MANUAL de La Asignatura (02 - MSEC - JTuset - Proc.&Cntxt - Educat.) PDF

Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas
Módulo General
Procesos y contextos
educativos
4ECTS
D. Jaume Tuset Andújar
Consultor
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Máster Universitario en Formación del
Profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria, Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanza de Idiomas
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Máster Universitario en
Formación del Profesorado de
Educación Secundaria
Obligatoria, Bachillerato,
Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas
Módulo General
Procesos y contextos educativos
4ECTS
Universitat Internacional Valenciana

Índice
TEMA 1. LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR ........................................................................................................................ 9

1.1. Objeto de estudio de la organización escolar ................................................................................. 9
1.2. ¿Qué es un centro de educación secundaria, bachillerato y formación profesional? .....13
1.3. Cultura y clima escolar............................................................................................................................15
TEMA 2. EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL ............................................................................................................21
2.1. Objetivos iniciales del Sistema Educativo .......................................................................................21
2.2. Origen y evolución de la L.O.D.E a la L.O.M.C.E .............................................................................23
2.3. La LOMCE: Principales novedades .....................................................................................................28
2.4. Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O): Introducción, Estructura y Características ...31
2.4.1. Primer ciclo [1º E.S.O. a 3º E.S.O] .............................................................................................32
2.4.2. Segundo ciclo [4º E.S.O.]............................................................................................................35
2.4.3. La evaluación en E.S.O ...............................................................................................................37
2.4.4. El título de Graduado en E.S.O ................................................................................................39
2.5. Enseñanza y ordenación del Bachillerato ........................................................................................39
2.5.1. Modalidades de Bachillerato ...................................................................................................40
2.5.2. Evaluación y promoción ............................................................................................................45
2.6. Enseñanza y ordenación de la Formación Profesional. ..............................................................46
2.6.1. Formación Profesional Básica..................................................................................................47
2.6.2. Ciclos Formativos de Grado Medio .......................................................................................48
2.6.3. Ciclos Formativos de Grado Superior ...................................................................................49
2.6.4. Formación Profesional Dual .....................................................................................................50
2.6.5. Evaluación y titulación ...............................................................................................................50
TEMA 3. EL CURRÍCULUM ESCOLAR ...........................................................................................................................53
3.1. Consideraciones generales sobre el currículum ..........................................................................53
3.2. ¿Qué se entiende por currículum? .....................................................................................................54
3.3. Aspectos básicos del debate curricular ............................................................................................55
TEMA 4. LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR EN UN INSTITUTO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA (I.E.S) ........59
4.1. Tipos de centros........................................................................................................................................60
4.2. La participación y la autonomía escolar...........................................................................................62
4.2.1. Autonomía de los centros.........................................................................................................62
4.2.2. Participación en el funcionamiento y en el gobierno de los centros........................64
4.3. La organización escolar en un I.E.S. ...................................................................................................65
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4.4. Documentos Institucionales de centro ............................................................................................67

4.4.1. Documentos de planificación permanente .......................................................................68
4.4.2. Los documentos de planificación contingentes. .............................................................72
TEMA 5. ÓRGANOS COLEGIADOS ..............................................................................................................................79
5.1. Órganos colegiados de gobierno ......................................................................................................80
5.1.1. El Consejo Escolar ........................................................................................................................80
5.1.2. El Claustro de Profesores...........................................................................................................83
5.1.3. El equipo Directivo. .....................................................................................................................84
5.2. Órganos de coordinación docente ...................................................................................................89
5.2.1. Equipos docentes ........................................................................................................................89
5.2.2. Departamento de orientación. ...............................................................................................90
5.2.3. Departamentos de coordinación didáctica........................................................................91
5.2.4. Departamento de actividades complementarias y extraescolares ...........................93
5.2.5. La Comisión de Coordinación Pedagógica ........................................................................93
5.2.6. El tutor/a..........................................................................................................................................94
TEMA 6. SER PROFESOR DE SECUNDARIA, BACHILLERATO Y FORMACIÓN PROFESIONAL ...................97
6.1. Funciones y competencias ...................................................................................................................97
6.2. Formación inicial y continua del profesorado ............................................................................ 102
6.3. El cambio social en la función docente ......................................................................................... 104
TEMA 7. ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y ACCIÓN TUTORIAL .............................................................................. 107
7.1. El plan de orientación educativa, psicopedagógica y profesional del centro ................ 107
7.2. El Plan de acción tutorial .................................................................................................................... 109
TEMA 8. LA MEJORA DE LOS CENTROS DE SECUNDARIA; INNOVACIÓN Y EDUCACIÓN...................... 113
8.1. La evaluación de centros .................................................................................................................... 113
8.2. Planes de mejora ................................................................................................................................... 116
TEMA 9. PROGRAMAS DE GESTIÓN DE CALIDAD ............................................................................................... 119
9.1. Calidad y equidad en el sistema educativo español ................................................................ 119
9.2. Proceso de implantación de un sistema de gestión de calidad. .......................................... 121
9.3. Modelos de gestión de Calidad........................................................................................................ 122
TEMA 10. RETOS EDUCATIVOS .................................................................................................................................. 125
GLOSARIO ......................................................................................................................................................................... 129
ENLACES DE INTERÉS .................................................................................................................................................... 133
Enlaces institucionales ..................................................................................................................................... 133
Revistas .................................................................................................................................................................. 134
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Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 7
Catálogos colectivos ......................................................................................................................................... 136

Redes educativas ............................................................................................................................................... 137
Algunas páginas web de Profesores especialistas ................................................................................. 137
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................................................................. 139
LEYENDA
Glosario
Términos cuya definición correspondiente está en el apartado “Glosario”.
Enlace de interés
Dirección de página web.
Para saber más…

Información adicional que complementa al contenido.
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Tema 1
La organización escolar
1.1. Objeto de estudio de la organización escolar

Dentro del marco epistemológico de las ciencias, la gestión y organización de un centro educativo,
en este caso de educación secundaria, cae dentro del ámbito disciplinario de la Organización
Escolar. Entendiendo por organización escolar la ciencia o disciplina, dentro de las Ciencias
de la Educación, que estudia e investiga desde diversos paradigmas científicos la escuela
como una organización socialmente instituida para la educación de sus miembros. (Lorenzo
Delgado 2011:27) Para ello, “(….) trata de comprender y transformar el fenómeno escolar como
concreción institucional del sistema educativo y de los diversos procesos de negociación e intercambio,
lucha por el poder y diversidad de intereses que se generan” (Bernarl 2006:61).
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No obstante, quiero ser claro en mis manifestaciones, la organización escolar ha fluctuado entre
diversos modelos interpretativos, no exentos de grandes polémicas, que han generado un amplio
rechazo; así, hay quienes la sitúan dentro del ámbito de las teorías organizativas del mundo
empresarial, otros prefieren situarla directamente dependiendo del ámbito regulativo o
normativo; a mí me gustaría, situarla dentro de un marco descriptivo y funcionalistas. A
saber, describiendo sus interacciones internas y externas con el medio [macro y micro-política
escolar], examinando sus redes de comunicación, analizando su toma de decisiones, reflexionando
acerca de su modelo de autonomía y participación escolar, etc. Como sostiene y explica la
profesora González (2008:62) no debemos limitarnos en explicar únicamente cómo funciona un
centro de secundaria como estructura formal, sino que hemos de “(...) interpretar y atribuir
significados a lo que ocurre en el entorno de trabajo y a los acontecimientos que están cotidianamente
implicados.”. Desde este planteamiento resulta imprescindible centrarse en la dimensión cultural
de la escuela con el fin de comprender las condiciones en las cuales se produce el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Cuadro 1: La organización escolar. Fuente: REXE. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, núm. 13, 2008, pp. 43-60.
Cómo podemos imaginar en la literatura especializada abundan los esquemas o clasificaciones que
aglutinan las corrientes teóricas o paradigmas que han tratado de explicar el funcionamiento de las
organizaciones escolares (Muñoz Sedano y Román Pérez, 1989; Teresa González, 1993, Gairín y
Villa, 1999): sin embargo, para algunos investigadores cada día, es más evidente, la necesidad de
generar un cuerpo que aglutine todas las dimensiones de la organización escolar.
Personalmente, voy a optar por la clasificación que Nuria Borrell (1989) presenta en su obra
Organización Escolar, donde agrupa las teorías en siete bloques (Modelos Racionales, Naturales,
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Estructurales, de Recursos Humanos, de Enfoque de Sistemas, Políticos y Simbólicos) porque

posibilita una mayor claridad expositiva y descriptiva.
Cuadro 2: Modelos de Organización Escolar. Adaptación de Francisco Manuel Gago Rodríguez (2006) La dirección pedagógica
en los Institutos de Enseñanza Secundaria. Un estudio sobre el liderazgo educacional. Madrid, Ministerio de Educación y
Ciencia, (CIDE).
En este sentido, podemos simplificar todos estos modelos en tres grandes paradigmas:
 El Racional-Tecnológico, también llamado Positivista, Funcionalista, Clásico o

Tradicionalista. Percibe la organización como una realidad que debe o, al menos,
es posible tecnificar.
 El Interpretativo, Hermenéutico, Fenomenológico, etc. La organización no sólo es
visible y medible, es también lo que esa realidad significa para sus miembros. No
es sólo el resultado, sino los procesos, a veces ocultos, a través de los que se llega a
dichos resultados.
 El paradigma Crítico, Político o Socio-Crítico, para el que toda organización es
una estructura de opresión que responde a los intereses de grupos de poder, que
deben ser diagnosticados con vistas a una transformación liberadora.
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POSITIVISTA INTERPRETATIVO CRÍTICO
La escuela es una dinámica

La escuela es una entidad La escuela es una construcción
micro-política, integrada por
real y observable. cultural.
grupos y camarillas.
El fin de la escuela es El fin de la organización es

El fin es la transformación
conseguir con eficacia sus construir una cultura
social y no sólo educativa.
fines. colaborativa.
Los procesos organizativos a) La escuela es una

pueden ser predichos, organización “débilmente La escuela es un campo de
modelados y manipulados articulada” (Weick, 1976). batalla y un escenario más de
gracias a una buena b) Es una “anarquía organizada” dominación.
planificación. (March y Olsen, 1972).
Los responsables de la Los responsables son

organización son analistas críticos, capaces de
Los responsables ejercen un
“ingenieros sociales”, detectar las dependencias y
liderazgo compartido.
“tecnólogos de las ataduras ideológicas del
relaciones”. grupo.
Los directivos son creadores de

significados e interpretadores Los directivos son líderes
Los directivos son técnicos.
de lo que ocurre en la sociales.
organización.
Cuadro 3: Paradigmas de Investigación. Fuente: Manuel Lorenzo Delgado (Coord.) (2011), Organización y gestión de centros y
contextos educativos. Madrid, Editorial Universitas, S.A: pp 37-38.
Otra forma de abordar el estudio de la Organización Escolar ha sido desde las llamadas teorías
prácticas sobre la escuela; en efecto, fue Morgan quien, en su libro “Imágenes de la organización”
(1998), utilizó la metáfora “literaria” como recurso para explicitar y evidenciar algunos problemas
organizativos relacionándolos con la práctica educativa. Es evidente que la solución dependerá de
la óptica de análisis que se utilice al abordar el problema. Podemos encontrar numerosos ejemplos
de los que yo sólo voy a citar algunos:
 El centro educativo como una máquina u organismo.

 El centro educativo como una fábrica.
 El centro educativo como burocracia.
 El centro educativo como un partido anárquico de fútbol.
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 El centro educativo como un teatro.

 El centro educativo como un hospital.
 El centro educativo como una familia.
 El centro educativo como un ejército militar.
 El centro educativo como un cubo de basura.
 El centro educativo como un tejado que tiene goteras, rápido trae los cubos.
1.2. ¿Qué es un centro de educación secundaria, bachillerato y

formación profesional?
Básicamente un centro de educación secundaria, bachillerato y formación profesional es una
institución social de carácter educativo, cuya finalidad es la de instruir a los educandos en el
acervo cultural, científico, artístico y ético a la que pertenecen como miembros de una
determinada sociedad. Aunque, también podríamos definirlo como “un ecosistema” (Delgado,
1995); como “una construcción cultural y social” (Douglas 1996); como “un medio creado...para
cumplir alguna función pedagógica” Trilla, J. 1985); incluso, como “un producto... sometida a la
tensión entre las necesidades de la integración social y los requerimientos de desarrollo
personal” (Tedesco, J.C, 1995). Proporcionalmente, cada una de estas definiciones es cierta, pero
están dictadas desde el paradigma epistemológico de cada uno de los teóricos que las
establecieron. Son válidas en tanto que son útiles a los fines del paradigma al que sirven.
Por otro lado, sí nos preguntásemos; ¿qué es un centro de educación secundaria, bachillerato y
formación profesional?, nuestra respuesta estaría mediada por nuestra propia representación del
I.E.S. (la imagen que todos tenemos de ella en función de nuestra experiencia personal). De ahí que,
la imagen de un I.E.S: sea poliédrica, diversa, y múltiple. (Todas son verdaderas, pero ninguna
lo es del todo, ya que no todas son iguales ni todas están organizadas de la misma manera).
En este sentido, podemos hablar de un I.E.S como “una escuela de las oportunidades”, como “un
espacio de vida”, como “una escuela inclusiva”, como “una escuela eficaz”, o, como “la escuela
que aprende”…Todas ellas son nuestros I.E.S... Su percepción depende de cómo las viviésemos.
Como dice el Profesor Delgado (2011):
Esperemos que la escuela no sea una institución que requiera aislarse y justificarse a sí misma,
creando una torre de marfil vivencial en el aislamiento con su entorno, si no que tienda a
configurar espacios de reflexión, deleite, esfuerzo y diálogo, en los que la comunidad educativa
aporte ideas, y singularmente los docentes y los estudiantes construyan un núcleo de calidad de
vida y mejora continua y proyección vital en la comunidad.
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He omitido apuntar que todo centro de secundaria es una institución organizada y, por
consiguiente, tiene características como tal. A saber:
1. Sus metas (objetivos) son plurales (abiertos y diversos) aun cuando son las
mismas para todas.
2. Su organización está jerarquizada (Órganos de gobierno y coordinación
didáctica).
3. Debe ser maleable al exterior (Abierta y flexible al contexto).
4. No aspira a desarrollar un carácter competitivo. (A veces brilla por su
ausencia).
5. Forma personas -ciudadanos-.
Seguramente podría señalar alguna que otra característica más, pero considero que no es
relevante en estos momentos. En todo caso quiero que veáis reflejadas estas características en ese
centro de secundaria poliédrico del que antes hablábamos.
Es el momento de considerar: ¿cuáles son las funciones de un centro de secundaria? Sin lugar a
dudas es un tema amplio y complejo, que depende del paradigma epistemológico que hayamos
asumido como investigadores. No obstante, no debemos olvidar que la función de un centro de
secundaria depende fundamentalmente de las necesidades que la sociedad tiene, o, pretende
cubrir. Por eso, me resulta inevitable preguntarme; ¿qué necesidades tiene hoy la sociedad?, ¿quiénes
las determinan?, ¿se corresponden con las necesidades de todos o de una parte de la sociedad? ¿Cuál es
el papel de un centro de secundaria respecto de las necesidades de la sociedad? En mi opinión me
parece evidente que asistimos a un conflicto que correlaciona la función de la escuela con sus
fines. Si decimos que la escuela forma personas, estamos diciendo que la escuela cumple con una
función social (socializadora) cuyo fin es el desarrollo pleno de la personalidad y de sus
capacidades, pero no creo que sea posible sostener que la escuela forma personas para después
seleccionar los alumnos en función de los resultados académicos que estos alcancen. La filosofía
neoliberal que impregna e inspira una buena parte las leyes de educación de todo el mundo está
acabando con la dimensión social de la escuela. Si la escuela tiene sentido es porque humaniza,
acompaña a los alumnos en sus procesos de descubrimiento, formándolos y enriqueciéndolos. En
mi opinión esto es así porque no nos hemos planteado como comunidad qué modelo de
sociedad aspiramos a ser. Por tanto, es lógico pensar que tanto los fines como la función de
la escuela dependen de la interacción (fuerza o consentimiento) entre los diferentes
subsistemas sociales (económico, político, cultura) y el subsistema educativo.
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Cuadro 4: Interacción entre el sistema educativo y la sociedad. Adaptación de Francisco Fernández Palomares (Coord.) (2003)
Sociología de la Educación, Madrid, Pearson Educación S.A.
Finalmente, debemos prestar especial atención al concepto de cultura escolar, ya que es un

concepto determinante cuando se aborda el cambio educativo y los proyectos de mejora. Si bien,
todo centro educativo, independientemente del nivel o de la etapa educativa a la que pertenezca,
configura su propia cultura y clima escolar.
Nosotros vamos a detenernos brevemente analizando cuatro cuestiones:
1. Abordaremos el significado de la cultura escolar.

2. Señalaremos los diferentes tipos de culturas.
3. Reconoceremos la existencia de una o varias subculturas en un mismo centro.
4. Atenderemos la idea del cambio cultural en la escuela.
Parece lógico afirmar que la cultura de cada centro depende directamente del contexto socio-
político donde se ubica el centro, del equipo de docentes que conforman la plantilla y, de la
comunidad educativa (alumnos, padres, personal de servicios). De ahí que, una parte importante
de los estudios que se han realizado sobre la cultura escolar han utilizado como metodología de
estudio: el trabajo de campo. En este sentido, la metodología etnográfica está basada en la
observación de las relaciones que se producen en el centro entre los distintos sectores de la
comunidad educativa.
La cultura escolar se configura por las creencias (modos de pensar) y convicciones básicas (modos
de hacer) que adoptan los profesores y la comunidad educativa en relación con la enseñanza, el
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aprendizaje de los alumnos y el funcionamiento del centro. Afecta y condiciona por tanto, a las
normas, a los procesos (de cualquier clase), a los sistemas de comunicación y a las relaciones
internas y externas del centro. Y determina el clima del centro. Así pues, “Las culturas no operan en
el vacío. Están constituidas dentro de unas estructuras determinadas que las enmarcan” (Anda
Hargreaves 1994:281).
Por consiguiente, por cultura escolar debemos entender las creencias y convicciones que la
comunidad educativa adopta en relación con los procesos internos y externos que vive el
centro. Así pues, la cultura escolar se vertebra desde el Proyecto educativo de centro (PEC), al
definir los rasgos de identidad de un centro, al formular los objetivos que se han de
conseguir y al expresar la estructura organizativa y funcional de cada centro educativo.
En relación con los tipos de culturas, la investigación empírica ha señalado la existencia de diversas
tipologías. Sin que, hasta la fecha, prevalezca científicamente una tipología sobre otra.
Hopskins, Ainscow y West (1994) utilizan dos dimensiones para describir las distintas culturas
escolares: la eficacia de los resultados de la escuela y el dinamismo de sus procesos.
Cuadro 5: Expresiones de la cultura de la escuela. Adaptado de Álvaro Marchesi y Elena Martín (1998) Calidad de la enseñanza
en tiempo de cambio, Madrid Alianza Editorial S.A.
 La escuela paralizada se define por sus procesos estratégicos y la ineficiencia de

sus resultados.
 La escuela errante es hiperactiva, volcada en los procesos de innovación y
cambio. Se empiezan muchas cosas pero casi ninguna alcanza la finalidad prevista.
 La escuela paseante, es una escuela tranquila, estable y tradicional.
 La escuela en marcha es aquella que ha alcanzado un mayor equilibrio entre la
estabilidad y el cambio.
Hopskins, Ainscow y West (1994) utilizaron este método de investigación para determinar en qué
situación se encontraba cada escuela; para ello fue preciso evaluar la situación de cada escuela
teniendo en cuenta su historia y su organización interna.
Una propuesta diferente la ha llevado a cabo D. H. Margraves desde la dinámica de grupos. En su

opinión todo grupo social (la escuela lo es) tiene que realizar dos funciones para conseguir actuar
de forma productiva e integrada: la función instrumental (que afecta al trabajo de profesores y
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alumnos) y la función expresiva (que tiene que ver con el clima de las relaciones sociales). Cada
escuela tiene que encontrar un equilibrio propio entre los dos ámbitos y dentro de cada uno de
ellos.
Cuadro 6: Tipologías de las culturas escolares. Adaptado de Álvaro Marchesi y Elena Martín (1998) Calidad de la enseñanza en
tiempo de cambio, Madrid Alianza Editorial S.A.
A partir de este modelo D. Hargreaves estableció cinco culturas tipo de las escuelas: formal, del
bienestar, de la casa caliente, de supervivencia y eficaz.
 La cultura de la escuela formal es alta en el control social pero baja en el ámbito

de la cohesión social.
 La cultura de la escuela del bienestar, es todo lo contrario a la anterior. Alta en la
cohesión social pero baja en el ámbito del control social.
 La cultura de la escuela de la casa caliente, es alta tanto en el control social
como en la cohesión social.
 La cultura de la escuela de supervivencia es baja tanto en el control social como
en la cohesión social.
 La cultura de la escuela eficaz en la que existe una cohesión óptima y un control
social óptimo.
Como he sostenido anteriormente la investigación empírica ha señalado la existencia de diversas
tipologías, sin que, hasta la fecha, prevalezca científicamente una tipología sobre otra. En cualquier
caso, debemos de ser conscientes de la existencia de diversas tipologías de las culturas
escolares.
De igual forma, no sólo hay culturas diferentes en función de los centros. También dentro de
cada centro hay distintas subculturas. Generalmente la presencia de esas subculturas se
explica en términos de poder, de conflictos y de intereses contradictorios (luchas de poder y
reparto de influencias).
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Cómo hemos visto no es tarea fácil definir cuál es la cultura de un centro escolar; existen múltiples
dimensiones que hay que tener en cuenta. No obstante, cualquier cambio dentro de la escuela
debe partir de su propia cultura. En este sentido el objetivo principal es conseguir una estructura
organizativa que sostenga y apoye el proceso de cambio.
Respecto del clima escolar, considero que hay que entenderlo como una cualidad organizativa,
que podemos definir desde tres líneas (Weinert 1981):
1. El clima sería algo objetivo, tangible, medible de las organizaciones. Es el

conjunto de características objetivas de la organización.
2. El clima desde una visión subjetiva, pero colectiva, del clima. Sería algo así
como la percepción colectiva de la organización en su conjunto y/o de cada uno
de sus sectores.
3. Destaca el sentido subjetivo, pero individual del clima. Donde cada persona
elabora su propia visión de la organización y de las cosas que en ella suceden.
A mi entender, considero que:

