al alumno con las estructuras rítmicas, en segundo ciclo
el niño puede asimilar esas estructuraras y desarrollarlas de forma creativa, y en tercer
ciclo se puede afrontar la enseñanza de pasos específicos del baile en cuestión, así como
el aprendizaje de coreografías.

Cuadro 5.1. Orientaciones sobre la introducción de los diferentes tipos de danza en la Educación Primaria (Ortiz

102
 Camacho, 2002).

Por último, Viciana Garófano y Artega Checa (1997) realizan una serie de
recomendaciones en función de la técnica de enseñanza utilizada para el desarrollo de las
tareas.
Cuando la técnica elegida sea la instrucción directa (la solución de la tarea es dada
por el profesor), se deben de atender a las siguientes propuestas organizativas:

1. El modelo se colocará frente al grupo, distribuyéndose los alumnos por la sala,

orientados al modelo y con espacio suficiente para la ejecución de los
movimientos. Es aconsejable en esta organización, si no hay un excesivo

103
 número de desplazamientos, que tanto el modelo como el grupo permanezcan
en su espacio propio, para evitar pérdidas de tiempo.
2. Si las dimensiones de la sala lo permiten, se puede trabajar “por oleadas”,
avanzando los alumnos en hilera desde un lado de la sala a otro.
3. Utilizar las “diagonales” de la sala es otra forma de trabajar, con una participación
alternativa del alumnado que permite dar tiempos de recuperación, así como
evitar aglomeraciones.
4. Formas jugadas. En ellas se integra el trabajo propuesto por el profesor con algún
componente lúdico, como hacerlo frente a frente con otra persona, cogidos de
las manos, en tren…

En caso de elegir como técnica de enseñanza la búsqueda (el alumno indaga para
conseguir la mejor respuesta a la tarea propuesta por el profesor), es recomendable que
el docente atienda a los siguientes aspectos en función del momento del proceso de
enseñanza:

– 1ª Fase: antes de la sesión, preparar una música apropiada, una organización y la

evolución del grupo. Es aconsejable que el docente oriente sobre el tipo de
habilidades a utilizar en el caso del diseño de coreografías.
– 2ª Fase: el profesor en este nivel puede traer preparada parte de la coreografía, y
que sean los alumnos las que la completen.
– 3ª Fase: llegados a este punto el profesor puede pedir a los alumnos que
construyan con movimientos frases musicales, y llegar a diseñar toda una
coreografía.
– 4ª Fase: los alumnos pueden abordar la construcción en grupo de series musicales
completas a partir de músicas dadas por el profesor, que luego mostrarán a los
otros grupos.
– 5ª Fase: ahora el alumno puede adquirir papeles del profesor, proponiendo
organizaciones y músicas a otros alumnos que pueden construir diferentes series
musicales.
– 6ª Fase: en el último paso, los alumnos adquieren todas las responsabilidades en
el diseño coreográfico: elaboración de los movimientos, organización, elección
de la música y evolución en el espacio.

| Glosario |

La expresión corporal: Surge como alternativa de actividad física al deporte de raíz capitalista,
pretende liberar el cuerpo de la represión gestual y de clase ofreciendo nuevas formas igualitarias de
percepción del cuerpo y gestos no estereotipados.
La composición: Corresponde a la fijación de los elementos con mayor sentido implícito, más
pertinentes y más significativos con relación al tema y se mantienen tras la improvisación estructurada
para conducir a la construcción de una secuencia gestual significativa.

104
El gesto significativo: Es el resultado de los diferentes factores que forman el gesto de la danza cuya
coordinación conduce al gesto significante. El movimiento significante es el resultado de la
articulación, la interacción, la interdependencia y el crecimiento de diversos componentes como son el
cuerpo, el peso, el contacto, el espacio, el tiempo, o las intensidades e interacciones de los bailarines.
La cinésica: Ciencia cuyo objeto de estudio es el lenguaje del cuerpo. Proviene del vocablo griego
kinesis, que significa movimiento. Integra las actitudes, conductas o movimientos realizados mediante
gestos, miradas, posturas o formas determinadas de moverse, que de forma consciente o inconsciente
transmiten información.
La proxémica: Es la ciencia que estudia las interacciones espaciales en la comunicación no verbal. El
principal autor que la desarrolla es Hall (1969), el cual desarrolla una serie de conceptos que ayudan a
entender las relaciones personales y sociales.
Conducta táctil: El contacto físico es transmisor de información, de carácter afectivo-emocional,
expresando diversos significados y provocando reacciones emocionales tanto positivas como
negativas que dependen de la zona que toca y la que es tocada, la intensidad del contacto, el tiempo de
este y la relación entre los sujetos.
Paralenguaje: Información aportada de forma paralela a la comunicación verbal, mediante aparato
fonador. Heineman divide los elementos no verbales en dos grandes grupos: la calidad de la voz, altura
tonal, intensidad sonora, volumen y timbre; y la forma de hablar, en tanto que continuidad, acento,
velocidad, etc.
La estructura rítmica: Se puede definir como una ruptura en la regulación de la cadencia que puede
ser obtenida por la introducción de acentos fuertes o débiles, o por la asociación en la misma
secuencia de tiempos cortos o largos.
La danza: Es una actividad humana universal porque se extiende a lo largo de toda la historia de la
Humanidad, y por todo el planeta habitado; se practica por ambos sexos, y en todas las edades; es una
actividad motriz porque utiliza el cuerpo humano a través de técnicas corporales específicas para
expresar ideas, emociones y sentimientos, siendo condicionada por una estructura rítmica; es
polimórfica, porque se presenta en múltiples formas, como arcaica, clásica, moderna, etc.; es
polivalente porque tiene diferentes dimensiones como es la artística, terapéutica, ocupación del ocio o
educativa; es compleja porque conjuga varios factores como los biológicos, psicológicos,
sociológicos, estéticos, morales, políticos, técnicos y geográficos, y además porque conjuga la
expresión y la técnica y es simultáneamente una actividad individual y de grupo.

| Actividades recomendadas |

1. ¿Cuáles son las causas de la aparición de la expresión corporal como contenido de la Educación
Física?
2. Justifica la relevancia educativa de la expresión corporal.
3. Elabora una sesión para el aprendizaje del ritmo en relación al movimiento.
4. Elige un tipo de danza y plantea un objetivo didáctico diferente para cada ciclo de Educación
Primaria y Secundaria, de tal manera que se aprecie una progresión en dificultad.
5. Plantea una tarea para desarrollar cada uno de los objetivos didácticos planteados en la actividad
anterior.

105
 6
Educación Física para estilos de vida
saludables

6.1. Introducción

Estamos asistiendo a un cambio en los patrones de conducta que derivan hacia estilos de
vida más sedentarios, cuyas causas últimas son la vida en las ciudades, las nuevas
tecnologías, el ocio pasivo y el mayor acceso a los transportes. En la población infantil y
juvenil estos fenómenos se agudizan debido al número de horas que dedican a jugar con
los ordenadores y videojuegos que han aumentado de forma espectacular, de manera que
el ocio en la infancia es cada vez más sedentario. Los datos actuales muestran que los
niños españoles pasan una media de 2 horas y 30 minutos al día viendo televisión y
media hora adicional jugando con videojuegos o conectados a internet. Estos
comportamientos sedentarios como jugar a videojuegos o el número de horas delante de
la Televisión se han relacionado positivamente con niveles altos de adiposidad. A esto
hay que añadir un entorno urbanístico poco favorable a la práctica de juegos y actividad
física.
Sin embargo, el sedentarismo es fuente de enfermedad, tal como muestra Campillo
(2006) desde la perspectiva de una rama de la ciencia médica, cual es la medicina
evolucionista o darviniana, que lo explica de la siguiente manera. Existe una ley universal
que establece que todo animal ha de pagar un precio de trabajo muscular para conseguir
las kilocalorías de los alimentos, o dicho de otra manera, el diseño evolutivo del animal
humano requiere un gasto energético muscular para conseguir la energía de los alimentos.
A lo largo de muchos años de evolución de la especie humana, la obtención y el gasto de
energía han estado balanceados, sin embargo, en la historia más reciente se ha alterado
dicha relación, y hoy una buena parte de la población constituyen el único ser animal
capaz de ingerir enormes cantidades de kilocalorías en forma de alimentos sin gastar una
sola kilocaloría muscular para conseguirlas.
En todos los estudios siempre se ha considerado el sedentarismo como la condición
basal o de control, mientras que el ejercicio físico ha sido considerado como la condición
experimental, es decir, la adaptación. Sin embargo, si tenemos en cuenta las propuestas
de la medicina darwiniana, la condición basal de la especie humana sería la actividad

106
física continuada y con una cierta intensidad. En este sentido, el sedentarismo sería un
proceso carencial, de deficiencia, promotor de enfermedad.
El sedentarismo tiene una clara solución a través de la práctica de actividad física,
sin embargo, su implementación no parece tan fácil, por lo que los políticos de muchos
países vuelven los ojos hacia la escuela, y en particular, la asignatura de Educación Física
para encontrar soluciones. A estos efectos, el debate se plantea en torno a conformar una
Educación Física que dé respuesta al problema a cuyo fin es preciso asegurar los
siguientes extremos:

– Que los alumnos participan de manera suficientemente activa en las clases.

– Que haya un adecuado número de sesiones semanales.
– Que el disfrute derivado de la participación en las clases de Educación Física ha
de llevar a un gusto por la actividad física y consecuentemente favorecerá el
desarrollo de estilos de vida saludables.
– Que los profesores pueden implementar programas que incluyan actividades
fuera de la escuela a fin de aumentar el tiempo de práctica.

Sin embargo, la labor de que la infancia sea activa no puede ser meramente nominal,
sino que debe ser profundamente efectiva. Es preciso constatar que las afirmaciones
realizadas a propósito de que la Educación Física puede desarrollar la condición física o,
al menos, formar jóvenes activos, son realidades y no meros mensajes propagandísticos.
Parece, por el contrario, que los bajos niveles de actividad física de la población juvenil
contradicen dichos mensajes.
En general, los distintos informes de investigadores e instituciones (Trost, 2008)
concluyen en que el programa de Educación Física puede contribuir a mejorar la salud
pública a través de dos ejes fundamentales; a saber: a) proporcionando una exposición
frecuente y agradable a una actividad física adecuada; y b) preparando las bases para una
vida de práctica regular de la actividad física. Es decir, la Educación Física debe asegurar
que los alumnos acaban los programas con el suficiente capital físico que les capacite
para engancharse en una actividad física, lo que supone el compromiso de una revisión
radical de los fundamentos, convicciones y de manera especial de las estructuras de
justificación de los resultados.
En la actualidad se confía bastante en los programas escolares de Educación Física,
sin embargo, su calidad ha sido cuestionada por muchas organizaciones y expertos, de
ahí que mientras que las recomendaciones han sido ampliamente aceptadas por las
comunidades médicas en orden a la mejora de la salud pública, no han sido incorporados
de forma amplia a la escuela. A pesar de la reconocida importancia de la Educación
Física, varios estudios sugieren que está en declive debido al mayor peso de las “áreas
académicas” (Sibley y Etnier, 2003) unido a la falta de documentación de su efectividad,
por lo que existe una corriente de opinión preocupada por reforzar los programas de
intervención de cara a hacerlos más eficaces.

107
6.2. Caso

Reunido el Consejo Escolar del Colegio Central se discute en uno de los puntos del
Orden del Día sobre el problema del sobrepeso y la obesidad en la infancia. Las familias
comentan que sus niños pasan muchas horas ante la Televisión, y asimismo que emplean
demasiado tiempo en juegos de consolas y ordenadores. Todo ello colabora a fomentar
en ellos una vida sedentaria que, sin duda, coopera a profundizar, en la extensión de lo
que ya se ha dado en denominar, epidemia de obesidad.
El representante de la Administración municipal explica que están realizando grandes
esfuerzos económicos para construir y ofrecer servicios en las instalaciones deportivas,
pero cada vez el número de usuarios disminuye sobre todo en determinadas edades en
que la actividad deportiva deja de interesar a los jóvenes. En este sentido, pregunta al
Director del Colegio qué tipo de Educación Física se realiza que no es capaz de motivar
hábitos de práctica duraderos.
Por su parte, algunos profesores presentes en la sesión del Consejo intervienen para
puntualizar que el problema del sobrepeso tiene sus causas en la alimentación inadecuada
que muchos alumnos reciben en sus hogares. Además este tipo de alimentación está muy
promocionada por la publicidad en los medios de comunicación y tiene un gran poder de
convicción, ya que los niños celebran sus efemérides en locales especializados en un
determinado tipo de comidas.
Tras una discusión, en algunos momentos, apasionada, se llega a la conclusión de
que el problema de la obesidad y el sobrepeso en la infancia no puede ser abordado
unilateralmente si queremos proporcionar soluciones eficaces, sino que por el contrario
sólo desde una perspectiva conjunta de Familias, Administración y Escuela es posible
implementar medidas que puedan solucionar o, al menos, paliar la desoladora situación
actual.
El Consejo Escolar adopta una resolución por la que acuerda crear una Comisión
que estudie y proponga soluciones al problema que nos ocupa. Dicha Comisión estará
integrada por diferentes miembros del Consejo y presidida por el profesor de Educación
Física y su misión consistirá en la elaboración e implementación de un Plan que
comenzará su realización en el próximo curso, y tras la evaluación de los resultados
formará parte del Proyecto Educativo y del Proyecto Curricular.
¿Qué Plan elaborarías en caso de ser el profesor de Educación Física del Centro?
¿Qué papel ha de jugar la Educación Física en dicho Plan? ¿Qué ha de pedirse a las
familias? ¿Y a la Administración Local?

6.3. Beneficios para la salud en la infancia por la práctica de actividad física

Son múltiples y variados los beneficios que una práctica regular y sistemática de actividad
física tiene para la salud. A continuación vamos a dar noticia de manera sintetizada de

108
cuáles son algunos de ellos.

6.3.1. Actividad física y perfil de lípidos en sangre

La asociación entre un alto nivel de actividad física y un perfil saludable de lípidos

sanguíneos parece depender más de la cantidad que de la intensidad del ejercicio, es
independiente del sexo, y es ya evidente en niños. Este hecho es de gran importancia,
pues existe un consenso creciente en el sentido de que estilos de vida negativos en la
infancia llevarán a un riesgo aumentado de enfermedades relacionadas con los mismos en
la edad adulta. Se ha demostrado que los adolescentes con cifras elevadas de colesterol
total se transforman con el tiempo en adultos propensos a sufrir complicaciones.

6.3.2. Actividad física y diabetes

La incidencia de la diabetes tipo II o no insulinodependientes en niños y adolescentes

aumentó diez veces en los años ochenta, y este incremento es más pronunciado en las
personas obesas. Sin embargo, también se ha encontrado que la actividad física se asocia
de forma inversa con la diabetes tipo II y se ha llegado a valorar la incidencia de los
hábitos de vida sedentarios como responsables de un 2% de las muertes por diabetes tipo
II en los Estados Unidos.
El mecanismo fisiológico por el cual la actividad física beneficia a los pacientes con
diabetes y reduce la posibilidad de desarrollar la enfermedad sería a través de la
modificación de la composición corporal, mediante el aumento de la masa muscular y
disminución del porcentaje graso. Por ello, la actividad física parece más efectiva cuando
se realiza en estadios más precoces de la enfermedad, que cuando se encuentra en
estadios en donde se requiere insulina.
Aunque la mayor parte de los trabajos sobre la relación entre actividad física y
diabetes plantean la utilidad de una actividad física de tipo aeróbico, como andar o
montar en bicicleta, también son adecuados los programas basados en ejercicios de
fuerza.
La actividad física realizada entre el 60% y el 85% de la VO2 máx. en forma
prolongada utiliza como fuentes de energía el glucógeno depositado en hígado y músculo
y los triglicéridos almacenados en el tejido celular subcutáneo. Cuanto menor es la
intensidad y mayor la duración del ejercicio, la energía empleada por el organismo es
primordialmente el derivado de los triglicéridos; a medida que aumenta la intensidad y
disminuye la duración son los hidratos de carbono los encargados de aportar la energía
para la contracción muscular.

6.3.3. Obesidad y actividad física

109
El peso corporal está en relación al balance energético, es decir, a la relación entre el
aporte calórico y el gasto de energía. Un balance energético positivo da lugar a una
ganancia de peso, mientras que un balance energético negativo tiene el efecto contrario.
El peso corporal ideal se puede establecer a partir del Índice de Masa Corporal (IMC =
peso (kg) / talla (m). La obesidad se define como el IMC superior a 30, mientras que
valores entre 25 y 29,9 se consideran como indicativos de sobrepeso.
Desde un punto de vista práctico, la obesidad en general, y la infantil en particular,
podría explicarse por la existencia de un mecanismo ahorrador de calorías gracias a una
baja actividad física, o por un aumento de la ingesta de materias donantes de energía a
través del mayor consumo de alimentos hipercalóricos, con alto contenido de grasas y
azúcares.
En efecto, en España las dietas tradicionales han sido reemplazadas por otras con
una mayor densidad energética, lo que significa más grasa y más azúcar añadido en los
alimentos, unido a una disminución de la ingesta de carbohidratos complejos y de fibra.
Estos cambios alimentarios se combinan con cambios de conductas que suponen una
reducción de la actividad física en el trabajo y durante el ocio. Ciertamente, estamos
asistiendo a un cambio en los patrones de conducta que derivan hacia estilos de vida más
sedentarios, cuyas causas últimas son la vida en las ciudades, las nuevas tecnologías, el
ocio pasivo y el mayor acceso a los transportes. En la población infantil y juvenil estos
fenómenos se agudizan debido al número de horas que dedican a jugar con los
ordenadores y videojuegos que han aumentado de forma espectacular, de manera que el
ocio en la infancia es cada vez más sedentario.

6.3.4. Actividad física y salud ósea y muscular

La osteoporosis es la enfermedad que hace que los huesos se fracturen con cierta
facilidad. La salud del hueso está influida, entre otros factores, por la práctica de
ejercicio. En efecto, un gran número de trabajos experimentales realizados en animales
viene a demostrar que la actividad física prolongada y de cierta intensidad no sólo
aumenta el contenido en calcio de los huesos y por tanto su densidad, sino que de igual
forma aumenta su circunferencia proporcionando un mayor grado de robustez. Los
estudios efectuados en personas, tanto en adultos como en adolescentes han venido a
comprobar los datos obtenidos en animales.
En los niños los escasos estudios realizados muestran también aumentos de la
circunferencia del componente óseo de los miembros implicados en la actividad y de su
contenido en sales de calcio que mejoraban con la edad. La actividad física en la infancia
juega un papel fundamental en el incremento de la adquisición de mineral óseo y un
efecto importante a largo plazo en la salud del esqueleto. Los jóvenes físicamente activos
tienen un mayor contenido de mineral a nivel óseo que sus compañeros sedentarios.
Aunque las mejorías de la densidad debidas al ejercicio se pueden conseguir en adultos,
la habilidad de modificar la geometría en respuesta física aparente es única y específica

110
de los niños.
El Colegio Americano de Medicina Deportiva (1995) ha concluido al respecto de la
relación entre actividad física y salud ósea que la actividad física con carga de peso es
esencial para el desarrollo y mantenimiento de un esqueleto sano. Las actividades que se
centran en aumentar la fuerza muscular pueden también ser beneficiosas, particularmente
para aquellos huesos que no soportan peso, y las mujeres sedentarias pueden aumentar
ligeramente su masa muscular haciéndose más activas, pero el beneficio principal de
dicho aumento de actividad puede estar en evitar las posteriores pérdidas de hueso que se
dan con la inactividad.
El tipo de carga determinada por el ejercicio que aporta un mayor incremento del
DMH (Densidad Mineral del Hueso) incluye cargas relativamente fuertes casi como
fuerza de alto impacto. La aplicación de tensión sobre el hueso (en mayor cantidad e
intensidad) con distribución no cíclica y rítmica es la mejor forma para inducir la
formación de hueso nuevo y de reforzarlo a través del incremento del hueso.

6.3.5. Influencia de la actividad física en la salud mental

Hace poco tiempo que se ha comenzado a relacionar la actividad física con el bienestar
psicológico y con aspectos tales como la calidad de vida, la reducción del estrés, los
cambios en los estados emocionales y los estados de ánimo, la mejora del autoconcepto o
los descensos en los niveles de ansiedad y depresión. La información existente apunta a
que la práctica de la actividad física se traduce en una mejora del bienestar subjetivo,
entendido como sentimiento de satisfacción con la vida, la familia y el trabajo.
Se han propuesto dos hipótesis para explicar cómo funcionan los ejercicios físicos
sobre el bienestar: a) la hipótesis de la distracción, que consiste en que la actividad física
distrae de los eventos estresantes, lo que produce una mejora de las sensaciones; b) la
hipótesis de las endorfinas, explicada porque el cerebro, la hipófisis y otros tejidos
producen diversas endorfinas que pueden reducir la sensación de dolor y producir un
estado de euforia. En todo caso, lo más probable es que la mejora en el bienestar que
sigue al ejercicio físico se deba a una combinación de mecanismos psicológicos y
fisiológicos.
De forma global el conjunto de trabajos realizados hasta el momento sugiere que el
ejercicio regular y moderado debería considerarse como una forma viable de tratamiento
de la depresión y la ansiedad, así como una forma de mejorar el bienestar psíquico en la
población. Estas conclusiones son apoyadas también por otras revisiones, que extienden
los efectos a una mejora en la calidad de vida de los individuos físicamente activos.

6.4. Educación Física y recomendaciones de actividad física para la infancia

Es notorio que la mayoría de los niños constituyen el segmento físicamente activo de la

111
sociedad, sin embargo, preocupa el declive progresivo de la actividad física que ocurre al
final de la niñez y en la adolescencia, ya que constituye el mayor cambio en los estilos de
vida, pues se ha calculado una reducción en la actividad física de aproximadamente un
20% en la transición de la niñez a la adolescencia.
Estos comportamientos han recibido explicaciones de orden biológico en el sentido
de que los niños tienen una necesidad de movimiento inherente a su estadio de desarrollo
ya que colabora a un crecimiento óptimo. Sin embargo, cuando los niños maduran las
necesidades expuestas disminuyen, y la actividad física se vuelve más una opción volitiva
que biológica. Desde este punto de vista el declive de actividad física con la edad no es
más que producto de una necesidad fisiológica.
En 1994 la Conferencia de Acuerdo General Internacional sobre las Pautas de
Actividad Física para Adolescentes representó un esfuerzo para desarrollar las pautas en
relación al tipo y cantidad de actividad física que necesitan las personas jóvenes, basado
en una extensa revisión de la literatura científica existente. Sus conclusiones fueron las
siguientes:

– Todos los adolescentes deben ser físicamente activos casi todos los días ya sea
como resultado de su participación en juegos, deportes, la recreación, educación
física o ejercicio planeado, o en el transporte, en el contexto de la escuela, la
familia, o las actividades de la comunidad.
– Los adolescentes deben realizar tres o más sesiones por semana de actividades
que duren como mínimo veinte minutos y que requieran niveles de intensidad
del ejercicio de moderado a vigoroso.

Blair y col. (1989) estimaron que un gasto de energía diario de actividad física de
12,6 kilojulios por kilogramo de peso del cuerpo era una meta apropiada. Este nivel de
actividad corresponde en los niños a 20-30 minutos de actividad física de intensidad
moderada a vigorosa por día. De manera similar, Corbin et al. (1994) propusieron una
pauta de actividad física perpetua basada en el gasto de energía diario, así recomienda
que como mínimo los niños y adolescentes realicen 30 minutos de actividad física
moderada diariamente (3-4 kcal/kg/día). No obstante, los autores recomiendan para un
beneficio óptimo la acumulación de 60 minutos diarios de actividad física con una
intensidad de moderada a vigorosa (6-8 kcal/kg/día).
En 1997 la Autoridad de Educación de la Salud (HEA) en Inglaterra estableció las
siguientes recomendaciones: todas las personas jóvenes deben participar en actividades
físicas de intensidad moderada, al menos, durante una hora diaria; los jóvenes que
realizan poca actividad física deben participar en actividades físicas de intensidad
moderada media hora al día; por lo menos dos veces por semana, algunas de estas
actividades deben ayudar a reforzar y mantener la fuerza muscular, la flexibilidad y la
salud del hueso.
La Asociación Nacional para el Deporte y la Educación Física (NASPE) en los
Estados Unidos ha emitido las siguientes recomendaciones para niños de 5 a 12 años.

112
 – En la Escuela Elemental los niños deben ser por lo menos activos de 30 a 60
minutos en todos o la mayoría de los días de la semana.
– Se debería alcanzar una acumulación entre 60 minutos y varias horas al día.
– Algunas de las actividades de los niños deberían ser vigorosas con una duración
de 10 a 15 minutos.
– Los largos períodos de inactividad son impropios de los niños.

La Actividad Física para los Niños de Canadá (2002) representa uno de los más
recientes y, quizás, el acercamiento más innovador de las pautas de participación de los
niños en actividad física. Dichas pautas deben ser individualizadas en la dosis de
actividad física. Deben aumentar paulatinamente su práctica, comenzando con 30
minutos diarios, de los cuales 20 minutos han de ser de actividad moderada y 10 de
actividad vigorosa. Después de cinco meses se recomienda que los niños aumenten por lo
menos a 60 minutos diarios de actividad moderada (andar, patinaje, montar en bicicleta,
juegos al aire libre) y 30 minutos de actividad vigorosa (correr, jugar al fútbol, etc.).
Además la Guía aconseja reducir el tiempo de inactividad empezando con 30 minutos al
día que se extenderán a 90 minutos transcurridos los cinco meses.
Por intensidad moderada se entiende cualquier actividad que produzca una sensación
de calor y un incremento del ritmo cardíaco a la vez que cause una respiración
ligeramente más rápida de lo normal, pero que no nos impida hablar, como ocurre
cuando caminamos a un ritmo más rápido de lo normal o bailamos. Esta intensidad se
puede mantener durante bastantes minutos y no provoca fatiga.
En suma, las distintas recomendaciones de actividad física para la infancia y la
juventud vienen a coincidir en que el ejercicio saludable es aquel que se practica todos
los días de la semana, con una duración de entre treinta y sesenta minutos, y una
intensidad de moderado a vigoroso, incluyendo actividades de resistencia
cardiorrespiratoria, fuerza y resistencia muscular, y flexibilidad.

6.4.1. Nivel de actividad física durante las clases de Educación Física

Simon-Morton et al. (1993) observaron sistemáticamente la cantidad de actividad física

durante cinco sesiones de Educación Física en veinte escuelas elementales. Por término
medio los alumnos gastaron el 8,5% de tiempo de clase en actividad física vigorosa; el
23,3% en una actividad física mínima; y el 68,1% en actividades sedentarias. Esta
proporción de tiempo alcanzó tan sólo a 10,4 minutos de actividad física vigorosa a la
semana. McKenzie et al. (1995) en su estudio obtuvieron que la proporción de tiempo de
la clase dedicada a actividad vigorosa era del 36,2%. Asimismo, este autor (McKenzie,
2000) concluyó que la clase consume 25 minutos de actividad física vigorosa y 83
semanalmente.
Según un estudio de Hardman y Marshall (2000) el 26% de las clases de Educación
Física en Estados Unidos no cumplen las regulaciones estatales, e incluso en aquellas que

113
sí lo hacen, dichas clases pueden hacer muy poco para promover el ejercicio. El
Departamento estadounidense de Educación ha criticado la Educación Física porque
demasiado a menudo consiste en dar balones y dejar jugar, con una ausencia de
estructura del tiempo de clase, una baja motivación y una escasa actividad vigorosa.
En los estudios citados se constata el fracaso de la Educación Física para alcanzar
objetivos de salud pública relacionados con la cantidad y calidad de actividad física
durante las clases que parecen más enfocadas a los deportes de equipo que al fomento de
la actividad física permanente a lo largo de toda la vida, lo que se explica en algunos
casos por la dimensión de los deportes en el Plan de Estudios de Grado en Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte (NAPSE, 1995). Se arguye, asimismo, que los profesores
de Educación Física tienden a enseñar deportes individuales y de equipo como el
baloncesto o voleibol cuando la realidad es que muy pocos adultos realizan dichas
actividades. Sin embargo, aquellas otras como andar, excursionismo, bailar, nadar,
esquiar, etc. que figuran entre las diez actividades más practicadas por los adultos no se
realizan en las clases de Educación Física.

6.5. Actividad física en niños y adolescentes y estado de salud en la edad adulta

Blair et al. (1989) propusieron un modelo conceptual ilustrando la relación entre la

actividad física en la niñez y el estado de salud. Según este modelo, la actividad física en
la niñez puede influir directamente en el estado de salud del adulto (camino B) o
indirectamente a través de los efectos beneficiosos para la salud en la niñez (caminos A y
E). Alternativamente, la actividad de niñez puede influir en el estado de salud de los
adultos indirectamente a través de sus efectos positivos en los niveles de actividad física
durante la madurez (camino C o D).

Figura 6.1. Modelo conceptual que ilustra la relación entre la actividad física en la niñez y el estado de salud
(Blair, 1989).

114
 Con respecto al camino B hay pocas evidencias para afirmar que la actividad física
en la niñez está directamente asociada con el estado de salud en la edad adulta. Efectos
de la práctica temprana del deporte en las enfermedades cardiovasculares (Paffenbarger
et al., 1994) o los factores de riesgo coronario durante la edad madura (Brill et al.,
1989).
Sin embargo, en relación a los efectos indirectos de la actividad física en la niñez en
el estado de salud del adulto (caminos A y E) hay un cuerpo creciente de evidencias
referidas a la tensión arterial, lípidos en sangre, adiposidad, salud del esqueleto y salud
psicológica.
El camino C supone que las conductas saludables establecidas en la niñez continúan
en la edad adulta. En este sentido un estudio de Raitakari et al. (1994) sobre la
estabilidad de las conductas de activo y sedentario permitió conocer que el 41% de
varones y el 29% de mujeres que fueron clasificados como activos a la edad de 12 años
permanecieron activos a la edad de 18 años. Asimismo, el 56% de varones y el 63% de
mujeres clasificados como sedentarios a la edad de 12 años permanecieron inactivos a los
18 años. Estudios de estabilidad de las conductas de actividad física han sido realizados
con resultados similares, por tanto, podemos concluir que no existen fuertes evidencias
de que las conductas de actividad física observadas durante la niñez se mantengan en la
edad adulta.

6.6. Modelos explicativos de actividad física enfocada a la salud

Existen diversos planteamientos o modelos teóricos que intentan explicar las causas que
determinan la práctica de actividad física enfocada a la salud. Dichas teorías tienen
enfoques diferentes, poniendo especial énfasis en alguno de los elementos del problema,
lo que no las hace excluyentes sino complementarias. El común denominador de todas
ellas es que están basadas en la teoría sociocognitiva, que comprende la cognición, la
acción, la motivación y la emoción de las personas, asumiendo de esta manera su
capacidad de autorreflexión y autorregulación como determinantes activos de su medio,
más que simples reactores pasivos. Tres modelos resumen las ideas más importantes de
la actividad física relacionada con la salud:

6.6.1. Modelo 1. Modelo de salud y salud relacionada con la actividad física

Se considera, a menudo, que la actividad física y la salud son términos sinónimos, sin
embargo, entre ellos hay importantes diferencias que tienen claras implicaciones en la
salud. La diferencia fundamental radica en que la actividad física enfocada a la salud es
una conducta mientras que la salud relacionada con la actividad física es una aptitud
personal relativa a un conjunto de rasgos fisiológicos. Un modelo conceptual que ilustra
algunas de las posibles asociaciones entre actividad física y salud se expone en la Figura

115
6.2.
Se muestran las relaciones de reciprocidad entre la actividad y aptitud con las flechas
bidireccionales. El modelo también sugiere que actividad física y aptitud contribuyen
independientemente a la salud, de forma que para una salud óptima una persona necesita
ser físicamente activo y tener unos niveles razonables de aptitud.
En este sentido es importante comprender que la salud no es un concepto unitario
sino una representación multifactorial, cuyos elemento básicos, en este modelo, son la
aptitud morfológica, la aptitud cardiorrespiratoria, la aptitud metabólica, aptitud motriz, y
aptitud neuromuscular. Un principio importante de este modelo es que una persona
puede poseer niveles adecuados de ciertos componentes, como podría ser el
cardiorrespiratorio, y no de otros como sería el caso de la aptitud motriz.

Figura 6.2. Modelo Multidimensional de la Salud (Adaptado de Bouchard y Shepard, 1984).

6.6.2. Modelo 2. El planeamiento de los estilos de vida y la actividad física enfocada a la salud

La autoeficacia es uno de los factores que más animarán al sujeto a intentar realizar

116
conductas relacionadas con la salud. La idea fundamental que preside este enfoque es
que la acción humana está regulada principalmente por previsiones, juicios y expectativas
acerca de las capacidades y habilidades para obtener éxito al enfrentarse a las demandas
ambientales (Bandura, 1999), por ello los sujetos deben poseer la habilidad de realizar los
comportamientos necesarios para alcanzar el logro deseado y así poder modificar las
conductas. Se considera muy importante el desarrollo de habilidades y competencias
motrices como requisito necesario para el goce de la actividad física, ya que resultará
muy difícil, por no decir imposible, que un niño obeso pueda disfrutar e incluso practicar
una actividad de resistencia.
Aunque no hay evidencias empíricas que unan las habilidades motrices en la niñez
con niveles de actividad física en la edad adulta (Beunen et al., 2001), sí se ha
demostrado que las aptitudes motrices pueden predecir variaciones en la práctica de
actividad física. La Educación Física y el Deporte organizado constituyen una
oportunidad para que los jóvenes desarrollen habilidades motrices pero aún no se ha
podido documentar los efectos a largo plazo de estos programas. Otra consideración es la
relativa a la percepción de competencia, de manera que una percepción alta de
competencia ha sido asociada a conductas que incorporan la actividad física (Figura 6.3).

Figura 6.3. Modelo de vida útil de promoción física (Adaptado de Blair, 1989).

En definitiva, no podemos afirmar aún con rotundidad que exista una relación entre
la actividad física en la niñez y en la edad adulta, sin embargo, sí que se detectan
importantes influencias. Así, las creencias establecidas en las edades tempranas pueden
aumentar la probabilidad de desarrollar un estilo de vida activo. Por otra parte, las
habilidades aprendidas en la niñez pueden hacer más fácil el aprendizaje de nuevas
actividades físicas en la madurez.

6.6.3. Modelo 3. Modelo de promoción de actividad física en la juventud

117
La Promoción de la actividad física en la Juventud (YPAP) es un modelo ecológico que
fue desarrollado para influir en las conductas de actividad física de los niños y que
categoriza los factores que influyen en la actividad física de los jóvenes en tres grandes
componentes como son los factores predisponentes; los factores habilitantes; y los
factores reforzadores.

1. Los factores predisponentes.

El modelo se concibe desde la teoría social cognitiva y está basado en las
posibles respuestas a dos preguntas fundamentales cuales son: ¿merece la pena
participar en actividades físicas?, así como ¿soy capaz de participar en ellas? La
respuesta a la primera pregunta refleja las actitudes de los niños y el nivel de
disfrute que reciben de las experiencias de movimiento. En el modelo YPAP se
piensa que los niños que disfrutan de la actividad física pueden ser físicamente
activos. La respuesta a la segunda pregunta muestra las percepciones de
competencia hacia la actividad física, que ha sido asociada con conductas
duraderas de actividad física, relación que puede ser causal y que predispone a
estilos de vida activos.

2. Los factores habilitantes.

Son aquellos que permiten que un niño pueda ser físicamente activo.
Pueden incluir variables medioambientales como acceso a equipos y programas
que ofrecen la oportunidad de actividad física o las condiciones de salud y
habilidad que les permitan realizar diferentes actividades y deportes. Estos
atributos físicos también influyen indirectamente reforzando el interés de los
niños y el goce de la actividad.

3. Los factores reforzantes.

Son los referidos a aquellos apoyos que el niño recibe desde los otros
significativos, como son los padres, profesores o entrenadores, para ser
físicamente activo. El apoyo directo puede ser cómo un maestro de Educación
Física imparte las sesiones para aumentar la carga de actividad física durante las
mismas, o cómo un entrenador organiza la sesión deportiva, o cómo los padres
proporcionan a sus hijos oportunidades de ser físicamente activos a través de su
participación en programas de actividades de esta naturaleza.

Podríamos concluir este apartado significando la importancia de tres aspectos

fundamentales que explican la actividad física enfocada a la salud. Tales elementos son:
es preciso disponer de una aptitud mínima, que también puede ser aprendida, para poder
realizar la actividad física necesaria que garantice la salud; los sujetos deben poseer unas
habilidades básicas que les permitan el acceso a las actividades físicas y su consiguiente
disfrute; la relación entre actividad física y salud es tremendamente compleja y no puede
ser abordada únicamente desde la perspectiva individual sino que requiere la colaboración

118
de la escuela, la familia y la comunidad. Estos son los tres aspectos a los que debe ir
dirigida la intervención educativa.