 Se trata de una percepción individual.
 Se configura colectivamente a partir de actitudes y comportamientos de las
personas que desarrollan las diversas actividades desde distintos puestos y
misiones.
 Se trata de un concepto multidimensional y globalizador.
Por consiguiente; el clima es un constructo complejo y cambiante, que hace referencia a la
organización, por lo que ésta se convierte en la variable fundamental en el proceso de
configuración del clima.
Cuadro 7: El clima de trabajo. Adaptado de Martín Bris, (2000) Clima de trabajo y organizaciones que aprenden. Revista Educar,
27, 103-117.
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En cualquier caso el clima y la cultura son dos caras de la misma realidad (Gairín, 1996:360):
 El clima es el resultado de la interacción entre todos los elementos y factores de la

organización escolar, considerando tanto su contexto interno como el marco
socioeducativo externo (Martín 1999).
 Mientras que, la cultura la concebimos como “un conjunto de significados,
principios, valores y creencias compartidas por los miembros de la organización
que dan a ésta una identidad propia y determinan la conducta peculiar de los
individuos que la forman y de la propia institución” Antúnez (1993:488).
Por consiguiente, la pregunta oportuna que deberíamos formularnos sería; ¿qué es lo que hace
distintos a varios centros de secundaria entre sí? La respuesta es sencilla, son las personas las
que hacen distintos los centros escolares. Sin embargo, tal afirmación requiere de una
oportuna aclaración; más bien deberíamos decir, son las relaciones de interacción personal y
profesional las que confieren a la organización escolar un determinado carácter. Pero,
además, hemos de considerar otro elemento más, la identidad cultural del propio centro
escolar. Esto es, el sistema de creencias y valores explícitos e implícitos que actúan como
señas de identidad del centro. Fruto, qué duda cabe, de las relaciones de interacción
profesional y personal de toda la comunidad educativa en su conjunto. De ahí, la relevancia y
el influjo del entorno. Todo centro escolar responde a su contexto más inmediato. Por eso
hemos de tenerlo en cuenta a la hora de examinar la organización de cada centro escolar. Por
último, habría que atender directamente a los procesos de enseñanza aprendizaje que se
producen en el aula, que son en última instancia, la razón fundamental de ser de los centros
escolares. En cualquier caso, los procesos de enseñanza aprendizaje también están
mediados por las relaciones profesionales, por la cultura del centro y por el propio entorno.
Para saber más…
Revista Redalyc. Revista de Psicodidáctica, 2008, 13 (2). Autores: Joaquín Gairín Sallán,
Javier Goikoetxea Piérola. Artículo: La investigación en organización escolar. Descargable
en pdf en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=17513206
Revista Redalyc. Revista de Psicodidáctica, Autores Guillermo Pérez - Gomar Brescia, La

Matriz insonora del cambio educativo: la organización escolar. Perspectivas para su
investigación. Descargable en pdf en:
http://www.redalyc.org/pdf/2431/243117029003.pdf
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Mariano Fernández Enguita. Artículo: La organización escolar: agregado, estructura y

sistema. Descargable en pdf en:
http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-
educacion/articulosre320/re3201207982.pdf?documentId=0901e72b81270867
Amador Guarro Pallás. Artículo: Neoconservadurismo y neoliberalismo en el sistema

educativo español: el caso de la LOMCE. Descargable en pdf en:
http://ademeblog.wordpress.com/%E2%96%BAneoconservadurismo-y-neoliberalismo-
en-el-sistema-educativo-espanol-el-caso-de-la-lomce/
Vete pensando…
Luis Gómez Llorente. “Es fácil recordar de dónde venimos. No es tan fácil conjeturar
hacia dónde vamos. “
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Tema 2
El Sistema Educativo Español
2.1. Objetivos iniciales del Sistema Educativo

No resulta sencillo acotar en unas breves líneas un núcleo temático tan complejo y denso, no tanto
por su contenido expositivo, sujeto al devenir de las modas pedagógicas, como por la
inestabilidad legislativa que se ha dado en el sistema educativo español en los últimos tiempos. Es
un hecho que a lo largo de los últimos 40 años hemos pasado por más de siete Leyes Orgánicas de
Educación diferentes. Los docentes necesitamos estabilidad para que nuestro trabajo sea eficiente,
se consoliden los cambios pretendidos y podamos llevar a cabo una reflexión seria y responsable
sobre la praxis educativa.
En mi opinión, constituye un error grave inducir continuos cambios en el sistema educativo

cuando estos no son sentidos como una necesidad por parte del profesorado, ya que dan lugar al
escepticismo, al desencanto y a la falta de credibilidad en el sistema. Si verdaderamente queremos
una educación de calidad nuestros políticos deben modificar sus estrategias partidistas y
proporcionarnos la estabilidad deseada, de lo contrario nos conduciremos por senderos
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tremendamente peligrosos. En los que, en última instancia, los más perjudicados son siempre
nuestros alumnos. Tengo la firme convicción que algún día dispondremos de esa calma necesaria
para que la educación sea la auténtica protagonista.
Si buscamos un hilo conductor [eje] que vertebre la escuela durante las tres últimas décadas,
encontraremos que no ha habido otro más significativo y valioso que el esfuerzo permanente por
democratizar el sistema educativo. Tan noble empeño es y ha sido objeto de grandes debates y
controvertidas polémicas, no sólo entre la clase política del país sino también entre los propios
ciudadanos que reproducen, a falta de argumentos, los ecos cercanos del debate ideológico. Aun
así, con todo, hemos conseguido universalizar la educación, incorporarla dentro de la norma
fundante básica como un derecho ineludible e instituir en la conciencia de la colectividad el deber
de educarse.
CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA
CAPÍTULO SEGUNDO
Derechos y libertades
Artículo 27
1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el
respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades
fundamentales.
3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos
reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias
convicciones.
4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.
5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una
programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores
afectados y la creación de centros docentes.
6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes,
dentro del respeto a los principios constitucionales.
7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y
gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en
los términos que la ley establezca.
8. Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para
garantizar el cumplimiento de las leyes.
9. Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la
ley establezca.
10. Se reconoce la autonomía de las Universidades, en los términos que la ley establezca.
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En este sentido, el estado ha consolidado una doble red de centros educativos que coexisten no sin
cierta desconfianza y tensión. Así pues, de una parte encontramos los centros públicos que
atienden y garantizan las necesidades formativas del conjunto de la población y, de otra, la red de
centros concertados, cuya existencia se justifica argumentativamente desde una base asistencial.
De esta forma, se pensó que se podían compensar las desigualdades de origen, garantizar la

equidad y la inclusividad efectiva. Esto es, garantizar que ningún ciudadano quedase excluido
del sistema educativo y, por lo tanto, fuese privado de recibir instrucción.
Finalmente, quisiera realizar una última aproximación al concepto de democratización escolar.

Como ya hemos dicho el esfuerzo por democratizar la enseñanza fue paralelo al esfuerzo por
democratizar el país, tan notable logro exigió introducir cambios significativos en los modelos de
gestión y organización escolar; esto es, a saber, significó democratizar de manera real el sistema
de representación de la comunidad escolar, reconociendo no sólo su existencia, sino lo que es más
importante, reconociendo su papel activo y dinámico en la vida de los centros. La participación de
profesores, padres y alumnos supuso un notable avance en los modelos de gestión. Sin embargo,
debemos ser conscientes que si bien el paso fue relevante, hoy en día necesita de una revisión
urgente que nos permita llevar a la práctica una profunda regeneración del concepto, ya que,
como cualquier proceso irreflexivo, en el mejor de los casos tiende a convertirse en un
mecanicismo repetitivo; no obstante, su mayor amenaza ha venido directamente de la L.O.M.C.E. al
diluir el sentido de la participación de la comunidad escolar y reducir la toma de decisiones de los
órganos colegiados. Lo cual ha supuesto un fuerte varapalo al proceso de democratización escolar
hasta ahora vivido tal y como recogen numerosos investigadores (Bolivar 2011, Escudero 2013,
Guarro 2013).
2.2. Origen y evolución de la L.O.D.E a la L.O.M.C.E

Si bien la Ley General de Educación es considerada por diversos colectivos como la base estructural
desde la cual se ha ido diseñando el sistema escolar, hemos de reconocer que la Ley de
Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857, llamada la Ley Moyano, fue la primera ley que
pretendió ordenar y planificar el sistema educativo.
En efecto, regló la enseñanza en los niveles educativos más básicos, distinguiendo la primera de la
segunda enseñanza; atendió a la ordenación de los centros públicos y privados; ordenó la
formación y el acceso del cuerpo del profesorado; y, finalmente, reglamentó el papel de las
Administraciones educativas, destacando su concepción centralista y su defensa de la
enseñanza privada.
Esta situación se mantuvo inalterable hasta que se produjo el cambio de régimen político
acontecido en la España de finales del siglo XIX principios del siglo XX. La República pretendió una
transformación total del sistema educativo, en base a una concepción humanista e igualitaria del
hombre, metodológicamente sustentada en la renovación pedagógica. Fue la época del desarrollo
de la Institución Libre de Enseñanza o de la Escuela moderna de Ferrer i Guardia. No obstante,
su corta duración impidió su desarrollo y consolidación.
A saber, el triunfo del franquismo supuso la erradicación de la obra y valores educativos de la

Segunda República, consolidando un sistema de enseñanza basado en el confesionalismo
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religioso, en el adoctrinamiento ideológico y en la ausencia de libertades. No obstante, el proceso

no fue lineal, la España del tardo franquismo necesitaba un modelo educativo que respondiera a
las nuevas demandas socio-económicas de la época, rompiendo con los viejos paradigmas
educativos instituidos desde la Ley Moyano. De este manera aparece la Ley 14/1970 de 4 de
agosto, Ley General de Educación. (E.G.B).
Entre sus aportaciones más relevantes podríamos destacar la generalización de la enseñanza

básica entre los 6 y los 14 años de edad (E.G.B); el acceso a Bachillerato (B.U.P + C.O.U), o, en su
defecto, a la Formación Profesional (F.P); el reconocimiento del principio de subsidiariedad del
Estado, sin menos cabo del apoyo explícito a la enseñanza privada. Si bien, también, pretendió
generalizar una educación personalizada e individualizada; introducir nuevos modelos de
evaluación e incorporar en las escuelas los servicios de orientación.
Tras la desaparición de la dictadura, el sistema político español derivó hacia una democracia
parlamentaria, que trabajó insistentemente no sólo en el desmantelamiento de las instituciones
sino también en la modificación de las Leyes que regulaban la vida de todos los ciudadanos. No
cabe la menor duda que la primera tarea que hubo que abordar fue la de darnos una constitución
que fue votada en referéndum por el pueblo español en 1978. Si bien, no fue suficiente en materia
educativa. Por ello, el gobierno tuvo que desarrollar una Ley que asumiera y garantizara los
principios presentes en la Constitución; a saber, el derecho a la educación, la libertad de
enseñanza, la participación de los miembros de la comunidad educativa, el carácter ideológico de
los centros educativo y la libertad de elección de centro. Me refiero a la Ley Orgánica 8/1985 del
Derecho de la Educación (L.O.D.E).
Su cumplimiento necesitó de otra norma complementaria que sistematizara la enseñanza no

universitaria. Este papel le correspondió a la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema
Educativo (L.O.G.S.E.) cuya pretensión fundamental fue la de garantizar el derecho a la
escolarización en condiciones de igualdad y equidad. Lo cual supuso extender la educación al
ámbito infantil y aumentar el tramo de edad de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años. Pero la
L.O.G.S.E. no sólo reformuló el sistema educativo, también adoptó como modelo pedagógico de
enseñanza aprendizaje al constructivismo.
Para que su desarrollo fuese completo fue necesario desarrollar aquellos aspectos que necesitaban
de una mayor concreción. En este sentido, hubo que atender de manera concreta al desarrollo
reglamentario que sobre el gobierno y la participación de los centros educativos, la LODE y la
LOGSE habían hecho. La respuesta del legislador fue Ley Orgánica de Participación, Evaluación y
Gobierno de los Centros Docentes (L.O.P.E.G.C.E), la cual concretaba la participación de toda la
comunidad educativa en el gobierno y en la autonomía de los centros educativos, además de
redefinir el papel de la evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Tras el cambio de gobierno a finales de la década de los 90, siguió el cambio de ley en materia
educativa (2002), dando lugar a la aparición de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación
(L.O.C.E). La LOCE supuso la ruptura total con respecto a las leyes anteriores, no sólo porque las
derogara, sino porque respondía directamente a un profundo cambio ideológico. Sin embargo, su
aplicación nunca se llevó a la práctica en su totalidad, ya que nuevamente el cambio de gobierno
de la nación supuso un nuevo texto legislativo, la Ley Orgánica de Educación (L.O.E).
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La LOE estaba estructurada en torno a tres grandes principios fundamentales:
 El primer principio pretendía proporcionar una educación de calidad a todos los

ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo; para
conseguirlo había que mejorar los resultados generales y reducir las elevadas
tasas de abandono temprano de los estudios.
 El segundo principio perseguía alcanzar la corresponsabilidad en materia
educativa entre las familias (alumnos) y los centros de educación; desde la L.O.C.E
se denominó “el esfuerzo compartido” entre las familias, los alumnos y las
administraciones educativas.
 Finalmente, el tercer principio que inspiró ésta ley pasó por convergir con la Unión
Europea; primero, fueron los Objetivos 2010 y ahora son los Objetivos 2020.
En cualquier caso, para conseguir que estos principios se convirtiesen en realidad, había que actuar
en varias direcciones complementarias; en primer lugar, se debía concebir la formación como un
proceso permanente, que se desarrollaba durante toda la vida. Era el aprendizaje a lo largo de

toda la vida . Por otro lado, fue necesario incrementar la flexibilidad del sistema educativo. Si
bien, la necesaria autonomía pedagógica y de gestión de los centros docentes obligaba, a
establecer incipientes mecanismos de evaluación y de rendición de cuentas. Una última condición
debía cumplirse para permitir el logro de unos objetivos educativos tan ambiciosos como los
propuestos, simplificar y clarificar la normativa existente en aquel momento. [No quiero adelantar
nada pero resulta evidente que no hemos conseguido algunos de estos puntos].
Desde el punto de vista de la estructura normativa, la LOE se articulaba en torno a ocho Títulos,
además de sus correspondientes disposiciones adicionales:
a. Un título Preliminar que comenzaba con un capítulo dedicado a los principios y los
fines de la educación, que constituyen los elementos centrales en torno a los
cuales debe organizarse el conjunto del sistema educativo.
b. En el título I que establecía la ordenación de las enseñanzas y sus etapas.
c. El título II abordaba los grupos de alumnos que requieren una atención educativa
diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad específica de apoyo
educativo y establecía los recursos precisos para acometer esta tarea con el
objetivo de lograr su plena inclusión e integración.
d. En el título III abordaba la formación inicial y permanente del profesorado.
e. El título IV trataba de los centros docentes, su tipología y su régimen jurídico, así
como de la programación de la red de centros desde la consideración de la
educación como servicio público.
f. El título V establecía que las Administraciones educativas garantizaban la
participación de la comunidad educativa en la organización, el gobierno, el
funcionamiento y la evaluación de los centros educativos.
g. El título VI se dedicaba a la evaluación del sistema educativo.
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h. En el título VII se encomendaba a la inspección educativa el apoyo a la elaboración

de los proyectos educativos y la auto-evaluación de los centros escolares, como
pieza clave para la mejora del sistema educativo.
i. Finalmente, el título VIII abordaba la dotación de recursos económicos.
Mención aparte reciben las imposiciones adicionales cuyo eje es significativamente diverso. No
obstante, debemos prestar especial atención al tratamiento que se hace del articulado de la
L.O.D.E.
Finalmente, hemos de incorporar a este largo listado una nueva Ley Orgánica, la Ley Orgánica
para la Mejora de la Calidad Educativa (L.O.M.C.E.). Si bien quiero hacer una primera precisión.
La L.O.M.C.E no deroga ni sustituye las leyes vigentes, sino que las modifica,
fundamentalmente la Ley Orgánica de Educación (L.O.E), pero puntualmente también la Ley
Orgánica del Derecho a la Educación (L.O.D.E), la Ley Orgánica de Universidades (L.O.U) o la
Ley Orgánica de financiación de las Comunidades Autónomas (L.O.F.C.A).
Sin embargo, no todo el contenido de la nueva ley sirve para modificar otras normas. La L.O.M.C.E
es una ley orgánica distinta de aquellas que modifica y tiene contenido propio: tiene un
preámbulo y unas disposiciones propias que regulan algunos aspectos.
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Cuadro 8. Evolución histórica de las leyes orgánicas de educación. Fuente: Gimeno Sacristán y Carbonell. J (2004) .Sistema
Educativo. Una mirada crítica. Barcelona Cisspraxis. pp 86.
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2.3. La L.O.M.C.E.: Principales novedades

Las novedades que aporta la L.O.M.C.E son las siguientes:
Definición del Sistema Educativo Español [Artículo 2.bis]
Se entiende por Sistema Educativo Español el conjunto de Administraciones educativas,

profesionales de la educación y otros agentes, públicos y privados, que desarrollan funciones
de regulación, de financiación o de prestación de servicios para el ejercicio del derecho a la
educación en España, y los titulares de este derecho, así como el conjunto de relaciones,
estructuras, medidas y acciones que se implementan para prestarlo.
Instrumentos: Consejo Escolar del Estado, Conferencia Sectorial de Educación, Mesas