6.7. Los contenidos del currículo de la Educación Física enfocada a la salud

Los contenidos curriculares de la actividad física enfocada a la salud están basados en

aquellos propios del acondicionamiento físico de tanta tradición en la materia, sin
embargo, han sido parcialmente modificados en orden a sus propios fines, ya que el
acondicionamiento físico ha sido concebido de cara a elevar el rendimiento deportivo del
individuo, mientras que ahora sólo se trata de su asociación con la salud, lo que permite
prescindir de algunos de sus elementos característicos, a la vez que se refuerzan otros.

Cuadro 6.1. Pate (1988)

Condición física enfocada a

Condición física
la salud
• Resistencia
• Agilidad
cardiorrespiratoria
• Fuerza y resistencia
• Potencia
muscular
• Resistencia cardiorrespiratoria • Flexibilidad
• Fuerza y resistencia muscular • Composición corporal
• Composición corporal
• Flexibilidad
• Velocidad
• Equilibrio

6.7.1. Actividades cardiovasculares

Son aquellas que requieren la utilización de grandes masas musculares durante períodos
de tiempo prolongados como es el caso de actividades continuas como andar, correr,
bailar, montar en bicicleta, nadar, etc. Su realización supone el transporte de oxígeno
mediante la implicación especial del corazón y los pulmones, cuyo ejercicio repetido hace
que se adapten de cara a aportar con mayor eficacia la sangre oxigenada que el músculo
precisa para ejercer su tarea.

6.7.2. Actividades de fuerza y resistencia muscular

119
Utilizamos este tipo de actividades cuando levantamos o transportamos objetos como
una maleta muy pesada. Sirven para desarrollar y fortalecer los huesos y músculos.

6.7.3. Actividades de flexibilidad

Se utiliza este tipo de actividad cuando se realizan flexiones, extensiones o estiramientos,

ya que supone la puesta en acción de la articulación específica y de la elasticidad de los
músculos y tendones que la rodean.

6.7.4. Actividades de coordinación

Son aquellas que producen un movimiento suave y preciso fruto de la capacidad del
sistema nervioso y aparato locomotor para actuar de manera conjunta y eficaz. El ritmo,
el equilibrio y la actuación coordinada del ojo-pie, ojo-mano y ojo-cabeza son
manifestaciones de la coordinación que puede ser global o segmentaria.

6.7.5. Composición corporal

Uno de los factores que tienen una mayor relación con la salud es la composición
corporal que es la relación entre la parte magra y grasa del cuerpo. En efecto, lo
importante desde un punto de vista saludable no es el peso que el individuo tenga sino el
porcentaje de sus componentes, como son la grasa, músculo, huesos y otros tejidos.

6.8. La intervención didáctica

Las dificultades ambientales para la práctica de actividad física puestas de manifiesto con
anterioridad suponen la necesidad de contar con una actitud de especial motivación para
poder superarlas, lo que en el contexto educativo nos pone en relación con los contenidos
actitudinales, es decir, aquellos aprendizajes que tienen que ver con la toma de posiciones
con respecto a un problema concreto, que en nuestro caso sería que los alumnos
adquiriesen gusto por la práctica continuada de actividad física.
Esta posición adquiere una mayor relevancia, si ello es posible, cuando analizamos el
horario escolar en relación a la Educación Física, constatando que la dedicación reglada a
la motricidad no puede producir por sí misma los beneficios de la naturaleza expresada,
razón por la que se alzan con más fuerza las actitudes positivas ante el ejercicio físico
que permitirán que este se realice en tiempo extraescolar y con la dedicación suficiente
que produzca los mencionados beneficios.
Por otra parte, a la vista de los datos mostrados se pone de manifiesto que los

120
programas escolares de Educación Física en relación a la salud han supuesto un rotundo
fracaso por lo que nos debemos plantear cómo hemos de instrumentarlos a sabiendas que
los tradicionales, inspirados en la producción de cambios a corto plazo en la condición
física, han fracasado y deben ser sustituidos por aquellos otros cuyo objeto sea la
promoción de estilos de vida saludables.
A tal efecto adquiere una especial importancia el desarrollo de actitudes positivas
hacia la actividad física, o sea, que la posibilidad de que los alumnos sean más activos en
el futuro está determinada en parte por sus percepciones, creencias y sentimientos
favorables hacia la asignatura, el profesor y las actividades que se enseñan. De ahí que
sea extraordinariamente importante de cara al éxito de un enfoque de Educación Física
para la salud tanto la formación como el cambio de actitudes de los alumnos.
Es por ello que resulta absolutamente imprescindible la labor de reconstrucción del
conocimiento por parte del alumno, quien debe elaborar y aprender por sí mismo, aun
con ayuda del profesor, aquellos conceptos que caracterizan un estilo de vida saludable,
unos procedimientos que le sitúen en posiciones autónomas de cara a la práctica
cotidiana, y unas actitudes positivas hacia la actividad física como integrante de un estilo
de vida saludable. Veamos a continuación algunos consejos didácticos que nos pueden
ayudar a los planteamientos expresados.

6.8.1. Motivación

Un marco relevante para comprender la motivación en contextos de actividad física se

puede extraer de la teoría de las metas de logro. Se sugiere desde esta perspectiva que
existe más de una concepción de habilidad, así como que los patrones cognitivos y
afectivos de un individuo están determinados por la concepción de habilidad adoptada.
Es decir, cuando un sujeto se aproxima a una tarea evalúa los resultados del proceso en
el que está implicado en función de las percepciones y creencias personales sobre el
éxito, a las que Nicholls (1984) llama teoría personal de logro.
Según este autor hay dos orientaciones de metas de logro que son el resultado o la
consecuencia del sentimiento de éxito personal. Dichas orientaciones son al ego o a la
tarea. Un individuo orientado a la tarea percibe que tiene éxito cuando mejora sus
habilidades, aprende otras nuevas y se esfuerza para alcanzar una meta, mientras que un
individuo orientado al ego siente que tiene éxito cuando supera a los demás con el
mínimo esfuerzo. En el primer caso, el sujeto utiliza una concepción indiferenciada de
habilidad que se centra en el desarrollo de destrezas y, en general, dominio de la tarea. La
demostración de habilidad se basa en el esfuerzo máximo y es autorreferenciada. Por el
contrario un individuo orientado al yo utiliza una concepción diferenciada de habilidad
que demuestra al tener éxito con el mínimo esfuerzo y superando a los demás. A estos
efectos, podemos concluir que un programa de Educación Física enfocada a la salud
debería estar alejado del rendimiento y orientado a los aspectos cualitativos del
movimiento en relación a la participación, autoestima o disfrute de la actividad física.

121
6.8.2. Estrategias para la clase de Educación Física

La motivación juega un papel definitivo en la práctica de actividad física para la salud por
lo que la clase de Educación Física debe prestar una atención especial, y particularmente
sus profesores a la hora de construir el clima motivacional, por lo que se deben
desarrollar estrategias de enseñanza que faciliten climas motivacionales de implicación en
la tarea. En este sentido, Eptein (1988) sostiene que el clima motivacional de un contexto
está definido por un conjunto de variables, a cuyo fin acuña el acrónimo TARGET para
representar la tarea (task), la autoridad (authority), premio (reward), agrupamiento
(gruping), evaluación (evaluation) y el ritmo (timing) en la estructura del contexto de
logro. Veamos a continuación algunas de las estrategias propuestas, así como algunas
actividades propuestas por Cecchini y otros (2001) en un programa de intervención.

1. Tarea. Las tareas que implican variedad y diversidad facilitan en mayor medida el
interés por el aprendizaje y la implicación en la tarea. Trabajar en diferentes
tareas o tener distintas funciones permite que los alumnos tengan menos
oportunidades o necesidades de comparar su actuación con la de los demás. Es
por ello que las tareas deben ser lo más individualizadas posible, ya que deben
suponer un reto personal para el alumno, por lo que no deben estar basadas en
la media de la clase que podría ser inferior o superior a las posibilidades
individuales en cuyo caso no produciría tal efecto y sí el no deseado de posibles
comparaciones. Las tareas deben ser también de conocimientos teórico-
prácticos que faciliten información al alumno del porqué de las actividades que
realiza estableciendo así un aprendizaje de carácter significativo. Por ejemplo,
tomar pulsaciones y determinar la propia zona de actividad o contestar a la
siguiente cuestión, ¿qué sentido tienen los estiramientos durante el calentamiento
en la fase inicial de una sesión de actividad física? Otra característica de las
tareas es que deben ser diversificadas de tal forma que todo alumno pudiera
encontrarse con alguna que le motivara especialmente. Por ejemplo, realización
de fichas individuales con actividades alternativas, o el trabajo de resistencia
aeróbica a través de cualquiera de estas actividades: andar, correr, bicicleta,
natación, en cuyo caso los alumnos habrán de elegir entre ellas y configurar su
propio plan de trabajo. Finalmente, la seguridad es otra de las características que
deben adornar este tipo de tareas, tanto desde el punto de vista del propio
contenido, pues si la esencia del mismo es la salud no debemos proponer
actividades que la pudieran menoscabar, como desde el punto de vista de la
realización para lo que se deben tomar las precauciones necesarias para evitar
todo tipo de accidentes.
2. Autoridad. De acuerdo con el lugar de responsabilidad en situaciones de
aprendizaje se define como el grado en que los profesores involucran a los
alumnos en la toma de decisiones, por tanto, el profesor debe tener en cuenta
los intereses de los estudiantes y su participación activa en la toma de decisiones

122
 de cara a aumentar la implicación en la tarea. En este sentido, el trabajo debería
estar orientado a fomentar la responsabilidad y autonomía para lo que se podría
permitir que el alumno eligiera entre diferentes opciones de trabajo,
estableciendo sus propias prioridades en cuanto a las tareas o el ritmo de
trabajo, de tal forma que pudiera realizar una autentica planificación y gestión
de su propia práctica, siempre bajo la tutela del propio profesor. Asimismo, los
niños deben controlar la intensidad de su propio trabajo, por lo que se precisa
una buena comunicación entre profesor y alumno. En todo caso, la atención, el
afecto, el refuerzo y la retroalimentación son esenciales para la formación y el
cambio de actitudes del alumno.
3. Premios. Para crear un clima de implicación en la tarea se debería premiar, o
efectuar reconocimientos de forma privada, los progresos individuales al objeto
de proporcionar percepciones autoreferenciadas. Es fundamental que el profesor
tenga presente que las razones para premiar y los tipos de premios determinan si
los alumnos desarrollan sentimientos de satisfacción intrínseca e interés continuo
en la actividad física, alcanzado el máximo nivel de importancia para los
estudiantes con menor probabilidad de ser reconocidos por sus logros o
consecuciones altas.
4. Agrupación. Cuando la competición o la comparación social es notable, los
alumnos suelen centrarse en su habilidad, y frecuentemente se ocupan en
autoevaluaciones y cogniciones debilitantes (Ames, 1984). Por el contrario,
cuando los niños trabajan hacia metas individuales o dentro de una estructura
cooperativa, tienden a enfocarse más hacia el esfuerzo (Ames y Ames, 1984).
En consecuencia, la actividad física para la salud debe trabajarse en pequeños
grupos procurando que no rivalicen entre sí, de forma que al diseñar tareas que
implican un aprendizaje cooperativo se asegura que los estudiantes tengan éxito
en situación grupal.
5. Evaluación. Las prácticas de evaluación pueden tener efectos negativos cuando
están basados en la norma, son públicos y van unidos a la evaluación de la
habilidad (Nicholl, 1989). Para promocionar un clima de implicación en la tarea
deberíamos de evaluar privadamente la mejora personal, el progreso hacia
metas individuales, la participación y el esfuerzo de modo autoreferenciado.
Asimismo, esta evaluación debería incluir múltiples autoevaluaciones que
posibiliten la evaluación basada en el esfuerzo y en la mejora personal a la vez
que sean privadas. Rechazado el elemento cuantitativo referido a tests o pruebas
como instrumento de evaluación, debemos centrar nuestra atención en los
instrumentos cualitativos fundamentalmente referidos a la observación
sistemática en torno a su progresión, participación, programas que es capaz de
realizar, preguntas que realiza, decisiones que toma o conceptos que domina y
su aplicación práctica.
6. Ritmo. El ritmo de enseñanza y el tiempo asignado para completar las tareas
influye significativamente en la motivación de los niños (Ames, 1992), cuestión

123
 que influye más en Educación Física, si cabe, dado el efecto de maduración
física y psicológica en la ejecución de la actividad física durante la niñez y la
adolescencia, por lo que el tiempo en nuestra materia parece tanto o más crítico
que en el aula. Para generar un clima motivacional de maestría, el profesor
debería permitir que los alumnos participaran en la toma de decisiones referidas
al ritmo de aprendizaje y al tiempo asignado a cada actividad. En suma, se
sugiere que para alentar esfuerzos adaptativos de logro, el profesor debería estar
más interesado en guiar a los niños a la mejora y al esfuerzo personal, en lugar
de a la inmediata ejecución normativa.

6.9. Adherencia

La idea de adherencia está unida a la de incorporación de la actividad física a nuestro

estilo de vida con un carácter permanente, no obstante su consecución es muy compleja,
toda vez que las diferencias individuales juegan un papel decisivo en su adquisición. En
efecto, como hemos visto la adherencia tiene que ver con factores biológicos como son el
sobrepeso; psicológicos, motivación, autoeficacia, etc.; comportamentales, como son el
tipo de ocio activo, así como la personalidad; sociales, apoyo familiar o conflictos
laborales; o ambientales, como son la influencia del profesor, o las características del
programa.
Naturalmente, todos los factores expuestos son cambiantes en función del tiempo y
el lugar, por lo que el estudio de la adherencia se ha abordado desde modelos
psicológicos dinámicos cuyo centro de atención está constituido por la transición de la no
actividad hacia la actividad, en el entendimiento de que ser activo no es un término único
y absoluto sino que admite gradaciones que se manifiestan a través de un proceso que
puede incluir el abandono de la actividad física.
De ahí que el modelo psicológico de los estados de cambio establece que los
individuos que realizan una modificación en su comportamiento pueden ser categorizados
en alguno de estos cinco estadios siguientes: precontemplación, es aquel que ocupan los
que no tienen intención de ser activos; contemplación, se considera la posibilidad de
practicar pero aún no se hace; preparación, se empieza a practicar de forma esporádica
y no regular; acción, los sujetos son activos pero limitados en el tiempo no más allá de 6
meses; mantenimiento, consolidación de la práctica sin límite temporal.
La aportación del modelo es precisamente identificar en qué momento de práctica de
actividad física se encuentran las personas, ya que resulta muy importante saber cuál es
el estadio en que se encuentra el individuo a fin de planificar la intervención educativa
más adecuada.

6.10. Enfoque ecológico: el diario

124
Si efectivamente queremos ser eficaces en la prevención y lucha contra el sedentarismo,
no es posible adoptar medidas que impliquen tan sólo al profesorado de Educación Física
ya que, como hemos visto, este problema sólo es atacable desde la colaboración de un
conjunto de personas e instituciones entre las que sobresalen la familia y la propia
escuela. Es por ello que la promoción de la actividad física para la salud debe tener su
lugar idóneo en la escuela en el Segundo Nivel de concreción del diseño curricular, es
decir, en aquel cuya competencia es el propio Centro Escolar.
En efecto, detectar las necesidades de salud supone el ejercicio de un análisis
multiprofesional en el que médicos, psicólogos, educadores físicos, etc. pongan de
manifiesto las mismas así como la necesaria intervención, y tan sólo después de ello es
cuando se deben diseñar los programas que tengan un carácter funcional para la vida
cotidiana del alumno. En este sentido el Proyecto curricular de Etapa debe concretar y
secuenciar los objetivos y contenidos e inspirar la acción tutorial para apoyar las grandes
descompensaciones en salud que se producen en los alumnos. En todo caso, la
participación de los padres de estos alumnos en el proceso es imprescindible, por lo que
dicha acción tutorial debe atender este aspecto.
Por su parte, la programación de aula como concreción final del modelo curricular
de Etapa supone la puesta en práctica del modelo previamente establecido en el Proyecto
Educativo de Centro, y constituye la labor más específica del profesor de Educación
Física, que debe ser capaz de aunar en ese momento las directrices del Centro, la
colaboración de las familias y las prescripciones técnicas.
Un instrumento adecuado para este fin es el Cuaderno del Alumno, que constituye
un material complementario de una Unidad Didáctica cuyo objetivo central podría ser el
trabajo cardiovascular a través de la mejora de la resistencia aeróbica, no obstante este
no es el único objetivo, sino que de manera diferente es tan sólo uno de los varios que
han de integrar la mencionada Unidad Didáctica enfocada a combatir el sedentarismo, de
manera que el desarrollo de la autonomía, la responsabilidad, la mejora de la autoestima,
respeto a los demás y el compromiso cognitivo completarían la nómina de objetivos
propuestos.
La Unidad Didáctica supone un trabajo de resistencia durante doce sesiones en las
que cada niño o niña parte de un nivel diferente, por lo que el profesor ha de hacer una
propuesta de trabajo para los grupos del mismo nivel o, en su caso, individuos. Cada
niño según un protocolo establecido y con la ayuda de unas fichas de trabajo se
responsabiliza de gestionar de manera autónoma su propia actividad. La autonomía
alcanza el máximo grado en aquellas sesiones que se realizan fuera del ámbito escolar.
Especial significación tiene en la estrategia seguida la utilización del cuaderno del
alumno que consiste en un diario de registro, que además incorpora información
conceptual clave para el planteamiento comprensivo como son los conceptos de
resistencia, ritmo, significado de las pulsaciones, pautas de higiene y salud relacionadas
con la carrera, etc. Asimismo, el cuaderno es un elemento de conexión entre la familia, el
niño y el profesor, de forma que cada día el profesor corrige el cuaderno y lo envía a la
familia para completar extremos de su competencia y mantenerla informada de los

125
trabajos y progresos del niño.
Con esta estrategia se pretende superar el beneficio exclusivo de mejorar el nivel de
condición física y se incorporan nuevas virtudes al proceso como es la posibilidad de
disfrute con la actividad física al realizar un trabajo adaptado a las propias posibilidades,
el conocimiento de los fundamentos de lo que se hace, así como la gestión autónoma del
programa. Todo ello, en su cumplimiento, pone las bases para constituir una práctica
habitual y mejorar su estilo de vida.

| Glosario |

Causas del sobrepeso y la obesidad: El sobrepeso y la obesidad infantil se produce a través del
mecanismo ahorrador de calorías gracias a una baja actividad física, o por un aumento de la ingesta
de materias donantes de energía a través del mayor consumo de alimentos hipercalóricos, con alto
contenido de grasas y azúcares.
Recomendaciones de actividad física para la infancia: Las distintas recomendaciones de actividad
física para la infancia y la juventud vienen a coincidir en que el ejercicio saludable es aquel que se
practica todos los días de la semana, con una duración de entre treinta y sesenta minutos, y una
intensidad de moderado a vigoroso, incluyendo actividades de resistencia cardiorrespiratoria, fuerza y
resistencia muscular, y flexibilidad.
Influencia de las conductas infantiles en la edad adulta: No existen fuertes evidencias de que las
conductas de actividad física observadas durante la niñez se mantengan en la edad adulta.
La teoría sociocognitiva: Comprende la cognición, la acción, la motivación y la emoción de las
personas, asumiendo de esta manera su capacidad de autorreflexión y autorregulación como
determinantes activos de su medio, más que simples reactores pasivos.
Contenidos de la Educación Física enfocada a la salud: Son la resistencia cardiovascular, fuerza y
resistencia muscular, flexibilidad, coordinación neuromuscular y composición corporal.
Las orientaciones de metas de logro: Son el resultado o la consecuencia del sentimiento de éxito
personal. Dichas orientaciones son al ego o a la tarea. Un individuo orientado a la tarea percibe que
tiene éxito cuando mejora sus habilidades, aprende otras nuevas y se esfuerza para alcanzar una meta,
mientras que un individuo orientado al ego siente que tiene éxito cuando supera a los demás con el
mínimo esfuerzo.
El modelo psicológico de los estados de cambio: Establece que los individuos que realizan una
modificación en su comportamiento pueden ser categorízados en alguno de estos cinco estadios
siguientes: precontemplación, es aquel que ocupan los que no tienen intención de ser activos;
contemplación, se considera la posibilidad de practicar pero aún no se hace; preparación, se empieza a
practicar de forma esporádica y no regular; acción, los sujetos son activos pero limitados en el tiempo
no más allá de 6 meses; mantenimiento, consolidación de la práctica sin límite temporal.

| Actividades recomendadas |

1. Elabora un informe para las familias sobre las razones de integrar la salud en el currículo de
Educación Física.
2. Elabora un informe sobre el supuesto del estado físico de un niño, que integre las
recomendaciones para su mejora, teniendo en cuenta que debe ser remitido a sus padres a los
que debe solicitar colaboración en determinados aspectos.

126
3. Describe una actividad cardiovascular enfocada a la salud basada en el TARGET.
4. Diseña un Diario del Alumno relacionado con una supuesta Unidad Didáctica de actividad física
enfocada a la salud.

127
 7
Desarrollo moral, educación en valores y
Educación Física

7.1. Introducción

El deporte no educa por sí mismo ya que si eso fuera así, bastaría poner a practicar a los
niños y adolescentes de todo el mundo deporte para que viviéramos en una utopía. Más
al contrario, una práctica deportiva mal orientada puede sacar lo peor de uno mismo. En
este sentido, aportamos dos afirmaciones demoledoras, Leonard en 1972 escribió que si
el deporte construía el carácter, este era el de un criminal, y Broun en 1941 afirmó que el
deporte no construye el carácter, sino que lo saca a la luz.
Sin embargo, y a pesar de estas negativas opiniones, la actividad física se ha
mostrado como un excelente medio de desarrollo moral cuando se ha realizado con una
serie de condiciones adecuadas. Es en este tipo de condiciones en las que el texto de este
capítulo se adentrará.
Y es que, como afirman Martín García y Puig Rovira (2007), los educadores nos
encontramos ante un triple reto pedagógico. En primer lugar, pasar de una pedagogía de
la selección a una pedagogía de la inclusión. El mal estudiante ya no sale de la escuela
por la puerta de atrás, sino que tiene el derecho y la obligación de permanecer en ella
hasta los 16 años. Esto supone que el profesorado tiene que aprender a trabajar con
todos los alumnos, en una gran diversidad de capacidades cognitivas. En segundo lugar,
pasar de una pedagogía monocultural a una pedagogía intercultural. El fenómeno de la
emigración y la inmigración está suponiendo que las aulas son un crisol de culturas, en
los que la tolerancia es el camino hacia la convivencia. Y el tercer reto es la construcción
de una ciudadanía activa, que no es otra cosa que el aprender a sumar para que
tengamos una convivencia más justa en la sociedad que viene.

7.2. Caso

Álvaro es un Jefe del Departamento de Educación Física en un centro de Educación

Secundaria. Álvaro está preocupado porque observa la enorme influencia que las malas

128
conductas deportivas y el consumismo atroz que rodea al deporte tienen sobre sus
alumnos. Percibe especialmente cómo los alumnos se dejan llevar por modelos
deportivos que, lejos de educar a los adolescentes, lo que hacen es aportarles ejemplos
insolidarios con respecto a la pobreza del mundo actual en general, y las desigualdades
del aula en particular. Este es un problema generalizado, que no influye sólo en los
alumnos, sino también en sus compañeros docentes. Es por ello que Álvaro busca cómo
desarrollar en sí mismo las competencias necesarias para ayudar a sus alumnos a
reflexionar y vivir estos temas de manera adecuada. También está interesado en
encontrar modos de colaborar con sus compañeros en esta labor. Todas estas cuestiones
tratarán de ser acometidas en las páginas siguientes.

7.3. Perspectivas teóricas y modelos de desarrollo moral

Vamos a empezar este capítulo presentando las modelos que han generado las diferentes
propuestas prácticas orientadas al desarrollo moral de los alumnos, particularmente los de
Educación Física. Comprender estos modelos nos permitirá entender los diferentes
enfoques de tratamiento del desarrollo moral. Estas propuestas encuentran en la
Psicología su principal fuente de información, a cuyo fin seguiremos la revisión realizada
por Solomon en el año 2004. No obstante, hemos de tener en cuenta que estas
perspectivas y modelos se exponen de manera evolutiva, si bien todas ellas se encuentran
en uso.

7.3.1. Enfoques de Internalización

Los enfoques de internalización suponen uno de los primeros medios para el desarrollo
moral de los individuos. Tienen su origen a mediados del siglo XX y parten de la base de
que el desarrollo moral se da por la internalización de los comportamientos sociales
adecuados. Por tanto, los niños aprenden a aceptar las normas del comportamiento moral
dentro de su proceso de socialización, pasando de aprendices a reproductores de dicha
moral. De entre los autores que trabajan dentro de este enfoque destaca Bandura, quien
entre finales de la década de los sesenta y la década de los setenta enunció su Teoría del
Aprendizaje Social. Según esta teoría (Bandura, 1977) los alumnos tienden a repetir de
manera involuntaria aquello que ven en su entorno, sobre todo en los modelos más
relevantes, lo cual recibe el nombre de “experiencia vicaria”. Hemos de tener en cuenta
que, para los alumnos de Educación Primaria y Secundaria, modelos relevantes pueden
ser desde compañeros que destaquen en alguna faceta hasta figuras deportivas de primer
orden como Cristiano Ronaldo o Rafa Nadal, los cuales pueden influir enormemente en
sus escalas de valores, y por tanto en sus conductas.

129
7.3.2. Enfoques de Desarrollo Estructural

Desde el punto de vista de la Psicología del desarrollo, no sólo influye en el aprendizaje

moral el entorno del individuo, sino también su desarrollo psicológico. De esta manera se
diferencia entre contenido moral, que es lo que una persona piensa que está bien respecto
a una cuestión determinada, y la estructura moral, que se trata de cómo una persona
organiza el contenido moral a lo largo de su vida.
El modelo de desarrollo moral más extendido se formó dentro de este paradigma.
Kohlberg (1969), su autor, se basó en los planteamientos constructivistas de Piaget,
según los cuales existe un diálogo mental que se da cuando el niño se topa con los temas
morales en su entorno. El modelo de Kohlbergh divide en seis etapas la evolución moral
del niño, agrupadas en categorías de dos en dos. El primer nivel es el preconvencional,
en el cual se encuentran los niños menores de 9 años, caracterizado porque lo adecuado
moralmente viene definido por la consecuencia de sus acciones. En el nivel convencional
la madurez se expresa a través de juicios basados en acuerdos compartidos y se busca la
aprobación social. Es un planteamiento típicamente adolescente, si bien es cierto que
algunos adultos no pasan de este grado. El nivel postconvencional es el más sofisticado
modo de operaciones morales, y se da en los adultos. Con este nivel se alcanza un código
de valores universales que guían a la persona en las situaciones morales.

7.3.3. Modelos de Acción Moral

Estos modelos tratan de ir más allá de la identificación de los planteamientos morales

para llegar a establecer las relaciones causa-efecto entre el pensamiento moral y las
conductas que se derivan de él. Rest, Narvaez, Bebeau y Thomas (1999) nos plantean
un modelo de cuatro componentes:

1. Sensibilidad moral. La persona debe en primer lugar saber interpretar la situación

e identificar un dilema como un aspecto moral.
1. Juicio moral. La persona debe razonar sobre el curso de una acción.
1. Motivación moral. La persona debe mostrar la intención de actuar basada en
alguna decisión tomada.
1. Carácter moral. La persona actúa informada según su razonamiento e intención.

Relacionando este modelo con el anterior, se aprecia como aquel se centra tan sólo
en el apartado dos de este, relativo al juicio moral. De este modelo ha surgido uno
especialmente importante para el ámbito de la Educación Física y el Deporte, pues sus
autores lo relacionaron con el contexto deportivo. Así, Shields y Bredemeier (1995)
añadieron a los cuatro componentes del modelo de Rest y col. tres fuentes de influencia:
los factores contextuales, las competencias personales y las variables de los procesos del
ego. El resultado es un modelo de 12 componentes, las cuales se pueden estudiar de

130
manera independiente, dentro y fuera del deporte (Cuadro 7.1).

Cuadro 7.1. Modelo de Acción Moral (Shields y Bredemeir, 1995)

7.3.4. Un modelo ecológico para educar en valores

Con una intención no tanto didáctica, sino más bien sociológica, Gutiérrez Sanmartín
(2004) nos propone un modelo para enmarcar la práctica deportiva en un contexto más
amplio que permita obtener unos mejores resultados en términos de significatividad. Es
decir, este modelo trata de establecer un marco global en el que lo realizado por cada uno
de sus elementos sea entendido y aprovechado por los demás agentes intervinientes en el
proceso de educar en valores. Así, Gutiérrez Sanmartín nos muestra un sistema de
relaciones entre los diferentes sujetos, agentes e instituciones que influyen en mayor o
menor medida en la transmisión de valores sociales (Figura 7.1).
Destaca en el modelo de Gutiérrez Sanmartín (2004) que para que se obtengan los
mayores beneficios educativos de la práctica deportiva, las relaciones entre los diferentes
elementos del modelo deben mantenerse dinámicas. El centro del sistema es el alumno o
el deportista, por lo que una práctica deportiva educativa adecuada implica unas
intenciones educativas y unos medios didácticos adecuados. Próximo al deportista
aparecen los agentes socializadores, los cuales tienen una gran capacidad de influir sobre
el contacto directo en el alumno, y que deben fomentar el respeto, proporcionar
entrenamientos de calidad que contemplen objetivos educativos, enseñar reglamentos y
velar por su cumplimiento, así como promover la deportividad actuando como
ejemplares modelos de autocontrol. En el siguiente nivel periférico al alumno se
encuentran las organizaciones deportivas y escolares, y los medios de comunicación. Es

131
evidente que estos estamentos, sin entrar en la mayoría de los casos en contacto con el
alumno, lo condicionan indirectamente, pues actúan sobre los agentes directos antes
mencionados. Así, las decisiones que se toman en el Proyecto Educativo de Centro, o la
formación que a los entrenadores se les da en las federaciones, influirán en el trabajo de
padres y entrenadores. El marco que engloba todo este proceso es el de la política social
y deportiva, que marca unas directrices legales. Y en lugar último, el sistema social, que
viene conformado por las ideologías propias de la cultura donde se desarrolla el proceso
educativo, y que, como es lógico, tendrá una gran influencia en todas las relaciones
anteriores.

Figura 7.1. Modelo ecológico para la optimización del valor educativo del deporte (Gutiérrez Sanmartín, 2004).

Este modelo se presenta como un horizonte al que hay que dirigirse. Sin embargo
debemos ser conscientes de la dificultad que presentan cada uno de los vínculos que en
él se establecen, y avanzar poco a poco. A corto plazo se vislumbra la colaboración
estrecha entre los agentes sociales, y de estos con los centros escolares y las
organizaciones deportivas. Sin embargo, el hecho de que los medios de comunicación
colaboren en la educación deportiva de los niños y adolescentes se presume algo mucho
más complicado. Es sin duda aquí donde tendrán que intervenir los poderes públicos para
establecer normas adecuadas a los fines educativos.

132
7.3.5. Investigación y desarrollo moral en Educación Física y Deporte

Dada la variedad de los modelos expuestos, la investigación ha ido dando luz a diferentes
aspectos que conforman cada uno de ellos. A continuación hacemos un resumen de los
estudios más relevantes en relación a la investigación acerca del desarrollo moral a través
de la Educación Física y el deporte, en función de cómo se ha configurado el programa
de implementación de actividad física en cuestión. Aprovechamos para ello el esquema
propuesto por Solomon (2004), cuyos aspectos más importantes son los siguientes:

1. Promoción de comportamientos sociales positivos. La utilización de juegos

cooperativos favorece la aparición de comportamientos espontáneos
cooperativos (Orlick, 1981). En el programa llevado a cabo por Bovyer (1963)
en el que se incidía sobre la deportividad, cuyas variables eran la aceptación de
las reglas, la exhibición de juego limpio y el respeto a los demás, se apreció que
los alumnos de mayor edad tenían un mayor número de respuestas positivas a
preguntas formuladas por el maestro. Por último, Kleiber y Roberts (1981)
investigaron la influencia de la competición en el comportamiento de los
alumnos, no apreciando diferencias en los sujetos de estudio, salvo cuando se
trataba de fases finales, en cuyo caso, la generosidad de los sujetos disminuía.
2. Reducción de los problemas de comportamiento. Los deportes de equipo se
muestran como un contexto adecuado para el desarrollo de estrategias de
resolución de conflictos. Así, el estudio de Sharpe, Browne y Crider (1995)
muestra cómo los alumnos mejoraron el respeto al compañero, la ayuda y la
capacidad de resolver conflictos, mediante un programa orientado hacia el
desarrollo del liderazgo y las habilidades de resolución de problemas. Sin
embargo, Giebink y McKenzie (1985) sólo hallaron los mismos resultados en
contextos escolares, y no así cuando el grupo experimental practicaba en horario
extraescolar. En otro tipo de estudios de carácter descriptivo también se aprecia
que los niños, adolescentes y adultos aprenden a utilizar tácticas ilegales de sus
propios compañeros (Smith, 1978; Mugno y Feltz, 1985).
3. Juicio y razonamiento moral. En los estudios en los que se han tratado de
contrastar los modelos estructurales de desarrollo moral, se ha obtenido que los
niños mayores (12 años) tienen una mayor capacidad de cooperar que los más
pequeños (7 años) (Jantz, 1975). Bredemeier (1995) constató que los
adolescentes (12-13 años) discrepaban al plantearles dilemas morales, no así los
niños (9-11 años) cuyos razonamientos tenían un carácter más paralelo, menos
crítico. Por otra parte, ni el hecho de ser deportista respecto a los no-
deportistas, ni el diferente nivel competitivo, parecen ser razón de cara a un
mejor razonamiento moral (Bredemeier y Shields, 1986 y 1984).
4. Juicios legítimos y agresiones. La falta de un desarrollo moral adecuado tiene
como una de las manifestaciones comportamentales la agresión. Así,
Bredemeier (1985) encontró en su estudio con alumnos de Educación

133
 Secundaria que practicaban baloncesto que las agresiones eran una parte
legítima de la competición. Es más, los chicos en deportes de alto contacto y las
chicas en deportes de medio contacto mostraban un menor nivel de
razonamiento moral relacionado con un mayor nivel de comportamientos
agresivos.
5. Clima moral. El contexto en el que se desarrolla la práctica física es determinante
para el desarrollo moral de los individuos. En este sentido, dos factores se
presentan como claramente influyentes. En primer lugar, las normas de equipo
sirven para fomentar o disminuir los comportamientos agresivos (Stephen, 2000
y 2004; Chow, Murray y Feltz, 2009). En segundo lugar, el comportamiento del
entrenador o profesor es una de las principales causas que inclinan a los
deportistas al comportamiento agresivo (Duquin y Shroeder-Braun, 1996).

De todas estas investigaciones es necesario sacar dos conclusiones. En primer lugar,

la actividad física en general y el deporte en particular son contextos adecuados para el
desarrollo moral; en segundo lugar, para que esto ocurra es condición sine qua non que
dentro de ellas se desarrolle un programa con objetivos morales precisos y actividades
adecuadas para la consecución de dichos objetivos. Además, ante las posibles dudas de
los docentes a la hora de decidir si la atención a los contenidos morales en sus clases de
Educación Física puede disminuir la práctica de actividad física, hemos de citar la
investigación realizada por Romance (1986) rotundamente concluyente de que el
desarrollo de la moral no tiene como consecuencia una disminución en el compromiso
motor y en la consecuente adquisición de habilidades, por lo que ambos son compatibles
si se programan adecuadamente.

7.4. La educación en valores

Dentro del contexto español, el término “desarrollo moral” no es utilizado habitualmente,

es más, en algunos ámbitos podría tener un matiz peyorativo de adoctrinamiento, es
posible que por esta razón en España el término más utilizado sea el de “educación en
valores”. En este sentido, hemos de recordar que la moral hace referencia a la bondad o
la malicia de las conductas humanas, si bien los valores son los elementos de referencia
para concluir si algo está bien o mal. De este modo, Flores y Gutiérrez (1990) definen los
valores desde el punto de vista educativo como “los criterios, los pensamientos, las
decisiones que permiten clarificar y acertar qué es lo que se debe potenciar en una
cultura como educativo […] para que el ser humano se desarrolle y perfeccione, esto es,
se eduque” (p. 1.787).
Los valores son una preocupación que se ha visto reflejada en las leyes educativas
de nuestro pasado reciente y la actualidad, ya eran contemplados en la Ley Orgánica del
Derecho a la Educación (LODE, 1985) en su artículo segundo. Sin embargo, fue con la
Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) con la que se consiguió dar

134
un impulso definitivo a la educación en valores, por medio de la irrupción de los temas
transversales y la diferenciación didáctica de los contenidos. Los temas transversales se
concibieron en la LOGSE como contenidos de gran relevancia para la sociedad, tan
importantes que no se les debía tratar como bloques aislados y diferenciados, sino que
debían impregnar toda la acción educativa. Algunos de los temas transversales fueron la
educación ambiental, la educación para la paz, la educación del consumidor, la educación
vial, la educación para la salud, la educación para la igualdad de ambos sexos y la
educación multicultural. Sin embargo, tal y como apunta Gavidia (2000), los temas
transversales no pasaron de uno o varios temas más que añadir al cargado temario de las
asignaturas, o contemplados “cuando tocaban”. El profesorado nunca ha llegado a estar
formado y concienciado lo suficiente para un adecuado tratamiento de los temas
transversales.
En un intento por fortalecer, entre otros objetivos, el tratamiento explícito de los
valores, la LOGSE diferenció los contenidos en conceptuales, procedimentales y
actitudinales o valores. Sin embargo, a falta de experiencias que lo demuestren, no parece
que los resultados fueran más allá de un mero reflejo en las programaciones de los
docentes.
Con la llegada de la Ley Orgánica de Educación en el año 2006 y los diferentes
decretos del currículo de enseñanzas mínimas para las diferentes etapas educativas, no
hay ninguna mención de los temas transversales ni aparecen los contenidos separados en
función de su carácter teórico, procedimental o actitudinal. En su lugar, la principal
novedad en cuanto a la educación en valores es la asignatura de “Educación para la
ciudadanía”. Esta asignatura comienza a impartirse en tercer ciclo de Educación
Primaria, en uno de los dos cursos que lo componen, y se estudiará de nuevo en uno de
los tres primeros cursos de Educación Secundaria. Esta asignatura ha conllevado una
enorme polémica, acusada desde algunos sectores por tratar de adoctrinar a los menores
desde la escuela en algunos temas sensibles a la opinión pública, sin tener en cuenta la
opinión de los padres. Nuestra opinión es que la educación en valores universales y
derechos humanos nunca será suficiente, por lo que, desde este punto de vista es
bienvenida. Sin embargo, si tenemos en cuenta los modelos de aprendizaje social, los
valores no son contenidos que se puedan enseñar tratándolos dos horas a la semana en
una asignatura, sino que debe ser algo que el alumno respire en las aulas, y, por tanto,
que sean transmitidos y vividos por el profesorado en particular, y toda la comunidad
educativa en general. En este sentido, los temas transversales eran una propuesta mucho
más acorde con el tipo de contenido.