Sectoriales de la enseñanza pública y concertada, Sistema de Información Educativa y Sistema
Estatal de Becas y Ayudas al estudio.
Nueva concepción del Currículo [Artículo 6 ]
Se entiende por currículo la regulación de los elementos que determinan los procesos de
enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas.
Elementos:
a. Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

b. Las competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos
propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización
adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.
c. Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes
que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a
la adquisición de competencias.
d. La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas
docentes como la organización del trabajo de los docentes.
e. Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables.
f. Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del
logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.
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Distribución de competencias [Artículo 6.bis.]
1. Corresponde al Gobierno:
a. La ordenación general del sistema educativo.
b. La regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de
títulos académicos y profesionales.
c. La programación general de la enseñanza.
d. La alta inspección.
e. El diseño del currículo básico, en relación con los objetivos, competencias,
contenidos, criterios de evaluación, estándares y resultados de aprendizaje
evaluables, con el fin de asegurar una formación común y de carácter oficial y la
validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a que se refiere esta Ley
Orgánica.
2. En Educación Primaria, en Educación Secundaria Obligatoria, y en Bachillerato, las
asignaturas se agruparán en tres bloques, de asignaturas troncales, de asignaturas
específicas, y de asignaturas de libre configuración autonómica.
a. Corresponderá al Gobierno:
- Determinar los contenidos comunes, los estándares de aprendizaje evaluables y
el horario lectivo mínimo del bloque de asignaturas troncales.
- Determinar los estándares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos
del bloque de asignaturas específicas.
- Determinar los criterios de evaluación del logro de los objetivos de las
enseñanzas y etapas educativas y del grado de adquisición de las competencias
correspondientes, así como las características generales de las pruebas, en
relación con la evaluación final de Educación Primaria
b. Corresponderá al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en relación con
las evaluaciones finales:
- Determinar los criterios de evaluación del logro de los objetivos de las
enseñanzas y etapas educativas y del grado de adquisición de las competencias
correspondientes, en relación con los contenidos de los bloques de asignaturas
troncales y específicas.
- Determinar las características de las pruebas.
- Diseñar las pruebas y establecer su contenido para cada convocatoria.
c. Las Administraciones educativas podrán:
- Complementar los contenidos del bloque de asignaturas troncales.
- Establecer los contenidos de los bloques de asignaturas específicas y de libre
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configuración autonómica.
- Realizar recomendaciones de metodología didáctica para los centros docentes
de su competencia.
- Fijar el horario lectivo máximo correspondiente a los contenidos de las
asignaturas del bloque de asignaturas troncales
- Fijar el horario correspondiente a los contenidos de las asignaturas de los
bloques de asignaturas específicas y de libre configuración autonómica.
- En relación con la evaluación durante la etapa, complementar los criterios de
evaluación relativos a los bloques de asignaturas troncales y específicas, y
establecer los criterios de evaluación del bloque de asignaturas de libre
configuración autonómica.
- Establecer los estándares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos
del bloque de asignaturas de libre configuración autonómica.
d. Los centros docentes podrán:
- Complementar los contenidos de los bloques de asignaturas troncales,
específicas y de libre configuración autonómica y configurar su oferta formativa.
- Diseñar e implantar métodos pedagógicos y didácticos propios.
- Determinar la carga horaria correspondiente a las diferentes asignaturas.
En relación con la Formación Profesional, el Gobierno fijará los objetivos, competencias,
contenidos, resultados de aprendizaje y criterios de evaluación del currículo básico. Los
contenidos del currículo básico requerirán el 55 por 100 de los horarios para las Comunidades
Autónomas que tengan lengua cooficial y el 65 por 100 para aquellas que no la tengan.
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ARQUITECTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO (RÉGIMEN GENERAL)
Cuadro 9. Arquitectura del sistema educativo. Pulse aquí para ver la fuente.
2.4. Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O): Introducción,

Estructura y Características
La etapa de Educación Secundaria Obligatoria comprende cuatro cursos, que se seguirán
ordinariamente entre los doce y los dieciséis años de edad. La finalidad de la E.S.O. consiste en
lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente en
sus aspectos humanístico, artístico, científico y tecnológico; desarrollar y consolidar en ellos
hábitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporación a estudios posteriores y para su
inserción laboral; y, formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como
ciudadanos.
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La E.S.O se organizará de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la


diversidad del alumnado. En este sentido, corresponde a las Administraciones educativas
regular las medidas de atención a la diversidad, organizativas y curriculares, que permitan a los
centros, en el ejercicio de su autonomía, una organización flexible de las enseñanzas. Entre las
medidas señaladas se contemplarán las adaptaciones del currículo, la integración de materias en
ámbitos, los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de materias

optativas, los programas de refuerzo y los programas de tratamiento personalizado para el

alumnado con necesidad específica de apoyo educativo .
Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para esta etapa desde la consideración de la
atención a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la educación común. Asimismo,
arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos,
favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo.
En esta etapa se prestará una atención especial a la adquisición y el desarrollo de las competencias
básicas y se fomentará la correcta expresión oral y escrita y el uso de las matemáticas. A fin de
promover el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo a la misma en la práctica docente de todas
las materias.
La E.S.O contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan:
asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos; desarrollar y consolidar
hábitos de disciplina, estudio , trabajo individual y en equipo; valorar y respetar la diferencia de
sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos; fortalecer sus capacidades afectivas ;
desarrollar destrezas básicas ; concebir el conocimiento científico como un saber integrado;
desarrollar la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender; planificar, tomar
decisiones y asumir responsabilidades; comprender y expresar con corrección, oralmente y por
escrito; conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias; conocer
y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo; y por ultimo apreciar la creación artística.
La etapa de Educación Secundaria Obligatoria se organiza en materias y comprende dos ciclos, el

primero de tres cursos escolares y el segundo de uno.
2.4.1. Primer ciclo [1º E.S.O. a 3º E.S.O]

Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias generales del bloque de asignaturas
troncales en los cursos primero y segundo:
a. Biología y Geología en primer curso.

b. Física y Química en segundo curso.
c. Geografía e Historia en ambos cursos.
d. Lengua Castellana y Literatura en ambos cursos.
e. Matemáticas en ambos cursos.
f. Primera Lengua Extranjera en ambos cursos.
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Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias generales del bloque de asignaturas
troncales en el curso tercero:
a. Biología y Geología.
b. Física y Química.
c. Geografía e Historia.
d. Lengua Castellana y Literatura.
e. Primera Lengua Extranjera.
Como materia de opción, en el bloque de asignaturas troncales deberán cursar, bien Matemáticas
Orientadas a las Enseñanzas Académicas o bien Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas
Aplicadas.
Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias del bloque de asignaturas específicas:
a. Educación Física.
b. Religión, o Valores Éticos, a elección de los padres y madres o tutores legales o, en
su caso, del alumno o alumna.
c. En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que
establezca cada Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros
docentes, un mínimo de una y, máximo de cuatro, de las siguientes materias del
bloque de asignaturas específicas, que podrán ser diferentes en cada uno de los
cursos:
1º. Cultura Clásica.
2º. Educación Plástica, Visual y Audiovisual.
3º. Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial.
4º. Música.
5º. Segunda Lengua Extranjera.
6º. Tecnología.
7º. Religión, o Valores Éticos, sólo si los padres, madres o tutores legales en
su caso, el alumno o alumna no la han escogido en la elección indicada en el
apartado 4.b).
Los alumnos y alumnas deben cursar la materia Lengua Cooficial y Literatura del bloque de
asignaturas de libre configuración autonómica en aquellas Comunidades Autónomas que posean
dicha lengua cooficial, si bien podrán estar exentos de cursar o de ser evaluados en las condiciones
establecidas en la normativa autonómica correspondiente. La materia Lengua Cooficial y Literatura
recibirá un tratamiento análogo al de la materia Lengua Castellana y Literatura.
El Gobierno definirá las condiciones básicas para establecer los requisitos de los programas de
mejora del aprendizaje y del rendimiento que se desarrollarán a partir de 2º curso de la Educación
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Secundaria Obligatoria. En este supuesto, se utilizará una metodología específica a través de una
organización de contenidos, actividades prácticas y, en su caso, de materias diferente a la
establecida con carácter general, con la finalidad de que los alumnos y alumnas puedan cursar el
cuarto curso por la vía ordinaria y obtengan el título de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria. El equipo docente podrá proponer a los padres, madres o tutores legales la
incorporación a un programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento de aquellos alumnos y
alumnas que hayan repetido al menos un curso en cualquier etapa, y que una vez cursado el
primer curso de Educación Secundaria Obligatoria no estén en condiciones de promocionar al
segundo curso, o que una vez cursado segundo curso no estén en condiciones de promocionar al
tercero. El programa se desarrollará a lo largo de los cursos segundo y tercero en el primer
supuesto, o sólo en tercer curso en el segundo supuesto. Aquellos alumnos y alumnas que
habiendo cursado tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria, no estén en condiciones de
promocionar al cuarto curso, podrán incorporarse excepcionalmente a un programa de mejora del
aprendizaje y del rendimiento para repetir tercer curso. Estos programas irán dirigidos
preferentemente a aquellos alumnos y alumnas que presenten dificultades relevantes de
aprendizaje no imputables a falta de estudio o esfuerzo.
Observaciones acerca de la etapa [1º E.S.O y 3º E.S.O]
 En 1º E.S.O se pueden agrupar materias en ámbitos de conocimiento, para facilitar el

tránsito entre Primaria y Secundaria
 Desaparece la diversificación curricular y aparecen los programas de mejora del
aprendizaje y del rendimiento [2º E.S.O y 3º E.S.O ]
 Desaparece la asignatura de “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos”,
que debía cursarse en alguno de los tres primeros cursos de la ESO. [2º E.S.O]
 Se incorpora la asignatura de “Iniciación a la actividad emprendedora y empresarial”
en el bloque de materias de configuración específica.
 Las asignaturas de “Tecnología”, “Música” y “Educación Plástica y visual” (que pasa a
denominarse “Educación Plástica Visual y Audiovisual”), que debían cursarse entre 1º
E.S.O y 3º E.S.O, aunque no obligatoriamente en todos los cursos, pasan a formar parte
del bloque de asignaturas de configuración específica optativas.
 Desparece la denominación común de “Ciencias de la Naturaleza”; separándose, por
un lado, la “Biología y Geología” [1º E.S.O y 3º E.S.O], de la “Física y Química”, por otro
[en 2º E.S.O y 3º E.S.O.].
 La asignatura de “Ciencias Sociales, Geografía e Historia” pasa a denominarse
“Geografía e Historia”.
 La “Educación Física” pasa al bloque de asignaturas de configuración específica, pero
de carácter obligatorio, por lo que se mantiene en los cuatro cursos.
 La asignatura de “Matemáticas” tiene dos opciones en el 3º E.S.O, la vía académica o la
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vía profesional. Los alumnos deben escoger una, que no será vinculante para la
elección posterior, en el 4º curso.
 La “Lengua Cooficial y Literatura” pasa a formar parte del bloque de asignaturas de
libre configuración autonómica.
 Las materias del bloque de asignaturas de libre configuración pueden ser diferentes en
cada uno de los cursos.
2.4.2. Segundo ciclo [4º E.S.O.]

El segundo ciclo o cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria tendrá un carácter
fundamentalmente propedéutico.
Los padres, madres o tutores legales o, en su caso, los alumnos y alumnas podrán escoger cursar el
cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria por una de las dos siguientes opciones:
a. Opción de enseñanzas académicas para la iniciación al Bachillerato.

b. Opción de enseñanzas aplicadas para la iniciación a la Formación Profesional.
A estos efectos, no serán vinculantes las opciones cursadas en el tercer curso de Educación
Secundaria Obligatoria.
En la opción de enseñanzas académicas, los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes
materias generales del bloque de asignaturas troncales:
a. Geografía e Historia.
b. Lengua Castellana y Literatura.
c. Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas Académicas.
d. Primera Lengua Extranjera.
Cada Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, los alumnos y
alumnas deben cursar al menos dos materias de entre las siguientes materias de opción del bloque
de asignaturas troncales:
1º. Biología y Geología.
2º. Economía.
3º. Física y Química.
4º. Latín.
En la opción de enseñanzas aplicadas, los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias
generales del bloque de asignaturas troncales:
a. Geografía e Historia.
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b. Lengua Castellana y Literatura.

c. Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas Aplicadas.
d. Primera Lengua Extranjera.
Cada Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, los alumnos y
alumnas deben cursar al menos dos materias de entre las siguientes materias de opción del bloque
de asignaturas troncales:
1º. Ciencias Aplicadas a la Actividad Profesional.
2º. Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial.
3º. Tecnología.
Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias del bloque de asignaturas específicas:
b. Religión, o Valores Éticos, a elección de los padres y madres o tutores legales o en
su caso del alumno o alumna.
c. En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que
establezca cada Administración educativa y en su caso de la oferta de los centros
docentes, un mínimo de una y máximo de cuatro materias de las siguientes del
bloque de asignaturas específicas:
1º. Artes Escénicas y Danza.
2º. Cultura Científica.
3º. Cultura Clásica.
4º. Educación Plástica, Visual y Audiovisual.
5º.Filosofía.
6º. Música.
7º. Segunda Lengua Extranjera.
8º. Tecnologías de la Información y la Comunicación.
9º. Religión o Valores Éticos, sólo si los padres, madres o tutores legales su caso
el alumno o alumna no la han escogido en indicada en el apartado 6.b).
10º. Una materia del bloque de asignaturas troncales no cursada por el alumno
o alumna.
Los alumnos y alumnas deben cursar la materia Lengua Cooficial y Literatura en el bloque de
asignaturas de libre configuración autonómica en aquellas Comunidades Autónomas que posean
dicha lengua cooficial, si bien podrán estar exentos de cursar o de ser evaluados de dicha materia
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en las condiciones establecidas en la normativa autonómica correspondiente. La materia Lengua

Cooficial y Literatura recibirá un tratamiento análogo al de la materia Lengua Castellana y
Literatura.
Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las materias de este curso, la comprensión
lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las Tecnologías de la Información y
la Comunicación, el emprendimiento educación cívica y constitucional se trabajarán en todas las
materias.
Observaciones 4º E.S.O:
 Las materias troncales se dividen en generales y optativas. Las generales son obligatorias
para todos los alumnos por igual, con independencia de la vía u opción escogida, a
excepción de la asignatura de “Matemáticas”, que tiene dos opciones (académica y
aplicada). Las troncales de opción se agrupan en dos bloques que configuran los dos
itinerarios claramente diferenciados.
 Desaparece la asignatura de “Educación Ético-Cívica”.
 La asignatura de “Tecnología” pasa a formar parte del bloque de troncales de opción
propias del itinerario o vía profesional.
 Aparecen, en el bloque de asignaturas de configuración específica optativas, nuevas
materias que con la L.O.M.C.E no estaban previstas como optativas para este curso: “Artes
Escénicas y Danza”, “Cultura Científica”, “Cultura Clásica” y “Filosofía”.
 Desparece la denominación de “Informática” y aparece la de “Tecnologías de la
información y la Comunicación”, manteniendo su calidad de optativa.
2.4.3. La evaluación en E.S.O

La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de la Educación Secundaria Obligatoria
será continua, formativa e integradora.
Las decisiones sobre la promoción del alumnado de un curso a otro, dentro de la etapa, serán
adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno o alumna respectivo,
atendiendo al logro de los objetivos y al grado de adquisición de las competencias
correspondientes. Los alumnos y alumnas promocionarán de curso cuando hayan superado todas
las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias como máximo, y repetirán
curso cuando tengan evaluación negativa en tres o más materias, o en dos materias que sean
Lengua Castellana y Literatura y Matemáticas de forma simultánea. De forma excepcional, podrá
autorizarse la promoción de un alumno o alumna con evaluación negativa en tres materias
cuando se den conjuntamente las siguientes condiciones:
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a. Que dos de las materias con evaluación negativa no sean simultáneamente

Lengua Castellana y Literatura, y Matemáticas.
b. Que el equipo docente considere que la naturaleza de las materias con evaluación
negativa no impide al alumno o alumna seguir con éxito el curso siguiente, que
tiene expectativas favorables de recuperación y que la promoción beneficiará su
evolución académica.
c. Que se apliquen al alumno o alumna las medidas de atención educativa
propuestas en el consejo orientador.
Quienes promocionen sin haber superado todas las materias deberán matricularse de las materias
no superadas, seguirán los programas de refuerzo que establezca el equipo docente y deberán
superar las evaluaciones correspondientes a dichos programas de refuerzo.
El alumno o alumna podrá repetir el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo dentro de
la etapa. Cuando esta segunda repetición deba producirse en tercero o cuarto curso, se prolongará
un año el límite de edad.
Al final de cada uno de los cursos de Educación Secundaria Obligatoria se entregará a los padres,
madres o tutores legales de cada alumno o alumna un consejo orientador, que incluirá un informe
sobre el grado de logro de los objetivos y de adquisición de las competencias correspondientes, así
como una propuesta a padres, madres o tutores legales o, en su caso, al alumno o alumna del
itinerario más adecuado a seguir que podrá incluir la incorporación a un programa de mejora del
aprendizaje y el rendimiento o a un ciclo de Formación Profesional Básica.
Al finalizar el cuarto curso, los alumnos realizarán una evaluación individualizada por la opción de
enseñanzas académicas o por la de enseñanzas aplicadas, en la que se comprobará el logro de los
objetivos de la etapa y el grado de adquisición de las competencias correspondientes en relación
con las siguientes materias:
a. Todas las materias generales cursadas en el bloque de asignaturas troncales, salvo

Biología y Geología y Física y Química, de las que el alumno o alumna será
evaluado si las escoge entre las materias de opción, según se indica en el párrafo
siguiente.
b. Dos de las materias de opción cursadas en el bloque de asignaturas troncales, en
cuarto curso.
c. Una materia del bloque de asignaturas específicas cursada en cualquiera de los
cursos, que no sea Educación Física, Religión, o Valores Éticos.
Los alumnos y alumnas podrán realizar la evaluación por cualquiera de las dos opciones de
enseñanzas académicas o de enseñanzas aplicadas, con independencia de la opción cursada en
cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria, o por ambas opciones en la misma ocasión.
Podrán presentarse a esta evaluación aquellos alumnos que hayan obtenido bien evaluación
positiva en todas las materias, o bien negativa en un máximo de dos materias siempre que no sean
simultáneamente Lengua Castellana y Literatura, y Matemáticas. Los alumnos y alumnas que no
hayan superado la evaluación por la opción escogida, o que deseen elevar su calificación final de
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Educación Secundaria Obligatoria, podrán repetir la evaluación en convocatorias sucesivas, previa

solicitud.
El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte establecerá para todo el Sistema Educativo Español
los criterios de evaluación y las características de las pruebas, y las diseñará y establecerá su
contenido para cada convocatoria.
2.4.4. El título de Graduado en E.S.O

Para obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria será necesaria la
superación de la evaluación final, así como una calificación final de dicha etapa igual o superior a 5
puntos sobre 10. La calificación final de Educación Secundaria Obligatoria se deducirá de la
siguiente ponderación:
a. Con un peso del 70%, la media de las calificaciones numéricas obtenidas en cada
una de las materias cursadas en Educación Secundaria Obligatoria.
b. Con un peso del 30%, la nota obtenida de Educación Secundaria Obligatoria.
Los alumnos y alumnas que cursen la Educación Secundaria Obligatoria y no obtengan el título al
que se refiere este artículo recibirán una certificación oficial en la que constará el número de años
cursados, así como el grado de logro de los objetivos de la etapa y de adquisición de las
competencias correspondientes.
El título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria permitirá acceder a las enseñanzas

postobligatorias.
2.5. Enseñanza y ordenación del Bachillerato

El bachillerato tiene como finalidad proporcionar a los alumnos la debida madurez intelectual y
humana, y adquirir más conocimientos, permitiéndoles incorporarse a la vida activa con
responsabilidad y competencia. Asimismo, les capacita para acceder a una educación superior.
Básicamente, comprende dos cursos, que se desarrollan en modalidades diferentes, organizándose

de modo flexible en distintas vías, a fin de que pueda ofrecer una preparación especializada a los
alumnos acorde con sus perspectivas e intereses de formación.
Contribuye, por tanto, a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permiten:
ejercer la ciudadanía democrática; consolidar una madurez personal y social; fomentar la igualdad
efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres; analizar y valorar críticamente las
desigualdades existentes; afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina; dominar, tanto en su
expresión oral como escrita; expresarse con fluidez y corrección; utilizar con solvencia y
responsabilidad las tecnologías de la información y la comunicación; conocer y valorar
críticamente las realidades del mundo contemporáneo; comprender los elementos y
procedimientos fundamentales de la investigación y de los métodos científicos; desarrollar la
sensibilidad artística y literaria; utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo
personal y social; y finalmente; afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la
seguridad vial.
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2.5.1. Modalidades de Bachillerato

Las modalidades del bachillerato serán las siguientes:
a) Ciencias.
b) Humanidades y Ciencias Sociales.
c) Artes.
El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, regulará el régimen de

reconocimiento recíproco entre los estudios de Bachillerato y los Ciclos Formativos de grado medio
de Formación Profesional, las Enseñanzas de Artes Plásticas y Diseño de grado medio, y las
Enseñanzas Deportivas de grado medio, a fin de que puedan ser tenidos en cuenta los estudios
superados, aun cuando no se haya alcanzado la titulación correspondiente.
MODALIDAD DE CIENCIAS
1º Bachillerato
Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias generales del bloque de
asignaturas troncales:
a. Filosofía.
b. Lengua Castellana y Literatura I.
c. Matemáticas I.
d. Primera Lengua Extranjera I.
e. En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que
establezca cada Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los
centros docentes, al menos dos materias más de entre las siguientes
materias de opción del bloque de asignaturas troncales:
1º. Biología y Geología.
2º. Dibujo Técnico I.
3º. Física y Química
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MODALIDAD DE CIENCIAS
2º Bachillerato
a. Historia de España.
b. Lengua Castellana y Literatura II.
c. Matemáticas II.
d. Primera Lengua Extranjera II.
docentes, al menos dos materias más de entre las siguientes materias de opción
del bloque de asignaturas troncales:
1º. Biología.
2º. Dibujo Técnico II.
3º. Física.
4º. Geología.
5º. Química.
MODALIDAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

1º Bachillerato
Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias generales del bloque de
asignaturas troncales:
a. Filosofía.
b. Lengua Castellana y Literatura I.
c. Primera Lengua Extranjera I.
d. Para el itinerario de Humanidades, Latín I, para el itinerario de Ciencias Sociales,
Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I.
docentes, al menos dos materias de entre las siguientes materias de opción del
bloque de asignaturas troncales:
1º. Economía.
2º. Griego I.
3º. Historia del Mundo Contemporáneo.
4º. Literatura Universal.
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MODALIDAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

2º Bachillerato
a. Historia de España.
b. Lengua Castellana y Literatura II.
c. Primera Lengua Extranjera II.
d. Para el itinerario de Humanidades, Latín II, para el itinerario de Ciencias Sociales,
Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales II.
1º. Economía de la Empresa.
2º. Geografía.
3º. Griego II.
4º. Historia del Arte.
5º. Historia de la Filosofía.
MODALIDAD DE ARTES
1º Bachillerato
Los alumnos y alumnas cursar las siguientes materias generales del bloque de asignaturas
troncales:
a. Filosofía.
b. Fundamentos del Arte I.
c. Lengua Castellana y Literatura I.
d. Primera Lengua Extranjera I.