7.4.1. El tratamiento de los valores en el aula

Desde una perspectiva que quizás pueda parecer reduccionista, existen dos maneras de
afrontar la enseñanza de valores: los modelos de enseñanza cuyos objetivos tienen un
marcado carácter educativo y la utilización de técnicas de aplicación sistemática. Utilizar

135
un modelo de enseñanza implica que el docente coincide en un planteamiento de
enseñanza en muchos aspectos de la misma, como por ejemplo la percepción del
contenido y cómo debe enseñarse y evaluarse, cuáles deben ser las prioridades, cómo
debe planificarse y cuáles deben ser los eventos importantes… (Metzler, 2005). En este
sentido, la didáctica española no ha dado el salto a los modelos de enseñanza, con lo cual
muchos de ellos no son conocidos. Para aquellos docentes que estén cercanos a la
utilización de un modelo de enseñanza, existen algunos de ellos que fueron concebidos en
su origen como medios de desarrollo moral. Este es el caso de dos modelos dentro del
ámbito de la Educación Física que están ampliamente contrastados y que pueden
colaborar con la formación en valores, a saber, el modelo Educación Deportiva
(Siedentop, van der Mars y Hastie, 2004) y el modelo de desarrollo de la
Responsabilidad Individual y Social (Hellison, 1995). Dado que estos modelos son
explicados en los capítulos 3 y 10, invitamos al lector a que busque en esos capítulos la
información pertinente.
Por otro lado, la legislación española y también los diferentes manuales didácticos de
Educación Física han propuesto tradicionalmente que el docente se centrase en uno o
varios valores educativos, y hacer un tratamiento sistemático de los mismos. En caso de
que el docente se decante por esta opción, a continuación pasamos a dar algunos
aspectos claves. No analizaremos las posibilidades educativas de cada valor y su relación
con el currículo, pues ya lo hicimos en publicaciones anteriores (Contreras Jordán, 1998;
Contreras Jordán, 2002). En este caso mostraremos las diferentes posibilidades didácticas
de las técnicas que puede utilizar el docente.

7.4.2. Técnicas para la educación en valores en Educación Física

Las estrategias didácticas que proponemos se basan en diferentes técnicas de

intervención. Estas técnicas para el desarrollo de valores en educación son variadas. En
cualquier caso, el profesorado debe concebir estas estrategias como herramientas que
deben servir, no para una transmisión de los valores, sino para una educación en
valores (Martín García y Puig Rovira, 2007). La transmisión de valores supondría una
mera acumulación de conocimientos por parte del alumno, mientras que el salto a la
educación conlleva la formación personal y social del alumnado.

1. Clarificación de valores. Esta técnica es utilizada para que los alumnos sean
conscientes de sus propios valores y actúen conforme a ellos. Es por tanto una
técnica de autoconocimiento y expresión de sus valores, con la que los alumnos
pueden conocer si sus valores han sido fruto de una elaboración personal o, por
el contrario, han sido adquiridos por influencia del medio. Con ella se discierne
si el sujeto asume como suyo un valor y es capaz de defenderlo en público. Los
valores se diferencian de las creencias u otras actitudes en que han sido
escogidos libremente, son reconocidos públicamente, se han incorporado a la

136
 conducta real y aparecen repetidamente a lo largo de la vida de la persona. Esta
técnica se desarrolla mediante la formulación de preguntas en relación a los
valores tales como: ¿es algo que tú precisas?, ¿te sientes orgulloso de ello?, ¿es
muy importante para ti?, ¿te gusta mucho esa idea?, ¿te sientes feliz con ella?,
¿pensaste en otras alternativas?, ¿hace mucho tiempo que piensas así?, ¿cómo
afecta a tu vida diaria esa idea?, ¿crees que esto es una preferencia personal
tuya asumida o es sencillamente una costumbre?, ¿cuál es la dificultad que
encuentras para realizarla?, ¿concedes verdadero valor a esto?
2. Discusión de dilemas morales. Técnica de desarrollo del razonamiento moral que
consiste en analizar y discutir dilemas morales presentados mediante historias
hipotéticas o reales, que conllevan el análisis de un valor. Los dilemas suponen
para los alumnos la adopción de posturas respecto a la cuestión planteada, así
como las capacidades de razonarla y discutirla con los demás. Para la redacción
de dilemas morales han de seguirse las siguientes pautas: a) definir claramente la
situación y los personajes que en ella intervienen; b) plantear el conflicto
claramente; c) plantear las alternativas, en función de la óptica de cada
personaje interviniente; d) formular preguntas de tipo secundario.
3. Autocontrol de la conducta. Esta estrategia está orientada a que el alumno sea
capaz de ser responsable al máximo de su conducta, de manera constante y
continua. En Educación Física se traduce en la capacidad de no perder el
control en las diferentes situaciones de juego, al llevarse por las emociones
personales y los impulsos. Tres fases aparecen en el desarrollo de competencias
autorreguladoras: a) autodeterminación de los objetivos, los cuales permiten
modificar la conducta perseguida para su consecución; b) autoobservación, con
el objeto de que los alumnos autoanalicen su comportamiento; c) autorrefuerzo,
con el fin de fortalecer la motivación intrínseca hacia los fines propuestos.
4. Juego de roles (role-play). La dramatización de una situación en la que se plantea
un conflicto de intereses o valores permite el contacto de los alumnos con
opiniones, sentimientos e intereses de una manera metafórica. El objetivo de
esta estrategia es el desarrollo de la perspectiva social y la empatía. Para que sea
efectivo, es necesario que el juego de roles haya de ser utilizado de manera
sistemática y con las siguientes funciones: a) comprender que las demás
personas pueden tener diferentes puntos de vista, en muchos casos diferentes al
propio; b) considerar y anticipar tales puntos de vista en un conflicto dado; c)
relacionar y coordinar las diferentes perspectivas en relación a la propia. La
puesta en práctica de los juegos de roles implica el entrenamiento y motivación
de los alumnos, la preparación de la dramatización, el desarrollo de la misma y
el comentario del proceso desarrollado.
5. Análisis crítico de materiales curriculares (textos, dibujos, películas, etc.). Esta
estrategia tiene como objetivo la comprensión reflexiva y crítica de temas
morales. Para ello el material curricular debe ser expuesto en los siguientes
pasos: a) presentar un tema polémico, b) comprobar la comprensión de las ideas

137
 principales expuestas en este material; c) aproximar el material a la realidad
científica; d) comprender y criticar el material; e) adquirir una actitud de
compromiso frente a la transformación de la realidad tratada.

7.5. Educación en valores y formación del profesorado

Cuando planteábamos el modelo ecológico de Gutiérrez Sanmartín (2004), incidíamos en

la necesidad de aunar cuantos más esfuerzos de los diferentes agentes que conforman el
contexto educativo del niño, con el fin de lograr la suma de un máximo de esfuerzos en la
dirección marcada por la consecución de diversos valores morales. Sin duda, un papel
estrella en este proceso lo ocupa el profesor, por lo que vamos a dedicar un apartado a su
formación.
Tal y como indican Carranza y Mora (2003), un trabajo coherente en educación en
valores debe empezar por un análisis del propio profesorado. La relación que el docente
establece con el grupo, la empatía, la forma de dirigirse, el tono de voz, la mirada y el
clima que se respira en las sesiones de un determinado profesor son resultados que
determinan la consecución de la transmisión de valores educativos. Así, difícilmente
podrá transmitir valores de respeto y participación un profesor autoritario. Más al
contrario, los alumnos percibirán que la manera de enseñar adecuada debe ser esta, por
lo que cuando sean padres o, en su caso profesores, tenderán a la repetición del modelo
con el que se les enseñó a ellos. En este sentido, es necesario diferenciar entre el profesor
con autoridad y el profesor autoritario, tal y como hace Tinning (1992): “la autoridad del
profesor no es sinónimo de autoritarismo. Se puede establecer una relación entre el
profesor y la clase de tal modo que, si bien la autoridad final del profesor (la autoridad
moral) resulta indemne, las interacciones de cada día permitan una forma de control de la
clase menos reglamentada. Ello proporciona a los niños un cierto grado de
responsabilidad por su propio aprendizaje” (p. 148).
Además de la coherencia en la conducta del profesorado con los valores a enseñar,
cabe analizar si se debe implicar en su enseñanza de una manera neutral o beligerante.
Romañà y Trilla (1993) establecen tres consideraciones a este respecto:

1. Si los valores a tratar son universales (principios básicos de la democracia que se

hallan en la Declaración Universal de los Derechos Humanos: solidaridad,
tolerancia…) el profesor debe ser beligerante.
2. Las posiciones del profesorado basadas en el encubrimiento, la coacción o la
exclusión deben ser rechazadas, incluso cuando se utilice en defensa de un valor
universal, pues estaríamos cayendo en una contradicción como la explicada en
el párrafo anterior.
3. La decisión puede venir dada en función de una serie de factores que han de ser
considerados de forma conjunta y ponderada, tales como:

138
 a) La controversia del tema: relevancia social, actualidad, conflictividad y
opinión dominante del alumnado.
b) Los educandos: capacidad cognoscitiva para ubicar el dilema y distancia
emotiva al mismo.
c) Los educadores: compromiso y responsabilidad respecto al tema en
cuestión.
d) La relación específica educador-educando: grado de dependencia axiológica
del segundo respecto del primero y existencia de demanda explícita por
parte del alumnado.
e) El contexto institucional de la relación: concordancia entre el
posicionamiento del profesor y la comunidad escolar, correspondencia
entre el tema en cuestión y el momento curricular en que se trate.

Pongamos un ejemplo de todo esto. Recientemente hemos vivido el debate sobre si

permitir el velo en las aulas, lo que atañe principalmente a la discriminación del sexo
femenino. ¿Debería tratarse este tema con el alumnado? Analicemos cada uno de los
factores anteriores. En cuanto a la controversia del tema, es obvio que cuando sucede un
hecho de este tipo conlleva una gran actualidad, y por tanto, sí que sería conveniente
sacarlo a la luz. Sin embargo, si nos atenemos a los alumnos, quizás los primeros ciclos
de Educación Primaria no sean un contexto adecuado por falta de cercanía al problema
(son demasiado jóvenes para vivirlo y entenderlo), mientras que en Educación
Secundaría podría ser un tema que levante pasiones entre los adolescentes. Aun así, si
nos encontrásemos con un alumnado intercultural habría que tener cuidado con que no
se sintiese en la picota. Por otra parte, deberíamos asegurarnos de que el grupo está
compuesto por personas abiertas y no con perspectivas radicales. En caso de duda, sería
conveniente no tratar el tema, o incluso partir de otras situaciones más básicas que traten
de favorecer la comprensión y el respeto a los demás.
Siguiendo con el ejemplo, tengamos ahora en cuenta al docente. Sería deseable que
todos los docentes tuvieran un alto grado de formación y responsabilidad respecto a los
valores educativos. Como es lógico esto no es así, y en nuestro sistema educativo, como
en cualquier otro campo laboral, hay profesionales muy comprometidos y otros que
dejan que desear. Por tanto, es natural que aquellos que están mas formados y
comprometidos tengan una mayor capacidad para afrontar este tipo de debates.
La relación profesor-alumno puede ser también un aspecto importante. Los alumnos
dependientes del profesor creerán fielmente lo que este les proponga, por muy peregrino
que sea. Por tanto, es de desear que el profesor ayude a formar su propia opinión al
alumno aportando distintos puntos de vista. En el ejemplo que nos ocupa, sería bueno
que el estudiante percibiese el problema desde el punto de vista de las niñas que llevan el
velo, de la familia de la niña, de sus compañeros y de sus profesores.
Por último, podemos analizar el contexto institucional. En este sentido, cada país
tiene una legislación que puede incidir de una manera más o menos directa en los
problemas relativos a valores. En el caso que nos ocupa, por ejemplo Francia tiene una

139
legislación que prohíbe toda manifestación religiosa en el aula, mientras que la española
se limita a reconocerse laica. Además, el propio centro escolar mediante su Proyecto
Educativo puede explicitar determinadas actitudes de la comunidad escolar respecto a
cuestiones como esta.
Por tanto, en todo lo anterior el profesor juega un papel fundamental pues es agente
del proceso en los diferentes niveles mencionados anteriormente. Martín García y Puig
Rovira (2007) entienden la educación en valores como un proceso de enseñanza-
aprendizaje de una manera de vivir. Para que el profesor pueda colaborar en dicho
proceso, estos autores demandan que debe desarrollar siete competencias:

1. Ser uno mismo. Los maestros deben presentar una serie de actitudes que se
puedan proyectar en el alumno, tales como la aceptación de la forma propia de
ser, el respeto ante la diversidad moral (sin caer en el relativismo moral, “todo
vale”) y ser capaz de establecer relaciones basadas en la tolerancia. Puesto que
los maestros llevan estas capacidades “de serie” al nacer es necesario que las
fomenten y las trabajen, tanto en la formación inicial como en la permanente,
para lo que es necesario aplicar con ellos las mismas estrategias que hemos
citado anteriormente para el trabajo con los alumnos.
2. Reconocer al otro. La creación de un buen clima moral pasa por establecer una
serie de vínculos afectivos con el alumno. No se trata de “coleguear” con el
alumno, sino de crear una fluidez en la comunicación. Esta es más importante
teniendo en cuenta que muchos de los momentos en los que el profesor deberá
ponerse “el mono de trabajo” de educador son imprevisibles, por lo que si no se
lleva puesto, se fracasará en el día a día del aula. Si decimos que es necesario
un tratamiento sistemático de los valores, no podemos olvidar el tratamiento
eventual ante situaciones cotidianas. Esta actitud comprometida nos debe llevar
a acoger al alumnado tal y como es, sin esperar nada a cambio; comprender su
manera de ser, poniéndonos en lugar del niño y conectando con su realidad
social; confiar en sus posibilidades y comunicarlo, favoreciendo el optimismo
del niño en el proceso educativo.
3. Facilitar el diálogo. El diálogo se convierte en un método, para el cual es
necesario practicar, como cualquier otra habilidad personal, para hacerlo bien.
Pero no se queda aquí, pues el diálogo es también una finalidad moral. Es decir,
el alumno debe ser consciente del valor del diálogo como instrumento de
resolución de cuestiones morales.
4. Regular la participación. Ayudar a un alumno a saber participar en las actividades
supone que sepa implicarse y formar parte de una actividad, intervenir en un
proyecto hecho en colaboración con otros y actuar mediante la reflexión, el
diálogo y la acción. Para ello, el docente debe ser capaz de ceder el
protagonismo de las tareas a los alumnos y motivarlos a dicha participación.
Aquí nos gustaría destacar que las diferentes propuestas de enseñanza realizadas
en este libro van en esta dirección. Favorecer la participación en la enseñanza de

140
 los contenidos propios de la materia en cuestión será un medio clave para la
participación en procesos morales.
5. Trabajar en equipo con otros docentes. Es esta una noción que necesita una
vuelta de tuerca más respecto a la concepción tradicional entendida como la
mera realización de reuniones de coordinación. Trabajar en equipo para afrontar
la educación de niños y adolescentes tiene la exigencia de definir objetivos
comunes del equipo de profesores, presentar responsabilidad y coherencia en
los métodos de trabajo pactados, que los participantes contribuyan en la medida
de lo posible, y que se establezcan relaciones de confianza entre los miembros
del grupo, para que exista un buen clima de trabajo.
6. Hacer escuela. Por “hacer escuela” se entiende un proyecto colectivo que
funciona gracias a las individualidades. Esto se refleja en las actitudes personales
de implicación en la evolución del centro, unos estilos de convivencia basados
en el respeto y el conocimiento mutuo, la voluntad de unirse con otros para
colaborar en acciones puntuales, y sentimientos de encontrarse a gusto dentro
de la institución.
7. Trabajar en red. La escuela tiene que estar conectada a su entorno, para ello es
necesario que los Proyectos Educativos de Centro (PEC) estén bien definidos
en la práctica de valores y la convivencia, y que esto incluya puentes con la
diversidad social cercana. En este sentido, Internet se muestra como un recurso
que debe ser habitual en las aulas, como favorecedor de la interacción y la
globalización del centro. Otro recurso que debe ayudar a potenciar el PEC son
los relacionados con los proyectos de Ciudades Educadoras. Estos son
proyectos que se proponen desde diversos municipios y que tratan de integrar
en sus obligaciones la educación de sus habitantes, como elemento transversal
en sus actuaciones.

Desarrollar estas siete competencias no es tarea fácil, ni, como decíamos

anteriormente, la mayoría de los docentes las tienen por su bagaje previo. Es por tanto
obligación de las instituciones responsables de la formación inicial y permanente del
profesorado asumir esta necesidad y poner los medios necesarios para que avancemos en
esta cuestión. Si esto no es así, una vez más se habrán escrito muchas líneas pero sin
ningún impacto en el mundo de la educación.

| Glosario |

Experiencia vicaria: Los alumnos tienden a repetir de manera involuntaria aquello que ven en su
entorno, sobre todo en los modelos más relevantes, lo cual recibe el nombre de “experiencia vicaria”.
Este concepto es clave en la Teoría del Aprendizaje Social desarrollada por Bandura.
Desarrollo moral y valores: El término moral hace referencia a la bondad o la malicia de las
conductas humanas, si bien los valores son los elementos de referencia para concluir si algo está bien
o mal.

141
Educación en valores: La transmisión de valores supone la mera acumulación de este tipo de
conocimientos por parte del alumno. En la actualidad se debe pensar en educación en valores, lo que
conlleva la formación personal y social del alumnado.
Neutralidad o beligerancia en la educación en valores: Si los valores a tratar son universales
(principios básicos de la democracia) el profesor debe ser beligerante, es decir, debe situarse
claramente y sin tapujos en una posición de defensa de los mismos. Si por el contrario la cuestión a
tratar tiene vinculaciones culturales y depende mucho de la situación, el profesor debe tender a la
neutralidad, permitiendo el desarrollo crítico y reflexivo del alumno. En ningún caso el profesor
debería adoptar posturas basadas en el encubrimiento, la coacción o la exclusión.

| Actividades recomendadas |

1. Analiza por escrito tu experiencia en el aprendizaje de valores, tanto en Educación Física como en
otras materias, en tu etapa de alumno de Educación Primaria y Secundaria. Trata de recordar
cómo te transmitieron a ti algunos valores, y compara tus experiencias con los modelos de
desarrollo moral expuestos en el capítulo.
2. Practica con tus compañeros las diferentes técnicas de educación en valores propuestas en el
capítulo.
3. Pon ejemplos de cómo desarrollar las siete competencias que debería tener un maestro para poder
educar en valores.

142
 8
Educación Física para la igualdad de
oportunidades

8.1. Introducción

Existe un consenso generalizado en que la función de la escuela moderna es dotar de un

sistema de igualdad de oportunidades al conjunto del alumnado que les permita aprender
y desarrollarse, de ahí que la escuela deba ofrecer adecuados tratamientos a aquellos
alumnos que poseen diferentes ritmos y formas de aprender, o bien experimentan
retrasos que tienen su origen en causas físicas o sociales. Por tanto, una educación de
calidad debe atender, como cuestión de justicia, a aquellos alumnos más desfavorecidos
sea cual fuere la causa que provoca la desigualdad.
Las pedagogías inclusivas son prácticas pedagógicas que “incluyen o tienden a
incluir”, facilitan iguales oportunidades para el éxito de todos los alumnos sin tener en
cuenta el género, el estado socioeconómico, la etnia o la habilidad física. También las
pedagogías inclusivas promueven el éxito en múltiples resultados de aprendizaje de
manera concurrente. En este sentido, comoquiera que la Educación Física es
multifacética, un estilo de instrucción que ofrezca posibilidades a los estudiantes para
lograr metas concurrentes podría ser calificado como de “inclusión”. Asimismo, es
preciso considerar que las pedagogías inclusivas promueven la igualdad de oportunidades
para el éxito de los estudiantes, cuyo objetivo final en Educación Física es la
participación continuada.

8.2. Caso

Alejandro es profesor de Educación Primaria en la especialidad de Educación Física, que

tras el ejercicio profesional durante varios años en pueblos rurales ha conseguido el
traslado a la capital de la provincia, si bien en un barrio periférico de la ciudad de clase
social baja, cuya población está muy castigada por el paro. La población del barrio no es
homogénea ya que casi el veinte por ciento de los alumnos de su colegio son inmigrantes
que pertenecen a diez países distintos, aunque mayoritariamente proceden de América

143
del Sur y de Marruecos. Los padres no están interesados en la educación de sus hijos,
por lo que a menudo faltan a clase, o no traen la equipación adecuada.
No obstante, reunido el Claustro de profesores ha determinado como principal
objetivo del Centro la integración de los alumnos y las familias en el Proyecto Educativo
del Centro, seleccionando a estos efectos algunas áreas especialmente sensibles a dicha
operación entre las que se encuentra la Educación Física, por lo que solicitan de
Alejandro una programación anual susceptible de colaborar a conseguir la meta
establecida. De forma que debe contener elementos que potencialmente sean capaces de
integrar a chicas e inmigrantes como alumnos con mayor dificultad teórica y desde la
perspectiva de que forman parte de familias muy pobres.
¿Qué contenidos debe trabajar Alejandro?, ¿qué tipo de actividades?, ¿cómo hacer
frente a las diversas ideas del cuerpo promovidas por las diferentes religiones en
presencia?, ¿debe ser el tratamiento de las chicas igual al de los chicos? Estas y otras
cuestiones deben ser respondidas por los alumnos que se han de situar en la posición de
Alejandro.

8.3. La perspectiva feminista de la Educación Física

Una sola palabra como es “feminismo” no puede explicar un movimiento tan amplio y
heterogéneo como es aquel cuya pretensión es mejorar la vida de las mujeres. Sobre
todo, porque no es una ideología monolítica que expresa un único pensamiento, sino que,
contrariamente supone un conjunto de perspectivas que intentan explicar las razones de
la opresión a que están sometidas las mujeres y las posibles soluciones del problema.
Estos diferentes puntos de vista se pueden organizar en un continuum que va desde la
consideración de “las mujeres” como una categoría universal hasta aquel otro que
considera su vida y subjetividad individualmente consideradas.
Al día de hoy las teorías feministas tienen la suficiente antigüedad como para
ofrecernos diferentes perspectivas de la relación entre el género y el mundo social, que
de manera amplia pueden ser clasificadas como liberal, estructural y deconstructiva, con
independencia de que cada una de ellas contenga a su vez otras que maticen algún
aspecto. Estas diferentes ópticas se preguntan por cómo se define la opresión, dónde se
localiza la fuente que da lugar a la misma, y cuáles son las estrategias que han de
terminar con la misma dando respuestas desde su propio posicionamiento.
El problema del papel y la participación de la mujer en la Educación Física también
ha sido abordado desde diferentes perspectivas que se pueden considerar en el devenir
histórico de su consideración. Así, en un primer momento, el centro de atención de la
investigación estuvo determinado por los papeles diferenciados de chicos y chicas en las
clases de Educación Física, la igualdad de oportunidades en el acceso a su práctica, y los
planes de estudio apropiados. Con el tiempo la influencia de las teorías feministas cambió
el objeto de la investigación hacia las relaciones de poder entre los sexos y las
consecuencias de la feminidad, sexualidad y apariencia física en la Educación Física

144
escolar. Más recientemente la investigación se ha centrado, dentro del marco de las
teorías postestructuralistas, a la exploración de las experiencias de las muchachas
individualmente consideradas en las clases de Educación Física, analizando las
diferencias, cuerpos y subjetividades.
Las tendencias expresadas vienen a reflejar las más amplias líneas teóricas del
pensamiento feminista, al modo de “olas” de teoría (Flintoff y Scraton, 2004) en donde
unas van reemplazando a otras aunque sobre ellas, aprovechando su fuerza e inercia, en
un origen común. Los marcos teóricos de análisis que hemos expuesto operan sobre
algunos conceptos cuya comprensión resulta esencial para proceder al mismo, tales son la
distinción entre género y sexo; las relaciones de poder de género; y la diferencia entre
géneros.
El feminismo liberal desarrolló una ola de teoría que reflejaba a la vez que influía en
la historia del feminismo de los años sesenta del pasado siglo XX; la siguiente ola
correspondió al feminismo radical y marxista que enfocó el fenómeno desde su propia
ideología contraria al liberalismo; y más recientemente, en los años noventa, el
postestructuralismo constituyó el marco teórico desde el que analizar el problema. No
obstante, hemos de volver a subrayar que nunca una teoría viene a reemplazar
totalmente a otra.

8.3.1. La perspectiva liberal

Desde la perspectiva liberal se pone el acento en la racionalidad como capacidad del ser
humano que le distingue de los animales, lo que lleva al abordaje del problema del
dualismo metafísico que entre otras cuestiones establece un criterio biológico de
superioridad entre los hombres y mujeres, a favor de los primeros, que tiene por
resultado principios universales de orden social que conceden a los hombres el acceso a
la esfera pública que permite el poder social, a la vez que se le restringe a las mujeres.
Así, la naturaleza de “hembra” como expresión biológica debido a su supuesta
inferioridad hace que la mujer quede excluida de los derechos sociales y privilegios que
se conceden a los hombres, incluso el acceso a la Educación Física y el Deporte.
Los trabajos en torno a la distinción de sexo y género comienzan en los años setenta
a través del estudio de la determinación biológica que marca las diferencias entre los
sexos, situándose a la vanguardia de mitos desafiantes como el de la desigualdad física de
las muchachas, lo que abrió la posibilidad de una mejor comprensión de la Educación
Física de las muchachas desde perspectivas psicológicas y sociales. No obstante, la
aportación más significativa fue la distinción entre los conceptos de sexo y género. Esta
separación de lo biológico referido al sexo y de lo social que apunta al género abrió las
posibilidades del examen crítico de la Educación Física de la mujer desde un paradigma
constructivista.
La fuente de opresión se encuentra en la falta de oportunidades por razón del sexo
biológico y los modelos de socialización que perpetúan el determinismo biológico. Los

145
feministas liberales trabajan para provocar el cambio dentro del sistema promoviendo el
acceso de las mujeres a los derechos, privilegios y espacios sociales que se han sostenido
tradicionalmente por los hombres. La legislación antidiscriminación en el deporte es un
ejemplo de estas medidas.
No obstante, han sido señalados dos límites a esta perspectiva liberal, por una parte,
que su solución es abrir la puerta al mundo de los “hombres” a sabiendas de que es
distinto al de la mujer; en segundo lugar, la idea de mujer con carácter homogéneo, sin
pararse a considerar que dicha idea está extraordinariamente matizada por la raza, clase
social o sexualidad.

8.3.2. La perspectiva estructural

La perspectiva estructural considera el género como una construcción social, de ahí que
rechacen la idea liberal de que el sistema está abierto a la participación de la mujer,
argumentando que son razones debidas a un sistema de poder injusto, ya sea político,
económico o social las que impiden el desarrollo de la mujer en pie de igualdad con el
hombre. Las diferencias entre chicos y chicas son el resultado de los estereotipos y
prácticas sociales, de modo que aprenden las conductas, actitudes y papeles apropiados.
En este sentido la Educación Física ha colaborado a la construcción social de categorías
de género. De esta manera la praxis feminista busca entender la desigualdad y contribuir
al cambio político y social. Es así como se suceden la lógica del feminismo liberal que
evidencia la diferencia y la lógica del feminismo marxista que enfatiza el enfrentamiento
entre géneros al modo de clases sociales.
Varios autores identifican la Educación Física como un lugar importante para el
mantenimiento y reproducción de la masculinidad hegemónica (Bramham, 2003) a través
de la reproducción de conductas y actitudes que impactan en los jóvenes. Así, mientras
los muchachos tienen recursos y oportunidades para el acceso a la actividad física, no
sucede igual con las chicas, condicionadas por obligaciones domésticas y cuidados de
niños hermanos más jóvenes, lo que se ve extraordinariamente aumentado cuando se
trata de mujeres de raza negra o religión musulmana en contextos económicamente
desfavorecidos. También la religión y la cultura han influido en el papel de la mujer en la
actividad física, resaltando la discriminación y el conflicto provocado por las ortodoxias
religiosas y el papel de la familia.
Naturalmente las estrategias para eliminar la opresión pasan por dotar a las mujeres
de las herramientas necesarias para cuestionar y poner en evidencia el género, la clase, y
las estructuras económicas desvelando a qué intereses sirven. Nuevamente las
limitaciones de la teoría estructural se basan en la consideración de “la mujer” como una
categoría homogénea sin reparar en sus diferencias.
No obstante, este punto de vista genérico ofrece importantes matices
correspondientes al feminismo radical, marxista y socialista. Así, las feministas radicales
localizan la opresión en la idea patriarcal que establece ciertos derechos al varón en

146
detrimento de la hembra, de forma que se construye una idea de género basada en
características como fuerza y agresión, mientras que las de la feminidad subordinada
consisten en la debilidad, apariencia y emotividad. No es extraño que este tipo de
ideología excluya a las mujeres de la participación en el deporte.
Por su parte, la óptica marxista localiza la opresión en la división sexual del trabajo
que estructura las relaciones de clase capitalistas, de manera que el papel dependiente de
la mujer como esposa y madre deja a los hombres libres para aumentar el capital, que
tiene su manifestación en el ámbito de la actividad física en el acceso a los beneficios del
ejercicio físico que se concentran en función del género y grupo socioeconómico. El
tercer punto de vista estructural es el socialista, que localiza la opresión en la intersección
entre capitalismo y patriarcado sin la primacía de ninguno de ellos. El feminismo
socialista identifica el poder localizado en el sistema patriarcal y capitalista del que se
derivan las desigualdades de género provocadas por la clase social y la división social del
trabajo cuyos beneficios recibe procedentes del trabajo doméstico impagado de las
mujeres y el cuidado de los niños y obreros. Los conceptos de ideología y hegemonía
son centrales en esta perspectiva, la hegemonía se opera a través del consentimiento en
lugar de la coerción de aquellos significados dominantes en la vida cotidiana, sin
embargo, nunca es total y siempre cabe la posibilidad de contestación y desafio para
producir el cambio. En las sociedades occidentales esta forma de dominación continúa
estando centrada en la fuerza física, dominación, competición y heterosexualidad.

8.3.3. Perspectiva postestructural

La tercera perspectiva que vamos a exponer es la denominada feminismo postestructural,

que sitúa la opresión en los discursos y explicaciones lingüisticas de identidades,
situaciones y relaciones que llegan a ser aceptadas como normales, cuando realmente no
lo son, a cuyo fin centran su atención en una visión descentralizada del poder, de manera
que este adquiere diferentes formas según se trate de un individuo u otro. Así, por
ejemplo, se ha estudiado cómo las jóvenes experimentan su cuerpo y lo aceptan o se
resisten a la enculturización como cuerpo opresivo.
El poder va más allá del nivel individual reproduciéndose a través de las instituciones
y prácticas sociales, se afirma desde el postestructuralismo. Así, el feminismo radical
explica las desigualdades y la opresión de la mujer como el mantenimiento sistemático del
poder masculino a través del patriarcado, de forma que los hombres como grupo social
dominan a las mujeres de esta manera considerada. Desde este punto de vista las
muchachas en Educación Física aprenden una feminidad que pone el énfasis en la
apariencia, mientras que se anima a los chicos a que desarrollen una masculinidad fuerte
y dominante.
El enfoque postestructuralista propugnado por Foucault (1980, 1983) ha sido
particulamente influyente ya que propugna un nuevo punto de vista distinto al
considerado tradicionalmente de arriba abajo de carácter represivo y considera el poder

147
como plural y productivo que se manifiesta en una multiplicidad de lugares como el
cuerpo, los discursos, el conocimiento, la subjetividad o la sexualidad.
Las estrategias seguidas en esta perspectiva para eliminar la opresión son aquellas
que consideran el problema como local y dentro del momento histórico presente, desde
este punto de vista, se han implementado programas de actividad física basados en bailes
para ver sus efectos en los chicos, toda vez que existe una asociación entre baile y
feminidad.

8.3.4. Algunos resultados de la investigación de relevancia didáctica

La Educación Física durante el siglo XIX separaba a las mujeres argumentando sus
distintos papeles y capacidades, posición que queda reforzada por la profesión médica
que aporta una visión de la mujer como ser inferior al hombre, fisicamente débil y
desvalido. Como resultado de todo ello, las mujeres han de ser preparadas para su “papel
natural” de madres y se han de tomar todas las precauciones necesarias para proteger sus
capacidades reproductoras, lo que supone la exclusión de la mayoría de los deportes y
actividades físicas, ocupando su tiempo en “aprender a ser señoras”.
No obstante, con la incorporación de la Educación Física al currículo oficial a
mediados del siglo XIX los contenidos que se desarrollan son los relacionados con la
calistenia o gimnasia suave, apropiada para el ejercicio de las muchachas por el desarrollo
de la belleza y la gracia. La incorporación de juegos de equipo al plan de estudios escolar
tuvo lugar en las escuelas secundarias públicas, de manera que el hockey o el tenis
pemanecían dentro de los límites de la “feminidad aceptable”, evitando el estigma de la
masculinidad asociada a los juegos del varón.
En relación al currículo las muchachas se socializaron en “actividades de mujeres”
como es el caso de la gimnasia, mientras que los muchachos lo hacían en “actividades
masculinas” como el fútbol, lo que contribuyó a una ideología de feminidad y como
consecuencia a una posición inferior de las mujeres en la sociedad. Así, la feminidad
incorporaba una carga ideológica que se manifestaba en creencias tales como la menor
habilidad y capacidad física, la sexualidad y el papel doméstico de ama de casa. Por el
contrario, habían de tener más gracia, equilibrio, flexibilidad y sutileza. En definitiva, la
Educación Física habría de colaborar a otorgar a la mujer un papel de esposa y madre.
Por lo que respecta a la formación del profesorado las creencias y actitudes de los
maestros también influyeron en los currículo de las chicas ya que socializaron a estas en
contenidos como el baile. En efecto, los profesores son formados para enseñar en las
escuelas tal como ellos son en lugar de cómo podrían ser, lo que dificulta aún más su
formación ya que los maestros cuando entran en la profesión ya han establecido su
identidad de género.

8.4. Identidad sexual y Educación Física

148
En muchos casos las prácticas de Educación Física se realizan alrededor de las nociones
estereotipadas de lo que es “normal”, es decir, de lo que no es lesbiana, homosexual,
bisexual o transexual, lo que supone que hablamos de heterosexualidad. De tal forma que
la identidad sexual de lo heterosexual resulta privilegiada, lo que conecta con una
concepción restringida de género tanto en sus expresiones masculina como femenina.
Ciertamente, la perspectiva histórica nos hace reconocer que el tratamiento de lo
diferente a la heterosexualidad ha sido tradicionalmente considerado como un tercer sexo
que era anormal o enfermo, y consecuentemente necesitado de tratamiento médico.
Dicha concepción producía discriminaciones sociales muy importantes en el mundo de
las lesbianas u homosexuales, que habían de ocultar su identidad sexual ante alumnos,
padres o colegas por miedo a su consideración.
Sin embargo, el panorama sexual está cambiando y el derecho a escoger la identidad
sexual se está planteando en muchos países como un problema de derechos civiles. Es
por ello que la investigación que el problema plantea en Educación Física también ha
avanzado considerablemente tanto en relación a los alumnos como a los profesores de
dicha condición.
Así, se ha podido comprobar cómo la posición hegemónica en Educación Física es la
de la heterosexualidad, que se transmite a través del currículo oculto, o socialmente
construido y que asume una posición omnipotente. En este sentido, la Educación Física y
el deporte se construye para hacer “muchachos viriles” en la más masculinidad ortodoxa.
Sin embargo, para las mujeres no ocurre igual, sino que una deportista exitosa tiene un
déficit de feminidad y debe ser hombre.
Los comentarios misóginos son, a veces, frecuentes en la práctica del entrenamiento
deportivo. “No te comportes como una nena” supone la expresión de la concordancia
entre la actividad física y la masculinidad. Por el contrario, el contacto entre hombres en
el baile lleva a interrogarse sobre su heterosexualidad, lo que explica la escasa
participación masculina en estas actividades.