1º. Cultura Audiovisual I.
2º. Historia del Mundo Contemporáneo.
3º. Literatura Universal
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2º Bachillerato
a. Fundamentos del Arte II.

b. Historia de España.
c. Lengua Castellana y Literatura II.
d. Primera Lengua Extranjera II.
1º. Artes Escénicas.
2º. Cultura Audiovisual II.
3º. Diseño.
Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias del bloque de asignaturas
específicas:
1º Bachillerato
b. En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que
docentes, un mínimo de dos y máximo de tres materias de entre las siguientes:
1º. Análisis Musical I.
2º. Anatomía aplicad.
3º. Cultura científica.
4º. Dibujo Artístico I.
5º. Dibujo Técnico I.
6º. Lenguaje y Práctica Musical.
7º. Religión.
8º. Segunda Lengua Extranjera I.
9º. Tecnología Industrial.
10º. Tecnologías de la Información y la Comunicación.
11º. Volumen.
12º. Una materia del bloque de asignaturas troncales no cursada por
el alumno o alumna.
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asignaturas de libre configuración autonómica en aquellas Comunidades Autónomas que
posean dicha lengua cooficial, si bien podrán estar exentos de cursar o de ser evaluados de
dicha materia en las condiciones establecidas en la normativa autonómica correspondiente.
La materia Lengua Cooficial y Literatura recibirá un tratamiento análogo Castellana y
Literatura.
Además, en función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que

establezca cada Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes,
los alumnos podrán cursar alguna materia más en el bloque de asignaturas de libre
configuración autonómica, que podrán ser materias del bloque de asignaturas específicas no
cursadas, materias de ampliación de los contenidos de alguna de las materias de los bloques
de asignaturas troncales o específicas o materias a determinar.
2º Bachillerato
a. Análisis Musical II.

b. Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente.
c. Dibujo Artístico II.
d. Dibujo Técnico II, salvo que los padres, madres o tutores legales o el alumno o
alumna ya hayan escogido Dibujo Técnico II en el apartado 1.e).2º).
e. Fundamentos de Administración y Gestión.
f. Historia de la Filosofía, salvo que los padres, madres o tutores legales o el alumno
o alumna ya hayan escogido Historia de la Filosofía en el apartado 2.e).5º).
g. Historia de la Música y de la Danza.
h. Imagen y Sonido.
i. Psicología.
j. Religión.
k. Segunda Lengua Extranjera II.
l. Técnicas de Expresión Gráfica.
m. Tecnología Industrial II.
n. Tecnologías de la Información y la Comunicación II.
o. Una materia del bloque de asignaturas troncales no cursada por el alumno.
asignaturas de libre configuración autonómica.
Además, en función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que

establezca cada Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes,
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los alumnos podrán cursar alguna materia más en el bloque de asignaturas de libre
configuración autonómica, que podrán ser materias del bloque de asignaturas específicas no
cursadas, materias de ampliación de los contenidos de alguna de las materias de los bloques
de asignaturas troncales o específicas o materias a determinar.
2.5.2. Evaluación y promoción

La evaluación del aprendizaje del alumnado será continua y diferenciada según las distintas
materias. El profesorado de cada materia decidirá, al término del curso, si el alumno ha logrado los
objetivos y ha alcanzado el adecuado grado de adquisición de las competencias correspondientes.
Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las
evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales.
Los alumnos y alumnas promocionarán de primero a segundo de Bachillerato cuando hayan

superado las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias, como máximo. En
todo caso, deberán matricularse en segundo curso de las materias pendientes de primero. Los
centros docentes deberán organizar las consiguientes actividades de recuperación y la evaluación
de las materias pendientes.
Sólo se podrá repetir cada uno de los cursos de Bachillerato una sola vez como máximo, si bien
excepcionalmente podrán repetir uno de los cursos una segunda vez, previo informe favorable del
equipo docente.
Los alumnos y alumnas realizarán una evaluación individualizada al finalizar Bachillerato, en la que
se comprobará el logro de los objetivos de esta etapa y el grado de adquisición de las
competencias correspondientes en relación con las siguientes materias:
a. Todas las materias generales cursadas en el bloque de asignaturas troncales. En el

supuesto de materias que impliquen continuidad, se tendrá en cuenta sólo la
materia cursada en segundo curso.
b. Dos materias de opción cursadas en el bloque de asignaturas troncales, en
cualquiera de los cursos. Las materias que impliquen continuidad entre los cursos
primero y segundo sólo computarán como una materia; en este supuesto se
tendrá en cuenta sólo la materia cursada en segundo curso.
c. Una materia del bloque de asignaturas específicas cursada en cualquiera de los
cursos, que no sea Educación Física ni Religión.
Sólo podrán presentarse a esta evaluación aquellos alumnos y alumnas que hayan obtenido
evaluación positiva en todas las materias. Los alumnos y alumnas que no hayan superado esta
evaluación, o que deseen elevar su calificación final de Bachillerato, podrán repetir la evaluación en
convocatorias sucesivas, previa solicitud.
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Título de Bachiller:
Para obtener el título de Bachiller será necesaria la superación de la evaluación final de Bachillerato,
así como una calificación final de Bachillerato igual o superior a 5 puntos sobre 10. La calificación
final de esta etapa se deducirá de la siguiente ponderación:
a. Con un peso del 60%, la media de las calificaciones numéricas obtenidas en cada
una de las materias cursadas en Bachillerato.
b. Con un peso del 40%, la nota obtenida en la evaluación final de Bachillerato.
La evaluación positiva en todas las materias del Bachillerato sin haber superado la evaluación final
de esta etapa dará derecho al alumno o alumna a obtener un certificado que surtirá efectos
laborales y académicos.
El título de Bachiller facultará para acceder a las distintas enseñanzas que constituyen la educación
superior establecidas en el artículo 3.5, y en él deberá constar la modalidad cursada, así como la
calificación final de Bachillerato.
Pruebas de acceso a la Universidad:
Las Universidades podrán determinar la admisión a las enseñanzas universitarias oficiales de grado
de alumnos y alumnas que hayan obtenido el título de Bachiller o equivalente exclusivamente por
el criterio de la calificación final obtenida en el Bachillerato o por algunos de los siguientes criterios
de valoración:
a. Modalidad y materias cursadas en el Bachillerato, en relación con la titulación

elegida.
b. Calificaciones obtenidas en materias concretas de los cursos de Bachillerato, o de
la evaluación final de dicha etapa.
c. Formación académica o profesional complementaria.
d. Estudios superiores cursados con anterioridad.
Además, de forma excepcional, podrán establecer evaluaciones específicas de conocimientos y/o
de competencias.
2.6. Enseñanza y ordenación de la Formación Profesional

La Formación Profesional (F.P.) comprende el conjunto de acciones formativas que capacitan para
el desempeño cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la participación activa
en la vida social, cultural y económica. Incluye las enseñanzas propias de la formación profesional
inicial, las acciones de inserción y reinserción laboral de los trabajadores así como las orientadas a
la formación continua en las empresas, que permitan la adquisición y actualización permanente de
las competencias profesionales. Curricularmente comprende los ciclos de Formación Profesional
Básica, de grado medio y de grado superior, con una organización modular, de duración variable,
que integre los contenidos teórico-prácticos adecuados a los diversos campos profesionales. Por
tanto, podemos decir que la F.P. prepara al alumnado para la actividad en un campo profesional y
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facilitar su adaptación a las modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su vida,
contribuir a su desarrollo personal y al ejercicio de una ciudadanía democrática, y permitir su
progresión en el sistema educativo y en el sistema de formación profesional para el empleo, así
como el aprendizaje a lo largo de la vida. Si bien, no debemos olvidar que los títulos de Formación
Profesional hacen referencia al carácter general, al Catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales; así, pues, los ciclos de la Formación Profesional que conducen a su obtención serán
los siguientes:
a. Ciclos de Formación Profesional Básica.

b. Ciclos Formativos de Grado Medio.
c. Ciclos Formativos de Grado Superior.
La Formación Profesional en el sistema educativo contribuirá a que el alumnado consiga los
resultados de aprendizaje que le permitan:
a. Desarrollar las competencias propias de cada título de formación profesional.

b. Comprender la organización y las características del sector productivo
correspondiente, así como los mecanismos de inserción profesional.
c. Conocer la legislación laboral y los derechos y obligaciones que se derivan de las
relaciones laborales.
d. Aprender por sí mismos y trabajar en equipo, así como formarse en la prevención
de conflictos.
e. Fomentar la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres, así
como de las personas con discapacidad, para acceder a una formación que
permita todo tipo de opciones profesionales y el ejercicio de las mismas.
f. Trabajar en condiciones de seguridad y salud, así como prevenir los posibles
riesgos derivados del trabajo.
g. Desarrollar una identidad profesional motivadora de futuros aprendizajes y
adaptaciones a la evolución de los procesos productivos y al cambio social.
h. Afianzar el espíritu emprendedor para el desempeño de actividades e iniciativas
empresariales.
i. Preparar al alumnado para su progresión en el sistema educativo.
j. Conocer y prevenir los riesgos medioambientales.
2.6.1. Formación Profesional Básica

Los Ciclos de Formación Profesional Básica contribuirán, además, a que el alumnado adquiera o
complete las competencias del aprendizaje permanente. Ahora bien, los ciclos formativos de grado
medio contribuirán a ampliar las competencias de la enseñanza básica adaptándolas a un campo o
sector profesional que permita al alumnado el aprendizaje a lo largo de la vida, a progresar en el
sistema educativo, y a incorporarse a la vida activa con responsabilidad y autonomía.
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El acceso a los ciclos de Formación Profesional Básica requerirá el cumplimiento simultáneo de las
siguientes condiciones:
a. Tener cumplidos quince años, o cumplirlos durante el año natural en curso, y no

superar los diecisiete años de edad en el momento del acceso o durante el año
natural en curso.
b. Haber cursado el primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria o,
excepcionalmente, haber cursado el segundo curso de la Educación Secundaria
Obligatoria.
c. Haber propuesto al equipo docente a los padres, madres o tutores legales la
incorporación del alumnado a un ciclo de Formación Profesional Básica.
Los Ciclos de Formación Profesional Básica garantizarán la adquisición de las competencias del
aprendizaje permanente a través de la impartición de enseñanzas organizadas en los siguientes
bloques comunes:
a. Bloque de Comunicación y Ciencias Sociales, que incluirá las siguientes materias:

1º. Lengua Castellana.
2º. Lengua extranjera.
3º. Ciencias Sociales.
4º. En su caso, Lengua Cooficial.
b. Bloque de Ciencias Aplicadas, que incluirá las siguientes materias:

1º. Matemáticas Aplicadas al Contexto Personal y de Aprendizaje
en un Campo Profesional.
2º. Ciencias Aplicadas al Contexto Personal y de Aprendizaje en
un Campo Profesional.
Las enseñanzas de la Formación Profesional Básica garantizarán al menos la formación necesaria

para obtener una cualificación de nivel 1 del Catálogo de Cualificaciones Profesionales.
2.6.2. Ciclos Formativos de Grado Medio

El acceso a Ciclos Formativos de Grado Medio requerirá el cumplimiento de al menos una de las
siguientes condiciones:
a. Estar en posesión de al menos uno de los siguientes títulos:

1º. Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
2º. Título Profesional Básico.
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3º. Título de Bachiller.

4º. Un título universitario.
5º. Un título de Técnico o de Técnico Superior de Formación Profesional.
b. Estar en posesión de un certificado acreditativo de haber superado todas las
materias de Bachillerato.
c. Haber superado un curso de formación específico para el acceso a ciclos de grado
medio en centros públicos o privados autorizados por la administración educativa,
y tener 17 años cumplidos en el año de finalización del curso.
d. Haber superado una prueba de acceso de acuerdo con los criterios establecidos
por el Gobierno, y tener 17 años cumplidos en el año de realización de dicha
prueba.
En el marco de lo establecido por las Administraciones educativas, los centros educativos podrán
ofertar al alumnado que curse Ciclos Formativos de Grado Medio las siguientes materias
voluntarias para facilitar la transición del alumno hacia otras enseñanzas:
a. Comunicación en Lengua Castellana.

b. Comunicación en Lengua extranjera.
c. Matemáticas Aplicadas.
d. En su caso, Comunicación en Lengua Cooficial.
Además, al objeto de facilitar la progresión del alumnado hacia los Ciclos Formativos de Grado
Superior de la Formación Profesional, los centros educativos podrán ofertar en marco de lo
establecido por las Administraciones educativas, materias voluntarias relacionadas con el campo o
sector profesional del que se trate, cuya superación facilitará la admisión en los ciclos formativos de
grado superior en los términos que el Gobierno determine reglamentariamente.
2.6.3. Ciclos Formativos de Grado Superior

El acceso a Ciclos Formativos de Grado Superior requerirá el cumplimiento de la siguiente
condición:
Estar en posesión del título de Bachiller, de un título universitario, o de un título de Técnico o de

Técnico Superior de Formación Profesional, o de un certificado acreditativo de haber superado
todas las materias de Bachillerato, o haber superado una prueba de acceso, de acuerdo con los
criterios establecidos por el Gobierno, y tener 19 años cumplidos en el año de realización de
dicha prueba. La prueba deberá permitir acreditar los conocimientos y habilidades suficientes
para cursar con aprovechamiento los ciclos de formación de grado superior, de acuerdo con los
criterios establecidos por el Gobierno.
El currículo de las enseñanzas de F.P incluirá una fase de formación práctica en los centros de
trabajo, de la que podrán quedar exentos quienes acrediten una experiencia laboral que se
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4ETCS
corresponda con los estudios profesionales cursados. Las Administraciones educativas regularán
esta fase y la mencionada exención. Para ello, promoverá la integración de contenidos científicos,
tecnológicos y organizativos del ámbito profesional, así como los de las materias instrumentales, y
garantizará que el alumnado adquiera y amplíe las competencias necesarias para su desarrollo
profesional, personal y social.
2.6.4. Formación Profesional Dual

La Formación Profesional Dual del Sistema Educativo Español es el conjunto de acciones e
iniciativas formativas que, en corresponsabilidad con las empresas, tienen por objeto la
cualificación profesional de las personas, armonizando los procesos de enseñanza y aprendizaje
entre los centros educativos y los centros de trabajo.
2.6.5. Evaluación y titulación

La evaluación del aprendizaje del alumnado en los ciclos de Formación Profesional Básica y en los
ciclos formativos de grado medio y superior se realizará por módulos profesionales y, en su caso,
por materias o bloques, de acuerdo con las condiciones que el Gobierno determine
reglamentariamente.
Los alumnos y alumnas que superen un ciclo de Formación Profesional Básica recibirán el título
Profesional Básico correspondiente. Dicho título permitirá el acceso a los ciclos formativos de
grado medio de la Formación Profesional del sistema educativo. Si bien, aquellos alumnos y
alumnas que se encuentren en posesión de un título Profesional Básico podrán obtener el título de
Graduado en Educación Secundaria Obligatoria por cualquiera de las dos opciones a las que se
refiere el artículo 29.1 de la L.O.M.C.E, mediante la superación de la evaluación final de Educación
Secundaria Obligatoria en relación con las materias del bloque de asignaturas troncales que como
mínimo se deban cursar en la opción que escoja el alumnado.
Además, las personas mayores de 22 años que tengan acreditadas las unidades de competencia
profesional incluidas en un título profesional básico, bien a través de certificados de
profesionalidad de nivel 1 o por el procedimiento de evaluación y acreditación establecido,
recibirán de las Administraciones educativas el título Profesional Básico.
Los alumnos y alumnas que superen los ciclos formativos de grado medio de la Formación
Profesional recibirán el título de Técnico de la correspondiente profesión. Dicho título permitirá el
acceso, previa superación de un procedimiento de admisión, a los ciclos formativos de grado
superior de la Formación Profesional del sistema educativo.
Los alumnos y alumnas que superen los grados superiores de la Formación Profesional obtendrán
el título de Técnico Superior. Dicho título permitirá el acceso, previa superación de un
procedimiento de admisión, a los estudios universitarios de grado. Si bien, aquellos alumnos y
alumnas que se encuentren en posesión de un título de Técnico o de Técnico Superior podrán
obtener el título de Bachiller por la superación de la evaluación final de Bachillerato en relación con
las materias del bloque de asignaturas troncales que como mínimo se deban cursar en la
modalidad y opción que escoja el alumnado.
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Aquellos alumnos y alumnas que no superen en su totalidad las enseñanzas de los ciclos de
Formación Profesional Básica, o de cada uno de los ciclos formativos de grado medio o superior,
recibirán un certificado académico de los módulos profesionales y en su caso bloques o materias
superados, que tendrá efectos académicos y de acreditación parcial acumulable de las
competencias profesionales adquiridas en relación con el Sistema Nacional de Cualificaciones y
Formación Profesional. Siendo responsabilidad del Gobierno regular el régimen de
convalidaciones y equivalencias entre los ciclos formativos de grado medio y superior de la
Formación Profesional y el resto de enseñanzas y estudios oficiales.
Para saber más…
Con el fin de ampliar este punto se puede consultar el siguiente documento:

http://www.uv.es/ldecozar/Evolucion_Sistema_Educativo.pdf
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.