8.5. La Educación Física ante la diversidad cultural

Los sistemas educativos de los países que conforman la Unión Europea fueron diseñados
y creados para dar respuesta a las necesidades de unas sociedades mucho más
homogéneas y cerradas que las actuales. El sistema educativo español no es una
excepción a esta regla, sin embargo, el perfil de la población española ha cambiado
mucho en los últimos años hasta el punto de que aproximadamente un diez por ciento de
la población escolar en la enseñanza obligatoria es inmigrante por lo que es preciso
reajustar el sistema educativo para dar respuesta a las nuevas demandas desde una óptica
de justicia.
En efecto, una visión panorámica desde 1993 a 2009 del proceso de incorporación al
sistema educativo español de niños y niñas extranjeros en relación a las variables de
curso escolar, región geográfica de procedencia del alumnado, Comunidad Autónoma,

149
nivel educativo y titularidad del centro ofrece la siguiente situación: la progresión de la
presencia del alumnado extranjero en el sistema educativo español es claramente
creciente; más de tres cuartas partes de este alumnado está escolarizado en centros
públicos; la región de procedencia predominante es América del Sur, seguida de África;
hay notables diferencias en la distribución de esta población según Comunidades
Autónomas; el nivel educativo donde más población extranjera está escolarizada en la
actualidad es la Educación Primaria, si bien es previsible un incremento progresivo en la
ESO a tenor de los datos.
Como vemos la sociedad española está cambiando a pasos agigantados y uno de los
elementos de dicho cambio radica en el fenómeno de la inmigración, de manera que una
sociedad que se proclama no racista, tal vez por la inexistencia de diversas razas en su
territorio, comienza a tener focos de dichas actitudes. El resultado es que una vez más
los ojos se vuelvan hacia la escuela para que resuelva el problema o al menos trate de
evitarlo en lo posible, pero nos encontramos con un maestro, que como en otras tantas
cosas, no ha recibido una formación específica.

8.5.1. La multiculturalidad como conflicto

La educación intercultural se plantea hoy más como una necesidad que como una opción
vocacional de la propia escuela. En efecto, hay que tener en cuenta que la diversidad
cultural es casi siempre fruto de los movimientos migratorios cuya característica es la de
tener unas necesidades comunes, sobre todo de índole económica por las cuales
compiten, en lugar de plantearse su consecución de manera conjunta. Por otra parte,
estos grupos constituyen formas distintas de entender la realidad y de dar respuesta a las
exigencias de esta.
Asimismo, debemos considerar que el término “inmigrante” se utiliza ordinariamente
para referirse a personas que provienen de países más pobres y adquiere connotaciones
peyorativas relacionadas con la pobreza y la marginalidad, de manera que se forman
estereotipos que tienden a justificar conductas de un grupo cultural en relación a otros, lo
que a veces conduce a actitudes xenófobas y a actos racistas.
Los inmigrantes tienen un marco dual de referencia, de forma que se mantienen
psicológicamente en su país natal mientras que viven en la sociedad que les acoge. Este
marco dual es una forma de protección psicológica ante la violencia, el desprecio y la
discriminación y también frente al estrés de “aculturización” que tradicionalmente ha
formado parte de la experiencia inmigrante. Este estrés, que tiene un serio impacto en los
hijos de inmigrantes, es hoy más agudo, si cabe, dada la histeria antiinmigración
extendida a todas las sociedades postindustriales (Francia, Alemania, Italia, España, etc.)
marcada por un aumento del malestar social.
En el marco descrito no parece extraño que los niños de familias inmigrantes tengan
muchos y graves problemas entre los que podemos destacar el bajo nivel académico y
cultural deducido de la propia situación socioeconómica y sobre todo el referente a la

150
desestructuración familiar. Este último aspecto resulta especialmente importante si
queremos que la integración de los niños y su evolución sea plena.
La desestructuración familiar se manifiesta con más crudeza, si cabe, en la segunda
generación. En efecto, el niño desde su llegada a su nuevo entorno comienza un proceso
de reelaboración cultural en donde desecha elementos de su propia cultura para asumir
otros que le son más rentables en su promoción social y personal. Pero de manera
encontrada el núcleo familiar intenta reproducir en sus hijos los patrones culturales
tradicionales lo que conduce a una contradicción intelectual generadora de conflicto que
puede situar al niño en unos niveles muy bajos de autoestima.
A tal efecto es preciso tener en cuenta que el niño dispone de menos recursos que
los mayores para afrontar los cambios ya que el inmigrante adulto llega con unos
parámetros de identidad ya desarrollados y una autoestima ya formada. De manera
diferente, el niño está en pleno desarrollo e inmerso en la elaboración de su personalidad,
de ahí que la construcción de su identidad étnica entrará en contradicción entre los
patrones de la sociedad que le acoge y los propios, por lo que se produce un proceso de
desarraigo.
Desde nuestro punto de vista, la inmigración es un proceso abierto que afecta a la
experiencia de las diferentes generaciones, por tanto, no compartimos la idea de la
asimilación y aculturización de los inmigrantes como estamentos cerrados, sino que de
manera diferente suponen procesos dinámicos intergeneracionales.
Los estudiantes biculturales aprender a adaptar dos ambientes socioculturales
distintos; su cultura primigenia y la cultura dominante en la sociedad en la que viven. En
este sentido, el autor propone cuatro patrones de respuesta principales relacionados
directamente con la biculturización de los miembros de culturas subordinadas, a saber:

1. Alienación cultural. Reflejan una identificación interna con la cultura dominante

y un rechazo a la cultura nativa (por ejemplo, rechazo a hablar español en
USA).
2. Cultura dualista. Es la percepción de tener dos identidades separadas, una que se
identifica con la comunidad de origen y otra relacionada con la aceptación de los
valores institucionales imperantes.
3. Separatista. Se identifica con las respuestas relacionadas con la permanencia
estricta dentro de los límites de la cultura mientras se rechaza con firmeza la
cultura dominante.
4. Respuesta cultural de negociación. Refleja intentos para mediar, reconciliar e
integrar la realidad de experiencias vividas en un esfuerzo por retener la
identidad y orientación cultural primaria mientras se funciona hacia la
transformación social.

En esta situación el sistema escolar es algo ajeno a sus intereses en muchos casos,
ya que los contenidos nada tienen que ver con sus referentes, ni tampoco la manera en
que se transmiten, lo que dificulta aún más, si cabe, su adaptación. Todo ello puede

151
plasmarse en conductas diferentes del niño ya que por una parte puede adoptar
posiciones de desinterés y rechazo y, por otra, actitudes contrarias de adaptación, sobre
todo, cuando se percibe el éxito escolar como forma de ascenso social. Sin embargo, en
ambos casos el final puede ser absolutamente igual de traumático y frustrante cuando las
expectativas en el mundo laboral son nulas tras el período formativo.
No es rara la situación de fracaso escolar de los inmigrantes si tenemos en cuenta
que la escuela es un sistema institucionalizado de reproducción social, por lo que
transmite los patrones socialmente establecidos como adecuados por la cultura
mayoritaria. Es por ello que la inadaptación de los alumnos inmigrantes suele terminar en
fracaso escolar, no ya por incapacidad del alumno, sino por la del sistema para ofrecer
unos contenidos significativamente relevantes para él y sus expectativas.
En consecuencia, podemos afirmar sin esfuerzo que el hecho multicultural como
fenómeno social es, por sí mismo, conflictivo debido a que distintos grupos culturales
que se desconocen o que tienen visiones inexactas de los otros han de encontrarse en un
mismo espacio. ¿Qué hacer con el chador en las clases de Educación Física?, ¿cómo
incorporar hábitos de vida activa y saludable en la mujer magrebí? La esencia de la
educación intercultural no es otra más que la transformación de la tensión que crea el
conflicto social en energía que dinamice el cambio para llegar a una nueva situación de
equilibrio grupal, si es que se logran superar las necesidades, intereses y valores que
provocan el conflicto redefiniéndolas y descubriendo otras nuevas, lo que supone
alcanzar un nivel superior de humanización.
La integración de las minorías culturales se apoya en el conocimiento del otro, de
sus valores significativos y tradiciones, de tal manera que se llegue a la comprensión de
su cosmovisión y a la valoración de las diferencias en un plano de igualdad. Lo
desconocido produce desconfianza y tan sólo al aproximar a los niños a las diferentes
realidades se consigue una valoración de la propia cultura con un desarrollo paralelo de la
autoestima y la identidad étnica. Es preciso producir un proceso de interiorización de los
otros valores como propios en la seguridad de que el éxito de la interculturalidad radica
en fomentar una interacción que conlleve la aceptación de los valores positivos que
pueden aportar todas las culturas.

8.5.2. Principios de procedimiento para una intervención intercultural en Educación Física

La educación intercultural supone la creación de una igualdad de oportunidades para que

todos los alumnos puedan aprender por lo que hay que crear una mentalidad abierta en
los estudiantes de cara al reconocimiento y valoración positiva de las distintas culturas y
realidades, favoreciendo el desarrollo de actividades de tolerancia y respeto mediante el
entendimiento y enriquecimiento personal y colectivo.
Desde este marco general de lo que supone la educación intercultural debemos
plantearnos cómo y en qué medida es la Educación Física un instrumento idóneo para
acelerar los procesos de socialización e integración de minorías étnicas. Preguntas tales

152
como ¿de qué manera abordar las vivencias corporales? o ¿qué lugar ocupa en los
procesos de socialización el modelo deportivo occidental? son ejemplo de algunas de las
respuestas que debe dar el currículo de Educación Física enfocado a la educación
intercultural.
Una fórmula para incorporar los conceptos relativos a la interculturalidad en
Educación Física es a través de las dimensiones específicas de esta, lo que habría de
incluir los siguientes aspectos:

1. Contenidos de integración. Son aquellos referidos a los caminos por los cuales el
profesor incorpora las contribuciones históricas y filosóficas de varias culturas a
la Educación Física. De esta manera se cuestionaría a los alumnos sobre su
pasado familiar y herencia en relación a los juegos y actividades físicas de sus
padres y ancestros a la vez que se realizaban audiciones y danzas de diferentes
culturas.
2. Construcción del conocimiento. Es el componente de la educación multicultural
que conceptualiza al estudiante como creador e investigador de su propio
conocimiento, por tanto, describe qué tipo de conocimientos están influidos por
la raza, etnia, género y posición social de los individuos y grupos, a cuyo fin
incluye la discusión en clase como medio de reflexión crítica en grupo, se trata
de aceptar con normalidad las diferencias físicas, de opinión y de acción. En
esta circunstancia el profesor es sólo una guía para formar a los estudiantes. En
este sentido, las estrategias pueden girar alrededor de simular situaciones o
eventos culturales de otros países, tales como representar los Antiguos Juegos
Olímpicos o un show de danza internacional.
3. Reducción de prejuicios. Se trata de desterrar todos aquellos prejuicios que
obstaculicen la dimensión intercultural de la Educación Física usando estrategias
que ayuden a reducir las actitudes racistas y, contrariamente, promocionar
actitudes abiertas y positivas hacia los diferentes grupos étnicos que desarrollen
la tolerancia y el respeto. Estos procesos comienzan haciendo trabajar y resolver
problemas con los otros a cuyo fin han de diseñarse actividades cooperativas en
donde los juegos motores tienen una gran potencialidad, sobre todo cuando el
profesor hace que los alumnos observen las similitudes y diferencias de los
mismos. En todo caso es preciso verbalizar y reflexionar sobre los prejuicios
colectivos respecto a otras culturas, sobre el propio lenguaje y las concepciones
que subyacen al mismo en palabras tales como estereotipo, equidad, tolerancia,
comprensión, cultura o propia imagen.
4. Equidad pedagógica en relación a la diversidad. Nos referimos a cuando los
profesores deben modificar su enseñanza para facilitar que los alumnos menos
dotados por razón de etnia o cultura alcancen sus objetivos, a cuyo fin deben
eliminar todas las barreras interpuestas por la lengua o la cultura, de manera que
el profesor se convierte en un formador activo de diversidad y cultura
procurando que estos alumnos tengan una verdadera igualdad de oportunidades.

153
8.5.3. Especial consideración de la formación y desarrollo de los estereotipos racistas en el deporte

Los estereotipos son definidos como creencias acerca de características personales de un

grupo. Estas creencias son frecuentemente generalizadas y erróneas, pero son muy
resistentes al cambio. Sin embargo, los estereotipos influyen en la manera en que
nosotros vemos a otros grupos, de manera que sirven para simplificar y organizar la
información, preservando los valores sociales, manteniendo las creencias de los grupos y
justificando las acciones colectivas.
Un estereotipo es una descripción que generaliza las características de los miembros
pertenecientes a un grupo social. Los estereotipos se han perpetuado desde la primera
generación a las posteriores. Todas las personas fomentan el pensamiento estereotipado
que se forma a través de la experiencia humana en su proceso de socialización. Una vez
un individuo es identificado como un miembro de cierto grupo, es automáticamente
percibido como imbuido de las características innatas de ese grupo.
Dos clases de estereotipos han sido identificados en la literatura de la ciencia social:
positivo y negativo. Un estereotipo positivo describe favorablemente y valora atributos
idénticos y en conjunto, los cuales son distintivos de otros grupos. En contraste, un
estereotipo negativo describe características desfavorables y negativas del mismo y del
grupo.
La identidad social está relacionada con los estereotipos de manera que un individuo
se inclina por una visión más optimista de su propio grupo comparado con otros. Esta
identidad social deriva del conocimiento de los miembros del grupo y el desarrollo
colectivo. Así, en la cultura afroamericana el triunfo arrollador de algunos atletas de su
raza en determinados deportes apuntaría al desarrollo y elevación de la autoestima
colectiva. De ahí que la elección del deporte o la actividad física puede estar unida a la
identidad racial, de forma que los jóvenes afroamericanos consideran el fútbol y el
baloncesto como propios de su identidad, a la vez que rechazan otras actividades.
El estudio de la raza como factor en el deporte y la actividad física se muestra
importante por la mayor representatividad de los afroamericanos en ciertos deportes. En
este sentido hay que indicar que siendo los afroamericanos el 12% de la población del
país, constituyen el 77% de los jugadores de la NBA (Baloncesto), el 65% de la NFL
(Fútbol Americano), el 64% de la WNBA (Baloncesto femenino) y el 15% de la MLB
(Béisbol).
Debido a que los afroamericanos destacan en estos deportes tan televisados, los
estereotipos de la superioridad atlética afroamericana han impregnado la sociedad. Esta
idea de superioridad atlética basada en la raza tiene teorías fisiológicas, psicológicas y
antropométricas que la argumentan. Sin embargo, han sido gravemente cuestionadas por
los sociologos deportivos sosteniendo que las diferencias están en función de las fuerzas
sociales que nos modelan, no de los materiales genéticos o biológicos de los que estamos
formados.
La superioridad en deporte de los afroamericanos es un estereotipo que aumenta la
autoestima e identidad racial. De forma que se ha podido comprobar que dando la misma

154
información a través de una radio que retransmite un partido de baloncesto, se percibe
mayoritariamente a los jugadores afroamericanos con más habilidad, mientras que los
jugadores euroamericanos eran percibidos como más inteligentes y constantes. En este
sentido, también es posible constatar cómo existe una creencia bastante generalizada de
que los atletas afroamericanos son más diestros en la práctica de determinados deportes.
La abundancia de estereotipos negativos que actúan sobre los afroamericanos, así
como la influencia de los estereotipos raciales positivos percibidos, tiene una gran
influencia reflejada en el desarrollo de la identidad racial de los adolescentes. En este
sentido, es preciso destacar que de los pocos estereotipos positivos de los
afroamericanos, el deporte es probablemente el más sobresaliente.
En efecto, en una sociedad en donde se comunican constantes mensajes que
transmiten imágenes negativas de los afroamericanos, únicamente donde son
representados positivamente es en el deporte. Los atletas afroamericanos son muy
conocidos y ocupan un alto estatus a los ojos de la sociedad americana, mientras que el
resto de su raza tienen una ínfima consideración. A estos efectos, canalizan sus energías
innovadoras en la creación de distintivos y demostraciones de habilidades en el deporte,
estilos de conducta, lenguaje, gestos, modelos, etc.
Los adolescentes ocupados en una fase de búsqueda de su identidad observan y
admiran tales conductas incorporándolas con facilidad a su propia identidad, lo que
explica el porqué muchos adoptan un estilo de pelo, conducta o deporte de lo que
perciben como modelo afroamericano. Para muchos jóvenes la identificación se realiza a
través de la participación en actividades que son populares en el grupo y que han
obtenido éxitos en la participación los de su raza, tales como el baloncesto o el fútbol,
que son el estereotipo de actividades afroamericanas.
Hay algunos que sugieren que las diferencias observadas en los modelos de
participación en deportes y actividad física pueden ser atribuidas a las diferencias en los
estatus socioeconómicos. En este sentido, los deportes profesionales proporcionan una
vía, de ahí que el baloncesto es extraordinariamente popular entre la gente pobre porque
proporciona un medio de accesibilidad a estatus superiores. Todo ello colabora al
sobredimensionamiento de los éxitos de los atletas afroamericanos, a pesar de las
limitaciones que tienen en otros campos.
Un estereotipo racial común sostenido por el pensamiento vulgar es que los
afroamericanos nacen con superioridad física en comparación con los euroamericanos.
En efecto, se ha podido constatar cuáles son las creencias que llevan a los grupos de
estudiantes afroamericanos y blancos a elegir un tipo de deporte u otro. De sus
respuestas se obtienen resultados tan llamativos como que los participantes negros tienen
una mayor preferencia por deportes como el Baloncesto y el Fútbol, principalmente,
mientras que los participantes blancos se decidieron más por deportes como el Golf o el
Tenis, de tal manera que del análisis de los datos obtenidos se observaron tres factores
que son los causantes de la creencia o participación en uno u otro grupo étnico en dichos
deportes.
Tal afirmación podría suponer para los afroamericanos, teniendo en cuenta su

155
habilidad atlética natural, un estereotipo positivo. Sin embargo, comoquiera que se asocia
a un menor grado de inteligencia en el contexto deportivo, debe ser clasificado como un
atributo negativo. Por el contrario los atletas euroamericanos, teniendo menos habilidad
atlética natural, pero siendo inteligentes y quizá trabajando duro, fueron percibidos como
atributos positivos.
Los afroamericanos han sido vistos generalmente como físicamente superiores
comparados con euroamericanos, y esta superioridad innata ha sido determinantemente
unida a inferioridad intelectual. De manera que se une la superioridad atlética de
afroamericanos y su inferioridad intelectual, produciéndose un estereotipo negativo. Lo
que podría llevar a los afroamericanos a rechazar la noción de superioridad en la
habilidad para mantener y proteger el propio aprecio positivo basado en el estereotipo de
la mayor inteligencia y esfuerzo.

8.5.4. Tratamiento didáctico de la diversidad cultural

Los objetivos en el diseño curricular dirigido a la interculturalidad han de tener un

carácter transversal, lo que no impide que adquieran su propia especificidad en la materia
de Educación Física. Por su parte los contenidos propios de la Educación Física pueden
ser extraordinariamente relevantes, fundamentalmente los referidos a los juegos, la
expresión corporal y la danza, y el deporte.
En efecto, la danza constituye un contenido muy valioso tanto desde el punto de
vista de los valores sociales en torno al tema que nos ocupa como desde una óptica
rítmica, motriz y expresiva, pues tiene una especial potencialidad de acercamiento a otras
formas de vida muy alejadas de nuestra cultura occidental, por lo que incorporarla a la
escuela supone iniciar un conocimiento de formas culturales distintas.
También el juego se muestra como una herramienta extraordinaria para facilitar las
relaciones y el encuentro entre diferentes culturas, a través de él se puede ayudar a los
niños a que comprendan y respeten las diferentes culturas y formas de vida de los niños
y niñas que han venido de otras naciones y que ahora conviven con nosotros. Los juegos
son una pieza clave de la expresión de la cultura infantil de manera que son un vehículo
transmisor de la universalidad y actúan como nexo de unión de toda la infancia del
mundo.
El planteamiento de utilizar los juegos como material de intercambio y conocimiento
entre culturas responde a la idea de interculturalismo como relación y conocimiento
mutuo, ya que el hecho de que el juego forme parte de todas las culturas fortalece su
comunicación e intercambio, por tanto, se trata de que en las clases de Educación Física
se aprendan juegos motores procedentes de otras culturas y desconocidos para una gran
parte de los niños. Los juegos de África, de América o de Asia son un reto para los
profesores de cara a la aproximación intercultural de la enseñanza.
El deporte, en la actualidad, es un fenómeno que transciende a los propios Estados
ya que la “deportivización” se aloja en la cultura mundial y supera las fronteras de los

156
distintos países, de forma que ya no se puede decir que el deporte sirva a una
determinada raza o grupo social como demuestra el hecho de que las minorías étnicas
tienen sus propios ídolos que las representan como pone de manifiesto el caso Zidane,
tremendamente admirado por los suyos dada su condición de “beurs”, o la alegría que
supuso para los musulmanes el triunfo de Irak sobre los Estados Unidos en la Copa del
Mundo de fútbol.
De esta manera el deporte se confirma como un vehículo de comunicación social
más importante que cualquier otro, ya que todo el mundo puede opinar o discutir sobre
un evento deportivo, de tal manera que el deporte constituye una “comunidad
imaginaria” que transciende las fronteras y se confirma como una de las raras zonas de
encuentro de los individuos lejos de rivalidades políticas y divisiones sociales. En este
sentido, las grandes figuras del deporte ofrecen modelos de identificación a los “jóvenes
descendientes de la inmigración” contrarrestando los estereotipos con que son atacados,
de forma que las minorías étnicas utilizan el deporte como un medio para establecer su
identidad cultural y afirmar su independencia.
Dado el carácter de transversalidad de la educación intercultural la evaluación ha de
poner el acento precisamente en los valores y actitudes que queremos desarrollar en
nuestros alumnos, a tal efecto la observación se convierte en una herramienta de primera
magnitud de cara a confirmar si el alumnado ha adquirido las nuevas perspectivas que
tienen que ver con el respeto y aceptación de las otras personas y culturas, si participa
activamente en las actividades propuestas sin hacer discriminaciones por razón de raza, o
si comprende las realidades ajenas y es solidario con ellas.

8.6. Educación Física y clase social

Como es bien sabido la idea de clase social tiene sus orígenes en las aportaciones de la
filosofía marxista a la que atribuye constituirse como el motor de la historia a través de la
lucha entre ellas. El conflicto en la sociedad industrial habría de operarse entre la
burguesía o clase capitalista y el proletariado. Sin embargo, Weber no sólo entiende la
clase como un fenómeno de lucha económica, sino también cultural. Nuestro estilo de
vida, el consumo, los hábitos de ocio, la manera en que nos comportamos y pensamos,
nuestra conducta corporal definen nuestras oportunidades de vida. De manera que en la
actualidad la clase social es la expresión de un conjunto de aspectos socioeconómicos y
culturales que determinan el lugar en la jerarquía social.
En nuestra vida la clase es una categoría fundamental de exclusión y formación de
identidad cuya permanencia se explica por la transmisión educativa y el contexto social
dentro y fuera de la escuela. Se refleja en multitud de aspectos que pueden estar
relacionados con la participación en los más altos niveles de la educación como en las
conductas relacionadas con la actividad física y el deporte como elemento de los estilos
de vida saludables o empleo del tiempo de ocio.
La Educación Física constituye un elemento importante en la socialización de los

157
individuos, de manera que, por ejemplo, en muchos casos el nivel de habilidad de los
alumnos no es sino el reflejo de cómo los padres invierten formal o informalmente en la
actividad física dentro y fuera del horario escolar, cómo se relacionan con su propio
cuerpo, o cómo ocupan su tiempo libre.
Especial consideración merece el hecho de que muchos niños de la clase obrera
aprenden persistentemente “a perder” y “cómo perder” aunque tengan habilidades
suficientes para tener éxito. Cuestión no sólo referida exclusivamente a la competición
sino también a las normas de convivencia con el cuerpo.
Sin embargo, la idea de clase no es un concepto pacífico ya que los grandes cambios
operados al final del siglo XX han llevado a sugerir a varios autores que el análisis de la
clase no importa ya. La individualización y la globalización han llevado a la disolución de
las identidades colectivas, de manera que tanto las desigualdades como las diferencias
son personales.
En este sentido, Roberts (1999) sostiene que en el Reino Unido se disfruta de una
democracia de ocio en el sentido de que los miembros de todos los estratos sociales
hacen cosas similares en sus vidas de ocio, aunque tal circunstancia no suponga igualdad,
ya que la diferencia entre estratos sociales diferentes no es tanto por los estilos de vida
alternativos como por el dinero.
En el caso de la Educación Física deberíamos pensar si la democracia ha llegado a
los gimnasios y polideportivos, es decir, si la oferta que realizan los curriculos escolares
es suficientemente amplia y actualizada para ofrecer oportunidades de práctica a todas las
sensibilidades, o en otras palabras si los deportes ofertados u otro tipo de actividades
físicas se corresponden con la demanda actual de la juventud, o por el contrario están
alejadas de esta y constituyen reductos del pasado.
Es precisamente en este conjunto de prácticas físicas de los individuos donde se
establecen las diferencias, que revelan que los niños tienen diferentes oportunidades de
participación en actividades físicas en función del nivel de ingresos de sus padres.
Asimismo, dicho nivel de ingresos también afecta a la habilidad para convertirse en
espectadores de deporte.
Se ha podido observar que los niños de grupos socioeconómicos más altos tienen
mayores niveles de gasto medio diario en actividades moderadas y vigorosas, por lo que
si se tienen en cuenta los beneficios a largo plazo de esas conductas hemos de inferir que
los grupos socioeconómicos bajos pueden ser una causa de preocupación (Duncam y
col., 2002), lo que correlaciona con un mayor índice de mortalidad entre el último grupo
citado.
¿Qué puede aportar la práctica de la Educación Física a la igualdad de
oportunidades? Los juegos y los deportes, como contenidos de la Educación Física, por
sí solos no constituyen elementos de mejora del comportamiento de los jóvenes, sino
que, muy al contrario, es la acción intencional del profesorado la que puede provocar
dicho cambio. Por eso, es necesario desarrollar escenarios que favorezcan la
competencia social con estrategias específicas que promuevan el desarrollo de valores
sociales y personales. Un ejemplo de actuación se puede observar en el programa

158
esfuerzo (Schilling, Martinek, Tan, 2002) que fue desarrollado para ofrecer a los
escolares un conjunto de actividades deportivas extraescolares, así como para formar a
un grupo de tutores escolares que fomentara la práctica de la actividad física en su propio
contexto.

8.7. Estrategias de enseñanza y pedagogías inclusivas

Una estrategia es un plan de actuación didáctica que diseña las transacciones que se van
a realizar entre alumno y profesor en el curso de la enseñanza de un módulo o materia
concreta. Las estrategias de instrucción tienen que ver con el cómo y el porqué de la
enseñanza, por lo que deben proporcionar a los estudiantes instrucciones claras para la
práctica, oportunidad de realizarla a un nivel apropiado de dificultad, así como la
posibilidad de participar en el diseño apropiado de las progresiones de las tareas cuando
existan.

8.7.1. Enseñanza por pares

La enseñanza por pares tiene una historia muy rica en educación, particularmente en las
áreas de matemáticas e idioma. El esquema de la enseñanza en este estilo es el propio del
agrupamiento por pares cuyos individuos se apoyan a la vez que aprenden. Además
promueve la cognición del estudiante y la interacción social. En Educación Física hay un
cuerpo creciente de literatura que apoya el uso de pares como medio de aprendizaje
eficaz en estudiantes con retraso motor o cognitivo.
En esta estrategia, como es sabido, el aprendiz forma al compañero a través del
feedback que proporciona después de observar su actuación y compararla con la
información proporcionada por el profesor a través de la hoja de criterios. Los aprendices
que practican bajo este estilo adquieren las habilidades en una cantidad significativamente
mayor que los que practican bajo la instrucción directa. Investigaciones han estudiado el
impacto de uno de los miembros del par en el estilo de enseñanza recíproca en los
resultados de carácter social, cognitivo y motor. Asimismo, se ha mejorado la habilidad
en varias actividades mediante la práctica en el estilo de enseñanza recíproca. También se
han encontrado un mayor número de interacciones positivas entre los compañeros, que
alcanzan su mayor cota cuando dichos compañeros son amigos.

8.7.2. El estilo de aprendizaje autorregulado

Los modelos de aprendizaje autorregulado consideran que aprender implica una

autorregulación de distintos tipos de estrategias, tanto cognitivas como motivacionales, a
través de la cual se llevan a cabo todos los procesos implicados en el aprendizaje antes,

159
durante y después de la tarea.
Los aprendices ven en este estilo algo que ellos hacen para sí mismos en lugar de
algo que se hace para ellos. Los procesos de autoaprendizaje se caracterizan por un ciclo
académico que incluye estas tres fases: preparación, actuación y autorreflexión. Durante
la fase de preparación los estudiantes establecen las metas y diseñan las estrategias. En la
fase de actuación ponen en marcha los procesos de autoaprendizaje. Mientras que en la
fase de autorreflexión se hace una autoevaluación o autocomprobación para preparar
actuaciones futuras.
El empleo de este estilo ha mejorado eficazmente la actuación de los aprendices que
lo han utilizado. En Educación Física se han usado estrategias como conversaciones con
uno mismo, entrenamiento mental, o establecimiento de metas individuales para animar
el aprendizaje autorregulado (Anderson, 1999).
Dentro de los estilos de enseñanza propuestos por Mosston y Ashworth (2002), dos
de ellos suponen la autoverificación del logro de la habilidad por el alumno, dichos estilos
son la autocomprobación y la inclusión. En ambos estilos de instrucción el aprendiz
realiza una tarea y verifica que sus resultados se adaptan a los establecidos por una hoja
de criterios previamente confeccionada. Los mencionados estilos se basan en la asunción
por los estudiantes de un plus de responsabilidad por medio de la autocomprobación.
Precisamente para la autocomprobación los alumnos deben comparar y contrastar su
actuación con los criterios de ejecución que presiden la tarea, contenidos en la hoja de
criterios, estableciendo lo que es correcto e incorrecto. La información obtenida de la
aplicación de dichos criterios a la ejecución de posteriores ensayos debe llevar a la
obtención de mejoras en el aprendizaje de la habilidad. Por sus características este estilo
mejora los procesos cognitivos a través de la aplicación, análisis y evaluación dentro de lo
que se ha denominado conocimiento declarativo o conceptual.
Por su parte, el estilo inclusivo de enseñanza facilita el proceso de instrucción
individual de los aprendices con un nivel de habilidad heterogéneo, de forma que se
proporciona a los estudiantes opciones legítimas para practicar una tarea graduando así
su dificultad. De esta manera los estudiantes realizan una elección inicial del nivel de
dificultad de la tarea basada en su percepción de competencia. Como en el estilo anterior
los aprendices usan los criterios diseñados por el profesor para evaluar la situación real.
El propósito de este estilo es incluir a todos los aprendices en su nivel apropiado de
habilidad. Su meta principal es proporcionar las oportunidades a los estudiantes de
comprometerse en la realización de la actividad a un nivel de habilidad apropiado. La
instrucción individualizada para permitir que el éxito del estudiante sea mayor es la
premisa del estilo de inclusión. El estilo inclusivo se ha mostrado eficaz en la mejora de la
habilidad del aprendiz, particularmente para los estudiantes de nivel medio. También se
han examinado sus efectos motivadores alcanzándose buenos resultados.

8.7.3. Enseñanza por descubrimiento

160
Este estilo de enseñanza pretende el desarrollo de habilidades de pensamiento críticas en
los estudiantes. Beber (1987) propone que se involucre en la evaluación de cualquier
demanda, fuente o creencia para juzgar su exactitud o valor. Según Ennis (1987: 10) el
pensamiento crítico se define “como el pensar razonable y reflexivo que se enfoca a
creer o hacer”. Este pensamiento crítico incluye el pensamiento hábil y responsable, lo
que facilita un adecuado juicio ya que se ha hecho con criterio, es autocorrector y resulta
sensible al contexto.
En definitiva, el estilo pretende comprometer a los alumnos en el pensamiento crítico
a cuyo fin deben involucrarse activamente dentro del contexto propio del área de
conocimiento, a la vez que el profesor debe crear las condiciones para la participación
que permitan a los alumnos elaborar, defender y extender sus posiciones, opiniones y
creencias.
El concepto de pensamiento crítico se introdujo en la Educación Física a través de la
educación del movimiento que da énfasis al cambio, pensamiento y sentimiento a través
de la exploración y descubrimiento del movimiento, de modo que como dice Buschner
(1990: 59) “un movimiento hábil requiere un pensamiento hábil”. Al producir el nuevo
conocimiento los estudiantes comprometen el funcionamiento cognitivo aplicando,
analizando, evaluando y creando, lo que lleva nueva información al aprendiz. McBride
(1992: 115) define el pensamiento crítico en Educación Física como “el pensar reflexivo
que se usa para tomar decisiones razonables y defendibles sobre tareas de movimiento”.
En este sentido el proceso de descubrimiento, modificación, adaptación o
combinación de modelos ha sido denominado movimiento divergente como se pone de
manifiesto en las lecciones de expresión corporal o danza de carácter creativo, cuya
presentación a través de tareas abiertas y señales verbales facilita el aprendizaje de
habilidades rítmicas.
La enseñanza por descubrimiento refleja una visión constructivista del aprendizaje,
toda vez que el conocimiento se crea activamente en un ambiente donde los aprendices
pueden experimentar, manipular los objetos, comparar resultados, y buscar sus propias
respuestas. Las habilidades de pensamiento críticas se desarrollan mejor cuando ellos
participan activamente en la construcción de su propio conocimiento durante una lección.

8.7.4. Especial consideración del aprendizaje cooperativo

Las estructuras de aprendizaje cooperativo han sido objeto de muchas investigaciones en

educación, de forma que con una historia de más de treinta años este tipo de instrucción
sigue siendo una de las áreas más fructíferas en la educación actual, sobre todo en los
ámbitos social y cognitivo. Las razones que avalan este estilo de enseñanza son su
preocupación por las diferencias individuales entre los estudiantes, de modo que permite
incluir en el grupo alumnos con experiencias diferentes y variadas en relación a la etnia,
habilidad, género o necesidades sociales. De ahí que es preciso destacar su énfasis en la
construcción social del conocimiento.

161
 El estilo en cuestión es una estructura de instrucción donde grupos pequeños
heterogéneos trabajan para completar una tarea o proyecto de forma conjunta. Los
principales defensores del aprendizaje cooperativo indican que las dos condiciones
fundamentales que requiere este estilo son, por una parte, la interdependencia positiva, y
por otra, la responsabilidad individual. También se han identificado otros componentes,
aunque de menor importancia, como son el centro de atención, el nivel de habilidad del
pequeño grupo y los procesos de trabajo que adoptan. Algunas investigaciones han
puesto de manifiesto que los alumnos exhibieron un mayor número de interacciones
sociales positivas, como son compartir, ayudar, o proteger, en juegos estructurados de
manera cooperativa que en aquellos otros de tipo competitivo. Los elementos básicos de
los equipos cooperativos son:

1. Interdependencia positiva. Los miembros del grupo perciben que se necesitan

entre todos ellos para completar la tarea del grupo (naufragar o nadar juntos).
Los instructores pueden estructurar la interdependencia positiva estableciendo
objetivos mutuos (maximizar la productividad propia y ajena), uniendo
recompensas (si todos los miembros del grupo logran superar el criterio, todos
recibirán puntos extra), recursos compartidos (los miembros tienen diferente
cualificación) y papeles asignados (resumir, animar a la participación,
elaboración).
2. Responsabilidad individual. Asegurar la calidad y cantidad de la contribución de
cada miembro y dando los resultados a cada miembro y al grupo en conjunto.
3. Promoción de la interacción cara a cara. Los miembros del equipo promueven la
productividad de cada uno ayudando, compartiendo y animando los esfuerzos
para producir. Los miembros explican, discuten y enseñan lo que saben al resto
del equipo. Los profesores estructuran los equipos para que los miembros se
sienten codo con codo y hablen sobre los aspectos de las tareas en las que están
trabajando.
4. Habilidades sociales y de pequeños grupos. Los grupos no pueden trabajar
eficazmente si los miembros no tienen y usan las habilidades sociales. Los
profesores enfatizan estas habilidades intencionadamente y con precisión como
habilidades para el desarrollo del trabajo. Las habilidades colaborativas incluyen
instrumentación, toma de decisiones, construcción verdadera, comunicación y
habilidades para solucionar conflictos.
5. Proceso de grupo. Los grupos necesitan un tiempo específico para discutir cómo
están logrando sus objetivos y manteniendo relaciones de trabajo efectivas. Los
profesores estructuran el procesamiento del grupo asignando tareas tales como
enumerar al menos tres acciones de los miembros que ayuden al éxito del grupo;
mencionar una acción que puede ser añadida para hacer el grupo más exitoso
mañana. Los maestros monitorizan los grupos y proporcionan feed-back sobre
cómo los grupos están trabajando juntos.

162
 El aprendizaje cooperativo puede adoptar diferentes formas como son:

1. Grupos de aprendizaje cooperativo informal. Los estudiantes trabajan juntos

temporalmente como grupo. Dura el tiempo de un debate o clase para lograr
aunar los objetivos de aprendizaje. Estos grupos son usados para focalizar la
atención de los estudiantes en el material para aprender, crear una expectativa
de grupo, ambiente apropiado para aprender, asegurando por procesos
cognitivos que los estudiantes adquieren el material impartido y proporcionando
el cierre a una sesión instructiva.
2. Grupos de aprendizaje cooperativo formal. Los estudiantes trabajan juntos en
una o varias sesiones de clase para lograr objetivos de aprendizaje compartidos
y completar conjuntamente tareas específicas y asignaciones. Estos grupos de
aprendizaje suministran las bases para todos los otros procesos de aprendizaje
cooperativo. Los profesores estructuran las sesiones a través de decisiones
previas, proponiendo las tareas y la estructura cooperativa, monitorizando los
grupos mientras que trabajan, e interviniendo para mejorar la laboriosidad en las
tareas, a la vez que evalúan el aprendizaje de los estudiantes y el
funcionamiento del proceso grupal.
3. Grupos de base cooperativa. Son los grupos a largo plazo (que duren al menos
un semestre o año) con un miembro estable cuya responsabilidad primaria es
dar a cada miembro el apoyo, ánimo y asistencia que necesita para progresar
académicamente y desarrollarse cognitivamente y socialmente de manera
saludable.

8.8. Atención a la superdotación motriz en las clases de Educación Física

Cuando hablamos de superdotación motriz nos referimos a aquellos alumnos que poseen
aptitudes naturales no desarrolladas a través del entrenamiento que son el resultado de la
maduración y del aprendizaje informal. Sin embargo, para que el potencial de dichos
individuos se desarrolle es preciso un proceso de práctica de gran volumen y variedad en
contextos favorables, lo que habrá de llevar a dichos sujetos a convertirse en talentos
deportivos.
Durante las clases de Educación Física es posible observar, en algunos casos, que
determinados alumnos desarrollan las tareas motrices con una eficacia poco común, a la
vez que tienen una especial gracia para realizar todo tipo de aprendizajes que se les
propongan en relación a la adquisición de habilidades deportivas, de manera que son
percibidos por los demás y por sí mismos como muy competentes en el área.
A la luz de las consideraciones anteriores la materia de Educación Física debería
proporcionar los ambientes y contextos favorables para que los mencionados
superdotados desarrollaran mejor sus habilidades y recursos personales, y lo que es más
importante, que desde la escuela se habilitaran aquellas redes de apoyo social y técnico

163
que promocionaran la actualización del talento deportivo. Sin embargo, esta función no
ha sido asumida tradicionalmente por la escuela, no sólo española, sino también de los
países de nuestro entorno, lo que podría llevar a preguntarnos si se trata de una cuestión
estructural o meramente conyuntural.

Figura 8.1. Modelo de talento adaptado de Bailey y Morley (2006).

No obstante las dudas expuestas, algunas voces abogan por la validez de la

Educación Física como campo de promoción y desarrollo del talento deportivo a cuyo fin
se ha propuesto el modelo de Bailey y Morley (2006) que considera el ámbito de la
materia como un entorno muy favorables para el desarrollo del talento.
El joven superdotado posee una serie de características multidimensionales de orden
físico, cognitivo, interpersonal, intrapersonal y creativo a cuyo fin la Educación Física ha
de dar respuesta educativa a la vez que fomenta el compromiso de práctica. Sin
embargo, las mencionadas características personales no tienen un desarrollo adecuado si
el ambiente que les rodea no es adecuado en relación a la familia, entrenadores, etc.

164
 El desarrollo del talento se produce cuando el alumno experimenta un período de
aprendizaje estructurado mediante una práctica abundante y de calidad, ya que sin un
aprendizaje especializado quedaría excluido de un gran número de oportunidades,
independientemente de sus capacidades. Es precisamente el acceso a determinados
ambientes deportivos y la puesta a disposición del alumno de un conjunto sistemático de
oportunidades lo que puede llevar a constituirle en un verdadero talento.

| Glosario |

¿A qué hace referencia la expresión “estudiante bicultural”?: A la necesidad del estudiante

inmigrante de aprender a adaptarse a dos ambientes socioculturales distintos; su cultura primigenia y
la cultura dominante en la sociedad en la que viven.
Concepto de estereotipo: Son definidos como creencias acerca de características personales de un
grupo. Estas creencias son frecuentemente generalizadas y erróneas, pero son muy resistentes al
cambio.
¿Cuál es la perspectiva estructural del feminismo?: Es aquella que considera el género como una
construcción social, de ahí que rechacen la idea liberal de que el sistema está abierto a la participación
de la mujer, argumentando que son razones debidas a un sistema de poder injusto, ya sea político,
económico o social las que impiden el desarrollo de la mujer en pie de igualdad con el hombre.
¿Cuál es la socialización tradicional de las mujeres en Educación Física?: En relación al
currículo las muchachas se socializaron en “actividades de mujeres” como es el caso de la gimnasia
mientras que los muchachos lo hacían en “actividades masculinas” como el fútbol, lo que contribuyó
a una ideología de feminidad y como consecuencia a una posición inferior de las mujeres en la
sociedad. Así, la feminidad incorporaba una carga ideológica que se manifestaba en creencias tales
como la menor habilidad y capacidad física, la sexualidad y el papel doméstico de ama de casa.
El estilo inclusivo de enseñanza: Proporciona a los estudiantes opciones para practicar una tarea
graduando su dificultad. El propósito de este estilo es incluir a todos los aprendices en su nivel
apropiado de habilidad. Su meta principal es proporcionar las oportunidades a los estudiantes de
comprometerse en la realización de la actividad a un nivel de habilidad apropiado.
El estilo de enseñanza cooperativo: Es una estructura de instrucción donde grupos pequeños
heterogéneos trabajan para completar una tarea o proyecto de forma conjunta. Se fomentan
interacciones sociales positivas, como son compartir, ayudar, o proteger, en juegos estructurados de
manera cooperativa.

| Actividades recomendadas |

1. Realiza una búsqueda bibliográfica sobre la existencia de diferencias en torno a la inferioridad

física de las mujeres. Puedes centrar dicha búsqueda en los factores de la condición física:
fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad.
2. Debatir en pequeños grupos y gran grupo la actuación de un profesor de Educación Física ante la
negativa de una alumna magrebí a participar en aquellas actividades de expresión corporal que
suponen contacto físico con sus compañeros de clase.

165
166
 9
De la disciplina a la convivencia en la clase
de Educación Física

9.1. Introducción

En la actualidad uno de los problemas más relevantes de los centros escolares es la

convivencia entre los miembros de la comunidad educativa. Ciertamente, las relaciones
de convivencia en los centros escolares interesan no sólo a la comunidad educativa, sino
a toda la sociedad, porque se trata de procesos que afectan al alumnado, al profesorado y
a las familias. Tal es el interés por la convivencia en los centros docentes que ha
transcendido hasta llegar a instituciones como el Senado, el Defensor del Pueblo o el
Consejo de Europa.
La progresiva complejidad que está adquiriendo la escuela hace de este entorno un
lugar complicado para que los que acuden a ella mantengan una buena convivencia,
dándose muchos elementos que hacen que este lugar sea propicio a la aparición de
conflictos que pueden devenir en violencia o impedir que la escuela cumpla la función
que le ha sido encomendada. La realidad es que los casos de indisciplina en los centros
educativos son una seria preocupación para la sociedad en general, siendo además una
fuente de desgaste personal del profesorado, sobre todo de los más jóvenes, al igual que
de los alumnos porque menoscaba el ambiente cordial y estimulante que debe presidir un
proceso educativo exitoso.
Desde esta perspectiva, la convivencia tolerante y el respeto mutuo se han
convertido en líneas prioritarias de trabajo para los docentes de todas las etapas
educativas y de todas las materias, que deben ejercer su función con alumnado cada vez
más diverso. Los problemas de convivencia, tradicionalmente llamados problemas de
disciplina, son conductas variadas en los alumnos que pueden tener orígenes,
manifestaciones, características y pronósticos muy diversos. Su manifestación más
perceptible, desde la perspectiva del profesorado, es el hecho de que desestabilizan la
convivencia cotidiana del aula y del centro entorpeciendo e incluso haciendo imposible el
logro de los objetivos de aprendizaje y formación que el centro persigue.
Así podemos afirmar que uno de los retos en estos momentos en el sistema
educativo es la creación de procesos en el aula donde impere la buena convivencia y el

167
orden. Todo formato de socialización requiere unas estructuras de respeto y de confianza
entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. Pero en las últimas décadas
han aumentado los contextos de aula donde no existe buen clima e imperan conductas
indebidas y la falta de disciplina de algunos alumnos con el amparo y seguimiento del
conjunto del alumnado.
Esta dificultad y tensión que los profesores manifiestan en los procesos de
enseñanzaaprendizaje se atribuye generalmente a la indisciplina de una serie de alumnos
que impiden la marcha normalizada del aula con sus comportamientos y actitudes,
además de crearse un campo abonado para la falta de respeto a la autoridad del profesor
y las normas establecidas. Es por ello que una parte de la formación del profesorado
debe estar dedicada a la reflexión sobre estos problemas y los distintos marcos teóricos
en los que pueden inscribirse sus soluciones, así como el entrenamiento en técnicas y
estrategias que permitan a los docentes un conocimiento previo de la situación con la que
habrán de enfrentarse.

9.2. Caso

María es una profesora que desempeña el puesto de interina en la materia de Educación

Física, pues tan sólo hace tres años que finalizó su carrera y en la primera vez que
compareció a las pruebas de Oposición al cuerpo de Profesores, en la que obtuvo una
buena nota, aunque no le otorgaba la plaza definitivamente, sí le permitía el ejercicio
profesional en la condición expuesta. Es precisamente esta razón la que le lleva a
desempeñar un primer destino en una ciudad capital de provincia, en uno de sus barrios
más marginales, en donde las familias son de clase baja, existe una importante tasa de
paro, y la cuantiosa población inmigrante pertenece a varias etnias.
La profesora tiene una gran ilusión, ya que el ejercicio profesional supone
materializar su gran vocación, sin embargo, se encuentra con graves problemas en su
práctica diaria, ya que los alumnos están absolutamente desmotivados, el porcentaje de
absentismo escolar es muy importante debido a la actividad profesional de sus familias en
la venta ambulante, que a menudo requiere de su colaboración, y además algunos
alumnos sufren las consecuencias de la desestructuración de sus familias, lo que les
influye en su carácter haciéndoles poco sociables.
María durante su formación inicial como profesora ha tenido muy pocas
aproximaciones al tema de la disciplina por lo que precisa saber cómo actuar ante
situaciones como las que se le presentan todos los días, ya que debido al poco bagaje
cultural que tiene en relación al tema, actúa por ensayo y error y cada momento que pasa
tiene una peor relación con los alumnos. No obstante, observa que la clase de Educación
Física es una de las que más gustan a los alumnos.
¿Si estuvieras en el caso de María qué harías? ¿Qué idea de disciplina escolar crees
que es de aplicación a este caso? ¿Existe algún programa de validez acreditada para
desarrollar en casos similares al expresado?

168
9.3. La disciplina. Concepto, evolución y funciones

La idea de disciplina es dinámica de forma que su significado ha evolucionado con los

contenidos y funciones de la escuela, debido a los cambios sociales, culturales,
económicos y políticos producidos en las sociedades modernas. Aunque tradicionalmente
ha estado ligada a modelos autoritarios, paradigmas educativos tecnológicos y modelos
psicológicos conductistas, que consideraban la disciplina como un fin en sí misma cuyo
objetivo era mantener el orden y el control dentro del aula, actualmente ha evolucionado
a un concepto de disciplina dinámica que resalta el carácter positivo, instrumental y
funcional de la disciplina escolar cuyo objetivo es crear las condiciones más favorables
para optimizar los procesos de aprendizaje y el desarrollo personal y social de los
alumnos y alumnas.
Desde esta perspectiva la disciplina posibilita el proceso de enseñanza-aprendizaje,
tal y como señala Gotzen (2006) “constituye el conjunto de procedimientos, incluyendo
normas o reglas, mediante las cuales se mantiene el orden en la escuela, y cuyo valor no
es otro que el de favorecer la consecución de objetivo propuestos en el proceso de
enseñanza aprendizaje de los alumnos”. Esta definición es recogida en la actualidad por
el Modelo de Convivencia en los Centros de Castilla la Mancha (2006). Desde otros
enfoques, la disciplina es considerada como factor de equilibrio entre el poder y la
autoridad o como proceso socializador.
Las funciones de la disciplina están ligadas al concepto que se tiene de la misma, así
por ejemplo, consideran que la disciplina es un fenómeno universal-cultural que realiza
cuatro funciones en la formación de los individuos: la socialización, es decir, el
aprendizaje de los estándares del comportamiento humano aprobado y tolerado en una
determinada cultura; la madurez personal, constituida por rasgos como confianza,
autocontrol, persistencia y capacidad de tolerar la frustración; la interiorización de
estándares morales para el desarrollo de la conciencia; la seguridad emocional, que no se
consigue sin la orientación proporcionada por los controles externos de la forma menos
ambigua posible. En el ámbito específico de la Educación Física, Siedentop (1998) señala
una doble función que debe cumplir la disciplina, por una parte reducir los
comportamientos perturbadores e inapropiados, por otra desarrollar comportamientos
apropiados a través de los cuales los discentes puedan aprender y conseguir las metas
educacionales. En definitiva, la disciplina debe favorecer cambios cognitivos,
emocionales y conductuales en la dirección de los objetivos educativos, estimulando la
capacidad de adopción de nuevas perspectivas.

9.4. Conductas indisciplinadas

Los fenómenos que alteran la convivencia escolar implican un problema en las relaciones
interpersonales por lo que constituyen manifestaciones de indisciplina. Los tipos de

169
conductas que hacen que el ritmo y el ambiente educativo se vea perturbado deben estar
perfectamente definidas, ya que las actuaciones y la prevención, consecuencias y
gravedad de estas puede variar significativamente, y sus repercusiones serán diferentes
en cada caso. La disrupción permanente en la aulas, los episodios de indisciplina, el
absentismo, y en menor medida, el maltrato por abuso de poder entre iguales son
fenómenos que ocurren en nuestro entorno con efectos incalculables sobre el aprendizaje
y el desarrollo personal del alumnado, y sobre el bienestar y la motivación profesional del
profesorado. Algunos comportamientos afectan más a las relaciones interpersonales
como es el caso del maltrato entre iguales, violencia, malas relaciones con el profesorado-
alumnado-familias, mientras que otros lo hacen a la organización como la indisciplina,
desmotivación, o disrupción.
Han sido numerosas las clasificaciones sobre las conductas problemáticas en el aula.
Uruñuela (2006) señala que a la hora de clasificar estas conductas hay que tener en
cuenta la doble dimensión de los centros escolares, colegio-instituto-centro escolar como
lugar de aprendizaje e instituto-centro-colegio como centro de convivencia. Si se analizan
las conductas de los alumnos en torno a la dimensión centro de aprendizaje, se pueden
encontrar tres tipos de conducta que van contra esta dimensión: falta de rendimiento,
molestar en clase y absentismo, que en su fase más avanzada puede llegar al abandono
del centro escolar y de la escolarización. En cuanto a la dimensión centro de convivencia
también se detectan tres posibles conductas contrarias a la misma: la falta de respeto, el
conflicto de poder y la violencia.
Una síntesis de estas conductas es la que recoge el Modelo de convivencia de la
Junta de Comunidades de Castilla La Mancha (2006) que las describe y agrupa en las
siguientes: violencia, absentismo escolar, conductas antisociales, conductas disruptivas,
maltrato por abuso de poder entre iguales, y otras conductas problemáticas. Hay que
tener en cuenta que algunos comportamientos afectan más a las relaciones
interpersonales y otros a la organización y actividad escolar, aunque no puede
establecerse una distinción clara entre ambos y en la mayoría de los casos se producen
conjuntamente. Veamos algunas características distintivas.

9.4.1. Conductas antisociales

Hacen alusión a un tipo de comportamiento que rompe o viola las normas sociales. Es
necesario añadir dos características para considerarlas conductas antisociales, por una
parte la frecuencia, y por otra la gravedad e intensidad. Estos comportamientos no
aparecen de manera aislada sino que se dan en bloque, a veces asociados a otras
características como el bajo rendimiento, la hiperactividad o el déficit de aprendizaje.
Actos de distinta naturaleza, como agresiones físicas, extorsión, insultos, acoso, robos,
daño a instalaciones o materiales, la mentira, el absentismo constituyen una variedad de
situaciones que identifican una tipología de personas cuyo comportamiento pueda
calificarse de antisocial. Algunos autores incluyen en esta línea las conductas agresivas de

170
intimidación a un compañero, estudiada exhaustivamente por la investigación sobre el
comportamiento “bullying”.

9.4.2. Violencia

La violencia es el uso deshonesto, prepotente y oportunista del poder sobre el contrario

sin estar legitimado para ello. Sólo cuando se inflige daño físico, verbal o psicológico a
otro miembro de la comunidad, ya sea un adulto o igual se considera violencia. De los
fenómenos que ocurren en el centro escolar, el maltrato por abuso de poder entre iguales
se considera violencia escolar. Se considera así cuando un alumno se ve expuesto de
forma repetida y durante un tiempo a diferentes formas de acoso y hostigamiento por
parte de un compañero o compañera de manera que la víctima queda situada en una
posición de inferioridad frente al agresor o agresores que no es capaz de salir por sus
propios medios. Se denomina victimización por abuso de poder, y puede adoptar
diferentes formas: maltrato verbal (insultos), indirecto (motes), maltrato físico directo
(amenazar con armas, pegar), o indirecto (robar, romper o esconder cosas), exclusión
social y maltrato mixto.

9.4.3. Conductas disruptivas

Un número muy importante de profesores sitúan estos problemas de comportamiento

como uno de los escollos que hallan en su ejercicio profesional. Estos problemas, que
han estado siempre presentes y probablemente seguirán siendo una preocupación muy
importante de los docentes en el futuro, afectan a profesores de todos los niveles
educativos, independientemente del grado de experiencia y la materia impartida y lo
consideran como uno de los problemas más preocupantes en el desarrollo de las clases.
Esta perturbación de la marcha de la vida escolar es claramente recurrente y se sitúa
en el aula como lugar privilegiado. La disrupción de baja intensidad es atendida en el aula
con recursos propios en función del contexto a través de estrategias propias del profesor
como profesional y guía de la actividad. Sin embargo, el gran riesgo son los incidentes
repetitivos y de mayor calado que se producen en el aula, porque retan la autoridad del
profesor, minan su autoestima y significan una dificultad al abordarlo e interpretar el
sentido y el mensaje que quieren comunicar.
Suele darse en alumnos que no comparten ni asumen los propósitos educativos del
profesorado. Es un tipo de conducta muy abundante que el profesorado interpreta como
un problema de falta de disciplina en el aula, y mientras que para el alumno o alumna son
parte de su vida social, para el profesor supone un impedimento en su intento de
comunicar y enseñar.
Tiene un marcado carácter académico, va contra la tarea educativa y en
consecuencia retarda el aprendizaje, incide negativamente en el clima de aula, y en la

171
necesidad de atender a los alumnos y alumnas que muestran interés en aprender.
Marchesi (2004) señala que la diferencia entre comportamiento inadecuado y disruptivo
es imprecisa y depende más del lugar en el que se produzcan que del comportamiento en
sí mismo. Este mismo autor propone la definición que aportan Sanders y Hendry (1997)
“cualquier conducta que entorpece el orden y la disciplina en la escuela y el bienestar
educativos de los alumnos escolarizados en ella”. Uruñuela (2006) señala que son
comportamientos vinculados al proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo una conducta
que va contra la tarea propiamente dicha y en contra del centro en su dimensión como
centro de aprendizaje.
La disrupción tiene importantes consecuencias a corto y largo plazo ya que supone
una enorme pérdida de tiempo, tanto para el profesor, que tiene que dedicarse al control
del aula, como para los alumnos, que ven interrumpido su aprendizaje, y la institución
educativa, al tener que dedicar cada vez más recursos personales y materiales a la gestión
de expedientes disciplinarios. Asimismo, la disrupción separa a los alumnos de los
profesores, ya que suele estar en la raíz del incremento de la resistencia del profesorado a
emplear enfoques activos de enseñanza y aprendizaje, y en general de cualquier tipo de
iniciativa innovadora. Por último la disrupción tiene una relación directa con el
incremento del absentismo, tanto por parte del alumnado como del propio profesorado.
La investigación al respecto ha confirmado algo que tal vez no requería de grandes
esfuerzos indagadores: la relación entre disrupción rampante en el aula y estrés del
profesor. Así, la disrupción determina la autoestima profesional del docente, condiciona
sus decisiones profesionales, y va aumentando su nivel de estrés hasta llegar en ocasiones
a lo que se conoce técnicamente como burnout (“quemado”). Recientes investigaciones
en educación física relacionan el síndrome del profesor quemado con los problemas de
disciplina por encima de otros factores.

9.4.4. Absentismo escolar

Se define como la falta de asistencia regular y continuada del alumnado en edad de

escolaridad obligatoria a los centros docentes donde se encuentra escolarizado sin motivo
que lo justifique. El absentismo puede considerarse esporádico, intermitente, estacional,
puntual o de baja, media, alta intensidad. Castañón et al. (2007) realizan un estudio en el
área de Educación Física con la finalidad de comprobar las causas que llevan a los
alumnos a no participar en las clases. Los resultados de la investigación revelan que la
principal causa de la no participación son las enfermedades comunes, seguidas de las
lesiones deportivas producidas fuera del centro escolar, sin embargo, las lesiones
producidas dentro de las clases tienen una influencia mucho menor en la inactividad por
parte de los alumnos. Los datos del estudio también revelan el alto porcentaje de
alumnos que no realizan la práctica en las clases por algún motivo de salud, justificado o
no, dejando una puerta abierta para el uso desmedido de esta causa, consiguiendo así no
participar en las sesiones.

172
9.4.5. Otras conductas problemáticas

Destacan las agresiones entre el profesorado y el alumnado que suponen una situación
marcada por la asimetría de poder y produce sentimientos de venganza, miedo y rencor,
incluso, a veces, supone una personalización del rechazo a la escuela por parte del
alumnado. En los casos más graves suponen un daño emocional muy doloroso por
ambas partes. El informe del Defensor de Pueblo (2000, 2007) recoge esta perspectiva y
concluye que las agresiones de estudiantes a docentes, y de estos a los primeros son, de
acuerdo con lo que los profesores y las profesoras declaran haber visto, mucho más
frecuentes de lo que correspondería a una institución educativa.
Bekiari, Kokaridas, Sakellariou (2005) realizan un estudio en relación a la
agresividad verbal percibida por los alumnos en las clases de educación física por parte
del profesor, encontrando correlaciones positivas entre la percepción de la agresividad
verbal y amotivación, y tensión en las clases, y correlaciones negativas con la satisfacción
por las clases, interés, esfuerzo y motivación intrínseca.

9.5. Identificación de las conductas que alteran la convivencia y el aprendizaje en los centros y en el aula

Los esfuerzos de los investigadores por identificar las conductas que alteran el ritmo de
las clases y minan la convivencia en las aulas son una constante en la actualidad
psicopedagógica, pero datan de antiguo, ya que desde el conocido estudio de Wickman
publicado en 1928, que consistió en presentar una lista de 50 problemas de
comportamientos a 511 maestros y 30 psicólogos solicitando que ordenasen según el
grado importancia de cada uno de los problemas, hasta la actualidad, son numerosos los
que se han llevado a cabo.
En esta línea, existen estudios cuya intención era identificar las percepciones de los
profesores en torno a estos problemas, a la vez que se comienza a profundizar tanto en
las percepciones que tienen los alumnos de estas conductas como a su frecuencia y
gravedad (Coslin, 1997; Defensor del pueblo, 2000, 2007), o el nivel de acuerdo y
desacuerdo entre alumnos y profesores (Psûnder, 2005), encontrando diferencias no sólo
en la identificación de las conductas sino en las estrategias que profesores y alumnos
perciben para el control de las mismas.
Ciertas conductas además ocurren cuando los profesores no están presentes, y como
han señalado los investigadores, los alumnos a veces intentan esconder sus
comportamientos de los profesores. Los estudios sobre el tema han confirmado que la
percepción de los profesores sobre los problemas de disciplina tienen importante impacto
en cómo ellos comprenden acontecimientos en clase y cómo responden a ellos. Como
señalan los investigadores esta situación es inquietante, ya que a pesar de los esfuerzos
que se vienen realizando para mejorar la formación de los docentes en materia de
disciplina, los resultados de la investigaciones revelan un desencuentro persistente entre
lo que los profesores y alumnos perciben en las aulas. Los profesores inciden sobre los

173
comportamientos disruptivos en el aula mediante unas formas de intervención no
reconocidas por los alumnos. Uno de los objetivos pues para intervenir en los problemas
de disciplina es la de lograr una mayor congruencia entre lo que los profesores quieren
conseguir y lo que hacen para conseguirlo, así como la manera de comunicarlo a sus
alumnos.
Gotzen et al. (2003) en una reciente investigación revelan la discrepancia entre
profesores y alumnos en sus respectivas percepciones, tanto en los comportamientos
observables objeto de castigo como acerca de las formas de intervención o castigo
aplicadas por los profesores, algo que los autores señalan como alarmante, debido a que
bajo la percepción de los alumnos las intervenciones de los profesores para controlar los
comportamientos inadecuados, bien son considerados inexistentes, o la actuación de los
profesores no es considerada como una forma de sanción, y resulta a estos efectos
ineficaz para controlar dichos comportamientos, e incluso puede llegar a ser
contraproducente, pues los profesores tienen la impresión de haber actuado, mientras en
los alumnos la sensación es de no haber hecho nada.
Estas diferentes percepciones alcanzan a las familias en relación con los distintos
grupos de la comunidad educativo en el contexto escolar tal como muestra el estudio
realizado por Hormigo Valencia et al. (2001) que encuentra una apreciación muy distinta
por parte de los padres y madres que apenas aprecian conflictividad en el centro,
mientras que por parte del alumnado y profesorado la opinión difiere.

9.5.1. Identificación de las conductas en las clases de Educación Física

Dentro de las clases de Educación Física ocurren estos problemas en proporciones

similares que en el resto de las materias (Siedentop, 1991) pese a que se desarrollen en
ambientes más abiertos y menos estructurados, y al igual que en las demás causan
grandes problemas porque impiden el funcionamiento de las clases, particularmente en
profesores poco experimentados (Del Villar, 2001).
El objetivo principal de las investigaciones ha sido la búsqueda y comprobación de
diferentes estrategias de intervención para combatir las conductas indisciplinadas de los
alumnos, ya que supone una premisa indispensable para que se desarrollen con éxito los
procesos de enseñanza-aprendizaje, una competencia indispensable que los profesores de
Educación Física deben desarrollar. Para ello, las diferentes investigaciones recogen una
serie de comportamientos que alteran el ritmo de las clases con el fin de desarrollar
pautas de actuación que permita controlarlos, mejorando así el tiempo efectivo de
aprendizaje, la práctica docente, y evitando que la motivación del resto de los alumnos se
vea afectada.
En esta línea Vogler y Bishop (1990) realizan un estudio sobre las estrategias que
utilizan los profesores de Educación Física para controlar las diferentes conductas
indisciplinadas de los alumnos en sus clases. Los autores analizan variables tales como
género y edad de profesor, número de alumnos en la clase y lugar de práctica. Los

174
autores clasifican las conductas según su gravedad considerándolas leves, en las que
incluye impuntualidad, o vestir incorrectamente, no seguir las instrucciones, no atender;
moderadas, como ridiculizar, hacer trampas, esconder pertenencias de otros, hablar;
severas, como intimidar, agredir, chillar excesivamente. Relacionan las diferentes
estrategias con los grados de conducta, llegando a conclusiones que revelan la necesidad
de intervenir de manera planificada en estos casos como requisito previo para asegurar el
aprendizaje de los alumnos, y la importancia de la observación y detección en el aula de
estas conductas para poder intervenir de manera eficaz utilizando estrategias más
efectivas en el manejo de la conducta.
El System of Observation of Disciplinary Incidents (SODI) recoge 19 grupos de
conductas inadecuadas, agrupadas en tres categorías según la intensidad o gravedad de
las conductas manifestadas, de menor a mayor gravedad. De esta manera distinguen
entre conductas inadecuadas primarias como distraerse, hablar, llegar tarde, dejar la
clase, no ir uniformado; conductas inadecuadas secundarias: hacer ruido, saltarse las
normas de forma intencionada, no participar, hacer payasadas; conductas inadecuadas
terciarias tales como criticar, destrozar el material, agresividad, conductas peligrosas,
conductas groseras.
Piéron (1999) indica que en Educación Física se establecen diferentes categorías de
comportamientos conflictivos según la frecuencia con la que se producen en las clases,
de esta manera encontramos comportamientos conflictivos en relación con la tarea;
comportamientos conflictivos de los exentos; comportamientos conflictivos en relación
con los compañeros; comportamientos conflictivos en relación con el profesor.
Cervelló, Jiménez, Del Villar, Ramos y Santos-Rosa (2004) identifican este tipo de
conductas para el posterior desarrollo de un inventario de conductas de disciplina e
indisciplina el que los alumnos reconocen la frecuencia con la que estas se manifiestan.
Entre las conductas que consideran de indisciplina en las clases de educación física
incluyen realizar sólo las actividades que resultan atractivas; interrumpir al profesor;
utilizar el material de forma inadecuada; no obedecer las instrucciones; no atender a las
explicaciones; desaprovechar el tiempo de clase en cosas innecesarias; mostrase agresivo
con algunos compañeros; emplear palabras malsonantes y un lenguaje despectivo con
algunos compañeros; realizar actividades diferentes a las que el profesor ha propuesto;
burlarse de los compañeros cuando realizan algo mal.
Kulinna et al. (2006) analizaron las percepciones de los profesores sobre los
comportamientos inadecuados dentro de las clases de educación física, teniendo en
cuenta variables como el sexo, edad, nivel educativo, tipo de centro, a la hora de analizar
los datos. Los resultados de la investigación coincidían con los hallazgos sobre las
percepciones de este tipo de conductas en otras áreas, llegando a conclusiones entre las
que podemos destacar:

1. Los comportamientos leves son los más frecuentes, pero no dejan de ser los que
suponen más problemas en las clases. Hablar, no estarse quieto, no prestar
atención o no seguir las instrucciones suponen los comportamientos más

175
 frecuentes bajo el punto de vista de los profesores.
2. Existen diferencias según el tipo de centro y el nivel de enseñanza, siendo los
centros urbanos en los que se detectaron mayores problemas de
comportamientos que en los periféricos y rurales, y los centros de secundaria
frente a los primaria.
3. Las profesoras perciben más conductas leves que sus compañeros, percibiendo
estos más comportamientos moderados y severos, aunque en relación con el
nivel educativo, en primaria las profesoras perciben mayores comportamientos
inadecuados que los profesores, lo que contrasta con lo que ocurre en
secundaria, en el que los profesores perciben mayores problemas de conducta.
Otras investigaciones sugieren que las profesoras hacen más hincapié en
comportamientos morales si se compara con los profesores (Borg, 1998).

Cuando los investigadores compararon las percepciones de los alumnos, Kulinna et

al. (2003), con la de los profesores, Kulinna et al. (2006), encontramos que estos
perciben comportamientos que los alumnos no identifican como conductas inadecuadas,
como no prestar atención, interrumpir, no seguir las indicaciones, y actuar con vaguería,
lo que repercute en la aplicación de estrategias para el control de la clase.
Como ya hemos señalado, la manera cómo perciben y representan los problemas de
disciplina profesores y alumnos va a ser una de las claves que explica lo que es en
realidad y cómo se vive la disciplina en el aula, por lo que el hecho de que existan
diferencia hace que tengamos que plantearnos cómo actuar e intervenir en los procesos
disciplinarios.

9.6. Algunas corrientes disciplinarias en el contexto educativo y su aplicación en las clases de Educación
Física

En el marco de la concepción actual de disciplina positiva y dinámica nos vamos a

acercar a los modelos que más se identifican con estos postulados y que en Educación
Física suponen una línea de intervención para tratar estos problemas. Debemos tener en
cuenta la gran variedad existente de enfoques disciplinarios, pero destacamos que todos
tienen un denominador común, cual es simplificar el número de comportamientos
disruptivos en clase, o en el centro educativo, así como disminuir el número de conflictos
buscando la autoafirmación y la asimilación de una normativa indispensable para el buen
funcionamiento de la dinámica escolar. En el marco descrito podemos distinguir las
siguientes corrientes.

9.6.1. Tipologías disciplinarias psicológicas. El modelo de modificación de conducta

La más significativa es la denominada “Modelo de modificación de conducta” que a su

176
vez es uno de los enfoques mejor conocidos. El docente controla a la clase mediante el
refuerzo contingente de la conducta, entendiendo la contingencia tal como hace
Siedentop (1998) como “la relación entre un comportamiento y su consecuencia”,
pudiendo enmarcarse así este modelo dentro del condicionamiento operante. Las etapas
que deben seguirse para el tratamiento de los comportamientos de indisciplina son:

1. Tratar con comportamientos observables. Deben ser perfectamente definidos en

términos de conductas observables y medidos en términos de frecuencia de
aparición, duración e intensidad. Un punto clave para la técnica de modificación
de conducta se refiere a los procedimientos de observación y registro de los
datos empleados en la evaluación de los diferentes problemas del
comportamiento. El tratamiento de estos problemas se considera con éxito si los
datos registrados muestran cambios significativos en cuanto a la frecuencia,
intensidad y duración.
2. Identificar el refuerzo que mantiene el comportamiento. La teoría del
condicionamiento operante sobre la que se orienta la modificación de la
conducta hace hincapié sobre las relaciones funcionales que se establecen entre
los comportamientos y las consecuencias inmediatas. Cuando las consecuencias
que siguen a la conducta aumentan las posibilidades de representación de la
misma, estamos ante la presencia de un refuerzo. Los tipos de refuerzos pueden
ser sociales, materiales, simbólicos. Con este fin se diseñan los programas de
refuerzo.
3. Modificar el comportamiento de los alumnos. Los cambios pueden llevarse a
cabo en dos sentidos, reduciendo el comportamiento inadecuado o aumentando
el deseado, para ello se utilizan diferentes estrategias, la más común ha sido el
castigo, pero existen otras que la investigación considera más efectivas tales
como el refuerzo positivo (considerada por excelencia la fórmula para
adquisición de comportamientos); el moldeamiento (shaping), consistente en
reforzar las sucesivas aproximaciones al comportamiento terminal deseado; el
modelamiento (modeling), que muestra al alumno cómo debe comportarse y
pedirle que lo repita; o el priming, en donde la situación ambiental se organiza
de tal manera que el comportamiento deseado se explicita claramente al alumno.

El tiempo fuera (“Time- out”) como técnica de intervención escolar ha resultado

muy efectiva frente al comportamiento disruptivo de los alumnos. Consiste en aislar al
alumno que presenta este comportamiento, apartándolo del problema, de forma que
dicho apartamiento del lugar donde se ha producido el problema creará el efecto de que
este dejará de existir, por lo menos para el alumno que abandona la situación. El
alejamiento del lugar y situación del problema hace posible un cambio en el
comportamiento del alumno, sustituyendo aquellos elementos que favorecen el mal
comportamiento de los alumnos. Entre las indicaciones para su aplicación podemos
señalar las siguientes:

177
 1. Decidir con antelación los comportamientos de los alumnos que serán objeto de
aplicación del tiempo fuera.
2. Utilizar la técnica en el primer momento que aparezca el primer comportamiento
incluido en la lista, con la finalidad que se asocie la situación con el
comportamiento no deseado.
3. La duración del tiempo fuera depende de los alumnos a los que se les aplique.
4. Es importante evitar cualquier tipo de discusión con el alumno cuando tiene que
cumplir su tiempo fuera.
5. Es conveniente llevar un registro del número total de veces que se utiliza esta
estrategia.

En Educación Física la participación en actividades ha constituido una técnica que se

ha empleado para controlar y reducir el comportamiento inadecuado de los alumnos. No
obstante, Siedentop (1991) señala que hay que seleccionar qué tipo de actividades son
adecuadas para emplear esta técnica, ya que puede convertirse en una recompensa,
cuando el alumno no tiene interés por la actividad. La investigación señala que las edades
óptimas para emplear esta técnica en las clases de educación física se encuentran entre
los dos y los doce años. Destaca el uso de esta técnica para el control de los alumnos
disruptivos, siempre y cuando esté combinada con otras estrategias y sea planificada
correctamente. Los resultados de la investigación resaltan que el uso de la estrategia “Sit
and Watch” (siéntate y mira), una variante del tiempo fuera, cuando se producen estos
tipos de conducta constituye una estrategia efectiva para controlar estas conductas en las
clases de educación física.
En general, las críticas que surgen al modelo de modificación de conducta es que
está basado en el concepto de disciplina estática, ya que el docente no se marca objetivos
de mejora de la responsabilidad y autocontrol del discente, sino que se limita a su
actuación dentro de la misma. Su aplicación tiene lugar ante situaciones sencillas donde la
conducta inapropiada del discente afecta al funcionamiento normal de la clase. Su mayor
limitación es que no soluciona verdaderamente los problemas ya que no profundiza en las
causas desencadenantes de los malos comportamientos de los discentes.