Elemento descargable.
http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf
Página web del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Del Gobierno de España.
http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/sistema-
educativo/lomce.html
Análisis de la L.O.M.C.E por ADEME descargable en:
http://ademeblog.wordpress.com/los-nuevos-curriculos-lomce-analisis/
Sobre Formación Profesional se puede consultar

http://www.todofp.es
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Tema 3
El currículum escolar
3.1. Consideraciones generales sobre el currículum

Tal y como sostiene el profesor Amador Guarro (2013) sería lógico pensar, después de tantas
reformas educativas, que los problemas que pretendían resolver fueron efectivamente resueltos.
Sin embargo, esto no fue así. No sólo no se han resueltos los problemas que se pretendían abordar,
sino que aparentemente no ha cambiado nada; se ha mantenido el estatus quo actual revestido de
pseudo conceptos pedagógicos propios de la ideología que los inspira y nutre. En este sentido, las
reformas educativas han tenido como denominador común, el currículum escolar.
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LGE 1970 LOGSE 1990 LOE 2006 LOMCE 2013
- Modelo de
- Modelo de - Modelo de - Modelo de
enseñanza:
enseñanza: enseñanza: enseñanza: mezcla
conductista.
constructivista. holístico- de elementos
- Currículum constructivista. conductistas sin
- Currículum abierto
prescriptivo y abandonar las
y flexible. - Currículum
centralizado. competencias.
abierto y flexible.
- Currículum
prescriptivo y
centralizado.
Cuadro 10: El currículo escolar desde la L.G.E. a la L.O.M.C.E.
En términos generales, el currículo se compone de cuatro elementos cuyo análisis, debe ser
realizado para apreciar los cambios que está ya sufriendo en la sociedad del conocimiento
(Hargreaves 2004,6-9):
1. Herencia o transmisión cultural. [Como sistema de transmisión de valores de la

sociedad y de sus instituciones sociales y como transmisión de la cultura.].
2. Preparación. [Formación para el mundo laboral].
3. Motivación.
4. Progresión [No sólo importa aprender, debemos experimentar continuidad y
progresar, de forma que se desarrollen sus conocimientos, comprensión y
destrezas].
Así pues, frente a un currículo como cuerpo de conocimientos, la sociedad del conocimiento ha
situado a las competencias clave como el eje del currículo. Es cierto que no está claro el modo
como las competencias deben ser integradas en el currículo escolar ordinario, ni tampoco su
progresión, ni su forma de evaluarlas. Pero es un concepto que ha venido para quedarse. He aquí
una dimensión del debate actual acerca del currículo.
3.2. ¿Qué se entiende por currículum?

Pese a que el concepto es relativamente moderno, podemos afirmar que no existe una única
manera de definirlo. En efecto, Goodlad (1979) distinguió entre el currículum oficial, expresado en
los documentos oficiales de reformas, el currículum material, presentes en los libros de texto y
materiales de apoyo al profesorado, el currículum perceptivo como aquel que es percibido por el
profesorado y los alumnos, y finalmente, el currículum existencial y operativo, que es el
currículum realizado con los significados que adquieren para los participantes. A su vez, Larry
Cuban (1993) distinguió cuatro niveles, el currículum oficial, el currículum enseñado, el
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currículum aprendido y el currículum evaluado. De manera semejante, el profesor Gimeno

Sacristán (1998) distinguió seis niveles curriculares: el currículum prescrito, el currículum
presentado a los profesores, el currículum moldeado por los profesores, el currículum -en-
acción o enseñanza interactiva, el currículum realizado y el currículum evaluado. Como
sostiene el profesor Bolívar (2008: 134): “El currículum se refiere a todo ámbito de experiencias,
de fenómenos educativos y problemas prácticos, donde el profesorado ejerce la práctica
profesional y el alumnado vive su experiencia escolar. Sobre él se construye y define un
campo de estudio disciplinar (...).”
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Por consiguiente, el currículum puede entenderse de diversas maneras:
 Como programa de actividades planificadas, secuencializadas y ordenadas

metodológicamente.
 Como conjunto de objetivos y conocimientos que hay que alcanzar y transmitir al
alumno.
 Como todo aquello que aprende el alumno en la escuela; como tareas y destrezas
a ser dominadas....
 Como conjunto de supuestos de partida, de metas que se desean lograr y pasos
que se dan para alcanzarlas.
 Como estructura organizada de conocimientos.
 Como la especificación de resultados que se pretenden conseguir mediante el
proceso educativo.
 Pero, también es el compendio de: ¿Qué hay que enseñar? (objetivos, contenidos
y competencias) ¿Cuándo hay que enseñar? (secuenciar y ordenar los objetivos,
contenidos y las competencias) ¿Cómo hay que enseñar? (metodología) ¿Qué,
cómo y cuándo hay que evaluar? (evaluación).
3.3. Aspectos básicos del debate curricular

Como ya hemos apuntado anteriormente el currículo escolar está siendo objeto de una especial
atención por parte de numerosos investigadores. El profesor Cesar Coll sitúa cuatro grandes
bloques de discusión (no vamos a analizarlos, pero están presentes en las reformas curriculares que
se están llevando a la práctica en estos momentos en una gran parte de los países de nuestro
entorno).
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1. La función social de la educación escolar en general y de la educación básica en

particular.
1.1. Tensión entre las necesidades del mercado de trabajo y las del desarrollo
personal (Azevedo, 2000; Hargreaves y Fink 2003).
1.2. La globalización vs. el renacer de los nacionalismos.
1.3. Tensión existente entre calidad y equidad, inclusión y segregación.
2. La selección, caracterización y organización de los aprendizajes escolares.

2.1. La definición de los aprendizajes básicos en el currículo escolar (repensar
el currículo desde lo esencial, lo imprescindible, lo irrenunciable) (Coll,
2004; OCDE, 2005).
2.2. La relación entre aprendizajes básicos y competencias.
2.3. ¿Para qué modelo de organización académica y espacio temporal?
3. El papel de los estándares y las evaluaciones de rendimiento del alumnado.

3.1. La función que tienen los estándares y las evaluaciones de rendimiento
(Elmore, 2003; Darling-Hammond, 2004).
3.2. ¿Cómo alineamos el currículo y los estándares de rendimiento?
3.3. El papel de la evaluación.
4. Los procesos de reforma y cambio curricular.

4.1. La planificación y la gestión de los procesos de reforma y cambio
curricular.
4.2. Los enfoques de reformas top-down frente a los modelo botom-up, o los
más recientes de partnership y de reformas “situadas” (Fullan, 2000).
4.3. Los niveles de descentralización curricular.
Cuadro 11: Aspectos básicos del debate curricular. Fuente: C. Coll y E. Martín sobre Vigencia del debate curricular Aprendizajes
básicos, competencias y estándares. Pulse aquí para descarga.
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Para saber más…
Revista (PROYECTO REGIONAL DE EDUCACIÓN PARA AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE)

Prelac. No 3/Diciembre de 2006 “El currículo a debate” descargable en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001516/151698s.pdf
Ponencia C. Coll y E. Martín sobre Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos,
competencias y estándares. Descargable a través de Internet.
http://es.slideshare.net/jalfmor/coll-y-marin-aprendizajes
Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 8, No. 1, 2006. Lo básico en la

educación básica. Reflexiones en torno a la revisión y actualización del currículo de la
educación básica. Descargable en:
http://redie.uabc.mx/index.php/redie/article/view/139
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Tema 4
La organización escolar en un Instituto de

Enseñanza Secundaria (I.E.S)
Soy consciente de la importancia que éste punto tiene en términos generales para cualquier futuro
profesor, ya que a la finalización de su lectura, el futuro docente debería saber situar “su saber
hacer” en relación al funcionamiento global del centro. Entendiendo ese saber hacer de manera
amplia y múltiple.
Comenzaremos analizando cuestiones básicas [tipos de centros, la autonomía y la participación

escolar] para, posteriormente, centrarnos en los documentos institucionales del centro y, en los
órganos colegiados de gobierno y de coordinación didáctica.
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4.1. Tipos de centros
Tal y como figura en el Título IV de la L.O.M.C.E, dedicado a los centros docentes, estos se clasifican
en centros públicos y privados.
 Son centros públicos aquellos cuya titularidad recae en la administración

pública.
 Son centros privados aquellos cuya titularidad recae en una persona física o
jurídica de carácter privado [Entendiendo por titular de un centro privado la
persona física o jurídica que conste como tal en el Registro de centros de la
correspondiente Administración educativa].
 Si bien, son centros privados concertados, los centros privados acogidos al
régimen de conciertos legalmente establecido.
Cuadro 12: Clasificación centros.
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En cualquier caso, la prestación del servicio público de la educación se realizará, a través de

los centros públicos y privados concertados. No obstante, los padres o tutores, en relación con la
educación de sus hijos o pupilos, tienen derecho, de acuerdo con lo establecido en el artículo 4 de
la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, (L.O.D.E.) a escoger
centro docente tanto público como distinto de los creados por los poderes públicos. [Siempre y
cuando haya plaza]. Si bien, en la programación de la oferta de plazas, las Administraciones
educativas armonizarán las exigencias derivadas de la obligación que tienen los poderes públicos
de garantizar el derecho de todos a la educación y los derechos individuales de alumnos y
alumnas, padres, madres y tutores legales. En este sentido, las Administraciones educativas
programarán la oferta educativa de las enseñanzas que la L.O.M.C.E declara gratuitas, teniendo en
cuenta la programación general de la enseñanza, las consignaciones presupuestarias existentes y
el principio de economía y eficiencia en el uso de los recursos públicos y, como garantía de la
calidad de la enseñanza, una adecuada y equilibrada escolarización de los alumnos y alumnas con
necesidad específica de apoyo educativo, tomando en consideración la oferta existente de centros
públicos y privados concertados y la demanda social. Por tanto, las Administraciones educativas
garantizarán la existencia de plazas suficientes.
Por lo que respecta a la Educación Secundaria Obligatoria los centros se pueden clasificar, además
de por su titularidad, por la enseñanza que atienden, recibiendo de forma genérica el nombre de
Institutos de Enseñanza Secundaria (I.E.S.) No obstante, existen, también, centros específicos de
formación profesional, que reciben el nombre de Centros Integrados Públicos de Formación
Profesional (C.I.P.F.P.).
En relación a los medios materiales y humanos que todo centro debe disponer corresponde a las
Administraciones educativas dotar a los centros públicos de los medios materiales y humanos
necesarios para ofrecer una educación de calidad y garantizar la igualdad de oportunidades en la
educación. En el caso de centros privados la dotación de los medios materiales y humanos recaerá
en el titular del centro. Ahora bien, las Administraciones educativas potenciarán que los centros
públicos puedan ofrecer actividades y servicios complementarios a fin de favorecer que amplíen su
oferta educativa para atender las nuevas demandas sociales, así como que puedan disponer de los
medios adecuados, particularmente de aquellos centros que atiendan a una elevada población de
alumnos con necesidad específica de apoyo educativo.
Los titulares de los centros privados tendrán derecho a establecer el carácter propio o “ideario”
de los mismos que, en todo caso, deberá respetar los derechos garantizados a profesores, padres y
alumnos en la Constitución y en las leyes. Por consiguiente, el ideario del centro deberá ser puesto
en conocimiento por el titular del centro a los distintos sectores de la comunidad educativa, así
como a cuantos pudieran estar interesados en acceder al mismo.
Por lo que respecta a los centros privados que ofrezcan enseñanzas declaradas gratuitas en la
L.O.M.C.E y satisfagan necesidades de escolarización, [Centros concertados] podrán acogerse al
régimen de conciertos en los términos legalmente establecidos, sin que la elección de centro por
razón de su carácter propio pueda representar para las familias, alumnos y alumnas y centros un
trato menos favorable, ni una desventaja, a la hora de suscribir conciertos con las Administraciones
educativas o en cualquier otro aspecto. Los centros que accedan al régimen de concertación
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educativa deberán formalizar con la Administración educativa que proceda el correspondiente

concierto. En este sentido, tendrán preferencia para acogerse al régimen de conciertos aquéllos
que atiendan a poblaciones escolares de condiciones económicas desfavorables o los que realicen
experiencias de interés pedagógico para el sistema educativo. En todo caso, tendrán preferencia
los centros que, cumpliendo los criterios anteriormente señalados, estén constituidos y funcionen
en régimen de cooperativa. Así pues, corresponde al Gobierno establecer los aspectos básicos a los
que deben someterse los conciertos. Si bien corresponde a las Comunidades Autónomas dictar las
normas necesarias para el desarrollo del régimen de conciertos educativos.
Llama la atención que el legislador haya incluido en el artículo 116 de la L.O.M.C.E. el aparatado 8,
donde literalmente dice: “Las Administraciones educativas podrán convocar concursos públicos para
la construcción y gestión de centros concertados sobre suelo público dotacional.” Que cada cual saque
sus propias conclusiones.
Por último, conviene recordar que los centros docentes que ofrezcan enseñanzas reguladas en la
L.O.M.C.E se regirán por lo dispuesto en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del
Derecho a la Educación, (L.O.D.E) y en las disposiciones que la desarrollen; por lo que atañe a los
centros integrados y de referencia nacional de formación profesional se estará a lo dispuesto en la
Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional y en las
normas que la desarrollen.
4.2. La participación y la autonomía escolar

4.2.1. Autonomía de los centros
Tal y como se ha recogido en diferentes leyes educativas, (L.O.D.E, L.O.G.S.E, L.O.P.E.G.C, L.O.C.E,
L.O.E, L.O.M.C.E) los centros docentes dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y
de gestión. Sin embargo, su inclusión normativa no ha supuesto un avance significativo en la
autonomía real de los centros.
La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (L.O.M.C.E.) vincula la autonomía escolar
con la preocupación por la eficacia de la gestión de las administraciones y, con el movimiento de
descentralización política. Al respecto, el proyecto inicial de la LOMCE incorporaba en el apartado
VII de su exposición de motivos el siguiente texto:
El aumento de la autonomía de los centros es una recomendación reiterada de la OCDE

para mejorar los resultados de los mismos, necesariamente unida a la exigencia de una
mayor transparencia en la rendición de cuentas. Pese a la reiteración formal de la Ley
Orgánica de Educación (LOE) sobre la importancia de la autonomía, las encuestas
internacionales siguen marcando este factor como un déficit de nuestro sistema. Es
necesario que cada centro tenga la capacidad de identificar cuáles son sus fortalezas y las
necesidades de su entorno, para así poder tomar decisiones sobre cómo mejorar su oferta
educativa y metodológica en ese ámbito, en relación directa, cuando corresponda por su
naturaleza, con la estrategia de la administración educativa. Esta responsabilidad llevará
aparejada la exigencia de demostrar que los recursos públicos se han utilizado de forma
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eficiente y que han conducido a una mejora real de los resultados. La autonomía de los
centros es una puerta abierta a la atención a la diversidad de los alumnos, que mantiene la
cohesión y unidad del sistema y abre nuevas posibilidades de cooperación entre los centros
y de creación de redes de apoyo y aprendizaje compartido.
No cabe la menor duda que el propósito expresado en la exposición de motivos resulta del todo
inequívoco, a saber; fortalecer la autonomía de los centros como medio para mejorar la calidad del
sistema educativo. De este modo, la autonomía escolar servirá para auto-regular diferentes facetas
de la institución escolar. Sin embargo, no es menos cierto que carecemos de estudios empíricos
que contrasten la hipótesis sobre la correlación entre la autonomía escolar y la mejora de los
resultados escolares. Aun así, la autonomía escolar se ha convertido, en la mayoría de los países, en
un instrumento para alcanzar fines educativos fundamentalmente encaminados a conceder más
libertad tanto a centros como a profesores, incrementar la responsabilidad por los resultados
obtenidos, y mejorar así la calidad de la educación. A saber, el sistema educativo debe favorecer la
autonomía escolar, con el fin que los centros rindan cuentas del ejercicio de su autonomía.
Más allá de lo que dice la Ley, comparto y apoyo los temores expresados por numerosos
investigadores al sostener que “...los senderos de la autonomía discurrirán, posiblemente, por
derivas inquietantes.” Ya que en su opinión es incompatible mezclar la tradición burocrática (re-
centralizadora) con las tendencias actuales (descentralizadoras) tal y como se ha hecho en la
L.O.M.C.E. De ahí que comparta con J.M. Cabada Álvarez la idea de que; “La autonomía de los
centros es un concepto ambiguo que requiere una actitud de análisis e interrogación y no una
simple adhesión o subida en la corriente teórica o al oportunismo político.” Además, considero
que el concepto de autonomía escolar enunciada en la L.O.M.C.E favorecerá las desigualdades
educativas y sociales, al fomentar la diferenciación de los centros “...puesto que todos los centros no
se encuentran ni en las misma situación ni con el mismo grado de desarrollo organizativo...” Por lo que
la autonomía habría de ser diferencial posibilitando diversos niveles de ejercicio. (Bolivar, 2011:153-
154).
En cualquier caso, los centros docentes dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y

de gestión. El siguiente cuadro así lo refleja.
Cuadro 13: Ámbitos de la autonomía escolar.
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Pero; ¿qué significa la autonomía pedagógica, de organización y de gestión?:
 Autonomía Pedagógica
Incluye decisiones propias sobre qué enseñar y cómo hacerlo. Los documentos
fundamentales mediante los cuales los centros articulan su autonomía pedagógica
y curricular son: El Proyecto Educativo de Centro o las programaciones didácticas y de
aula.
 Autonomía Organizativa
Se concreta en el proyecto de organización y funcionamiento de centro. Para ello
las Administraciones educativas potenciarán y promoverán la autonomía de los
centros, de forma que sus recursos económicos, materiales y humanos puedan
adecuarse a los planes de trabajo y organización que elaboren, una vez que sean
convenientemente evaluados y valorados. Así, pues, los centros docentes podrán
adoptar experimentaciones, planes de trabajo, formas de organización, normas de
convivencia y ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o
materias, en los términos que establezcan las Administraciones educativas y dentro
de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que,
en ningún caso, se impongan aportaciones a las familias ni exigencias para las
Administraciones educativas. El documento fundamental mediante el cual los
centros articulan su autonomía organizativa es: Las Normas de organización y
funcionamiento de los centros.
 Autonomía de Gestión
Es la capacidad que tiene el centro para contratar servicios y personas, para
establecer conciertos y convenios y para intervenir en los procesos de adscripción
de personas al equipo de profesores del centro. Es decir, la capacidad de
administrar los recursos económicos y la elaboración de un presupuesto propio.
4.2.2. Participación en el funcionamiento y en el gobierno de los centros
De acuerdo con la L.O.M.C.E. la participación es un valor básico para la formación de ciudadanos

autónomos, libres, responsables y comprometidos con los principios y valores de la Constitución.
Por ello, las Administraciones educativas fomentarán, en el ámbito de su competencia, el ejercicio
efectivo de la participación de alumnado, profesorado, familias y personal de administración y
servicios en los centros educativos. Así, a fin de hacer efectiva la corresponsabilidad entre el
profesorado y las familias en la educación de sus hijos, las Administraciones educativas adoptarán
medidas que promuevan e incentiven la colaboración efectiva entre la familia y la escuela. Por
tanto, de acuerdo a lo que acabamos de decir:
 Las Administraciones educativas garantizarán la intervención de la comunidad

educativa en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos a
través del Consejo Escolar.
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 El profesorado participará también en la toma de decisiones pedagógicas que

corresponden al Claustro, a los órganos de coordinación docente y a los equipos
de profesores y profesoras que impartan clase en el mismo curso.
 Los padres y los alumnos y alumnas podrán participar también en el
funcionamiento de los centros a través de sus asociaciones. Las Administraciones
educativas favorecerán la información y la formación dirigida a ellos.
En consecuencia; los centros tendrán al menos los siguientes órganos colegiados, con las funciones
que se indican en esta Ley:
a. Consejo Escolar.
b. Claustro del profesorado.
Sin embargo, pese a todo lo dicho, el sentido que la ley orgánica otorga a la participación varía
considerablemente respecto a cualquier otra ley orgánica dictada anteriormente en el sistema
educativo español. Ya que, la L.O.M.C.E recupera viejos planteamientos de la L.O.C.E, al relegar al
consejo escolar y al claustro de profesores a funciones consultivas, restándole las funciones
colegiadas, convirtiéndolos como dice el profesor Bolívar en órganos decorativos. ¿Qué control
puede ejercer la comunidad escolar si carece de poder decisorio? Hay quienes van más lejos y
creen que este apartado de la L.O.M.C.E vulnera la Constitución Española.
4.3. La organización escolar en un I.E.S.

A la hora de determinar cómo se organiza un centro escolar de secundaria hemos de partir de una
premisa inicial, a saber; el de su autonomía. Así, según se dice en la L.O.M.C.E; “todo centro debe
ejercer su autonomía, para adoptar planes experimentales, planes de trabajo, formas de organización,
normas de convivencia y ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o materias, en
los términos que establezcan las administraciones educativas y dentro de las posibilidades que permita
la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que, en ningún caso, se impongan aportaciones a las
familias ni exigencias para las Administraciones educativas.” La cuestión, por tanto, es, ¿cómo puede
un centro de secundaria gestionar la autonomía pedagógica, de organización y de gestión para
poder llevar a cabo un modelo propio de funcionamiento? Como todo el mundo sabe no existe
una respuesta única, cada centro adapta un modelo de funcionamiento propio, particular e
intransferible, que lo hace diferente de los demás. Ahora bien, si no podemos adoptar un mismo
modelo de funcionamiento, si podemos adoptar un mismo patrón, que pasa por concretar de
forma reflexiva y conjunta los documentos institucionales de centro. En este sentido, ha habido
Administraciones educativas que han adoptado ésta estrategia de acción (Andalucía, Cataluña, País
Vasco) frente a otras que se muestran en este sentido inoperantes.
Nosotros vamos a seguir en éste punto el tratamiento que la Comunidad de Andalucía ha

realizado a través de Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación y del Decreto 327/2010, de
13 de julio, por el que se aprueba el reglamento orgánico de los institutos de educación
secundaria.
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De acuerdo con estas normas todos los institutos de secundaria deben elaborar un Plan de Centro.
Pero ¿qué es un Plan de Centro?
1. El Plan de Centro está formado por El proyecto educativo, el reglamento de

organización y funcionamiento y el proyecto de gestión.
2. El Plan de Centro será elaborado por el equipo directivo y aprobado por el
Consejo Escolar, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Claustro de
Profesorado. En su elaboración el equipo directivo requerirá la colaboración e
implicación del equipo técnico de coordinación pedagógica y de otros órganos
de coordinación docente.
3. El Claustro de Profesorado formulará propuestas al equipo directivo para la
elaboración del Plan de Centro, fijará criterios referentes a la orientación y tutoría
del alumnado, informará del reglamento de organización y funcionamiento y
aprobará y evaluará los aspectos educativos del Plan de Centro a que
corresponda.
4. El Plan de Centro, que tendrá carácter plurianual, obligará a todo el personal del
instituto y vinculará a la comunidad educativa del mismo. Se podrá actualizar o
modificar, en su caso, tras los procesos de autoevaluación o a propuesta del
director o directora en función de su proyecto de dirección.
5. El Plan de Centro será público y se facilitará su conocimiento por la comunidad
educativa y la ciudadanía en general.
Cuadro 14: Plan de Centro.
El proyecto educativo constituye las señas de identidad del centro docente y expresa la
educación que desea y va a desarrollar en unas condiciones concretas, por lo que deberá
contemplar los valores, los objetivos y las prioridades de actuación, no limitándose sólo a los
aspectos curriculares, sino también a aquellos otros que, desde un punto de vista cultural, hacen
del centro un elemento dinamizador de la zona donde está ubicado.
El reglamento de organización y funcionamiento recogerá las normas organizativas y

funcionales que faciliten la consecución del clima adecuado para alcanzar los objetivos que el
instituto se haya propuesto y permitan mantener un ambiente de respeto, confianza y
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colaboración entre todos los sectores de la comunidad educativa. En este sentido contemplará los
siguientes aspectos:
a. Los cauces de participación de los distintos sectores de la comunidad educativa.

b. Los criterios y procedimientos que garanticen el rigor y la transparencia en la toma
de decisiones por los distintos órganos de gobierno y de coordinación docente,
especialmente en los procesos relacionados con la escolarización y la evaluación
del alumnado.
c. La organización de los espacios, instalaciones y recursos materiales del centro, con
especial referencia al uso de la biblioteca escolar, así como las normas para su uso
correcto.
d. La organización de la vigilancia, en su caso, de los tiempos de recreo y de los
períodos de entrada y salida de clase.
El proyecto de gestión de los centros públicos recogerá la ordenación y utilización de los recursos
del centro, tanto materiales como humanos.
Así pues, la organización escolar y su funcionamiento dependen directamente de nuestra

capacidad de planificación. En este sentido, como sostiene (Martín Bris, 2002) planificamos con la
intención de; mejorar, reducir incertidumbres, garantizar la autonomía escolar, delegar funciones,
concretar los distintos niveles de planificación, y reforzar la idea de trabajo en equipo.
4.4. Documentos Institucionales de centro

Para poder realizar una gestión y planificación eficiente del proceso de enseñanza- aprendizaje (E-
A) y, facilitar la necesaria coordinación entre todo el profesorado, es imprescindible disponer, no
sólo de los recursos humanos adecuados, que gestionen con coherencia y sentido común la vida
diaria del centro, sino que también es necesario disponer de ciertos documentos institucionales
elaborados sobre la base cultural y educativa del centro.
En mi opinión, no basta una única condición, son imprescindibles las dos. De ahí que todos los
institutos de secundaria concreten su organización y gestión a través de dichos documentos
institucionales de centro. No obstante, conviene distinguir entre los documentos
institucionales contingentes (que son aquellos que se elaboran y responden a una
planificación anual) de los documentos institucionales permanentes (que son aquellos cuya
elaboración no responden a una planificación anual). En última instancia, los documentos
institucionales contingentes concretan las directrices marcadas desde los documentos
institucionales permanentes, atendiendo a las variables que surgen en cada curso escolar.
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Cuadro 15: Gradación de los documentos institucionales. Fuente: Manuel Lorenzo Delgado (Coord.) (2011), Organización y
gestión de centros y contextos educativos. Madrid, Editorial Universitas, S.A.
4.4.1. Documentos de planificación permanente

Como ya he subrayado, anteriormente, los documentos institucionales permanentes no responden
a una planificación anual, sin embargo tienen que estar permanentemente abiertos a cualquier
proceso interno y externo de reflexión y revisión; por consiguiente, dichos documentos deben ser
flexibles en su aplicación, pero sobre todo, deben describir la realidad educativa del centro escolar.
Veamos por separado algunos de ellos.
EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO
El P.E.C. aparece explícitamente delimitado en la L.O.M.C.E, en el Título V: Participación, Autonomía

y Gobierno de los centros, Capítulo II, Autonomía de los centros, en el Artículo 121. [Si bien, hay
que tener presente que cada Administración educativa ha regulado y delimitado oportunamente
su sentido.]
Como sostiene el profesor Antúnez (1987), citado por (Martin Bris 1996:148), refiriéndose al P.E.C.:
(..) Es un instrumento para la gestión -coherente con el contexto escolar- que enumera y define
las notas de identidad del centro, formula los objetivos que pretende y expresa la estructura
organizativa de la institución.
Por regla general entendemos que el P.E.C es un documento que impregna y dota de sentido
cualquier intervención que se produzca dentro de la gestión escolar, marcando tanto su
identidad como las líneas de acción educativas a seguir. En este sentido recogerá, los
valores, los objetivos y las prioridades de actuación que se pretenden atender. Incorporará la
concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que corresponde
fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o
módulos de la educación en valores y otras enseñanzas. Además, el P.E.C. deberá tener en
cuenta las características del entorno social y cultural del centro, recogerá la forma en que el
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centro atiende a la diversidad del alumnado, así como el plan de acción tutorial, el plan de
convivencia, y deberá respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa
como valores fundamentales, así como los principios y objetivos recogidos en la L.O.D.E.
Por lo tanto, en el marco de lo establecido por las Administraciones educativas los centros
elaborarán sus proyectos educativos, que deberán hacerse públicos con objeto de facilitar su
conocimiento por el conjunto de la comunidad educativa. Asimismo, corresponde a las
Administraciones educativas contribuir al desarrollo del currículo favoreciendo la elaboración de
modelos abiertos de programación docente y de materiales didácticos que atiendan a las distintas
necesidades de los alumnos y del profesorado. Igualmente, corresponde a las Administraciones
educativas favorecer la coordinación entre los proyectos educativos de los centros de educación
primaria y los de educación secundaria obligatoria con objeto de que la incorporación de los
alumnos a la educación secundaria sea gradual y positiva.
Los centros privados concertados deberán hacer público su proyecto educativo e incorporarán el
carácter propio “ideario” al que se refiere el artículo 115 de la L.O.M.C.E.
En definitiva, el Proyecto Educativo de Centro incluirá:
 Los principios, valores y prioridades de actuación educativa, o el carácter

propio del centro.
 La Propuesta Pedagógica, que comprenderá a su vez los objetivos,
contenidos y principios pedagógicos y de evaluación que deberán regular la
práctica educativa.
 Además, el Proyecto Educativo de Centro estará constituido por diversos
apartados que formarán el marco de referencia para reflexionar
conjuntamente sobre nuestros planteamientos pedagógicos, fijar
intenciones, prioridades y maneras de organizar el trabajo.
Los institutos de Educación Secundaria elaborarán el proyecto educativo teniendo en cuenta las
características del entorno social y cultural del centro, recogerá la forma de atención a la diversidad
del alumnado y la acción tutorial, así como el plan de convivencia, y deberá respetar el principio de
no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales.
A modo de ejemplo, incluyo dos modelos diferentes de proyecto educativo; el primero, es el

modelo adoptado por del IES Rayuela, de Madrid; el segundo se corresponde con el modelo del IES
Salvador Serrano, de Alcaudete.
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IES Rayuela
Índice:
INTRODUCCIÓN.
1.- Organización general del instituto.
1.1.- Características del entorno escolar.
1.1.a.- El entorno social, cultural e institucional.
1.1.b.- Necesidades educativas.
1.2.- Enseñanzas que se imparten.
1.2.a.- Educación Secundaria Obligatoria.
1.2.a.1.- Programas de Diversificación Curricular.
1.2.b.- Bachillerato.
1.2.c.- Programas de Garantía Social y PCPI.
1.3.- Instalaciones.
1.4.- Actividades complementarias y extraescolares.
1.4.a.- Actividades deportivas.
1.4.b.- Actividades culturales y científicas.
1.4.c.- La música y el teatro.
1.4.d.- La biblioteca.
1.5.- Participación en programas institucionales.
1.5.a.- Proyectos relacionados con los medios informáticos.
1.5.b.- Proyectos relacionados con la promoción de los idiomas.
1.5.c.- Proyectos relacionados con los audiovisuales.
1.6.- Otras circunstancias que caracterizan la oferta educativa del instituto.
2.- Objetivos educativos.
2.1.- Objetivos generales del IES Rayuela.
2.2.- Adecuación a los diferentes estudios.
2.2.a.- Objetivos generales de la ESO.
2.2.b.- Objetivos generales del Bachillerato.
2.3.- Desarrollo de las Competencias Básicas.
2.4.- Programa de Apoyo a la Integración.
3.- Colaboración entre distintos sectores de la Comunidad Educativa.
3.1.- Medios de colaboración.
3.2.- Plan de Convivencia.
4.- Coordinación con otras instituciones públicas y privadas.
4.1.- Centros de educación primaria.
4.2.- Otros centros con los que se relaciona el instituto.
4.3.- Relaciones con la universidad.
4.4.- Otras instituciones u organismos con los que se relaciona el instituto.
4.5.- Utilización de las instalaciones.
EPÍLOGO
Cuadro 16. Pec. IES Rayuela. Pulse aquí para ver la fuente.
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IES Salvador Serrano
Índice:
A) Objetivos propios para la mejora del rendimiento escolar y la continuidad del

alumnado en el sistema educativo.
B) Líneas generales de actuación pedagógica.
C) Coordinación y concreción de los contenidos curriculares, así como el tratamiento
transversal en las materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas,
integrando la igualdad de género como un objetivo primordial.
D) Criterios pedagógicos para la determinación de los órganos de coordinación
docente y de horario de dedicación de las personas responsables de los mismos para la
realización de sus funciones.
E) Procedimientos y criterios de evaluación, promoción y titulación del alumnado.
F) Atención a la diversidad del alumnado.
G) Organización de las actividades de recuperación para el alumnado con materias
pendientes de evaluación positiva.
H) Plan de orientación y acción tutorial.
I) Procedimientos para suscribir compromisos educativos y de convivencia con las
familias.
J) Plan de convivencia.
K) Plan de formación del profesorado.
L) Criterios para organizar y distribuir el tiempo escolar, así como los objetivos y
programas de intervención en el tiempo escolar.
M) Criterios para la elaboración de los horarios de formación profesional.
N) Procedimientos de evaluación interna.
Ñ) Criterios para establecer los agrupamientos del alumnado y la asignación de las
tutorías.
O) Criterios para determinar la oferta de las materias optativas y del proyecto
integrado. Criterios para la organización de los bloques de materias en bachillerato.
P) Criterios para la organización curricular y la programación de los módulos
profesionales de formación en centros de trabajo y de proyecto.
Q) Criterios generales para la elaboración de las programaciones didácticas.
R) Planes estratégicos del Centro.
Cuadro 17. Pec. IES Salvador Serrano. Pulse aquí para ver la fuente.
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4.4.2. Los documentos de planificación contingentes
LA PROGRAMACIÓN GENERAL ANUAL
La P.G.A. es un documento de gestión y planificación del centro escolar, delimitado

temporalmente al curso escolar, que atiende tanto a los objetivos que se persiguen, como a
las tareas y las actividades que vamos a realizar. En este sentido la P.G.A. responde a una
planificación del centro a corto plazo, si bien posibilita de manera operativa alcanzar los
objetivos trazados en el P.E.C. Numerosos autores e investigadores sostienen que habría que
cambiar la denominación actual por la de Plan Anual de Centro ya que el término programación
responde claramente a su dimensión didáctica, lo cual puede inducir a error.
Como es bien sabido, los centros educativos deben elaborar la P.G.A. al principio de cada
curso escolar, recogiendo en ella todos los aspectos relativos a:
a. Los criterios pedagógicos para la elaboración del horario del alumnado.

b. El proyecto educativo y sus modificaciones.
c. El programa anual de actividades extraescolares y servicios complementarios.
d. La situación del proceso de aplicación del diseño particular del programa de
educación plurilingüe o bilingüe en el centro.
e. El calendario de reuniones de los órganos de gobierno del centro.
f. El calendario de evaluación y entrega de la información a los padres, madres y
tutores legales.
g. Los aspectos organizativos del calendario de reuniones y entrevistas con los
padres, madres y tutores legales.
h. Una memoria administrativa que incluirá el documento de organización del
centro, la estadística de principio de curso, y la situación de instalaciones y del
equipamiento.
i. Las actividades de formación permanente y de perfeccionamiento que afecten al
profesorado.
j. Cuantas modificaciones se introduzcan en cualquier nivel de la concreción
curricular.
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La evaluación de la P.G.A se realizará de forma continua por los órganos de coordinación

didáctica y ejecutivos correspondientes, y se concretará al finalizar el curso en la memoria
anual. Dicha memoria será analizada y evaluada tanto por el Claustro de profesores como
por el Consejo Escolar. Influyendo sus resultados en la planificación del curso siguiente.
Cuadro 18: Dimensiones del PAC/PAG. Adaptado de Martin Bris. M. (1996:148). Organización y planificación de centros.
Madrid: Escuela Española.
PROYECTO DE GESTIÓN
Si bien, la gestión es una tarea que afecta tanto a los centros públicos como a los privados
concertados; lo cierto y verdad es que hay una gran diferencia entre uno u otro tipo de centro en
función de su titularidad y régimen jurídico.
En este sentido, los centros públicos dispondrán de autonomía en su gestión económica de

acuerdo con la normativa establecida en la L.O.M.C.E. así como en la que determine cada
Administración educativa. No obstante, Las Administraciones educativas podrán delegar en
los órganos de gobierno de los centros públicos las competencias que determinen, incluidas
las relativas a gestión de personal, responsabilizando a los directores de la gestión de los
recursos puestos a disposición del centro. A tal fin, los centros públicos podrán formular
requisitos de titulación y capacitación profesional respecto de determinados puestos de
trabajo del centro, de acuerdo con las condiciones que establezcan las Administraciones
educativas.
Además, las Administraciones educativas podrán delegar en los órganos de gobierno de los
centros públicos la adquisición de bienes, contratación de obras, servicios y suministros, de
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acuerdo con el Real Decreto Legislativo 2/2000, de 16 de junio, por el que se aprueba el texto
refundido de la Ley de Contratos de las Administraciones Públicas, y con los límites que en la
normativa correspondiente se fijen. El ejercicio de la autonomía de los centros para administrar
estos recursos estará sometido a las disposiciones que las Administraciones educativas establezcan
para regular la contratación de realización y de justificación del gasto.
Por consiguiente, los centros públicos expresarán la ordenación y utilización de sus recursos, tanto
materiales como humanos, a través de la elaboración de su proyecto de gestión, en los términos
que regulen las Administraciones educativas. Por contra, los centros privados y concertados
incluirán dicho proyecto en el marco de su planificación estratégica de gestión.
Con respecto a los centros concertados, la gestión económica y la gestión del personal
corresponde al titular del centro sea persona física o jurídica de carácter privado. No obstante, este
debe dar cuenta a los órganos que correspondan internos o externos, sobre todo si recibe ayudas o
aportaciones públicas.
De forma esquemática, el proyecto de Gestión debe atender [IES Los Cardones]:
Índice:
1- Introducción.
2.- La Autonomía de Gestión.
3.- Legislación básica en Gestión Económica.
4.- Órganos Competentes.
5.- Funcionamiento de la Comisión de Gestión Económica.
6.- Presupuesto Anual del Centro.
6.1.- Criterios para la elaboración del presupuesto y distribución de partidas.
• Estado de Ingresos.
• Estado de Gastos.
6.2.- Criterios para la obtención de ingresos por prestación de servicios.
7.- Ejecución del Presupuesto.
8.- Medidas de conservación y renovación de instalaciones y equipos.
8.1.- Conservación y renovación de instalaciones.
8.2.- Conservación y renovación de equipos.
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8.3.- Uso de espacios, equipos y servicios del Centro.
9.- Normas Generales sobre los recursos materiales.
9.1.- Protocolo para la adquisición de material por parte de los Departamentos.
9.2.- Protocolo del Inventario General del Centro.
9.3.- Protocolo de Enajenación de Material.
10.- Criterios para una gestión sostenible de los recursos del Centro y de los residuos que
genere siendo, en todo caso, eficiente y compatible con la conservación del Medio
Ambiente.
11.- Organización y funcionamiento de Servicios Complementarios.
12.- Plan de Autoprotección.
Cuadro 19: Plan de Gestión. IES Los Cardones. Pulse aquí para ver la fuente.
LA MEMORIA ANUAL DE CENTRO
Es el documento institucional que cierra la planificación prevista a lo largo del curso

académico recogida en la P.G.A, sirve para evaluar todo aquello que fue diseñado y
planificado, tanto en relación al proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos, como en
el desarrollo de cualquier actividad complementaria o extraescolar, permitiendo valorar sus
resultados y extrayendo las conclusiones que se estimen pertinentes. Rectificando lo
planificado con el fin de mejorar, en un claro proceso de retro alimentación.
Es pues, un documento público, de reflexión colectiva, que afecta a la organización general y al

funcionamiento del centro, en tanto en cuanto analiza el trabajo realizado, señala los objetivos
logrados y no logrados, interpreta los resultados, precisa las causas de las deficiencias y contiene
propuestas de mejora. De manera que afecta a cualquier plan, programa o programación que el
centro haya llevado a cabo.
Entre sus funciones más destacadas se encuentran:
a. Recopilar la evaluación interna del centro.