9.6.2. Tipología disciplinaria preventiva

Como hemos señalado anteriormente, históricamente la disciplina escolar se había tratado

desde una perspectiva de remedio, ya que se recurría a ella cuando surgían problemas de
convivencia en el aula que en principio no debían suceder. La dimensión de disciplina
preventiva garantiza las condiciones necesarias para el buen funcionamiento del aula. La
disciplina preventiva implica por una parte que el docente además de planificar
contenidos y actividades de aprendizaje tiene la posibilidad de hacer lo propio con las
cuestiones que van a corregir el comportamiento del grupo de clase, asumiendo que los
procesos de enseñanza-aprendizaje que se van a desarrollar durante el curso llevan

178
implícita la consideración de las condiciones que van a hacer posible el desarrollo de
estos procesos y en consecuencia su planificación en normas y estrategias dirigidas a
garantizar su cumplimiento. Asimismo, el carácter preventivo de la disciplina supone que
una porción considerable de problemas de comportamiento cuya aparición conlleva una
alteración del orden de grupo es salvable y no tiene por qué suceder. La disciplina
preventiva sirve de referencia al profesor sobre las condiciones que se han establecido
como indispensables para poder funcionar en clase y sobre las estrategias de
comunicación y de intervención seleccionadas para conseguir y mantener las condiciones
marcadas de manera que se convierte en un elemento facilitador para el análisis de
situaciones de alteración de orden en el caso de que aparezcan.
En el ámbito de la Educación Física se inscribe la propuesta de González-Herrero y
López (2001, 2003, 2005), que defiende un concepto de disciplina democrática y
dinámica. Esta responde a una manera de entender la disciplina como un medio de ayuda
pedagógica para educar en valores democráticos, promover el desarrollo personal y social
de los alumnos y al mismo tiempo incrementar sus conocimientos y destrezas en las
clases de Educación Física desde un planteamiento positivo de la disciplina a partir del
desarrollo de estrategias educativas relacionadas con el ambiente de aprendizaje y el
clima social del aula, el desarrollo de la autonomía y de la responsabilidad, el aprendizaje
cooperativo y la regulación de conflictos. Se trata de un concepto educativo de disciplina
respetando la libertad y dignidad del alumnado, ejerciendo un mínimo control externo
posible y que está vinculado a procesos de enseñanza-aprendizaje y de socialización de
alumnos y alumnas en contextos singulares (cultural, social y escolar).
González-Herrero (2003), dentro de esta dimensión de disciplina preventiva,
establece principios de actuación en las clases de Educación Física tales como:

1. Crear ambientes positivos de aprendizaje y convivencia en un contexto de

democracia participativa.
Por lo tanto los alumnos necesitan entornos cálidos respetuosos y ausentes
de amenazas físicas y psicológicas, al igual que la aceptación del profesorado y
de los compañeros. En este sentido las estrategias de organización y gestión del
aula son según las investigaciones educativas las que más influyen y determinan
no sólo el comportamiento problemático de los alumnos, sino el aprendizaje y
calidad de las relaciones interpersonales que se establecen entre el profesor y los
alumnos y de los alumnos entre estos.

2. Clima social de aula.

Se constituye a partir de las interacciones sociales que se dan en el
alumnado y entre alumnado y profesorado. Unas relaciones adecuadas no sólo
previenen la aparición de conflictos, sino que representan una importante fuente
de motivación para el aprendizaje.

3. Establecer un clima motivacional orientado a estimular la autonomía y

179
 responsabilidad de los alumnos.
Tal y como recogen Cervelló et al. (2004) el concepto de clima
motivacional fue introducido por Maehr (1984) para designar los diferentes
ambientes creados por adultos en un ambiente de éxito que se relacionan con la
concepción de habilidad y competencia que presentan los discentes. En este
sentido, la motivación de nuestros alumnos y alumnas es el primer elemento a
considerar en la creación de ambientes positivos de aprendizaje y convivencia.
Podemos afirmar que el éxito de los programas de actividad física en Educación
Física dependerá de la motivación de los estudiantes, debido a que sentimientos
de aburrimiento y experiencias humillantes contribuirán a desarrollar actitudes
negativas hacia la misma provocando un incremento de la motivación extrínseca
en los alumnos y, consecuentemente, mayores conductas de indisciplina en el
aula. Desde esta perspectiva podemos decir que cuando los alumnos sean
motivados a participar en las clases, así como cuando experimenten resultados
cognitivos y afectivos positivos como consecuencia de su participación, se
producirá un incremento en la motivación intrínseca de los alumnos y, por lo
tanto, mayores conductas de disciplina en el aula.

4. Incrementar el tiempo dedicado al aprendizaje cooperativo.

En Educación Física son también muchos los investigadores (Grineski,
1996) que aseguran que a través de aplicaciones de programas de enseñanza
cooperativa se produce un incremento de las conductas prosociales en los
alumnos, lo que contribuye a un mejor clima escolar. Los partidarios del
aprendizaje cooperativo en el entorno escolar atribuyen a este una mejora en la
comunicación, un aumento de la confianza, de la empatía y de la preocupación
por los demás (Orlick, 1986). También se atribuye un efecto positivo de las
experiencias cooperativas y de las técnicas de aprendizaje cooperativo a
diversos aspectos del desarrollo cognitivo y social.

5. Estimular la regulación de conflictos mediante vías pacíficas.

El uso de estrategias de reflexión de grupo ante la aparición de un conflicto
o en diferentes momentos de la sesión es efectivo para la resolución y
prevención de conflictos dentro del área. Millard (2004) propone el uso de la
técnica denominada “Class-meeting”, estas son reuniones con los alumnos para
analizar los comportamientos que se demandan en las clases y consensuar
normas de funcionamiento en la misma. El tiempo que se invierte en el uso de
esta técnica dentro de las sesiones se justifica por su efectividad para crear unos
ambientes de aprendizaje positivos. El modelo “Act against violence training
program” propone diferentes actuaciones para abordar el conflicto desde el
diálogo, la reflexión y la negociación, alcanzando acuerdos que satisfagan a
todas las partes implicadas.

180
9.6.3 El programa de responsabilidad personal y social (PRPS)

En el ámbito de la Educación Física hay experiencias que vienen desarrollando

programas escolares para enseñar a los alumnos a ser responsables. En los últimos años
han proliferado los estudios dirigidos a desarrollar e implementar programas de
intervención para mejorar los comportamientos éticos de los alumnos y deportistas. Los
objetivos de los distintos programas han sido diversos, sin embargo, la mayoría de ellos
se han centrado en incrementar en los sujetos el razonamiento moral, mejorar las
atribuciones para el éxito y el fracaso, aumentar el autoconcepto y la autopercepción de
eficacia y mejorar la comprensión del mundo y los demás. Así por ejemplo, el Deporte
para la Paz es un programa de intervención diseñado para reducir los comportamientos
disruptivos de los estudiantes en institutos urbanos estadounidenses. Los conceptos y
habilidades recogidos en este programa incluyen responsabilidades personales y sociales,
habilidades de negociación de conflictos, comportamiento físico y verbal no violento y
sentido de la comunidad. Los datos recopilados documentan su efectividad para generar
cambios de conducta moral y social en los alumnos de Educación Secundaria (Ennis et
al., 1997, 1999). También es preciso destacar el Proyecto Esfuerzo desarrollado por
Martinek a partir de las ideas de Don Hellison sobre responsabilidad social y moral, cuyo
aspecto más destacable es favorecer la interacción social entre los participantes,
educando en el respeto al otro, a sus diferencias y particularidades.
Sin embargo, el más extendido y constatado en sus efectos positivos ha sido el
modelo de “Responsabilidad Personal y Social” de Hellison (1995) que nace con la
finalidad de desarrollar valores en jóvenes en riesgo de exclusión. Este modelo va más
allá de los programas tradicionales de Educación Física, proponiendo la necesidad de
enseñar a través del deporte comportamientos y valores que mejoren la vida de los
estudiantes. Ha sido reconocido como un magnífico instrumento para introducirlo en las
clases de Educación Física, pero también ha destacado su utilidad para ayudar a
poblaciones con necesidades educativas especiales, sobre todo jóvenes en riesgo.
El núcleo central del programa es que los estudiantes, para ser individuos eficientes
en su entorno social, tienen que aprender a ser responsables de sí mismos y de los
demás, e incorporar las estrategias que les permitan ejercer el control de sus vidas.
Asocia dos valores al bienestar y desarrollo personal cuales son el esfuerzo y la
autogestión, y otros dos con el desarrollo y la integración social, el respeto a los
sentimientos y derechos de los demás, así como escuchar y ponerse en el lugar de los
otros. Cuando los alumnos entienden y se comportan con arreglo a estos valores han
alcanzado la Responsabilidad Personal y Social.
En el PRPS los participantes aprenden a desarrollar su responsabilidad de modo
gradual, a partir de metas concretas y sencillas a cuyo fin van aprendiendo por niveles
comportamientos y actitudes que les ayudarán a convertirse en personas responsables.
Dichos niveles son:

– Nivel 1. Respeto por los derechos y sentimientos de los demás.

181
 Integra conductas tales como aceptar a todos los demás para participar en
los juegos, no reírse de nadie, escuchar al profesor o hablar uno tras otro sin
interrumpirse. Son comportamientos y actitudes incompatibles con este nivel la
agresión a los otros, las interrupciones verbales o físicas a los otros tanto en la
palabra como en la tarea, la intimidación a los demás, o la ignorancia de algún
compañero.

– Nivel 2. Participación.
Está referido al fomento en los estudiantes de la participación y el esfuerzo,
los alumnos deben aprender a participar en las actividades de clase, aunque aún
bajo la supervisión del profesor. Incluye conductas tales como respetar los
turnos, cumplir las reglas, o no retirarse de la actividad sin acabarla.

– Nivel 3. Autogestión.
La autonomía se refiere a establecer normas propias para regular nuestra
conducta. El establecimiento de metas es uno de los recursos más útiles para
este nivel ya que supone un proceso motivacional muy importante que en
muchos casos lleva al compromiso. Así, se ha demostrado que los estudiantes
que tienen una meta presentan una tendencia a atender a las instrucciones,
recordar la información y dedicar esfuerzo y persistencia hasta que consiguen lo
que se han propuesto. Este nivel se concreta en comportamientos como
planificar el propio aprendizaje, ponerse metas a corto y largo plazo, evaluar los
resultados o planificar el futuro. Por ejemplo, en el caso del aprendizaje de los
contenidos de salud, al principio de cada sesión los alumnos anotan en una hoja
de registro individual la meta que esa semana quieren alcanzar (hacer ejercicio
tres días a la semana en bici).

– Nivel 4. Ayuda.
Se trata de que los alumnos alcancen un compromiso moral ya sea desde
un punto de vista autocrítico o de un punto de vista prosocial. Deben aprender a
cuidar de otros compañeros, así como del material, o hacer proyectos de
servicios a los otros. Sería el caso de una práctica de Gimnasia Acrobática en la
que los alumnos más aventajados colaboran y ayudan a los menos hábiles.

– Nivel 5. Fuera del Gimnasio.

Se enseña a los estudiantes a que apliquen lo aprendido a otros aspectos de
la vida, en el patio, en casa o en el barrio.
Las sesiones de PRPS tienen siempre la misma estructura con el objetivo
de que los alumnos se habitúen a cumplir unas normas y rutinas y sepan
exactamente qué se espera de ellos en cada momento, desde esta perspectiva la
clase tiene cuatro partes (Escartí et al., 2005), a saber:

182
 1. Toma de conciencia. En el momento inicial de la clase, el profesor explica a
los alumnos los comportamientos que deben practicar y aprender ese día.
Durante la toma de contacto se debe dar la bienvenida a los alumnos de la
manera lo más receptiva posible, tratando de individualizar al máximo,
expresando a cada uno alguna cuestión que le pareció bien, mal o regular
del día anterior. Una vez que todos los alumnos están en la sala o gimnasio
el profesor explica muy brevemente el objetivo de la sesión, así como las
reglas básicas del programa. A continuación explicará la actividad física a
realizar y las normas para llevarla a cabo. Una vez que el profesor está
seguro de que todos los alumnos saben qué es lo que tienen que hacer se
pasa a la siguiente fase de la clase.
2. La responsabilidad en acción. En este momento de la sesión se pretende
que los alumnos ejerciten la responsabilidad durante el desarrollo de la
actividad física y de acuerdo con los objetivos de ese día.
3. Encuentro de grupo. Una vez concluida la actividad física los estudiantes se
sientan en círculo con el profesor a fin de generar una dinámica de grupo
que tiene como fin compartir opiniones, sentimientos e ideas sobre el
programa en general, y la sesión en particular. A través de este encuentro
se pretende que los alumnos reflexionen sobre los niveles de
responsabilidad y cómo aplicarlos. Por ejemplo, uno de los temas de
diálogo puede ser sobre los conflictos más frecuentes y graves, a cuyo fin
el profesor propone establecer entre todos unas reglas que faciliten la
convivencia pacífica y la consecución de los objetivos del programa.
4. Evaluación y autoevaluación. Sentados en círculo durante algunos minutos
valoran su comportamiento en clase en relación con el nivel del programa
trabajado ese día. También evalúan el comportamiento de sus compañeros
y el del profesor con un simple gesto convenido previamente.

Existen unas reglas básicas del programa que el profesor debe repetir cada día de
forma breve y directa, ya que son parte del proceso y deben repetirse siempre. Estas
reglas son:

– Todos tienen derecho a expresar su opinión siempre que respete a los demás.
– Los conflictos deben resolverse pacíficamente tratando de buscar soluciones
satisfactorias para todos.
– Colaborar con la buena marcha de clase beneficia a todos.
– Cuando el grupo en general o alguien en particular no colabore y dañe el
funcionamiento del grupo se interrumpirá la actividad para reflexionar sobre ello.

El papel del profesor es crucial para el éxito del programa, como el propio Hellison
(2002) manifiesta no todos los profesores son capaces de implantar este programa,
algunos porque no tienen formación suficiente respecto a los objetivos y filosofía del

183
mismo, otros porque no están dispuestos a cambiar sus hábitos docentes, y un tercer
grupo que no quieren perder ni un solo momento para en enseñar a sus alumnos otra
cosa que no sean conocimientos específicos de su materia.

| Glosario |

Concepto de disciplina: Una idea actualizada de disciplina es aquella que constituye el conjunto de
procedimientos, incluyendo normas o reglas, mediante las cuales se mantiene el orden en la escuela, y
cuyo valor no es otro que el de favorecer la consecución de objetivo propuestos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los alumnos.
¿Cuáles son las consecuencias de la disrupción?: La disrupción tiene importantes consecuencias a
corto y largo plazo, ya que supone una enorme pérdida de tiempo, tanto para el profesor, que tiene
que dedicarse al control del aula, como para los alumnos, que ven interrumpido su aprendizaje, así
como para la institución educativa, al tener que dedicar cada vez más recursos personales y materiales
a la gestión de expedientes disciplinarios. Asimismo, la disrupción separa a los alumnos de los
profesores, ya que suele estar en la raíz del incremento de la resistencia del profesorado a emplear
enfoques activos de enseñanza y aprendizaje, y en general de cualquier tipo de iniciativa innovadora.
Por último la disrupción tiene una relación directa con el incremento del absentismo, tanto por parte
del alumnado como del propio profesorado.
¿Cuáles son las conductas indisciplinadas en Educación Física?: Se incluyen realizar sólo las
actividades que resultan atractivas; interrumpir al profesor; utilizar el material de forma inadecuada; no
obedecer las instrucciones; no atender a las explicaciones; desaprovechar el tiempo de clase en cosas
innecesarias; mostrarse agresivo con algunos compañeros; emplear palabras malsonantes y un
lenguaje despectivo con algunos compañeros; realizar actividades diferentes a las que el profesor ha
propuesto; burlarse de los compañeros cuando realizan algo mal.
¿En qué consiste el método de modificación de conducta?: El docente controla a la clase mediante
el refuerzo contingente de la conducta, entendiendo la contingencia tal como hace Siedentop (1998)
como “la relación entre un comportamiento y su consecuencia”, pudiendo enmarcarse así este modelo
dentro del condicionamiento operante.
¿Qué es la disciplina preventiva?: La disciplina preventiva implica por una parte que el docente,
además de planificar contenidos y actividades de aprendizaje, tiene la posibilidad de hacer lo propio
con las cuestiones que van a corregir el comportamiento del grupo de clase, asumiendo que los
procesos de enseñanza-aprendizaje que se van a desarrollar durante el curso llevan implícita la
consideración de las condiciones que van a hacer posible el desarrollo de estos procesos y en
consecuencia su planificación en normas y estrategias dirigidas a garantizar su cumplimiento.
Asimismo, el carácter preventivo de la disciplina supone que una porción considerable de problemas
de comportamiento cuya aparición conlleva una alteración del orden de grupo es salvable y no tiene
por qué suceder.
¿Cuál es la idea central sobre la que se basa el programa de responsabilidad individual y
social?: El núcleo central del programa es que los estudiantes para ser individuos eficientes en su
entorno social tienen que aprender a ser responsables de sí mismos y de los demás, e incorporar las
estrategias que les permitan ejercer el control de sus vidas. Asocia dos valores al bienestar y desarrollo
personal cuales son el esfuerzo y la autogestión, y otros dos con el desarrollo y la integración social,
el respeto a los sentimientos y derechos de los demás, así como escuchar y ponerse en el lugar de los
otros.

| Actividades recomendadas |

184
1. Realiza un inventario de las conductas indisciplinadas de los compañeros de tu propia clase y
compáralas con las apreciaciones que sobre el mismo problema tienen uno o varios de tus
profesores.
2. Diseña un instrumento de intervención en las clases para reducir la indisciplina basado en el método
de modificación de conducta.
3. Establece dos situaciones simuladas en cada uno de los niveles del programa de Responsabilidad
individual y social en un contexto de enseñanza de actividad física enfocada a la salud.

185
 10
Materiales curriculares para la enseñanza
de la Educación Física

10.1. Introducción

La mejora de la enseñanza de la Educación Física, como no podía ser de otra manera,

implica una nueva visión de la utilización de los materiales curriculares. Es evidente que
las empresas comerciales están haciendo un despliegue importante de medios, de cara a
que la variedad en el material sea tal que el docente encuentre en ella una manera de
motivar al alumnado. Pero el profesor de Educación Física debe ir más lejos y no
quedarse en este aspecto superfluo, para conseguir que buena parte de los materiales
curriculares utilizados durantes sus clases sean un estímulo del aprendizaje constructivo
del alumno. A tal fin escribimos este capítulo, lamentando una vez más la escasez de
espacio para poder desarrollar todos los tipos de materiales expuestos. En cualquier caso,
el lector podrá encontrar en estas líneas, no sólo una guía fundamental para la utilización
de los materiales curriculares desde un enfoque constructivista, sino también una
bibliografía donde poder desarrollar cada uno de ellos.

10.2. Caso

Felipe es maestro en un centro concertado de Educación Primaria y Educación

Secundaria Obligatoria. Es doble titulado en Educación Primaria Especialista en
Educación Física y en Ciencias del Deporte, por lo que se encuentra actualmente dando
clase en ambas etapas educativas. Felipe quiere enseñar a los alumnos los aspectos
conceptuales relativos a la salud, pero quiere evitar utilizar la lección magistral pues
piensa que no va conectar con los intereses de los alumnos. Además, sabe que del hecho
de que los alumnos estén bien formados a nivel teórico depende en buena parte el
desarrollo de su capacidad crítica en relación con sus actitudes y hábitos saludables. Por
otra parte, cree que hay que relacionar el contenido teórico con la práctica de la actividad
física para que el conocimiento sea más funcional y significativo.
En este capítulo el lector podrá encontrar medios con los que solucionar este

186
problema con el que se encuentra Felipe, así como otros planteamientos en relación con
la utilización de materiales curriculares como medio para un proceso de enseñanza y
aprendizaje constructivista.

10.3. Los materiales curriculares

No existe una denominación única para los materiales curriculares. Es por ello que
Martínez Gorroño (2001) propone que este concepto abarque “todos aquellos recursos
que contienen información que ejemplifica, expone ideas, relata experiencias prácticas, en
definitiva, contribuye a facilitar y fundamentar la toma de decisiones que precisa llevar a
cabo el docente en el desempeño de las funciones referidas a la elaboración y desarrollo
del currículum” (p. 8). Por tanto, libros, esquemas conceptuales, pósters, cuadernos,
etc., que facilitan el aprendizaje de los alumnos, quedarían incluidos en este concepto.
Así, Gimeno Sacristán (1991: 10) los define como “cualquier instrumento u objeto
que pueda servir como recurso para que, mediante su manipulación, observación o
lectura se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el
desarrollo de alguna función de la enseñanza. Es decir, los materiales comunican
contenidos para su aprendizaje y pueden servir para estimular y dirigir el proceso de
enseñanza-aprendizaje total o parcialmente”.
Probablemente, uno de los aspectos en los que más ha evolucionado la Educación
Física es en este de los materiales curriculares. A los tradicionales provenientes de los
diferentes movimientos gimnásticos y deportivos que se han dado (para profundizar en
su evolución ver Contreras Jordán, 1998) se han ido sumando las innumerables
aportaciones de las empresas comerciales y las nuevas tecnologías de la información.
Devís Devís (1998) realiza una completa clasificación de los mismos (Cuadro 10.1).

Cuadro 10.1. Clasificación de los materiales curriculares en la Educación Física (Devís Devís, 1998)

187
 En este cuadro se aprecia cómo los materiales curriculares han dejado de ser meras
herramientas para pasar a formar parte de un elemento fundamental en una Educación
Física de calidad. En este sentido, materiales que informen a la familia de aspectos
importantes observados en clase o recomendaciones de tipo saludable son buenos
ejemplos de ello.
Sin embargo, esta clasificación, más allá de poner a la vista opciones que pudieran
pasarnos desapercibidas, no da pie al análisis del fondo de la cuestión en relación a los
materiales curriculares. Por ello conviene hacer patente perspectivas diferentes en torno a
ellos, como es el caso de Devís Devís (1998) y Peiró Velert (2001) que afrontan la visión
de los materiales desde dos concepciones diametralmente opuestas, a saber, bien como
meros instrumentos o bien como elementos de experimentación.

10.3.1. Los materiales curriculares como meros instrumentos de aprendizaje

Peiró Velert (2001, p. 22) afirma que “entender los materiales como instrumentos
significa verlos como herramientas neutras que transmiten conceptos e ideas, que son
utilizados tal y como los ofrecen las empresas comercializadoras y que no presentan
posibilidades de comprobación y modificación a partir de la práctica y la
experimentación”. Los materiales, desde esta perspectiva, reflejan la idea de Educación
Física de los diseñadores y la época en la que surgieron. Colocan al profesor en un mero
papel de usuario, y al diseñador de los mismos en el experto que propone las
posibilidades de uso más adecuadas (Devís Devís, 1998). El profesor no transforma el
currículo, es decir, no lo adapta a los objetivos que persigue y a las características del
alumnado y el entorno, sino que más bien asume un papel pasivo. Es esta una visión
individualista, pues no fomenta la reflexión entre el profesorado acerca de estos
elementos educativos. Por último, los materiales actúan de esta manera como

188
homogeneizadores del currículo lo que para Peiró Velert supone que pueden ser
considerados como mecanismos de control técnico del currículo.

10.3.2. Los materiales curriculares como elementos de experimentación

Por su parte, los materiales curriculares entendidos como elementos de experimentación

son, además de un medio de transmitir conceptos e ideas, una forma de concebir el
desarrollo del currículo y el trabajo de profesores y alumnos (Devís Devís, 1998). Suelen
ser utilizados a tal fin selecciones o modificaciones de libros, artículos, etc. Así, son
elaborados por los profesores y sometidos a la discusión de otros profesionales, lo que
supone un desarrollo profesional del docente de forma colaborativa. Los materiales
desarrollados experimentalmente se comprueban y se modifican con la práctica docente,
lo que redunda en una mejora de la misma. En definitiva, esta utilización de los
materiales curriculares supone una manera constructivista de entender el currículo, en el
que el material facilita la actividad cognitiva, motriz y moral del alumno.

10.3.3. Los materiales curriculares desde un enfoque constructivista

En cualquier caso, los materiales, ya sean como meros instrumentos o como elementos
de experimentación, deben elegirse con una orientación constructivista, al objeto de ser
coherentes con nuestra manera de enseñar. A tal fin, Martínez Gorroño (2001) nos
ofrece una serie de orientaciones para que el docente discrimine qué tipo de material
elegir en función de sus características. En este sentido, será más adecuado elegir
aquellos materiales que cumplan las siguientes condiciones:

1. Que conecten las actividades con los intereses y condiciones de vida de los
alumnos, haciendo partícipe al propio alumno de la funcionalidad de
determinados aprendizajes para la construcción de otros. Es decir, queremos
que aquellos materiales construidos sean significativos en torno al aprendizaje de
los alumnos y favorezcan la significación de los contenidos de enseñanza.
2. Que facilite la adaptación a los diferentes niveles de los alumnos, lo que supone
que colaboran a que las actividades se encuentren dentro de la “zona de
desarrollo próximo del alumnado” (ver capítulo 1).
3. Que ayuden a potenciar la actividad de los niños, tanto en el plano cognitivo
como en el plano motriz.
4. Que pongan medios para el fomento de la autonomía del alumno en su proceso
de aprendizaje. En este proceso, los materiales deben suponer indagación y no
construcción mecánica del aprendizaje.
5. Que los materiales desarrollen una actitud crítica ante las diferentes fuentes de
información; que sugieran lecturas y actividades complementarias que potencien

189
 la utilización de las diferentes fuentes; que ofrezcan, a través de una cierta
neutralidad la posibilidad de elaboración de propuestas personalizadas; que
permita que las fuentes de información dominantes no imposibiliten utilizar otras
alternativas.

El abordaje de la enseñanza de nuestra materia con unos materiales curriculares que

tengan en cuenta estos principios se muestra como un reto para los docentes y
formadores de docentes. Del compromiso de todos en aspectos como este depende que
consigamos una Educación Física de calidad en un futuro próximo.

10.4. Materiales curriculares e innovación en Educación Física

Fruto de los planteamientos constructivistas que acabamos de realizar, y desde la

perspectiva de los materiales como medio de experimentación, presentamos a
continuación una serie de materiales curriculares con ejemplos prácticos que ayuden a
percibir su desarrollo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

10.4.1. Material informativo

Es este un material de tipo teórico que aporta a los alumnos diferentes conceptos o
descripciones (Devís Devís, 1998). Tales materiales pueden ser selecciones o
modificaciones de documentos relativas a cualquier cuestión de las clases de Educación
Física. El material puede verse acompañado por preguntas o reflexiones que conecten
con alguna experiencia física del alumno.

190
 Figura 10.1. Ejemplo de material informativo (Revista de Educación Física, n.º 54, 1994, reproducido con
permiso del editor).

10.4.2. Material de conexión teórico-práctica

Este material permite que el alumno a la hora de desarrollar su práctica tenga una
referencia a conocimientos conceptuales previos, a la vez que los conjuga con dicha

191
práctica (Devís Devís, 1998). Es una forma de relacionar el saber con el saber hacer.
Dadas las limitaciones horarias del área de Educación Física, es un excelente medio para
un tratamiento conjunto de teoría y práctica. Al igual que con el material informativo,
puede ser elaborado a partir de un documento y modificarlo para que se adapte a las
necesidades y niveles del alumnado (Figura 10.2).

192
 Figura 10.2. Ejemplo de material de conexión teórico-práctica (adaptado de Rueda, Frías, Quintanilla y Portilla,
2001).

10.4.3. Material para la construcción del conocimiento y la cooperación

193
Los materiales curriculares pueden conjugar varias funciones. Peiró Velert (2001) nos
presenta un tipo de material que aúna dos finalidades. Al igual que el material
informativo, trata de aportar a los alumnos una base teórica sobre los contenidos que se
abordan en la asignatura. Pero además, este tipo de material trata de favorecer el
desarrollo de habilidades de trabajo en grupo.
La técnica del puzzle de Aronson se muestra como una excelente herramienta para
trabajar este doble objetivo. El propósito de esta práctica es que el grupo clase debata
sobre tópicos tales como los problemas de la imagen corporal y el consumo, o del
carácter débil o fuerte del movimiento reconceptualizando los supuestos que se
configuran alrededor de este tema. A tal fin se organizarán en pequeños grupos de trabajo
utilizando la técnica denominada puzzle de Aronson. Este método de trabajo intensifica la
interacción entre los estudiantes al obligarles a escucharse y darse cuenta de que los
compañeros son una fuente de aprendizaje muy valiosa.

Cuadro 10.2. Ejemplo de material de construcción del conocimiento y la cooperación

Aprendizaje de elementos técnicos y tácticos de juegos de invasión

Destinado a alumnos de 4º de ESO y 1º de Bachillerato. Ocupará dos sesiones de 50 minutos.
Este juego se puede plantear una vez los alumnos hayan desarrollado varias sesiones de algún deporte de la
categoría de juegos de invasión. Los alumnos se distribuirán en grupos de 5 y dentro de cada uno de estos
grupos se asignarán ellos mismos un número también del 1 al 5.
El juego del que partimos es el “juego de los 10 pases”. En su modalidad más sencilla consiste en que dos
equipos se enfrentan y aquel que tiene la pelota trata de conseguir un punto mediante la realización de 10
pases consecutivos sin perder la posesión.
Se puede practicar el juego con la modificación de que todos los pases sean picados, para que los alumnos
comprendan cómo una modificación del juego permite una mejora en el trabajo de algún elemento técnico
o táctico.
Los alumnos que tengan el mismo número se reunirán, y tendrán que pensar en una modificación o
variable del juego de los 10 pases con el fin de conseguir alguno de los objetivos expuestos a continuación:
– Creación y ocupación de espacios libres.
– El marcaje.
– La triangulación.
– Avanzar hacia un objetivo.
– Utilización de pase largo/corto.
Tras tener un tiempo suficiente para el diseño en equipo de las tareas, se procede a la práctica jugada de
cada una de las propuestas mediante uno de los alumnos que ha diseñado cada juego. Mientras los
jugadores con el número 1 desarrollan la enseñanza de su actividad, los alumnos del grupo 2 juegan contra
los del grupo 3, y los del grupo 4 contra los del grupo 5. Así rotarían el grupo al que le toca exponer.
Tras la exposición de todas las actividades los alumnos vuelven a reunirse en sus grupos iniciales, donde
cada experto en un tema explica y resuelve dudas a sus compañeros sobre la tarea propuesta según el
objetivo señalado.

194
 Cuadro 10.3. Ejemplo de material crítico a partir de un caso real

Estereotipos sexistas
Tras la división de la clase en grupos de cuatro personas, lee detenidamente el texto y contesta a las
preguntas que hay a continuación, debatiéndolas con tus compañeros de grupo. Anotad las cuestiones más
relevantes para luego ponerlas en común con el resto de la clase y defenderlas.

195
196
 Reflexiona y responde a las siguientes cuestiones:

1. ¿Existe algún tipo de discriminación en las posturas que se explican en este texto? ¿En cuáles? ¿De qué
tipo?
2. El fin, es decir, el patrocinio del torneo, ¿justifica el medio?
3. ¿Es una cuestión grave, o no es para tanto?
4. ¿Sabes si se da el caso inverso, en el que sean los hombres los que hagan de modelos?
5. La utilización de modelos como recogepelotas, ¿incide en el rendimiento de los profesionales?
6. ¿Y las modelos, se ven perjudicadas profesionalmente?
7. Independientemente de que los profesionales no se vieran perjudicados, ¿qué hay detrás de la utilización de
la imagen de las modelos?
8. ¿Cuál es el papel que ejercen los medios de comunicación? ¿Te parece adecuado?

10.4.4. Material para la formación crítica del alumnado

El material crítico se elabora con el objetivo de favorecer la toma de conciencia de

aspectos conflictivos relacionados con la actividad física (Devís Devís, 1998). Con ellos
tratamos de formar la capacidad crítica de los alumnos en temas tan en boga como el
consumo de artícu los deportivos, las dietas adelgazantes, etc. Para su desarrollo y
análisis pueden utilizarse recursos como anuncios publicitarios impresos y televisados,
dibujos animados relacionados con las prácticas físicas, artículos de revistas o periódicos,
documentos audiovisuales, supuestos simulados, etc.

1. Análisis de casos simulados o reales.

Este material consiste en la aportación a grupos de alumnos de una serie de
casos hipotéticos o situaciones simuladas para abrir un debate en torno a ellos.
En primer lugar se permite un tiempo para la preparación del tema por parte de
cada grupo. A continuación tiene lugar un debate en el que cada subgrupo ha de
mantener su postura, y sobre la cual es conveniente realizar algún tipo de escrito
(ver Cuadro 10.3).

2. Diferentes actividades para estimular el razonamiento moral de los alumnos.

a) Los dilemas. Se trata de plantear dilemas morales que tienen que ver con el
deporte a través de historias inventadas a tal efecto (para más información,
ver capítulo 7).
Una vez planteado el dilema, es necesario que las preguntas guíen al
alumno hacia la profundización en la cuestión planteada. El profesor debe, tras
dejar a los alumnos reflexionar y compartir sus opiniones, ayudarles a extraer
las diferentes enseñanzas morales, incluso con cierta gradación en relevancia.

197
 Así en el primer dilema del Cuadro 10.4, nuestro alumno hipotético Mario
debe ser consciente de que agredir físicamente al rival le coloca a él en una
situación más baja que el compañero que lo ha insultado, porque él no se
queda en el agravio mental y da un paso más. Además, aunque en segundo
lugar de importancia, debe entender que si se comporta así puede ser
expulsado del partido, lo que no ayudará a su equipo a vencer.

Cuadro 10.4. Ejemplos de dilemas

Orgullo y prejuicios
Durante un partido de fútbol, Mario, un chico africano de color da una patada a un chico blanco durante un
lance del juego. El chico blanco automáticamente le insulta, metiéndose con el color de la piel de Mario. La
primera reacción de Mario es agredir físicamente al otro jugador, pues no puede dejar un insulto como ese
impune, y menos delante de sus compañeros de equipo. ¿Qué debe hacer Mario? En caso de que decida no
iniciar una pelea, ¿cuáles son las razones más importantes en relación a sí mismo? ¿y en relación al otro niño?
¿y en relación a los compañeros de su equipo?

Compañerismo

Ana pertenece a un equipo de baloncesto. Habitualmente su entrenador no la saca a jugar de titular, y ella está
convencida de que está entre las cinco mejores jugadoras del equipo. Su relación con el entrenador está
empeorando, debido a que se siente incomprendida. Algunas de sus compañeras le dan la razón, y la animan
a que deje de entrenar y a descalificar al entrenador. ¿Qué debe hacer Ana? ¿Debe criticar a las compañeras
que sí son titulares y ella estima que son peores? ¿Debe criticar al entrenador? ¿Qué debe hacer con las
compañeras que la están aconsejando?

b) Las narraciones. Todas aquellas historias, ya sean contadas por escrito o

mediante vídeos, que pueden servir para que el niño o el adolescente
reflexione sobre situaciones que se dan en relación con la actividad física.
En este sentido queremos destacar la cantidad de dibujos animados y,
sobre todo películas, que tienen como telón de fondo situaciones que
pueden ser potencialmente una razón para establecer ricos debates
morales. Para los niños de Educación Primaria puede que la serie de
Campeones, con los populares personajes Oliver Aton y Benji Price sea
una de las más adecuadas debido a la cantidad de estereotipos y valores
que se pueden tratar a lo largo de sus innumerables temporadas
(estereotipos sexistas y racistas, la violencia en el terreno deportivo y en las
gradas, la amistad…). Si nos vamos a un público más adolescente, títulos
como Quiero ser como Beckham (Gurinder Chadha, 2002), ¡Qué pasada!
(Mark Herman, 2000) o Billy Elliot (Stephen Daldry, 2000) se nos
presentan como excelentes películas para tratar de nuevo temas como la
interculturalidad, el consumismo y la solidaridad, o los estereotipos
sexistas.

198
10.4.5. Los materiales curriculares alternativos y autoconstruidos

La inercia y las prisas de un mundo que funciona a una velocidad vertiginosa nos hacen
en muchos casos solucionar nuestras necesidades de material deportivo convencional
limitándonos a la utilización de los materiales expuestos en los catálogos. Sin embargo,
existe un mundo de posibilidades si el profesor reflexiona sobre qué otros materiales no
habituales pueden servirnos para el mismo objetivo, ya sea de una manera directa o
mediante la construcción de material deportivo.
Jardi Pinyol y Rius Sant (1997, cit. por Méndez Giménez, 2003) definen el material
alternativo como “aquel que no está sujeto a los circuitos tradicionales de fabricación y
venta para el campo de las actividades físicas, deportivas y recreativas, o que en caso de
que sí lo estuviera, recibe una utilización diferente de aquella para la que ha sido
diseñado” (p. 33).
Méndez Giménez, a partir de esta definición realiza una clasificación del material
alternativo, señalando tres tipos. En primer lugar el material tradicional con uso no
convencional, como es el caso de la utilización de balones de voleibol para trabajar el
equilibrio al colocarlos sobre la cabeza. En segundo lugar están los materiales de
desecho, como por ejemplo, la utilización de botellas de plástico de agua o leche para ser
utilizadas de bolos. En tercer lugar aparecen materiales construidos, los cuales son fruto
de la utilización de productos básicos como cartón, telas, tubos de PVC, etc. y
herramientas básicas como tijeras, cúter, bolígrafos. De este modo se pueden construir
diferentes materiales deportivos como bates de béisbol o ringos, a partir de los productos
básicos anteriores (Méndez Giménez, 2005).

10.4.6. Las hojas de registro

Velázquez Buendía (2001) nos ofrece una completa visión de la utilización de un

instrumento muy tradicional como es la hoja de registro, pero desde una perspectiva muy
coherente con las teorías constructivistas. Para ello, las hojas de registro deben:

1. Propiciar la participación del alumnado, especialmente desde el punto de vista

cognitivo. Las hojas de registro deben favorecer la comparación, la
comprobación, la discriminación y la comprensión de aquello que se está
observando.
2. Favorecer el desarrollo autónomo, pues el alumno al observar a un compañero o
varios compañeros desarrolla su capacidad de evaluar, y el trabajo cooperativo,
pues aprende a ayudar a los demás a aprender. En este sentido, el desarrollo de
la capacidad evaluativa no es algo que el alumno adquiere rápidamente, sino que
requiere de un proceso lento y difícil de práctica, para el que el profesor debe
ser paciente. Por tanto, el propio docente debe planificar la introducción
progresiva de este tipo de instrumentos, con el fin de que el alumno experimente

199
 las situaciones de evaluación y poco a poco desarrolle esa capacidad evaluativa.
3. Cuando estas tareas se plantean con un fin cooperativo, se convierten en un
excelente medio de desarrollo de valores y actitudes. En este caso, en un primer
momento habrá que dar mayor importancia a que las actividades se desarrollen
adecuadamente en un marco de tolerancia y cooperación, por encima de los
resultados de aprendizaje, que serán una meta posterior.

Las hojas de registro, tanto en su variante de escalas de observación (aquellas en las

que se califica el comportamiento observado) como en las listas de control (se registra si
una determinada conducta se da o no), deben tener en cuenta una serie de aspectos para
su adecuada construcción (Velázquez Buendía, 2001):

1. Considerar cuáles son los aspectos más importantes que se deben observar. El
alumno tiene una capacidad inicial de observación muy limitada, por lo que sólo
debe pedírsele que observen aquel o aquellos aspectos que sean más relevantes.
Por ejemplo, si se está observando el marcaje, los ítems pueden estar referidos
al lugar donde se coloca el sujeto (delante o detrás del rival) o a la orientación
de su cuerpo (hacia el atacante con balón o hacia el atacante directo al que
cubro). En este caso, en los más pequeños puede ser suficiente el primero, y en
los mayores ambos ítems.
2. El grado de concreción de los ítems. Siguiendo con el ejemplo anterior, el sujeto
que marca debe colocarse no sólo detrás del sujeto marcado, sino entre este y la
meta que se defiende. Sin embargo, con los niños más pequeños sería suficiente
que se fijasen en si el compañero marca por detrás, no perdiendo el contacto
visual con el oponente, atendiendo al otro aspecto a partir de educación
secundaria.

La utilización habitual de las hojas de registro cumplen la triple función de informar

a los alumnos de los aprendizajes que se consideran prioritarios, al ser destacados en los
ítems de observación; de favorecer que el alumno asimile las conductas por medio de la
observación de los compañeros; y, por último, dotar al alumno de unos conocimientos
sobre el juego y de experiencias sobre evaluación, que irán incrementando sus
capacidades de transferir conocimientos y experiencias a situaciones nuevas (Velázquez
Buendía, 2001).

10.4.7. La creación de ambientes de aprendizaje mediante materiales curriculares

Anteriormente comentábamos que el cambio en el enfoque de utilización de los

materiales curriculares, desde un paradigma instrumental a otro experimental, ya supone
un giro copernicano en la perspectiva didáctica de los mismos. Otro concepto de gran
relevancia en esta misma línea es el de considerar el entorno de aprendizaje más allá de

200
los meros materiales curriculares. Un entorno adecuadamente diseñado y construido
permitirá una especial relación entre este, el alumno y el contenido de aprendizaje
(Contreras Jordán, 1998).
Blández Ángel (1995) realiza una interesante propuesta didáctica, en la que el
profesor tiene el papel de crear ambientes de aprendizaje que permitan un trabajo no
directivo con los alumnos. De esta manera, el docente trata de organizar los espacios y
materiales de manera que induzcan al alumno a desarrollar tareas que sirvan para la
consecución de los objetivos de los programas de Educación Física. Esta propuesta está
orientada al desarrollo de los bloques curriculares de contenidos de Imagen y percepción
y Habilidades y destrezas en la Educación Infantil y Educación Primaria. Se parte de la
creación de un marco de trabajo con dos aspectos claves, los bloques temáticos y las
acciones fundamentales que agrupan. De esta manera se consiguen una serie de acciones
fundamentales alrededor de unos núcleos de trabajo, mostrados en el Cuadro 10.5.

Cuadro 10.5. Distribución de los contenidos en bloques temáticos (Blández Ángel, 1995)

Bloques temáticos Acciones fundamentales

Voltear, arrastrarse, gatear, andar, correr y
Desplazamientos
deslizarse
Saltar verticalmente, saltar horizontalmente y
Saltos
saltar obstáculos
Equilibrarse estáticamente y equilibrarse
Equilibrios
dinámicamente
Trepas, suspensiones y
Trepar, colgarse y balancearse
balanceos
Lanzamientos, recepciones y Lanzar con o sin precisión, pasar, recibir y
botes botar
Percepción, control de la
Percibir el propio cuerpo, controlar la
respiración y expresión
respiración y expresarse corporalmente
corporal
Tocar, empujar, tirar, mover, arrastrar, rodar y
Manejo de objetos
construir

A partir de este marco de trabajo, se organiza el entorno de tal manera que los
materiales inducen al niño a practicar una serie de actividades que permiten conseguir
una serie de objetivos didácticos. Este planteamiento es fruto de las investigaciones
colaborativas que la doctora Julia Blández ha dirigido con docentes de Educación
Primaria, y fruto de ellas los maestros que colaboraron con ella desarrollaron una serie de
orientaciones para cada bloque temático y las acciones que comprenden. A modo de
ejemplo, mostramos el referido a los lanzamientos, recepciones y botes (Cuadro 10.6).
Al igual que sucede con las anteriores propuestas, el paso a la no directividad de esta

201
supone un cambio no sólo de estilo de enseñanza, sino también en la forma de aprender
del alumno. Esto supone que el profesor debe ser paciente en dos sentidos. Por un lado
consigo mismo, pues ha de adaptarse a los nuevos cambios. Así, necesitará un mayor
tiempo de organización de la clase pues la preparación del material es mayor que en
estilos de enseñanza convencionales; el control de la disciplina también variará, pues se
pasa de una enseñanza directiva a una no directiva, donde el alumno tiene mayor
libertad; hay una gran cantidad de material, por lo que el profesor no puede controlar lo
que se hace con todo él, y tiene que desarrollar estrategias para asegurar un uso
adecuado y seguro del alumnado. Por otro lado, el profesor también deberá ser paciente
con el alumno, puesto que si no está familiarizado con esta manera de enseñar, necesitará
un tiempo para habituarse de igual modo.

Cuadro 10.6. Acciones y estrategias del bloque temático de “Lanzamientos, recepciones y botes” (Blández
Ángel, 1995)

Acciones
Lanzar agarrando el objeto
Lanzar golpeando el objeto
Lanzar con precisión
Botar
Estrategias
• Pelotas de diferentes tamaños, formas,
pesos…
• Pelotas confeccionadas con material de
desecho
• Frisbees de espuma
• Muñecos-paracaidistas
• Aviones de papel
• Pelotas ligeras, globos, volantes, indiacas,
ovillos de trapo o lana
• Raquetas de madera, bádminton, pickleball,
tenis, ping-pong, bates de espuma, sticks, picas,
tubos de cartón
• Elementos secundarios: porterías, redes,
bancos, gomas,…
• Canastas: viejas canastas de baloncesto atadas
a las espalderas, papeleras con o sin fondo,
aros horizontales enganchados a las espalderas
con ladrillos de psicomotricidad, túnel de
preescolar colocado verticalmente…
• Dianas: aros verticales colgados en el
espacio, aros verticales colgados en la
pared, dianas de cartón o pintadas en la
pared, dianas sonoras…
• Pelotas que boten

202
| Glosario |

Materiales curriculares: Martínez Gorroño (2001) los define como “todos aquellos recursos que
contienen información que ejemplifica, expone ideas, relata experiencias prácticas, en definitiva,
contribuye a facilitar y fundamentar la toma de decisiones que precisa llevar a cabo el docente en el
desempeño de las funciones referidas a la elaboración y desarrollo del currículum” (p. 8).
Los materiales como meros instrumentos: Peiró Velert (2001, p. 22) afirma que “entender los
materiales como instrumentos significa verlos como herramientas neutras que transmiten conceptos e
ideas, que son utilizados tal y como los ofrecen las empresas comercializadoras y que no presentan
posibilidades de comprobación y modificación a partir de la práctica y la experimentación”.
Los materiales curriculares entendidos como elementos de experimentación: Son una forma de
concebir el desarrollo del currículo y el trabajo de profesores y alumnos. Suelen ser utilizados a tal fin
selecciones o modificaciones de libros, artículos, películas, etc. Así, son elaborados por los
profesores y sometidos a la discusión de otros profesionales, lo que supone un desarrollo profesional
del docente de forma colaborativa.
Material informativo: Es este un material de tipo teórico que aporta a los alumnos diferentes
conceptos o descripciones. Tales materiales pueden ser selecciones o modificaciones de documentos
relativas a cualquier cuestión de las clases de Educación Física. El material puede verse acompañado
por preguntas o reflexiones que conecten con alguna experiencia física del alumno.
Material de conexión teórico-práctica: Este material permite que el alumno a la hora de desarrollar
su práctica tenga una referencia a conocimientos conceptuales previos, a la vez que los conjuga con
dicha práctica. Es una forma de relacionar el saber con el saber hacer.
Material para la construcción del conocimiento y la cooperación: Este tipo de material aúna dos
finalidades. Por un lado, trata de facilitar que los propios alumnos tomen parte en las construcciones
de los conceptos claves de la asignatura, y para ello nos valemos de lecturas u otras fuentes; además,
el trabajo en equipo favorece el aprendizaje de actitudes cooperativas, clave para su formación
personal y profesional.
Material para la formación crítica del alumnado: El material crítico se elabora con el objetivo de
favorecer la toma de conciencia de aspectos conflictivos relacionados con la actividad física. Con
ellos tratamos de formar la capacidad crítica de los alumnos en temas tan en boga como el consumo
de artículos deportivos, las dietas adelgazantes… Para su desarrollo y análisis pueden utilizarse
recursos como anuncios publicitarios impresos y televisados,
Supuestos simulados: Este material consiste en la aportación a grupos de alumnos de una serie de
casos hipotéticos o situaciones simuladas para se abra un debate en torno a ellos. En primer lugar se
abre un tiempo para la preparación del tema por parte de cada grupo. A continuación tiene lugar un
debate en el que cada subgrupo ha de mantener su postura, y sobre la cual es conveniente realizar
algún tipo de escrito.
Los dilemas: Se trata de plantear dilemas morales que tienen que ver con el deporte a través de
historias inventadas a tal efecto
Las narraciones: Todas aquellas historias, ya sean contadas por escrito o mediante vídeos, que
pueden servir para que el niño o el adolescente reflexione sobre situaciones que se dan en relación con
la actividad física. En este sentido queremos destacar la cantidad de dibujos animados y, sobre todo
películas, que tienen como telón de fondo situaciones que pueden ser potencialmente una razón para
establecer ricos debates morales.
Materiales construidos: Recursos fruto de la utilización de productos básicos como cartón, telas,
tubos de PVC, etc., y herramientas básicas como tijeras, cúter, bolígrafos…
Hojas de registro: Las hojas de registro son instrumentos de recogida de datos. Cuando se utilizan
para observar conductas pueden ser escalas de observación (aquellas en las que se califica el
comportamiento observado) o las listas de control (se registra si una determinada conducta se da o
no),
Entorno de aprendizaje: Este concepto va más allá de los meros materiales curriculares. Un entorno

203
adecuadamente diseñado y construido permitirá una especial relación entre este, el alumno y el
contenido de aprendizaje.

| Actividades recomendadas |

1. Elige una sesión de las propuestas en algún documento que tengas y clasifica los materiales
curriculares propuestos en esa sesión según el Cuadro 10.1.
2. ¿Qué materiales curriculares son menos habituales en las clases de Educación Física? ¿Qué
consecuencias tiene la no utilización de manera habitual de esos materiales?
3. Escoge alguno de los materiales propuestos en este capítulo, modifícalo para utilizarlo con tus
compañeros de clase y aplícalo. Razona las modificaciones realizadas y analiza las dificultades y
el resultado.
4. Plantea una situación de enseñanza para un bloque de contenidos y diseña un material curricular
original desde un enfoque constructivista y como elemento de experimentación. Razona cada
uno de estos aspectos.

204
 11
La evaluación de los contenidos en
Educación Física

11.1. Introducción

Una de esas cuestiones clave a las que el profesor novel se enfrenta cuando inicia su
andadura docente es sin duda la evaluación. El profesor recién graduado tiene en su
cabeza orientaciones de muy distinta índole sobre lo que debe hacer a la hora de evaluar.
Por un lado, tiene una tendencia inevitable a seguir haciendo lo que hacían con él cuando
era alumno, es decir pruebas tradicionales centradas en el producto. Ejemplos clásicos de
este tipo de pruebas son el porcentaje de aciertos en tiros a canasta para medir la
precisión en el tiro en baloncesto, o el tiempo invertido en una distancia corriendo para
medir la resistencia. Es lo que ha “mamado”, y por tanto le resulta familiar y se siente
cómodo reproduciéndolo.
Por otro lado se encuentra con lo que le han propuesto durante sus estudios
universitarios. Esto es, una amplia variedad de posibilidades alternativas a las pruebas
tradicionales, en las que no sólo se contempla la evaluación del producto, sino también
del proceso. Sin embargo, el profesor novel descubre que ese tipo de métodos de
evaluación son innovadores, tanto que chocan con lo que el alumnado está acostumbrado
a hacer, dado que apenas otros docentes los utilizan. Dada su poca experiencia y que los
resultados a corto plazo suelen ser negativos, es fácil que la motivación hacia estas
prácticas disminuya hasta desaparecer.
Por último, los profesores noveles pueden plantearse una cuestión de coherencia.
Así, los contenidos a enseñar planteados por los currículos oficiales pueden quedar
realmente obviados si se evalúan mediante las pruebas tradicionales, pues estas suelen
ignorar los aspectos actitudinales y procedimentales. Además, puede parecer que
evaluando mediante pruebas innovadoras las mejores notas sean para los de siempre, los
que destacan en el resto de áreas del currículo, volviendo a discriminar a muchos
estudiantes que, a pesar de poder estar mejor desarrollados física y técnicamente, a la
hora de ser evaluados sobre conceptos o hábitos, pueden verse abocados a la
mediocridad.
En este capítulo pretendemos aportar una serie de contenidos básicos para afrontar

205
la evaluación de los contenidos de Educación Física, pero tratando de ser coherentes en
la posibilidad de éxito en la puesta en práctica. Sin embargo, es necesario recordar a los
futuros docentes y a aquellos que ya están en activo que cualquier innovación requiere
un tiempo para que pueda ser aplicada de manera exitosa. En este sentido, existen
experiencias, como la realizada por López Pastor, González Pascual y Barba Martín
(2005) con una evaluación orientada a la participación que les llevó hasta cuatro meses
conseguir el cambio de hábitos en el alumnado, y el subsiguiente éxito en la evaluación.
En definitiva, el cambio en los hábitos evaluativos es necesario, pero requerirá de todo el
coraje y de toda la paciencia del profesorado para avanzar en el mismo.

11.2. Caso

Isabel es una profesora de Educación Secundaria que se enfrenta a la enseñanza de los

deportes de campo y bate mediante una unidad didáctica de béisbol. Tras plantearse los
contenidos que va a impartir, se pregunta cuáles de ellos debe evaluar y de qué forma.
En este sentido duda si debe centrarse en las habilidades técnicas clásicas del béisbol,
como son el bateo y lanzamiento de la bola, o si debería entrar también en aspectos
tácticos tales como dónde lanzar la bola, cuándo seguir avanzando en la carrera o cuándo
permanecer en la base. Otra duda que tiene es si la evaluación que se plantea debe ser
únicamente práctica, o debe establecer algún tipo de prueba que le permita conocer el
avance de los alumnos en aspectos conceptuales y actitudinales. Por último, se plantea
cómo debe ser su evaluación para ser justa con todos sus alumnos. Ella piensa que un
alumno puede no haber llegado a dominar una habilidad tanto como otro, pero sin
embargo, que su avance haya sido mayor. En este capítulo trataremos de ayudar a Isabel
a tomar las decisiones adecuadas sobre las dudas que tiene, y abordaremos otros muchos
puntos en relación a la evaluación en la Educación Física.

11.3. Sentido de la evaluación en Educación Física

Acabábamos la introducción a este capítulo diciendo que el cambio es necesario en las

prácticas evaluativas del profesorado de Educación Física, sobre todo, porque la
evaluación juega un papel fundamental en la cohesión de un proceso adecuado de
enseñanza y aprendizaje, y, en consecuencia, en la imagen social de la Educación Física.
La evaluación en nuestra materia ha servido tradicionalmente para la clasificación del
alumnado, pues se atendía principalmente a su calificación final, sin tener en cuenta
diferencias individuales y aspectos relacionados con el proceso. Velázquez Buendía y
Hernández Álvarez (2005) señalan cómo la sociedad obtiene una etiqueta de cada
alumno en cada materia de cada etapa educativa, pretendiendo acreditar socialmente
mediante calificaciones el capital cultural al final de cada tramo educativo. Esta

206
evaluación conlleva un establecimiento de categorías entre el alumnado, dividiendo los
sujetos entre los exitosos y los fracasados. A los primeros les da un pasaporte al ámbito
académico y a niveles sociales más altos, y a los segundos les relega a un lugar
secundario desde el punto de vista social. Además, la evaluación cumple así una segunda
función, que es la de establecer qué contenidos son relevantes y cuáles no lo son. Esto se
aprecia fundamentalmente en el desfase entre lo propuesto en los decretos oficiales del
currículo y lo evaluado por los profesores en la práctica. Valores, hábitos y competencias
descritos en los decretos son olvidados en el día a día de la práctica y evaluación del
profesor.
Pongamos un ejemplo que aclare esta cuestión. Una prueba clásica de medición de
la resistencia es el Test de Cooper, consistente en medir la distancia que un alumno es
capaz de correr en 12 minutos. Esta prueba tiene una validez de tipo concurrente basada
en la correlación demostrada entre el consumo máximo de oxígeno y la distancia
recorrida por el alumno en ese tiempo. Si el profesor únicamente aplica esta prueba en
relación al contenido resistencia, podemos preguntarnos sobre algunas cuestiones.
Primero, ¿qué conocimiento conceptual ha adquirido el alumno sobre la resistencia?
Tanto si el alumno ha desarrollado conocimientos sobre prácticas de entrenamiento como
si no, estos habrán sido obviados como relevantes, pues no se han evaluado. Segundo,
¿cómo contribuirá esta prueba al desarrollo de hábitos saludables por parte del
alumnado? Si el alumno se muestra como un sujeto resistente probablemente se vea
reforzado, pero en caso de no ser así, ¿no estaremos incidiendo sobre la situación
opuesta? Es decir, el alumno se puede ver desanimado a disfrutar de un deporte
orientado a la salud, porque no se percibe como competente para ello. Y por último,
¿cómo nos perciben nuestros compañeros docentes de otras materias y la sociedad en
general? La exclusiva utilización de pruebas de carácter procedimental lleva a la
tradicional percepción del profesor de Educación Física por parte del resto de profesores,
padres y administraciones públicas, como un “vendedor de flexiones”, un instructor en
tareas físicas que no aporta un conocimiento verdaderamente relevante para el alumno, a
pesar de lo que dispongan los currículos oficiales, por otra parte totalmente desconocidos
para estos agentes sociales. En resumidas cuentas, la Educación Física está fracasando en
temas como el desarrollo de los niveles de salud, la creación de hábitos saludables, la
creación y transmisión de una cultura deportiva y la educación en valores, por poner
algunos ejemplos, en buena parte porque la evaluación está orientada y es reflejo de una
enseñanza de otros contenidos.

11.3.1. Dificultades para el cambio en la orientación de la evaluación en Educación Física

Llegado este punto del razonamiento, alguien podría pensar que los autores de este libro
culpan al profesor de todos los males de la Educación Física, y nada más lejos de nuestra
intención ya que consideramos que la mejora de las prácticas en evaluación se está
dando, que hay muchos profesores que están desarrollando una buena práctica, pero que

207
no está lo suficientemente extendida, seguramente por las razones que expone Díaz
Lucea (2005), y que a continuación reproducimos:

1. El lastre de una formación tradicional sobre la evaluación de la Educación

Física. Esta ha evolucionado a lo largo de los siglos XX y XXI (Contreras
Jordán, 1998; Díaz Lucea, 2005), pero no así la formación referida a la misma,
ni en los centros de formación del profesorado ni en aquellos donde se deben
desarrollar profesionalmente. La aplicación del modelo deportivo, donde impera
la evaluación de la técnica y la condición física, y la pedagogía por objetivos,
orientada a la consecución del producto, han sido las tendencias dominantes.
Por tanto, es necesario que los formadores de formadores asumamos nuestra
responsabilidad y nos esforcemos por cambiar esta tendencia.
2. Las resistencias al cambio en la evaluación o el cambio que no llega. Los
propios profesores suponen otro escollo para el cambio en la evaluación de la
Educación Física, pues en numerosas ocasiones sus actitudes no son lo
suficientemente abiertas al cambio. Una vez que se consolidan unos
determinados hábitos de evaluación, es difícil cambiarlos. A esto se le unen la
falta de seguridad que proporciona la exploración de nuevas prácticas y la falta
de motivación hacia esa situación.
3. La incidencia de las teorías implícitas de los profesores en la práctica
evaluadora. Junto a la dificultad que acarrea el propio cambio, el profesor tiene
que superar las teorías y creencias propias que se ha formado durante sus
estudios y sus prácticas previas. Para que el cambio llegue, es necesario que el
profesor crea que es posible y que generará una mejoría en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
4. La problemática que representa al profesor evaluar en Educación Física.
Ciertamente la evaluación no es una tarea ni mucho menos sencilla en esta
materia, ya que el nivel educativo, el contenido, el tipo y la cantidad de
alumnado, o las exigencias del centro, son algunos de los factores que no
permiten que las “recetas” sean útiles. En muchos casos el modelo evaluativo
adecuado variará enormemente en función de estas variables y las
características del propio profesor, no existiendo un modelo aplicable a todas las
situaciones educativas.
5. Los posicionamientos entre evaluación objetiva y subjetiva. La evaluación
objetiva es aquella que ha tratado de valuar los resultados de aprendizaje del
alumno evitando al máximo el sesgo del evaluador, y para ello fijándose en los
aspectos de corte más cuantitativo o de rendimiento. La evaluación subjetiva
por su parte utiliza técnicas de obtención de datos donde el evaluador tiene un
papel más relevante en la interpretación de los mismos, y por tanto es de corte
cualitativa. Estas dos visiones de la evaluación han sido contempladas como dos
modelos extremos y contrapuestos tradicionalmente. Sin embargo, hoy en día
percibimos como ideal el poder conjugar ambas corrientes con el fin de poder

208
 tener el planteamiento de evaluación que mejor se adapte a la propuesta de
enseñanza.
6. El currículo oculto vinculado a la evaluación. El currículo oculto supone la
transmisión más o menos consciente de contenidos, principalmente
actitudinales, en relación a la asignatura y más allá de lo expresado en los
currículos oficiales (Contreras Jordán, 1998). Algunas de las ideas que forman
parte del currículo oculto que se pueden transmitir con la evaluación son:

a) La discriminación del sexo femenino respecto al masculino, debido a la

elección de contenidos y sus pruebas de evaluación. Por ejemplo, al
enseñar un contenido deportivo no debemos elegir aquellas pruebas
técnicas que dependan principalmente de la fuerza como lanzamientos a
larga distancia, pues pueden favorecer al sexo masculino en determinados
momentos evolutivos.
b) La evaluación no debe servir para destacar a los mejores, más propio de un
proceso de detección de talentos, sino para que todos los alumnos mejoren
sus aprendizajes y desarrollen sus capacidades en función de sus
posibilidades.
c) La discriminación de unos contenidos respecto de otros, por su tiempo de
dedicación o incluso su exclusión, en función de las preferencias de los
docentes, como en muchas ocasiones ocurre con la Expresión Corporal o
determinados tipos de deportes.

7. La vieja y errónea aspiración a equipararse al resto de áreas escolares. La

Educación Física ha buscado siempre ser tratada como un área más respecto al
resto de áreas del currículo, y que, por tanto, el profesor no sea visto como un
profesor de segunda respecto a sus colegas de otras materias. Esto no es un
asunto baladí, y es que hay países como el Reino Unido en que ni siquiera se le
considera una materia académica, y por tanto evaluable. Uno de los medios que
los profesores han utilizado para tratar de conseguir este reconocimiento es la
utilización de exámenes teóricos escritos. Nuestro punto de vista es que los
exámenes escritos son un instrumento válido siempre y cuando sirvan para
evaluar conocimientos más allá del clásico reglamento deportivo, alcanzando
todos aquellos conocimientos que deben ser impartidos al alumno para que
desarrolle sus hábitos de salud, su cultura deportiva y sus conocimientos
expresivos.
8. Las patologías de la evaluación de la Educación Física. Díaz Lucea (2005)
recoge una serie de cuestiones que no son generalizables a todo el profesorado,
pero que es fácil que todos hayamos hecho en algún caso, como es la
costumbre de evaluar sólo al alumno; se evalúa aquello que el alumno es y no
aquello que aprende; se evalúan casi exclusivamente procedimientos; se evalúan
únicamente los resultados esperados; se evalúan sólo los efectos observables; se

209
 acostumbra a evaluar solamente la vertiente negativa; no se acostumbra a
evaluar el proceso; se evalúa descontextualizadamente; se evalúa
cuantitativamente; se utilizan instrumentos inadecuados; se evalúa de forma
incoherente; se evalúa competitivamente; se evalúa estereotipadamente; no se
evalúa éticamente; se evalúa unidireccionalmente; el alumno no participa o
participa poco; no se hace metaevaluación.
9. El escaso clima colaborativo entre los docentes o el trabajo en solitario. Lejos
de la colaboración en las comunidades de práctica que proponíamos en el
capítulo primero, el profesor en general, y el de Educación Física en particular,
ha tendido a mantener una actitud individualista, en la que no ha habido
enriquecimiento gracias al trabajo con compañeros. Es motivo de celebración
los numerosos seminarios y grupos de trabajo que surgen por toda la geografía
española, que están dando la vuelta a esta tendencia, permitiendo a los
profesores un desarrollo profesional más cercano a su problemática del aula.

11.3.2. Conceptos clave en la evaluación de los aprendizajes

Antes de pasar a describir los instrumentos y técnicas de evaluación, así como sus
principales aplicaciones a los contenidos de la Educación Física, es necesario aclarar una
serie de conceptos sin los cuales difícilmente se podrían entender dichos instrumentos y
técnicas. Para ello analizaremos la evaluación desde el punto de vista de sus fines, su
temporalización y de su interpretación.
Los fines de la evaluación en el ámbito de la educación pueden ser clasificados
según Velázquez Buendía y Hernández Álvarez (2004) en sociales y pedagógicos.
Socialmente, la evaluación debe atender a la consecución de los objetivos relacionados
con la adquisición de valores morales y de la capacidad de análisis crítico; asímismo,
dado que los sistemas educativos plantean propósitos ideológicos de antemano, la
evaluación debe servir para conocer si estos se están alcanzando. Un ejemplo de este
último caso sería la preocupación por el estatus del profesorado en la actual Ley de
Educación, a cuyo tema se dedica todo el Título III, y cuyas acciones encaminadas a tal
fin deberán ser evaluadas. Pedagógicamente, Velázquez Buendía y Hernández Álvarez
(2004) recogen las funciones propuestas por Gimeno Sacristán (1992), y que exponemos
a continuación:

1. Función creadora de ambiente escolar. Puesto que todas las actividades son
evaluables, el resultado de esta evaluación debería incidir en la mejora de las
condiciones de trabajo.
2. Función de diagnóstico. La evaluación, en cada uno de los momentos del
proceso de enseñanza, nos permite conocer el estado del alumno en el mismo, y
poder establecer un diagnóstico.
3. Función orientadora. Una vez establecido el diagnóstico, el docente tiene pistas

210
 sobre lo que debe aplicar para mejorar el proceso de aprendizaje del alumno, así
como su propia acción docente.
4. Función base de pronósticos. La evaluación permite establecer una serie de
expectativas sobre lo que los alumnos pueden llegar a aprender.
5. Función de ponderación del currículo y socialización profesional. Como ya
explicamos anteriormente, la evaluación acaba siendo el filtro que determina los
conocimientos relevantes, y proporciona de manera indirecta una visión de la
profesión en relación al área enseñada. En Educación Física el ejemplo es
obvio, si se enseña sólo a correr y hacer flexiones tenderemos a ser vistos
únicamente como instructores de lo físico. Sin embargo, si desarrollamos
hábitos de práctica física, enseñamos cómo autoentrenarse o cómo llevar una
dieta, los profesionales de otras áreas, los padres y los gestores de la política
educativa nos verán como verdaderos agentes de cambio en el ámbito de la
salud.

Desde la perspectiva de la temporalización, nos encontramos con tres tipos de

evaluación según Metzler (2005): continua, formativa y sumativa. La evaluación
continua es aquella en la que el profesor recibe información “al instante” de lo que el
alumno hace, de tal manera que puede tomar decisiones en relación a la progresión de
enseñanza. Es propia de los modelos individualizados de enseñanza. La evaluación
formativa, como ya hemos explicado, es aquella en la que el profesor recibe el
conocimiento de los resultados de los alumnos durante el proceso, pero más a medio
plazo, de tal manera que puede hacer cambios sobre la progresión de enseñanza en la
unidad didáctica, cada dos o tres sesiones, pero no dentro de cada sesión. La evaluación
sumativa se realiza al final de la unidad temática de aprendizaje y determina el nivel de
aprendizaje final, lo cual conlleva una gran preparación por parte del alumnado, y el
profesor no puede utilizarla ya para el aprendizaje de este contenido. El Cuadro 11.1
muestra ejemplos de estos tipos de evaluación aplicados a la EF.

Cuadro 11.1. Ejemplos de tres planificaciones de la evaluación (Metzler, 2005)

211
 La organización temporal de la evaluación también nos permite clasificarla según el
binomio formalidad/informalidad (Metzler, 2005). La evaluación informal es aquella que
requiere poca preparación previa y poco tiempo de clase. De hecho, buena parte de la
evaluación informal sucede en el devenir de la clase sin que sea percibida por el
alumnado, aunque el profesor sí que preste especial atención estas situaciones. Una de
esas técnicas de evaluación informales es la de comprobar que el alumno ha
comprendido lo explicado mediante alguna pregunta para asegurar que afronta la tarea de
aprendizaje con altas posibilidades de éxito. La evaluación formal, por el contrario, es
aquella que requiere un tiempo de preparación y aplicación considerable, y los alumnos
saben que estarán expuestos a ella por adelantado. Ejemplos de evaluación formal son
todo tipo de pruebas físicas o exámenes teóricos. El Cuadro 11.2 nos muestra ejemplos
de evaluación según las organizaciones informal y formal.

Cuadro 11.2. Ejemplos de planificación informal y formal de la evaluación

Informal Formal
Preguntar por la comprensión
Pasar una pequeña prueba escrita sobre los
de una tarea después de su
elementos clave de una habilidad técnica
presentación
Pedir que levanten las manos
los que hayan conseguido la Pasar un test de lanzamiento a canasta
canasta
Preguntar a los alumnos: ¿A
Hacer a los alumnos que se calculen la
cuántos de vosotros os late el
Frecuencia Cardiaca
corazón muy fuerte ahora?
Preguntar a los alumnos a
quién le gusta patinar en Pedir por escrito a los alumnos cinco

212
 monopatín

Por último, la evaluación la hemos definido como la formulación de juicios a

propósito del proceso de enseñanza y aprendizaje, los cuales dependerán del elemento
que sirva de referencia para los mismos. Contreras Jordán (1998) establece tres
referentes evaluativos para estos juicios de valor. En primer lugar aparece el alumno en sí
mismo. En este caso se evalúan las situaciones inicial y final de cada alumno con el fin de
conocer su progreso. Para que la comparación del rendimiento sea correcta, es
fundamental que las condiciones de medida de ambas pruebas sean en lo posible lo más
parecidas. La evaluación por norma toma como referente el grupo. En este caso se
califica al alumno calculando su estatus relativo en función del grupo. Se requiere la
recogida de datos en función de diferentes factores, normalmente sexo y edad, y su
distribución posterior según la curva normal. A partir de esta distribución se analiza la
puntuación del alumno respecto a sus compañeros, y se puede establecer el percentil en
el que se encuentra referido al número de alumnos que porcentualmente tienen un
rendimiento mayor o menor que él. Este tipo de evaluación en ocasiones conlleva la
utilización de tests estandarizados. Por último, la evaluación por criterios persigue la
determinación del estatus absoluto del alumno, qué es lo que domina y en qué medida.
Se trata de saber si un alumno ha alcanzado el objetivo propuesto, independientemente
de en qué grado lo ha superado. En este tipo de evaluación, es fundamental plantear unos
criterios de evaluación que sean adecuados en dificultad al alumno, pues en caso
contrario muchos de ellos no podrán superarlos. Ejemplos de los tipos de referentes
evaluativos son mostrados en el siguiente cuadro (Cuadro 11.3).