b. Valorar lo realizado.
c. Proponer mejoras.
En definitiva, la memoria anual de centro representa una oportunidad para reflexionar y valorar los
procesos y las actividades desarrolladas durante el curso escolar, siendo el punto de partida para la
organización y funcionamiento del curso siguiente. Por consiguiente, no debe ser un documento
aislado, ni tener un carácter burocrático; más bien representa por excelencia el sentido de la
práctica reflexiva. A modo de ejemplo incluyo la memoria anual del IES Capdepera.
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Índice:
1. Valoración y análisis de la evolución del rendimiento académico de los alumnos

durante el curso
1.1. Resultados académicos.......................................................................................................................4
1.2. Medidas adoptadas durante el curso............................................................................................8
1.3. Medidas propuestas para el curso siguiente.........................................................................10
1.4. Tratamiento de la información de los resultados de las pruebas de la evaluación de

diagnóstico del curso pasado, y la aplicación de las propuestas de
mejora.............................................................................................................................................................12
2. Valoración y análisis de las actuaciones del curso
2.1. Grado de logro de los objetivos específicos del centro.....................................................14
2.2. Indicadores, recursos utilizados, temporalización o plazo de ejecución

etc. ...................................................................................................................................................................17
2.3. Seguimiento de las acciones realizadas durante el curso.................................................17
3. Análisis de la organización general del curso
3.1. Valoración, análisis y propuestas de horario (alumnos y profesores), y criterios

pedagógicos utilizados para la elaboración…….........................................................................18
3.2. Valoración, análisis y propuestas referidas a la utilización de los recursos y las

instalaciones.................................................................................................................................................18
4. Proyectos institucionales, planes del centro
4.1. Documentos institucionales
4.1.1. Planes de actuación anual
4.1.1.1. Plan de actuación del proyecto lingüístico de centro............................19
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4.1.1.2. Acciones anuales del Plan de acogida / Programa

de acogida lingüística y cultural ....................................................................................20
4.1.1.3. Acciones anuales del Plan de convivencia.................................................20
4.1.1.4. Plan de formación del profesorado................................................................21
4.1.1.5. Plan de actuación anual del departamento de orientación-equipo de

apoyo (a ESO)....................................................................................................................22
4.1.1.6. Programa de servicios y de actividades complementarias y
extraescolares........................................................................................................................22
4.1.1.7.Otros............................................................................................................................23
4.2. Planes específicos de centro
4.2.1. Programas Internacionales (Comenius...)..................................................................23
4.2.2. Programas de refuerzo, orientación y apoyo – PROA...........................................23
4.2.3. Pla de apoyo a la lectura y la escritura ......................................................................23
4.2.4. Proyecto de biblioteca escolar y fomento

de la lectura......................................................................................................................................23
4.2.5. Planes de mejora................................................................................................................23
5. Evaluación de la elaboración de los documentos de planificación curricular
5.1. Concreción curricular......................................................................................................................24
6. Valoración de la participación y aportaciones de la comunidad educativa

(profesorado, alumnado, padres y madres, personal no docente...)..........................................24
Anexo 1. Acta de aprobación de la memoria por parte del consejo escolar
Cuadro 20. Memoria Anual. IES Cap de Pera. Pulse aquí para ver la fuente.
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Para saber más…
También del profesor Bolívar. El lugar del centro escolar en la política curricular
actual. Más allá de la descentralización y reestructuración. Os invito a consultar a
través del enlace:
http://www.rinace.net/bliblio/Bolivar(1996).pdf
Power point:
http://www.mecd.gob.es/dctm/ministerio/educacion/ifiie/formacion-
profesorado/formacion-permanente/cursos-congresos-jornadas/-organizadas-por-
me/congresos-y-jorndadas/liderazgo/conclusiones/jose-antonio-martinez-
sanchez.pdf?documentId=0901e72b80b2f5c4
Power point del Profesor Tiana:
http://ceib.caib.es/documentacio/encontres/toledo/CONFERENCIA_SR_ALEJANDRO_TIA
NA.pdf
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Tema 5
Órganos colegiados
Desde la L.O.D.E. (1985) solemos distinguir entre los órganos colegiados de gobierno de los
órganos de coordinación docente.
Consideramos como órganos colegiados de gobierno, al Consejo Escolar, al Claustro de Profesores

y al Equipo directivo. Señalando como órganos de coordinación docente; la Comisión de
Coordinación Pedagógica, los Departamentos didácticos específicos, el Departamento de
Orientación, el Departamento de actividades complementarias y extraescolares, los Tutores y los
Equipos docentes.
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Cuadro 21: Organigrama organización escolar. Martín Bris. M.(1996) Organización y planificación integral de centros. Madrid:
Escuela Española, página 148
5.1. Órganos colegiados de gobierno

5.1.1. El Consejo Escolar
El Consejo Escolar es el órgano colegiado de gobierno a través del cual participa la comunidad
educativa en el gobierno de los institutos de educación secundaria.
Estará compuesto por:
a. El director del centro, que será su presidente.

b. El jefe de estudios.
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c. Un concejal o representante del Ayuntamiento en cuyo término municipal se halle

radicado el centro.
d. Un número de profesores, elegidos por el claustro, que no podrá ser inferior a un
tercio del total de los componentes del Consejo elegidos por el Claustro y en
representación del mismo.
e. Un número de padres y de alumnos, elegidos respectivamente por y entre ellos,
que no podrá ser inferior a un tercio del total de los componentes del Consejo.
f. Uno de los representantes de los padres en el Consejo Escolar será designado por
la asociación de padres más representativa del centro, de acuerdo con el
procedimiento que establezcan las administraciones educativas.
g. Los alumnos podrán ser elegidos miembros del Consejo Escolar, con voz, pero sin
voto, y sólo a partir del tercer ciclo de Primaria.
h. También habrá un representante del personal de administración y servicios del
centro.
i. Finalmente, el secretario del centro, actuará como secretario del Consejo, con voz
pero sin voto.
Una vez constituido el Consejo Escolar del centro, éste designará una persona que impulse
medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres.
Corresponde a las Administraciones educativas determinar el número total de miembros del

Consejo Escolar y regular el proceso de elección en función del perfil del centro.
El Consejo Escolar del centro tendrá las siguientes competencias:
a. Evaluar los proyectos y las normas de carácter interno del centro.

b. Evaluar la programación general anual del centro, sin perjuicio de las
competencias del Claustro de profesores en relación con la planificación y
organización docente.
c. Conocer las candidaturas a la dirección y los proyectos de dirección presentados
por los candidatos.
d. Participar en la selección del director del centro, en los términos que la L.O.M.C.E
establece. Ser informado del nombramiento y cese de los demás miembros del
equipo directivo. En su caso, previo acuerdo de sus miembros, adoptado por
mayoría de dos tercios, proponer la revocación del nombramiento del director.
e. Informar sobre la admisión de alumnos y alumnas.
f. Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y velar por que se atengan a la
normativa vigente. Cuando las medidas disciplinarias adoptadas por el director
correspondan a conductas del alumnado que perjudiquen gravemente la
convivencia del centro, el Consejo Escolar, a instancia de padres, madres o tutores
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legales podrá revisar la decisión adoptada y proponer, en su caso, las medidas

oportunas.
g. Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro, la
igualdad entre hombres y mujeres, la igualdad de trato y la no discriminación por
las causas a que se refiere el artículo 84.3 de la L.O.M.C.E la resolución pacífica de
conflictos, y la prevención de la violencia de género.
h. Promover la conservación y renovación de instalaciones y del equipo escolar e
informar la obtención de recursos complementarios, de acuerdo con lo
establecido en el artículo 122.3.
i. Informar las directrices para la colaboración, con fines educativos y culturales, con
las Administraciones locales, con otros centros, entidades y organismos.
j. Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolución del
rendimiento escolar y los resultados de las evaluaciones internas y externas en las
que participe el centro.
k. Elaborar propuestas e informes, a iniciativa propia o a petición de la
Administración competente, sobre el funcionamiento del centro y la mejora de la
calidad de la gestión, así como sobre aquellos otros aspectos relacionados con la
calidad de la misma.
l. Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la Administración educativa.
El Consejo Escolar funcionará de acuerdo a la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen
Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común. Por esta
razón:
1. Las reuniones del Consejo Escolar deberán celebrarse en el día y con el horario
que posibiliten la asistencia de todos sus miembros y, en todo caso, en sesión de
tarde que no interfiera el horario lectivo del centro.
2. El Consejo Escolar será convocado por orden de la presidencia, adoptado por
propia iniciativa o a solicitud de, al menos, un tercio de sus miembros.
3. Para la celebración de las reuniones ordinarias, el secretario o secretaria del
Consejo Escolar, por orden de la presidencia, convocará con el correspondiente
orden del día a los miembros del mismo, con una antelación mínima de una
semana, y pondrá a su disposición la correspondiente información sobre los
temas a tratar en la reunión. Podrán realizarse, además, convocatorias
extraordinarias con una antelación mínima de cuarenta y ocho horas, cuando la
naturaleza de los asuntos que hayan de tratarse así lo aconseje.
4. El Consejo Escolar adoptará los acuerdos por mayoría de votos, sin perjuicio de la
exigencia de otras mayorías cuando así se determine expresamente por
normativa específica.
5. El alumnado de los dos primeros cursos de la educación secundaria obligatoria
no podrá participar en la selección o el cese del director o directora.
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La elección de todos los representantes de los distintos sectores de la comunidad educativa en el

Consejo Escolar se realizará por dos años.
5.1.2. El Claustro de Profesores
El claustro de profesores es el órgano propio de participación de los profesores en el

gobierno del centro y tiene la responsabilidad de planificar, coordinar, informar y, en su
caso, decidir sobre todos los aspectos educativos del centro.
El Claustro será presidido por el director y estará integrado por la totalidad de los profesores
que presten servicio en el centro.
Ejercerá la secretaría del Claustro de Profesorado el secretario o secretaria del instituto.
Los profesores y profesoras que prestan servicios en más de un centro docente se integrarán
en el Claustro de Profesorado del centro donde impartan más horas de docencia. Asimismo,
si lo desean, podrán integrarse en los Claustros de Profesorado de los demás centros con los
mismos derechos y obligaciones que el resto del personal docente de los mismos.
Dicho órgano tendrá las siguientes competencias:
a. Formular al equipo directivo y al Consejo Escolar propuestas para la elaboración de

los proyectos del centro y de la programación general anual.
b. Aprobar y evaluar la concreción del currículo y todos los aspectos educativos de
los proyectos y de la programación general anual.
c. Fijar los criterios referentes a la orientación, tutoría, evaluación y recuperación de
los alumnos.
d. Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la investigación
pedagógica y en la formación del profesorado del centro.
e. Elegir sus representantes en el Consejo Escolar del centro y participar en la
selección del director en los términos establecidos por la presente Ley.
f. Conocer las candidaturas a la dirección y los proyectos de dirección presentados
por los candidatos; analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la
evolución del rendimiento escolar y los resultados de las evaluaciones internas y
externas en las que participe el centro.
g. Informar las normas de organización y funcionamiento del centro.
h. Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y la imposición de sanciones y
velar por que éstas se atengan a la normativa vigente.
i. Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro;
cualesquiera otras que le sean atribuidas por la administración educativa o por las
respectivas normas de organización y funcionamiento.
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El Claustro de Profesores funcionará de acuerdo a la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen

Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común. Por esta
razón:
1. Las reuniones del Claustro de Profesorado deberán celebrarse en el día y con el

horario que posibiliten la asistencia de todos sus miembros. En las reuniones
ordinarias, el secretario o secretaria del Claustro de Profesorado, por orden del
director o directora, convocará con el correspondiente orden del día a los
miembros del mismo, con una antelación mínima de cuatro días y pondrá a su
disposición la correspondiente información sobre los temas incluidos en él.
Podrán realizarse, además, convocatorias extraordinarias con una antelación
mínima de cuarenta y ocho horas, cuando la naturaleza de los asuntos que hayan
de tratarse así lo aconseje.
2. El Claustro de Profesorado será convocado por acuerdo del director o directora,
adoptado por propia iniciativa o a solicitud de, al menos, un tercio de sus
miembros. La asistencia a las sesiones del Claustro de Profesorado será
obligatoria para todos sus miembros, considerándose la falta injustificada a los
mismos como un incumplimiento del horario laboral.
5.1.3. El Equipo directivo
El equipo directivo, es el órgano ejecutivo de gobierno de los centros públicos, estará

integrado por el director, el jefe de estudios, el secretario y cuantos determinen las
administraciones educativas.
Equipo Directivo
Director/a
Jefe/a de estudios Secretario/a
Cuadro 22: Equipo directivo.
En este sentido, es obligación de todo el equipo directivo favorecer el trabajo de forma

coordinada en el desempeño de sus funciones, conforme a las instrucciones del director y las
funciones específicas legalmente establecidas.
El equipo directivo tendrá las siguientes funciones:
a. Velar por el buen funcionamiento del instituto.

b. Establecer el horario que corresponde a cada materia, módulo o ámbito y, en
general, el de cualquier otra actividad docente y no docente.
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c. Adoptar las medidas necesarias para la ejecución coordinada de los acuerdos

adoptados por el Consejo Escolar y el Claustro de Profesorado, así como velar por
el cumplimiento de las decisiones de los órganos de coordinación docente, en el
ámbito de sus respectivas competencias.
d. Elaborar el Plan de Centro y la memoria de autoevaluación.
e. Impulsar la actuación coordinada del instituto con el resto de centros docentes de
su zona educativa, especialmente con los centros de educación primaria adscritos
al mismo.
f. Favorecer la participación del instituto en redes de centros que promuevan planes
y proyectos educativos para la mejora permanente de la enseñanza.
g. Colaborar con la Consejería competente en materia de educación en aquellos
órganos de participación que, a tales efectos, se establezcan.
h. Cumplimentar la documentación solicitada por los órganos y entidades
dependientes de la Consejería competente en materia de educación.
i. Cualesquiera otras que le sean atribuidas por Orden de la persona titular de la
Consejería competente en materia de educación.
La composición del equipo directivo será la siguiente:
a. Los institutos de educación secundaria contarán con una dirección, una jefatura de
estudios y una secretaría.
b. En aquellos institutos de 16 o más unidades donde se imparta formación
profesional inicial existirá, además, una vice-dirección.
c. En los institutos de 20 o más unidades existirá una jefatura de estudios adjunta.
d. Cuando los institutos tengan un número de unidades comprendido entre 30 y 39 e
impartan educación secundaria obligatoria, bachillerato y formación profesional
inicial, serán dos las jefaturas de estudios adjuntas.
e. En los institutos de 40 o más unidades, se designarán tres jefaturas de estudios
adjuntas, siempre que se imparta formación profesional inicial, además de
educación secundaria obligatoria y bachillerato.
La propuesta de designación y cese de los miembros del equipo directivo le corresponde realizarla
al director entre los profesores con destino definitivo en dicho centro, previa comunicación al
claustro de profesores y al consejo escolar. En cualquier caso, todos los miembros del equipo
directivo cesarán en sus funciones al término de su mandato o cuando se produzca el cese del
director. Si bien es cierto, que en determinados casos, el director puede cesar al miembro del
equipo directivo que considere a la finalización del curso escolar previa comunicación a los
órganos colegiados y a la Administración educativa de la cual depende, sustituyéndolo por otro
profesor del centro.
Le corresponde a las Administraciones educativas favorecer y organizar la formación del

profesorado para que pueda desempeñar el ejercicio de la función directiva en los centros
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docentes, a fin de garantizar la adopción de medidas que permitan mejorar la actuación de

los equipos directivos en relación con el personal y los recursos materiales de los centros.
He de reconocer que el tema de la dirección escolar es un tema ampliamente tratado en la

literatura especializada, que ha puesto en evidencia el tratamiento que las diferentes leyes
educativas han dado a la dirección escolar. Haciendo evidente como hemos pasado de un modelo
de dirección a otro, sin aparente continuidad lógica. La L.O.M.C.E como las leyes anteriores son
víctimas de esta trampa, en este sentido, comparto la opinión con quienes sostienen la necesidad
de definir un modelo estable para la dirección escolar. De igual manera comparto con quienes
critican la L.O.M.C.E por defender un modelo de dirección gerencial, cercano al perfil manager de la
cultura anglosajona, alejado del liderazgo pedagógico o distributivo, dependiente de la
Administración educativa (M. Álvarez 2013, Bolívar, 2011).
MODELO DE DIRECCIÓN
LGE LODE LOPEG LOCE/LOE LOMCE
Modelo Modelo Modelo Pre- Modelo Modelo

corporativo Participativo profesional Administrativo Gerencial
Cuadro 23: Modelos de dirección según las Leyes Orgánicas Españolas. Fuente: MANUEL ÁLVAREZ, (2014) Dirección escolar
órganos colegiados g. Revista Organización y gestión Educativa (OGE), Número 2, Marzo y Abril, CVI-Año XXII,
Necesitamos directores con un liderazgo escolar sólido, capaces de reforzar la cultura escolar, distribuir tareas y
responsabilidades, impulsar el desarrollo profesional, crear redes internas y externas, establecer puentes, en definitiva que
sepan gestionar.
COMPETENCIAS DEL DIRECTOR
La dirección del instituto ejercerá las siguientes competencias:
a. Representar oficialmente a la Administración Educativa en el Centro y ostentar la

representación oficial del mismo, sin perjuicio de las atribuciones de las demás
autoridades educativas.
b. Cumplir y hacer cumplir las leyes y demás disposiciones vigentes.
c. Dirigir y coordinar todas las actividades del centro escolar, de acuerdo con las
disposiciones vigentes y sin perjuicio de las competencias de los restantes órganos
de gobierno del Centro.
d. Colaborar con los órganos de la Administración Educativa en todo lo relativo al
logro de los objetivos del centro escolar, así como formar parte de los órganos
consultivos de la Delegación Provincial que se establezcan a tal efecto.
e. Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro escolar.
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f. Autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del Instituto y ordenar los
pagos.
g. Visar las certificaciones y documentos oficiales del centro escolar, así como de los
Centros privados que, en su caso, se adscriban a él. Designar y proponer el
nombramiento y cese de los restantes miembros del Equipo directivo, salvo el
Administrador, así como proponer el nombramiento y cese de los Jefes de
Departamento y de los tutores, de acuerdo con el procedimiento establecido en el
Reglamento Orgánico del centro escolar.
h. Fomentar y coordinar la participación de los distintos sectores de la comunidad
educativa y procurar los medios precisos para la más eficaz ejecución de sus
respectivas competencias, garantizando el derecho de reunión del profesorado, de
los padres y madres, del alumnado y del personal de administración y servicios.
i. Convocar y presidir los actos académicos y las reuniones del Consejo Escolar, del
Claustro y del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica del centro escolar y de
los demás órganos colegiados.
j. Firmar convenios de colaboración con centros de trabajo, una vez informados por
el Consejo Escolar.
k. Favorecer la convivencia en el centro escolar y garantizar el procedimiento para
imponer las correcciones que correspondan, de acuerdo con las disposiciones
vigentes, con lo establecido en el Reglamento de Organización y Funcionamiento
y con los criterios fijados por el Consejo Escolar del Instituto.
l. Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros de acuerdo con lo que
a tales efectos quede estipulado.
m. Favorecer le evaluación de todos los proyectos y actividades del centro escolar y
colaborar con la Administración Educativa en las evaluaciones externas que
periódicamente se lleven a cabo.
n. Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la normativa vigente.
Aunque no podemos generalizar, dada la diversidad de criterios normativos que hay al respecto, es
cierto que la dirección escolar tiene potestad disciplinaria respecto del personal al servicio de la
Administración educativa que presta servicios en su centro, si bien, le corresponde a la Inspección
educativa la instrucción y resolución de aquellos casos que sean especialmente complejos y
difíciles.
COMPETENCIAS DEL JEFE DE ESTUDIOS
Son competencias de la jefatura de estudios:
a. Ejercer, por delegación del Director y bajo su autoridad, la jefatura del personal
docente en todo lo relativo al régimen académico y controlar la asistencia al
trabajo del mismo.
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b. Sustituir al Director en caso de ausencia o enfermedad, cuando no exista