Cuadro 11.3. Ejemplos de referentes evaluativos aplicados a la evaluación: precisión en el tiro a canasta desde
la línea de tiros libres

11.3.3. Hacia una evaluación constructivista en Educación Física

Con toda la información aportada hasta el momento, el lector ya podrá intuir qué tipo de
evaluación es aquella que proponemos desde este libro. En cualquier caso, a continuación
expondremos brevemente qué podemos entender como una evaluación basada en las
teorías constructivistas, y como esta se ha visto profundizada en determinadas corrientes
de estudio como la evaluación para el aprendizaje (Hay, 2006) o la evaluación para la

213
de estudio como la evaluación para el aprendizaje (Hay, 2006) o la evaluación para la
toma de decisiones (Díaz Lucea, 2005).
La evaluación supone un proceso de planificación, recogida de datos, interpretación
de los mismos, juicio de valor y toma de decisiones de mejora. Todos estos pasos son
fundamentales para que la evaluación sea útil y coherente. La evaluación debe ser
planificada, con el fin de que se evalúen todos los aspectos importantes del proceso de
aprendizaje y se hayan previstos los tiempos y espacios adecuados. La evaluación
supone la recogida de una serie de datos que habrán de ser analizados e interpretados en
función del contexto de aprendizaje y de las características del alumno, y sobre los que
se emitirá un juicio de valor. Por último, como fruto de la evaluación el profesor debería
ser capaz tomar decisiones que fuesen encaminadas a la mejora tanto del proceso de
aprendizaje del alumno como del proceso de enseñanza.
Contreras Jordán (1998) definía la evaluación desde una perspectiva constructivista
como “aquella en la que los datos obtenidos mediante los instrumentos de evaluación no
constituyen la evaluación misma […], sino que son parte de los elementos de juicio,
atendiendo sobre todo a las propias posibilidades de los alumnos y a su ritmo de
aprendizaje” (p. 303). Por tanto, la interpretación de los datos supone la lectura de los
resultados a la luz de los condicionantes que están influyendo en lo ofrecido por el
alumno en las pruebas de evaluación. Valga de ejemplo el caso real de una niña de un
año que intenta subir por una rampa en un parque infantil. Lo intenta y lo consigue. Sin
embargo, tres meses más tarde lo vuelve a intentar y no lo consigue. ¿A qué puede ser
debido este retroceso? Probablemente la niña en su proceso de maduración y desarrollo
haya crecido, y esto suponga un desajuste en su fuerza y su coordinación, lo cual le hace
ser menos competente en esta tarea. Sin embargo, una evaluación que se remita a los
hechos mostraría un mero retroceso y su juicio de valor sería negativo. Por el contrario,
una evaluación que analice el contexto y el ritmo de aprendizaje del sujeto tendría en
cuenta su proceso de maduración y desarrollo, y a pesar del retroceso en la capacidad,
recomendaría, más que un juicio de valor, una posterior reevaluación para constatar la
situación de la niña.
La perspectiva constructivista de la evaluación se focaliza en el proceso, no
limitándose a conductas observables y resultado del aprendizaje, sino ampliando a todo
aquello que influye en el camino hacia la adquisición de cualquier habilidad o concepto.
De esta manera, tan importante es desarrollar la resistencia como desarrollar el gusto por
practicar la carrera continua, o el aprendizaje de habilidades deportivas como el gusto por
el entrenamiento o el desarrollo del juego limpio como actitud.
Nos parece de gran importancia explicar la adecuada utilización de los criterios de
evaluación según un enfoque constructivista. La evaluación por criterios, por definición
persigue la determinación de un estatus absoluto del alumno, de tal forma que se
determina lo que domina y en qué medida (Contreras Jordán, 1998). Básicamente, se
trata de conocer si un alumno alcanza un resultado propuesto independientemente de su
progreso. Sin embargo, la evaluación criterial que se utiliza en el sistema educativo
español considera no sólo la evaluación de los resultados, sino también la evaluación del

214
Primaria del RD de enseñanzas mínimas (2006) es “Lanzar, pasar y recibir pelotas y
otros móviles, sin perder el control de los mismos en los juegos y actividades motrices
que lo requieran, con ajuste correcto a la situación en el terreno de juego, a las distancias
y a las trayectorias”. Pues bien, la concreción de este criterio general de ciclo para una
unidad didáctica de enseñanza de los deportes podría ser “pasar pelotas en un juego de
invasión 3 contra 3 a aquellos compañeros que estén mejor colocados en situación de
desmarque”. En este sentido, no se debería medir que el niño fuese capaz de realizar más
de un determinado porcentaje de pases a un compañero libre, sino que mejorase esta
capacidad respecto a su nivel inicial.
Nos parece interesante destacar las características que Mitchell, Oslin y Griffin
(2003) requieren de la evaluación para que pueda estar dentro del ámbito comprensivo, y
por extensión constructivista. En primer lugar, la evaluación debe ser rutinaria y
sistemática. Esto significa que la evaluación debe ser una parte habitual dentro del
proceso de enseñanza y aprendizaje, y que debe por tanto tener siempre previstos de
antemano una serie de tiempos dentro del proceso de planificación. En segundo lugar, la
evaluación ha de ser auténtica. Aquellos contenidos que sean evaluados deben serlo en
contextos relacionados con la finalidad de los mismos, de tal manera que sean
funcionales. No tiene sentido saber botar un balón si luego el niño no sabe aplicarlo
durante un juego. Tercero, Mitchell y colaboradores explicitan que la planificación de la
evaluación debe coincidir con la de la enseñanza y viceversa. Es decir, cuando un
docente planifica una unidad didáctica, debe de antemano tener en cuenta cuáles son los
aspectos más relevantes del contenido que impartirá en la misma, de cara a dedicarles un
mayor tiempo de enseñanza y finalmente evaluarlos. Es evidente que aquello en lo que
no se haya invertido suficiente tiempo no debe ser evaluado, lo cual es algo que
pensamos ocurre en demasiadas ocasiones. Por último, la evaluación debe desarrollar el
conocimiento tanto de alumnos como de profesores. Si bien la evaluación suele servir
para que el profesor tenga un conocimiento del nivel y progreso del alumno, así como de
sus posibles mejoras respecto a futuros procesos didácticos, no es tan habitual que el
alumno reciba más allá de una calificación, que en la mayoría de los casos no le sirve
para mejorar lo aprendido.
Al igual que ocurre con las teorías constructivistas del aprendizaje, las teorías de la
evaluación que convergen en el constructivismo son varias y cada una ha aportado
aspectos importantes, conformando la línea de investigación denominada evaluación
para el aprendizaje (Hay, 2006), que seguiremos en este apartado. Entre ellas
destacamos y explicaremos dos, la evaluación formativa y la evaluación auténtica. La
evaluación formativa fue definida por Black y William (1998a) como aquella que “abarca
todas aquellas actividades realizadas por los profesores y por sus alumnos, que proveen
información para se utilizada como feedback para modificar las tareas de enseñanza y
aprendizaje en las que se encuentran implicados” (p. 8). Se trata, por tanto, de optar por
una recogida de la información durante el proceso, más que al final del mismo. En este
sentido Brooks (2002) afirma que a menos que la información recogida sea utilizada para
dar conocimiento de los resultados a los alumnos e incidir en el proceso en desarrollo, la

215
dar conocimiento de los resultados a los alumnos e incidir en el proceso en desarrollo, la
evaluación no podría ser considerada como formativa. Desde la perspectiva
constructivista, este conocimiento de los resultados es importante para que los alumnos
se comprometan y puedan ajustar su aprendizaje. Además, este conocimiento de los
resultados debe resultar significativo para el alumnado de tal manera que pueda ser
utilizado para mejorar. A tal fin, Black y William (1998b) sugieren que los resultados de
aprendizaje deberían ser explicitados, describir con claridad el nivel del alumno respecto
a los resultados deseados y aportar a los estudiantes estrategias que les permitan la
mejora hasta dicho nivel deseado.
En cuanto a la evaluación auténtica, ya citada en párrafos anteriores, fue
desarrollada por Archibald y Newman (1988) con el fin de establecer conexiones y
significatividad entre los tests tradicionales escolares, los profesores y los aprendices.
Para ello sus autores buscaban que en los centros escolares la evaluación requiriese de
los alumnos la demostración, la comunicación efectiva y elaborada y la comprensión en
profundidad del objeto de aprendizaje. El concepto de “autenticidad” se entiende en
conexión con el mundo, de tal manera que la evaluación sólo es auténtica si el alumno es
capaz de aplicar lo aprendido en las condiciones en las que el conocimiento le será
demandado en la vida real. Dicho de otra manera, la evaluación debe ser un ejemplo de
validez ecológica. Es desde este punto de vista donde muchas de las prácticas
tradicionales de evaluación pierden su sentido. De qué le servirá a un alumno demostrar
que puede conseguir tantos en una portería de balonmano sin rivales, si luego las
situaciones de juego nunca serán así. De qué sirve entrenar la resistencia bajo la
obligación de la presencia del profesor, si cuando no esté este no se entrenará nunca más.
En el fondo, la evaluación auténtica busca conectar los contenidos explícitos en el
currículo y lo que los alumnos realmente aprenden y saben aplicar (Hay, 2006).
La evaluación para el aprendizaje conecta de lleno con los planteamientos ecológicos
del capítulo uno de este libro, tales como enseñanza por proyectos, el aprendizaje por el
error, etc. así como con los planteamientos de enseñanza desarrollados en otros capítulos
orientados a los diferentes contenidos.

11.4. Instrumentos y técnicas de evaluación

Una de las decisiones claves en el proceso de evaluación es la selección de unos

instrumentos y técnicas de evaluación que permitan al profesor conocer el aprendizaje
del alumnado. En este sentido, Metzler (2005) distingue dos grandes grupos en las
pruebas de evaluación, a saber, las tradicionales y las alternativas. Las tradicionales,
como su propio nombre indica, son aquellas que han sido largamente utilizadas en
Educación Física, mientras que las alternativas han surgido recientemente, y en cierta
medida como una reacción a las primeras.
La evaluación tradicional en Educación Física tiene tres principios básicos (Wood,
1996):

216
 1. Parte de unos objetivos claramente establecidos y enunciados.
2. Utiliza pruebas válidas y fiables para medir características relacionadas con los
objetivos de enseñanza.
3. Aporta unos resultados que reflejan el grado de aprendizaje del alumno respecto a
dichos objetivos de enseñanza.

Las pruebas más comunes de evaluación según esta perspectiva tradicional son las
siguientes (Metzler, 2005):

1. Observación informal del profesor. La observación de la práctica y de la

participación verbal en clase es uno de los instrumentos más habituales de
evaluación entre el profesorado. Si bien puede aportarnos una información muy
interesante sobre muchos aspectos del aprendizaje del alumno, no podría
considerarse como tal si no viene complementada por otras pruebas que
conlleven una recogida e interpretación de los datos, aportando así un mayor
grado de fiabilidad en la medición.
2. Pruebas estandarizadas de habilidades. Tanto las habilidades básicas como las
habilidades o técnicas deportivas han sido medidas tradicionalmente utilizando
este tipo de pruebas. Suelen ser pruebas referidas a habilidades concretas y
medidas fuera de contexto, como por ejemplo, lanzamientos con la mano a la
portería de balonmano sin compañeros ni oposición. Dentro del contexto
nacional podemos encontrar una publicación con un extenso dosier de este tipo
de pruebas, como fue la de Blázquez Sánchez en 1997 con el título Evaluar en
Educación Física. En el contexto internacional destaca la obra de Strand y
Wilson (1993), Assessing sport skills (Evaluar las habilidades deportivas).
3. Pruebas físicas. Los aspectos biológicos han sido los más evaluados a lo largo de
la historia de la Educación Física (Contreras Jordán, 1998). Sin duda una de las
baterías de pruebas de condición física más extendidas en nuestro país ha sido
la “Batería Eurofit”, que contiene las pruebas de Golpeo de placas, Flexión de
Tronco, Velocidad, Flexión de Brazos, Salto horizontal, Abdominales, Flexión
mantenida y Course Navette (Blázquez Sánchez, 1990).
4. Pruebas escritas. Son utilizadas para medir el conocimiento teórico adquirido por
el alumnado. Habitualmente son elaboradas por cada profesor en función de los
contenidos impartidos, y pueden incluir preguntas referidas a cuestiones
puramente teóricas como son la definición de conceptos como la frecuencia
cardiaca o el desmarque, o de carácter práctico como serían las situaciones de
enseñanza en las que se pide al alumno, ¿qué harías si tuvieras el balón en una
determinada situación de dos contra dos?

El uso de instrumentos tradicionales de evaluación conlleva tanto ventajas como

desventajas. Como principales ventajas Metzler (2005) destaca la medición del
aprendizaje de manera objetiva y estandarizada, su carácter normativo que permite al

217
profesor comparar a sus alumnos con amplias poblaciones, y la inclusión en muchos de
ellos de los protocolos de realización que ha de seguir el profesor. Por contra, la
evaluación tradicional tiene como limitaciones la validez y las dificultades de aplicación
en el contexto escolar, así como las inconveniencias derivadas del tratamiento de los
datos obtenidos.
Las pruebas alternativas de evaluación se basan en una serie de principios, diferentes
a los anteriores (NASPE, 2004):

1. El conocimiento puede ser demostrado de formas diversas, pudiendo ser todas

ellas indicadores válidos del aprendizaje del alumno.
2. Es tan importante evaluar el proceso de aprendizaje como los resultados
derivados del mismo.
3. Diferentes tipos de metas de aprendizaje requieren diferentes tipos de evaluación.
4. Los aprendizajes de nivel elevado, especialmente en el dominio cognitivo,
requieren una evaluación creativa que no es posible con las técnicas
tradicionales.

Metzler (2005) hace una recopilación de los procedimientos de evaluación

alternativos más relevantes, que exponemos a continuación:

1. Proyectos en grupo. Tras los agrupamientos oportunos, el profesor solicita a los

alumnos que lleven a cabo una tarea de diversa índole: un informe sobre algún
evento deportivo, un póster o un mural acerca los riesgos contra la salud de la
falta de ejercicio físico.
2. Presentaciones multimedia. Ya sea de manera individual o en grupo, los trabajos
solicitados por el profesor pueden requerir de la utilización de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación para su exposición.
3. Registros de actividades. En estos documentos los estudiantes anotan todas las
actividades que realizan para mejorar su condición física. Cada semana es
evaluado por el profesor, y en él los alumnos deben anotar, no sólo las
actividades, sino también la duración de las mismas y el grado de esfuerzo que
les ha supuesto.
4. Diario personal. Los estudiantes toman datos de sus sensaciones y pensamientos
durantes las clases o algún otro evento en el que hayan tomado parte.
5. Representación de papeles. Los alumnos pueden asumir responsabilidades dentro
de la clase diferentes de las habituales como entrenador, árbitro, coordinación de
una competición, etc. de tal manera que tengan la experiencia de tomar
decisiones desde diferentes puntos de vista.
6. Exámenes orales. El hecho de requerir la explicación oral de una cuestión a un
alumno implica por su parte una mayor profundización y comprensión del
conocimiento a valorar. Un ejemplo de este tipo de preguntas puede ser ¿cuáles
son las ventajas o inconvenientes de la defensa individual en baloncesto?

218
7. Exposiciones del tipo “Muestra y cuenta”. Los alumnos hacen algún tipo de
investigación o práctica fuera de clase para luego exponer lo que han aprendido
a sus compañeros en clase.
8. Entrevistas. Estas pueden ser a compañeros, familiares u otros miembros de la
comunidad educativa sobre temas diversos.
9. Observaciones con hojas de registro por parte del profesor, los compañeros o
uno mismo. Para ello es necesario que los aspectos a observar estén claramente
especificados en forma de ítems en una hoja de registro.
10. Portafolios. Los estudiantes recogen y organizan materiales que pueden tener
un formato diverso como fotografías, textos, gráficos, etc. para demostrar su
conocimiento acerca de un tema determinado, como sería el caso del dopaje. En
esta situación el proceso de recolección y organización de la información es tan
importante como el resultado del mismo.
11. Rúbricas. Estos instrumentos de evaluación tratan de medir la calidad del
conocimiento desarrollado por el alumno (Goodrich, 1996). Las rúbricas
consisten en la aportación al alumno por adelantado de los criterios que se
utilizarán para su evaluación, para finalmente dar una nota al alumno, ya sea
numérica o descriptiva. Metzler (2005) aporta varios ejemplos de rúbricas
aplicados a la Educación Física, de los que nosotros hemos recogido uno en el
Cuadro 11.4. Goodrich (1996-1997) describe el proceso de creación de rúbricas
en siete pasos:

a) Presentación de modelos. Mostrar a los alumnos ejemplos de trabajos

buenos y no tan buenos de evaluaciones anteriores.
b) Listar y discutir los criterios. Utilizar los modelos para ayudar a los
estudiantes a destacar qué es importante en un trabajo de calidad.
c) Aportar una gradación sobre la calidad. Presentar y discutir qué distingue
cada grado de calidad en el trabajo de otros grados.
d) Practicar con los modelos. Hacer que los alumnos utilicen la rúbrica con los
modelos propuestos.
e) Utilizar la autoevaluación y la evaluación por pares. Hacerlo en
evaluaciones periódicas mientras se realiza la tarea. Aportar conocimiento
de los resultados a los alumnos.
f) Revisar. Dar a los alumnos tiempo a que hagan sus propias revisiones sobre
lo realizado en la autoevaluación y la evaluación por pares.
g) Evaluación por parte del profesor. Aplicar la rúbrica de la misma manera
que los alumnos lo han hecho.

Cuadro 11.4. Ejemplo de evaluación alternativa y rúbrica sobre el “Espíritu Olímpico” (Metzler, 2005)

219
 En el caso de utilizar pruebas de evaluación alternativas, estas tienen como principal
ventaja el haber sido diseñadas para aportar información sobre el aprendizaje o los
resultados que el profesor ha planificado. Es decir, se pueden ajustar mejor a los
objetivos concretos del profesor para un grupo de alumnos dado y para un contenido
específico. También suponen la posibilidad de que el alumno muestre su conocimiento
desde un abanico de experiencias más amplio, y no solamente de manera memorística o
mediante tests estandarizados, lo que conecta con las diferentes formas de aprender que
tienen los alumnos. En el caso de las rúbricas, además, los alumnos conocen su tarea de

220
evaluación por adelantado, y por tanto ellos tienen la posibilidad de desarrollar estrategias
que mejoren su rendimiento. Todas estas ventajas son sin duda las culpables de la
principal desventaja que acarrean las estrategias alternativas de evaluación, que no es otra
que el gran tiempo que le ocupan al profesor, tanto en la preparación como
posteriormente en la presentación del alumnado y la posterior evaluación.

11.5. Aproximación a la utilización de los instrumentos de evaluación: el caso del contenido deportivo

Como acabamos de mencionar en el apartado anterior, la evaluación de los aprendizajes

debe reflejar las diferentes formas de expresar el contenido aprendido. Los contenidos
por su naturaleza pueden clasificarse en conceptos, procedimientos y actitudes, valores y
normas. El hecho de evaluar estos tres tipos ya supone analizar lo aprendido desde
diferentes ópticas. Sin embargo, en Educación Física los conocimientos pueden
encontrarse en la frontera entre conceptos y procedimientos, o de incluso de los tres
tipos, como en el ejemplo de rúbrica que hemos puesto. En este apartado vamos a
exponer como ejemplo la evaluación del contenido deportivo, entendiendo que con
cualquier otro contenido podría enfocarse la evaluación de manera similar.
En el capítulo 3 vimos cómo el conocimiento deportivo de tipo cognitivo (apartado
3.3) se podía clasificar en declarativo referido a la teoría, conceptos, etc., procedimental,
en relación a la aplicación de teorías o conceptos pero fuera de la situación de juego, por
ejemplo, ante el análisis de una jugada en vídeo o pizarra y la toma de decisiones que
implica la aplicación del conocimiento teórico en situación de juego real, in vivo. Por otra
parte, la ejecución motriz, la técnica, puede evaluarse en situación de juego o en
situación aislada. Por último, podrían encontrarse otro tipo de posibilidades, como la
mostrada en el ejemplo de la rúbrica sobre el “espíritu olímpico”, donde se trabaja lo
actitudinal junto a lo conceptual, en incluso, lo procedimental en trabajo multimedia. A
continuación pondremos ejemplos de todos ellos, pero haciendo hincapié en aquellas
modalidades con una tendencia alternativa.

11.5.1. Evaluación del conocimiento declarativo

El conocimiento puramente teórico que el alumno adquiere en clase puede evaluarse

mediante los tests escritos tradicionales, o, por el contrario, mediante otras pruebas como
la rúbrica del Cuadro 11.4.

11.5.2. Evaluación del conocimiento procedimental

Para la evaluación de este tipo de conocimiento, se muestran como muy idóneas la

descripción de escenarios como los propuestos por Méndez Giménez (2005) y que

221
mostramos en la Figura 11.1. En el ejemplo se aprecia cómo el alumno que trata de
responder a las preguntas formuladas respecto a esta situación de juego debe conocer,
comprender y saber aplicar conceptos tales como “espacio libre” o “apoyo”.

Figura 11.1. Prueba escrita para evaluar la comprensión de los juegos de campo y bate (Méndez Giménez, 2005).

Los segmentos de pregunta y respuesta utilizados en las técnicas de enseñanza

mediante la búsqueda también suponen una importante fuente de información de carácter
informal para el profesor. Un ejemplo de este tipo de evaluación nos lo ofrecen Contreras
Jordán, De la Torre Navarro y Velázquez Buendía (2001) en cada una de las actividades
propuestas para sus sesiones de enseñanza. En todas ellas hay planteada la enseñanza de
un contenido deportivo mediante descubrimiento guiado, estilo de enseñanza que utiliza
la técnica de enseñanza mediante la búsqueda (Cuadro 11.5).

Cuadro 11.5. Segmentos de pregunta y respuesta (Contreras Jordán, De la Torre Navarro y Velázquez Buendía,
2001)

Situación de enseñanza: 2

“Balón en mano”

Por grupos de cuatro, tres se pasan un balón de minibasket, entregándolo a dos manos, sin perder el
contacto con él, y el cuarto, con un balón adaptado con ambas manos, trata de evitarlo procurando contactar
con el balón que se pasan los compañeros. El poseedor del balón que se pasa puede realizar un máximo de
dos pasos y los receptores y el jugador interruptor tienen toda la movilidad. Cuando se logre interrumpir un
pase de entrega cambian los roles entre el que pierde la posesión y el que lo provoca.

222
 […/…]
Representación gráfica:

Práctica continuada: 3-4 minutos

Reflexión central:

P: ¿Cómo cogéis el balón para que no se os caiga? (R.G.: Abriendo los dedos y abarcando el máximo de
superficie).

Variante: Igual, pero permitiendo que el poseedor del balón que se pasa sólo pueda mover un pie dejando el
otro fijo, pero pudiendo girar sobre él (3’- 4’).

11.5.3. Evaluación del rendimiento de juego (toma de decisiones y ejecución en situación de juego real)

En la literatura relacionada con la enseñanza de los deportes existen diferentes propuestas

para la evaluación del rendimiento de juego, variable que se divide en la toma de
decisiones y en la ejecución motriz en situación real de juego. Las posibilidades son
variadas, tanto en la profundidad como en la complejidad de lo evaluado. Algunos de
estos ejemplos son los de Contreras Jordán, De la Torre Navarro y Velázquez Buendía
(2001), Gréhaigne, Godbout y Boutier (1997) y Mitchell, Oslin y Griffin (2006).
Expondremos a modo de ejemplo el Game Performance Assessment Instrument (GPAI,
Instrumento de Evaluación del Rendimiento de Juego) por sus posibilidades de aplicación
en el aula.
El GPAI fue desarrollado con el fin de que los profesores tuvieran una herramienta
de evaluación que se pudiera adaptar a los diferentes juegos deportivos (invasión, red,
campo y bate, blanco y diana). Para ello Mitchell, Oslin y Griffin nos proponen partir de
siete componentes del rendimiento de juego que pueden aparecer, ya que no siempre lo
hacen, en cada una de las categorías de juegos deportivos, aunque lo hagan de manera
diferente. Estas categorías son las siguientes:

223
 1. Base. Es la posición a la que los jugadores deben acudir entre una ejecución y otra.
En tenis podría ser en el medio de la línea de fondo, pues permite cubrir una
mayor parte de la pista con garantías de éxito en el próximo golpeo.
2. Toma de decisiones. Elección de la decisión adecuada respecto al movimiento o
la habilidad específica a ejecutar. En tenis debemos elegir cómo golpear
(derecha, revés, volea…) y dónde mandar la bola (derecha-izquierda…).
3. Ejecución de la habilidad. Esta componente mide si la habilidad elegida es eficaz
o no frente al objetivo de la decisión tomada. Al lanzar a la derecha mediante un
revés en tenis, ¿ha botado la bola dentro del campo reglamentario?
4. Apoyo o desmarque. En los deportes de invasión, los jugadores que no tienen el
móvil del equipo que ataca deben de ser capaces de ofrecerse para ello en
determinados momentos.
5. Marcaje. De nuevo en los deportes de invasión, los jugadores del equipo que
defiende han de cubrir o marcar a los atacantes, bien para que no reciban el
balón, bien para que no lo jueguen adecuadamente.
6. Cobertura. Este aspecto defensivo hace referencia a la ayuda que se le hace a un
compañero cuando trata de robar la pelota (juegos de invasión) o trata de
interceptar el móvil (béisbol, voleibol).
7. Ajuste. Se define como la capacidad de ajustar mi posición a las distintas
situaciones de juego. Volviendo al ejemplo del tenis, ¿el jugador sabe cuándo
debe subir a la red?

El profesor que se enfrenta a la evaluación de los alumnos debe elegir aquellos

componentes que más ha trabajado durante su unidad didáctica o aquellos que piensa
que los alumnos han tenido tiempo de aprender. A partir de ellos debe elaborar una hoja
de registro donde figuren los aciertos y los errores en cada componente observado. Una
vez recogidos los datos, se puede conocer el porcentaje de aciertos del alumno en cada
componente, la media de los mismos o la participación total respecto a estos
componentes (suma de aciertos y errores respecto a todos los componentes). Para más
información sobre la utilización de este instrumento recomendamos consultar los
documentos originales de los autores, o la publicación de Méndez Giménez (2005).

11.5.4. La evaluación de la técnica (ejecución motriz) en situación aislada

Aunque somos de la opinión de que la evaluación debe estar en la medida de lo posible

contextualizada, no por ello rechazamos la evaluación de la técnica en situación aislada.
Esta es útil cuando nos enfrentamos a la enseñanza de habilidades específicas que son
básicas para la enseñanza del deporte en cuestión, pero revisten un alto grado de
dificultad. Un ejemplo de este caso es el bateo. Con el fin de medir el progreso, aquí son
de gran utilidad las hojas de registro sobre el rendimiento en la ejecución de la técnica o
la adecuación en la gestoforma. Un ejemplo de este tipo de evaluaciones lo tenemos en la

224
lista de control para la habilidad de bateo de una bola sobre un soporte del Cuadro 11.6.

Cuadro 11.6. Lista de control de la habilidad del bateo

| Glosario |

Evaluación continua: Es aquella en la que el profesor recibe información “al instante” de lo que el
alumno hace, de tal manera que puede tomar decisiones en relación a la progresión de enseñanza. Es
propia de los modelos individualizados de enseñanza.
Evaluación formativa: Es aquella que en la que el profesor recibe el conocimiento de los resultados
de los alumnos durante el proceso, pero más a medio plazo, de tal manera que puede hacer cambios
sobre la progresión de enseñanza en la unidad didáctica (cada dos o tres sesiones), pero no dentro de
cada sesión.
Evaluación sumativa: Se realiza al final de la unidad temática de aprendizaje y determina el nivel de
aprendizaje final, lo cual conlleva una gran preparación por parte del alumnado, y el profesor no puede
utilizarla ya para el aprendizaje de este contenido.
Evaluación informal: Es aquella que requiere poca preparación previa y poco tiempo de clase. Suele
suceder en el devenir de la clase sin que sea percibida por el alumnado, aunque el profesor sí que
preste especial atención estas situaciones. Una de esas técnicas de evaluación informales es la de
comprobar que el alumno ha comprendido lo explicado mediante alguna pregunta para asegurar que
afronta la tarea de aprendizaje con altas posibilidades de éxito.
Evaluación formal: Es aquella que requiere un tiempo de preparación y aplicación considerable, y los
alumnos saben que estarán expuestos a ella por adelantado.
Evaluación auténtica: Tipo de evaluación en la que se mide si el alumno es capaz de aplicar lo
aprendido en las condiciones en las que el conocimiento le será demandado en la vida real.
Evaluación tradicional: Es aquella que ha sido largamente utilizada en EF, mientras que la evaluación
alternativa ha surgido recientemente, y en cierta medida como una reacción a la primera.

| Actividades recomendadas |

1. Analiza las prácticas evaluativas de los profesores que te impartieron clase en Educación Primaria

225
 y Educación Secundaria, a la luz del apartado 3.1. del presente capítulo. Razona tus argumentos.
2. Examina una sesión impartida por un compañero y responde las siguientes cuestiones:

– ¿Ha utilizado algún tipo de evaluación formal o informal? ¿Cuál crees que han sido sus
razones?
– ¿De qué formas la evaluación podría haber mejorado la calidad de su enseñanza y del
aprendizaje de los alumnos?
– Modifica alguna de las propuestas de evaluación del capítulo y aplícala en clase con tus
compañeros.
– Diseña un instrumento de evaluación para un contenido concreto de Educación Física, y
orientado a un nivel específico.

226
 Bibliografía

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Zabalza, M. A. (1993): Diseño y desarrollo curricular. Editorial Narcea. Madrid.

235
Índice
Portada 2
Créditos 7
Índice 8
Prólogo 15
Introducción 21
1. Bases teóricas para la intervención didáctica en la enseñanza de
23
los contenidos
1.1. Introducción 23
1.2. Caso 24
1.3. El paradigma ecológico 25
1.3.1. Ecología del aula de Educación Física 28
1.3.2. Los sistemas de tareas observables en la clase de Educación Física 30
1.3.3. La negociación de las tareas 31
1.3.4. La clave del sistema: supervisión y responsabilización 32
1.4. El constructivismo como marco para afrontar los procesos de enseñanza-
32
aprendizaje: peculiaridades epistemológicas de la perspectiva constructivista
1.4.1. Las posiciones constructivistas. Del desarrollo formal de la mente a
32
las corrientes culturalistas
1.4.2. La estructura del contexto y la construcción de significados 36
1.5. Especial consideración del error como elemento de aprendizaje 37
1.5.1. Del error en el aprendizaje al aprendizaje por el error 38
1.5.2. El enfoque comprensivo como perspectiva diferente en el error de
38
aprendizaje
Glosario 39
Actividades recomendadas 40
2. La programación docente como toma de decisiones del profesor.
41
Diferentes modelos de programación
2.1. Introducción 41
2.2. Caso 41
2.3. El diseño curricular: generalidades y enfoques 42
2.4. La investigación sobre la planificación en Educación Física 43
2.5. El modelo tecnológico de diseño curricular 46

236
 2.6. El enfoque práctico de la planificación del currículo 49
2.6.1. La ausencia de modelo práctico de diseño curricular 50
2.6.2. Aprendizaje por proyectos en Educación Física 53
Glosario 56
Actividades recomendadas 57
3. La enseñanza deportiva escolar 58
3.1. Introducción 58
3.2. Caso 59
3.3. La Enseñanza Comprensiva del Deporte 59
3.3.1. ¿Qué enseñar del deporte? 60
3.3.2. Las tareas en la ECD 62
3.3.3. Estructura de la lección 66
3.3.4. Criterios de progresión: los principios de acción y la estructura del
67
juego
3.3.5. Enfoques horizontales y verticales 69
3.4. Educación Deportiva (ED) 70
3.4.1. Metas de la ED 70
3.4.2. Aspectos básicos de la ED 71
3.4.3. Diferencias con el deporte federativo y extraescolar 71
3.4.4. La competición en la ED 72
3.4.5. Fundamentos curriculares y didácticos de la ED 73
3.4.6. Evolución del modelo 74
Glosario 74
Actividades recomendadas 75
4. Percepción y movimiento 76
4.1. Introducción 76
4.2. Caso 77
4.3. Aproximación al concepto de percepción 78
4.4. Las habilidades perceptivas en el deporte 78
4.4.1. Los programas de entrenamiento de las habilidades perceptivas 80
4.4.2. Especial consideración de la variabilidad de la práctica 81
4.5. La percepción del propio cuerpo: la imagen corporal 82
4.5.1. Componentes de la imagen corporal 82
4.5.2. Alteración y trastornos de la imagen corporal 83
4.5.3. Imagen corporal y trastornos del comportamiento alimentario 84

237
 4.5.4. La imagen corporal en la adolescencia 84
4.5.5. Factores que influyen en la imagen corporal negativa 85
4.5.6. Mecanismos de mantenimiento 86
4.6. Imagen corporal y actividad físico-deportiva 87
4.6.1. Tratamiento de la imagen corporal en el programa de Educación
87
Física
Glosario 89
Actividades recomendadas 90
5. Expresión corporal 91
5.1. Introducción 91
5.2. Caso 91
5.3. El conglomerado de teorías de gran carga ideológica que fundamentan la
92
expresión corporal
5.4. Contenidos que conforman la expresión corporal 94
5.4.1. El lenguaje corporal 95
5.4.2. Conducta táctil 98
5.4.3. Paralenguaje 98
5.5. La danza en la escuela 98
5.5.1. La danza en la educación 99
5.5.2. La enseñanza de la danza 100
Glosario 104
Actividades recomendadas 105
6. Educación Física para estilos de vida saludables 106
6.1. Introducción 106
6.2. Caso 108
6.3. Beneficios para la salud en la infancia por la práctica de actividad física 108
6.3.1. Actividad física y perfil de lípidos en sangre 109
6.3.2. Actividad física y diabetes 109
6.3.3. Obesidad y actividad física 109
6.3.4. Actividad física y salud ósea y muscular 110
6.3.5. Influencia de la actividad física en la salud mental 111
6.4. Educación Física y recomendaciones de actividad física para la infancia 111
6.4.1. Nivel de actividad física durante las clases de Educación Física 113
6.5. Actividad física en niños y adolescentes y estado de salud en la edad adulta 114
6.6. Modelos explicativos de actividad física enfocada a la salud 115

238
 6.6.1. Modelo 1. Modelo de salud y salud relacionada con la actividad física 115
6.6.2. Modelo 2. El planeamiento de los estilos de vida y la actividad física
116
enfocada a la salud
6.6.3. Modelo 3. Modelo de promoción de actividad física en la juventud 117
6.7. Los contenidos del currículo de la Educación Física enfocada a la salud 119
6.7.1. Actividades cardiovasculares 119
6.7.2. Actividades de fuerza y resistencia muscular 119
6.7.3. Actividades de flexibilidad 120
6.7.4. Actividades de coordinación 120
6.7.5. Composición corporal 120
6.8. La intervención didáctica 120
6.8.1. Motivación 121
6.8.2. Estrategias para la clase de Educación Física 122
6.9. Adherencia 124
6.10. Enfoque ecológico: el diario 124
Glosario 126
Actividades recomendadas 126
7. Desarrollo moral, educación en valores y Educación Física 128
7.1. Introducción 128
7.2. Caso 128
7.3. Perspectivas teóricas y modelos de desarrollo moral 129
7.3.1. Enfoques de Internalización 129
7.3.2. Enfoques de Desarrollo Estructural 130
7.3.3. Modelos de Acción Moral 130
7.3.4. Un modelo ecológico para educar en valores 131
7.3.5. Investigación y desarrollo moral en Educación Física y Deporte 133
7.4. La educación en valores 134
7.4.1. El tratamiento de los valores en el aula 135
7.4.2. Técnicas para la educación en valores en Educación Física 136
7.5. Educación en valores y formación del profesorado 138
Glosario 141
Actividades recomendadas 142
8. Educación Física para la igualdad de oportunidades 143
8.1. Introducción 143
8.2. Caso 143

239
 8.3. La perspectiva feminista de la Educación Física 144
8.3.1. La perspectiva liberal 145
8.3.2. La perspectiva estructural 146
8.3.3. Perspectiva postestructural 147
8.3.4. Algunos resultados de la investigación de relevancia didáctica 148
8.4. Identidad sexual y Educación Física 148
8.5. La Educación Física ante la diversidad cultural 149
8.5.1. La multiculturalidad como conflicto 150
8.5.2. Principios de procedimiento para una intervención intercultural en
152
Educación Física
8.5.3. Especial consideración de la formación y desarrollo de los
154
estereotipos racistas en el deporte
8.5.4. Tratamiento didáctico de la diversidad cultural 156
8.6. Educación Física y clase social 157
8.7. Estrategias de enseñanza y pedagogías inclusivas 159
8.7.1. Enseñanza por pares 159
8.7.2. El estilo de aprendizaje autorregulado 159
8.7.3. Enseñanza por descubrimiento 160
8.7.4. Especial consideración del aprendizaje cooperativo 161
8.8. Atención a la superdotación motriz en las clases de Educación Física 163
Glosario 165
Actividades recomendadas 165
9. De la disciplina a la convivencia en la clase de Educación Física 167
9.1. Introducción 167
9.2. Caso 168
9.3. La disciplina. Concepto, evolución y funciones 169
9.4. Conductas indisciplinadas 169
9.4.1. Conductas antisociales 170
9.4.2. Violencia 171
9.4.3. Conductas disruptivas 171
9.4.4. Absentismo escolar 172
9.4.5. Otras conductas problemáticas 173
9.5. Identificación de las conductas que alteran la convivencia y el aprendizaje
173
en los centros y en el aula
9.5.1. Identificación de las conductas en las clases de Educación Física 174
9.6. Algunas corrientes disciplinarias en el contexto educativo y su aplicación en 176

240
 las clases de Educación Física 176

9.6.1. Tipologías disciplinarias psicológicas. El modelo de modificación de

176
conducta
9.6.2. Tipología disciplinaria preventiva 178
9.6.3. El programa de responsabilidad personal y social (PRPS) 181
Glosario 184
Actividades recomendadas 184
10. Materiales curriculares para la enseñanza de la Educación
186
Física
10.1. Introducción 186
10.2. Caso 186
10.3. Los materiales curriculares 187
10.3.1. Los materiales curriculares como meros instrumentos de
188
aprendizaje
10.3.2. Los materiales curriculares como elementos de experimentación 189
10.3.3. Los materiales curriculares desde un enfoque constructivista 189
10.4. Materiales curriculares e innovación en Educación Física 190
10.4.1. Material informativo 190
10.4.2. Material de conexión teóricopráctica 191
10.4.3. Material para la construcción del conocimiento y la cooperación 193
10.4.4. Material para la formación crítica del alumnado 197
10.4.5. Los materiales curriculares alternativos y autoconstruidos 199
10.4.6. Las hojas de registro 199
10.4.7. La creación de ambientes de aprendizaje mediante materiales
200
curriculares
Glosario 203
Actividades recomendadas 204
11. La evaluación de los contenidos en Educación Física 205
11.1. Introducción 205
11.2. Caso 206
11.3. Sentido de la evaluación en Educación Física 206
11.3.1. Dificultades para el cambio en la orientación de la evaluación en
207
Educación Física
11.3.2. Conceptos clave en la evaluación de los aprendizajes 210
11.3.3. Hacia una evaluación constructivista en Educación Física 213

241
 11.4. Instrumentos y técnicas de evaluación 216
11.5. Aproximación a la utilización de los instrumentos de evaluación: el caso del
221
contenido deportivo
11.5.1. Evaluación del conocimiento declarativo 221
11.5.2. Evaluación del conocimiento procedimental 221
11.5.3. Evaluación del rendimiento de juego (toma de decisiones y
223
ejecución en situación de juego real)
11.5.4. La evaluación de la técnica (ejecución motriz) en situación aislada 224
Glosario 225
Actividades recomendadas 225
Bibliografía 227

242