Vicedirector.
c. Coordinar las actividades de carácter académico y de orientación.
d. Elaborar, en colaboración con los restantes órganos unipersonales, el horario
general del Instituto, así como los horarios académicos del alumnado y del
profesorado, de acuerdo con los criterios incluidos en el Plan Anual de Centro, así
como velar por su estricto cumplimiento.
e. Coordinar las actividades de los coordinadores de ciclos.
f. Coordinar la realización de las actividades de perfeccionamiento del profesorado
que, de acuerdo con el plan de formación, organice el Equipo Técnico de
Coordinación Pedagógica.
g. Organizar los actos académicos.
h. Organizar la atención y el cuidado de los alumnos y alumnas en los períodos de
recreo y en otras actividades no lectivas.
i. Cualesquiera otras funciones que le sean atribuidas por la normativa vigente.
COMPETENCIAS DEL SECRETARIO
Son competencias de la secretaría:
a. Ordenar el régimen administrativo del centro escolar de conformidad con las

directrices del Director.
b. Actuar como secretario de los órganos colegiados de gobierno del centro escolar,
levantar acta de las sesiones y dar fe de los acuerdos con el visto bueno del
Director.
c. Custodiar los libros oficiales y archivos del centro escolar.
d. Expedir las certificaciones que soliciten las autoridades y los interesados.
e. Realizar el inventario general del Instituto y mantenerlo actualizado.
f. Adquirir el material y el equipamiento del centro escolar, custodiar, coordinar y
gestionar la utilización del mismo y velar por su mantenimiento en todos los
aspectos, de acuerdo con la normativa vigente y las indicaciones del Director.
g. Ejercer, por delegación del Director y bajo su autoridad, la jefatura del personal de
administración y servicios adscrito al Instituto y controlar la asistencia al trabajo del
mismo.
h. Elaborar, en colaboración con los restantes órganos unipersonales, el horario del
personal de administración y servicios, así como velar por su estricto
cumplimiento.
i. Elaborar el anteproyecto de presupuesto de ingresos y gastos del centro escolar.
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j. Ordenar el régimen económico del centro escolar, de conformidad con las

instrucciones del Director, realizar la contabilidad y rendir cuentas ante las
autoridades correspondientes.
k. Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la normativa vigente.
5.2. Órganos de coordinación docente

Corresponde a las Administraciones educativas regular el funcionamiento de los órganos de
coordinación docente y de orientación y potenciar los equipos de profesores que impartan
clase en el mismo curso, así como la colaboración y el trabajo en equipo de los profesores
que impartan clase a un mismo grupo de alumnos. En los institutos de educación secundaria
existirán los siguientes órganos de coordinación docente:
 Equipo docente.
 Departamento de orientación.
 Departamento de coordinación didáctica.
 Departamento de actividades complementarias y extraescolares.
 Comisión de coordinación pedagógica.
 Tutoría.
5.2.1. Equipos docentes

Los equipos docentes estarán constituidos por todos los profesores y profesoras que imparten
docencia a un mismo grupo de alumnos y alumnas. Serán coordinados por el correspondiente
tutor o tutora.
Los equipos docentes tendrán las siguientes funciones:
a. Llevar a cabo el seguimiento global del alumnado del grupo, estableciendo las
medidas necesarias para mejorar su aprendizaje, de acuerdo con el proyecto
educativo del centro.
b. Realizar de manera colegiada la evaluación del alumnado, de acuerdo con la
normativa vigente y con el proyecto educativo del centro y adoptar las decisiones
que correspondan en materia de promoción y titulación.
c. Garantizar que cada profesor o profesora proporcione al alumnado información
relativa a la programación de la materia que imparte, con especial referencia a los
objetivos, los mínimos exigibles y los criterios de evaluación.
d. Establecer actuaciones para mejorar el clima de convivencia del grupo.
e. Tratar coordinadamente los conflictos que surjan en el seno del grupo,
estableciendo medidas para resolverlos y sin perjuicio de las competencias que
correspondan a otros órganos en materia de prevención y resolución de conflictos.
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f. Conocer y participar en la elaboración de la información que, en su caso, se

proporcione a los padres, madres o representantes legales de cada uno de los
alumnos o alumnas del grupo.
g. Proponer y elaborar las adaptaciones curriculares no significativas, bajo la
coordinación del profesor o profesora tutor y con el asesoramiento del
departamento de orientación.
h. Atender a los padres, madres o representantes legales del alumnado del grupo de
acuerdo con lo que se establezca en el plan de orientación y acción tutorial del
instituto y en la normativa vigente.
i. Cuantas otras se determinen en el plan de orientación y acción tutorial del
instituto.
Los equipos docentes trabajarán para prevenir los problemas de aprendizaje o de convivencia que
pudieran presentarse y compartirán toda la información que sea necesaria para trabajar de manera
coordinada en el cumplimiento de sus funciones. En este sentido, la jefatura de estudios incluirá
en el horario general del centro la planificación de las reuniones de los equipos docentes.
5.2.2. Departamento de orientación

El departamento de orientación estará compuesto por:
a. El profesorado perteneciente a la especialidad de orientación educativa.

b. En su caso, los maestros y maestras especialistas en educación especial y en
audición y lenguaje.
c. El profesorado responsable de los programas de atención a la diversidad, incluido
el que imparta los programas de diversificación curricular y de cualificación
profesional inicial, en la forma que se establezca en el plan de orientación y acción
tutorial contemplado en el proyecto educativo.
d. En su caso, los educadores y educadoras sociales y otros profesionales no docentes
con competencias en la materia con que cuente el centro.
El departamento de orientación realizará las siguientes funciones:
a. Colaborar con el equipo directivo en la elaboración del plan de orientación y

acción tutorial y en la del plan de convivencia para su inclusión en el proyecto
educativo y contribuir al desarrollo y a la aplicación de los mismos, planificando y
proponiendo actuaciones dirigidas a hacer efectiva la prevención de la violencia, la
mejora de la convivencia escolar, la mediación y la resolución pacífica de los
conflictos.
b. Colaborar y asesorar a los departamentos de coordinación didáctica y al
profesorado, bajo la coordinación de la jefatura de estudios, en el desarrollo de las
medidas y programas de atención a la diversidad del alumnado y en la prevención
y detección temprana de problemas de aprendizaje.
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c. Elaborar la programación didáctica de los programas de diversificación curricular,

en sus aspectos generales, y coordinar la elaboración de la programación de los
ámbitos, en cuya concreción deberán participar los departamentos de
coordinación didáctica de las materias que los integran.
d. Asesorar al alumnado sobre las opciones que le ofrece el sistema educativo, con la
finalidad de inculcarle la importancia de proseguir estudios para su proyección
personal y profesional. Cuando optara por finalizar sus estudios, se garantizará la
orientación profesional sobre el tránsito al mundo laboral.
e. Cualesquiera otras que le sean atribuidas en el proyecto educativo del instituto.
5.2.3. Departamentos de coordinación didáctica

Cada departamento de coordinación didáctica estará integrado por todo el profesorado que
imparte las enseñanzas que se encomienden al mismo. El profesorado que imparta enseñanzas
asignadas a más de un departamento pertenecerá a aquel en el que tenga mayor carga lectiva,
garantizándose, no obstante, la coordinación de este profesorado con los otros departamentos con
los que esté relacionado, en razón de las enseñanzas que imparte.
Son competencias de los departamentos de coordinación didáctica:
a. Colaborar con el equipo directivo en la elaboración de los aspectos educativos del

Plan de Centro.
b. Elaborar la programación didáctica de las enseñanzas correspondientes a las
materias, ámbitos o módulos profesionales asignados al departamento, de
acuerdo con el proyecto educativo.
c. Velar para que las programaciones didácticas de todas las materias en educación
secundaria obligatoria incluyan medidas para estimular el interés y el hábito de la
lectura y la mejora de la expresión oral y escrita y que las programaciones
didácticas de bachillerato faciliten la realización, por parte del alumnado, de
trabajos monográficos interdisciplinares u otros de naturaleza análoga que
impliquen a varios departamentos de coordinación didáctica.
d. Realizar el seguimiento del grado de cumplimiento de la programación didáctica y
proponer las medidas de mejora que se deriven del mismo.
e. Elaborar, realizar y evaluar las pruebas específicas para la obtención del título de
graduado en educación secundaria obligatoria a que se refiere el artículo 60.2 de la
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de las materias, módulos o ámbitos asignados al
departamento.
f. Organizar e impartir las materias, módulos o ámbitos asignados al departamento
en los cursos destinados a la preparación de las pruebas de acceso a la formación
profesional inicial de grados medio y superior.
g. Colaborar en la aplicación de las medidas de atención a la diversidad que se
desarrollen para el alumnado y elaborar las programaciones didácticas de los
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módulos voluntarios de los programas de cualificación profesional inicial que

tengan asignados.
h. Organizar y realizar las pruebas necesarias para el alumnado de bachillerato o de
ciclos formativos de formación profesional inicial con materias o módulos
pendientes de evaluación positiva y, en su caso, para el alumnado libre.
i. Resolver en primera instancia las reclamaciones derivadas del proceso de
evaluación que el alumnado formule al departamento y emitir los informes
pertinentes.
j. Proponer los libros de texto y materiales didácticos complementarios.
k. En los departamentos de familia profesional, coordinar las actividades de
enseñanza-aprendizaje diseñadas en los distintos módulos profesionales, para
asegurar la adquisición por el alumnado de la competencia general del título y
para el aprovechamiento óptimo de los recursos humanos y materiales.
l. Mantener actualizada la metodología didáctica y adecuarla a los diferentes grupos
de un mismo nivel y curso.
m. Proponer la distribución entre el profesorado de las materias, módulos o ámbitos
que tengan encomendados, de acuerdo con el horario y las directrices
establecidas por el equipo directivo, atendiendo a criterios pedagógicos.
n. Evaluar la práctica docente y los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje
en las materias o módulos profesionales integrados en el departamento.
o. Proponer los libros de texto y materiales didácticos.
Son competencias de las jefaturas de los departamentos:
a. Coordinar y dirigir las actividades del departamento, así como velar por su
cumplimiento.
b. Convocar y presidir las reuniones del departamento y levantar acta de las mismas.
c. Coordinar la elaboración y aplicación de las programaciones didácticas de las
materias, módulos o, en su caso, ámbitos que se integrarán en el departamento.
d. Coordinar la organización de espacios e instalaciones, proponer la adquisición del
material y el equipamiento específico asignado al departamento y velar por su
mantenimiento.
e. Colaborar con la secretaría en la realización del inventario de los recursos
materiales del departamento.
f. Representar al departamento en las reuniones de las áreas de competencias y ante
cualquier otra instancia de la Administración educativa.
g. En el caso de las jefaturas de los departamentos de familia profesional, colaborar
con la vice-dirección en el fomento de las relaciones con las empresas e
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instituciones públicas y privadas que participen en la formación del alumnado en

centros de trabajo.
5.2.4. Departamento de actividades complementarias y extraescolares

El departamento de actividades complementarias y extraescolares promoverá, coordinará y
organizará la realización de estas actividades en colaboración con los departamentos de
coordinación didáctica. Dicha tarea suele ser desarrollada por la Vice-dirección del centro escolar.
5.2.5. La Comisión de Coordinación Pedagógica

Dicho órgano estará integrado por el director, jefe de estudios, los coordinadores de ciclo, y en su
caso, por el especialista en Psicología y pedagogía del SPE y un maestro de educación especial
(pedagogía terapéutica) si lo hubiera. En aquellos centros que no haya más de 9 unidades, las
funciones de la C.C.P serán desarrolladas por el claustro.
La comisión de coordinación pedagógica desempeñara las siguientes atribuciones:
1. Analizar, desde el punto de vista educativo, el contexto cultural y sociolingüístico

del centro a fin de proponer al equipo directivo, en su caso, el diseño particular
del programa de educación bilingüe y el plan de normalización lingüística para
su inclusión en el proyecto educativo del centro.
2. Coordinar la elaboración de los proyectos curriculares, así como sus posibles
modificaciones, y responsabilizarse de su redacción.
3. Elaborar la propuesta de organización de la orientación educativa y del plan de
acción tutorial para su inclusión en los proyectos curriculares.
4. Elaborar la propuesta de los criterios y los procedimientos previstos para realizar
las adaptaciones curriculares significativas al alumnado con necesidades
educativas especiales, para su inclusión en los proyectos curriculares.
5. Asegurar la coherencia entre el proyecto educativo de centro, los proyectos
curriculares y la programación general anual.
6. Velar por el cumplimiento y la posterior evaluación de los proyectos curriculares
en la práctica docente del centro.
7. Proponer al claustro la planificación de las sesiones de evaluación, de acuerdo
con las decisiones incluidas en los proyectos curriculares.
8. Coordinar las actividades de orientación dirigidas al alumnado del centro.
9. Promover y, en su caso, coordinar las actividades de perfeccionamiento del
profesorado.
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5.2.6. El tutor/a
La tutoría forma parte de la función docente, de ahí que cada grupo de alumnos tenga un profesor
que imparta diversas áreas del currículo. Su designación será efectuada por el director a propuesta
del jefe de estudios, de acuerdo con los criterios establecidos por el claustro. En este sentido, los
tutores y tutoras ejercerán la dirección y la orientación del aprendizaje del alumnado y el apoyo en
su proceso educativo en colaboración con las familias. El nombramiento del profesorado que
ejerza la tutoría se efectuará para un curso académico.
Los profesores tutores ejercerán las siguientes funciones:
1. Llevar a cabo el plan de acción tutorial establecido en el proyecto curricular del

nivel correspondiente y aprobado por el claustro.
2. Coordinar el proceso de evaluación del alumnado de su grupo y, al final de cada
ciclo de la Educación Primaria, adoptar la decisión que proceda acerca de la
promoción del alumnado, teniendo en cuenta los informes de los otros
profesores del grupo. Esta decisión requerirá la audiencia previa de los padres,
madres o tutores legales cuando comporte que el alumno o alumna no
promocione al ciclo o etapa siguiente.
3. En su caso, adoptar con los profesores de ciclo las medidas educativas
complementarias o de adaptación curricular que se detecten necesarias como
consecuencia de la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje del
alumnado.
4. Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar en ellos el
desarrollo de actitudes participativas.
5. Orientar al alumnado en sus procesos de aprendizaje.
6. Colaborar con el servicio psicopedagógico escolar para la consecución de los
objetivos establecidos en el plan de acción tutorial.
7. En su caso, desarrollar en coordinación con el profesional del servicio
psicopedagógico escolar y con el maestro o maestra de educación especial, las
adaptaciones curriculares significativas y las medidas de intervención educativa
para el alumnado con necesidades educativas especiales.
8. Informar a los padres, madres o tutores legales, profesorado y alumnado del
grupo de todo aquello que les concierna en relación con las actividades docentes
y con el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus alumnos.
9. Fomentar la cooperación educativa entre el profesorado y los padres y madres o
tutores legales de los alumnos.
10. Atender y cuidar, junto con el resto de los profesores del centro, a los alumnos en
los períodos de recreo y en otras actividades no lectivas.
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Para saber más…
Para ampliar el tema resulta interesante y adecuado acudir a la revista Participación

Educativa, descargable en [recomiendo los números 0, 3, 4 y 5]:
http://www.mecd.gob.es/cee/publicaciones/revista-participacion-educativa.html
Recomiendo la lectura de los siguientes artículos:
- M. Alvarez. La dirección escolar que tenemos, La dirección escolar que

necesitamos.
http://www.mecd.gob.es/revista-cee/pdf/n5-alvarez-fernandez.pdf
- Bolivar, A. (2001). ¿Qué dirección es necesaria para promover una organización

que aprenda?
http://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/32844
-Murillo, J. (2006). Una dirección escolar para el cambio: del liderazgo

trasnformacional al liderazgo distribuido. Revista Electrónica Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación.
http://www.rinace.net/arts/vol4num4e/art2_htm.htm
Sobre la dirección escolar y los equipos directivos existe una numerosa bibliografía
especializada, únicamente os proporciono algunos de ellos. Ver Revista ENSEÑANZA, 22
(2004).
http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/
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Tema 6
Ser profesor de secundaria, bachillerato y

formación profesional
6.1. Funciones y competencias

Como ya he apuntado, más de una vez, en éste texto, la escuela ha ido modificando su perfil con el
paso de los años. Lo cual significa que, todos los componentes que participan activamente en el
proceso de educación, han variado su rol. Entre ellos, el profesorado. No creo que sea necesario, en
este momento, hacer un recorrido histórico sobre las funciones y competencias del profesorado a
lo largo de los tiempos, pero sí creo que es conveniente conocer cuáles son las competencias y
funciones a las que, actualmente, estamos sujetos. Para conocerlas debemos acudir al Título III, de
la L.O.M.C.E (artículos 91-105). En efecto, según se dice en la Ley, las funciones y competencias del
profesorado son, entre otras, las siguientes:
a. La programación y la enseñanza de las áreas, materias y módulos que tengan

encomendados.
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b. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la evaluación de

los procesos de enseñanza.
c. La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo
en su proceso educativo, en colaboración con las familias.
d. La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en
colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados.
e. La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del
alumnado.
f. La promoción, organización y participación en las actividades complementarias,
dentro o fuera del recinto educativo programadas por los centros.
g. La contribución a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de
respeto, de tolerancia, de participación y de libertad para fomentar en los alumnos
los valores de la ciudadanía democrática.
h. La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos
e hijas, así como la orientación para su cooperación en el mismo.
i. La coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección que les sean
encomendadas.
j. La participación en la actividad general del centro.
k. La participación en los planes de evaluación que determinen las Administraciones
educativas o los propios centros.
Coincido plenamente con el profesor Martín Bris al agrupar todas estas funciones, en cuatro
grandes bloques:
a. Como educador o socializador.

b. Como instructor o enseñante.
c. Como especialista técnico.
d. Como miembro de una comunidad educativa.
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La importancia y amplitud de las funciones del profesor actual pueden estructurarse en los
siguientes ámbitos:
 Dirige la formación integral y armónica de la personalidad de sus

alumnos.
 Los forma en el respeto de los derechos y libertades fundamentales
Como educador y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad, dentro de los
principios democráticos de convivencia.
 Prepara a sus alumnos para participar activamente en la vida social y
cultural.
 Los forma en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de
España y para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los
pueblos.
 Transmite a sus alumnos los conocimientos científicos, técnicos y

humanísticos, históricos y estéticos, adecuados a su nivel.
Como instructor  Les proporciona técnicas de trabajo y propicia la adquisición de
hábitos intelectuales.
 Les capacita para el ejercicio de actividades profesionales.
 Adapta a las condiciones peculiares de su clase el Proyecto

Curricular de Centro, mediante las programaciones de ciclo y aula.
 Utiliza los métodos que se ajustan mejor a la madurez de sus
Como técnico-
alumnos y a los procesos de aprendizaje, tomando como base la
pedagógico
actividad y la experiencia.
 Selecciona y utiliza los textos y el material de enseñanza más
adecuados.
 Participa en los órganos de gobierno y en los órganos técnico-

pedagógicos.
 Colabora en la elaboración del Proyecto Educativo y del Proyecto
Curricular del centro.
Como miembro de
la comunidad  Colabora con la dirección y los profesores en la Programación
educativa General del centro, y en la realización de sus actividades.
 Organiza, trabajando en equipo, actividades extraescolares, en
beneficio de sus alumnos.
 Mantiene estrechas relaciones con las familias.
Cuadro 24: Funciones del profesor. Fuente: Fuente Martín Bris. M. (1996) Organización y planificación integral de centros.
Madrid: Escuela Española, página 148
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No obstante, como todos los trabajadores, los docentes no somos únicamente sujetos de deberes
(funciones y competencias), también somos sujetos de derechos. Así, por ejemplo, según el
Decreto 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el reglamento orgánico de los institutos de
educación secundaria [Andalucía]; los derechos del profesorado son los siguientes:
1. El profesorado de los institutos de educación secundaria, en su condición de

funcionario, tiene los derechos individuales y colectivos previstos en la
legislación básica de la función pública.
2. Asimismo, y en el desempeño de su actividad docente tiene, además, los
siguientes derechos individuales:
a. Al reconocimiento de su autoridad magistral y académica.
b. A emplear los métodos de enseñanza y aprendizaje que considere más
adecuados al nivel de desarrollo, aptitudes y capacidades del
alumnado, de conformidad con lo establecido en el proyecto
educativo del instituto.
c. A intervenir y participar en el funcionamiento, la organización y
gestión del centro a través de los cauces establecidos para ello.
d. A recibir la colaboración activa de las familias, a que estas asuman sus
responsabilidades en el proceso de educación y aprendizaje de sus
hijos e hijas y a que apoyen su autoridad.
e. A recibir el apoyo permanente, el reconocimiento profesional y el
fomento de su motivación de la Administración educativa.
f. A recibir el respeto, la consideración y la valoración social de la familia,
la comunidad educativa y la sociedad, compartiendo entre todos la
responsabilidad en el proceso de educativo del alumnado.
g. Al respeto del alumnado y a que estos asuman su responsabilidad de
acuerdo con su edad y nivel de desarrollo, en su propia formación, en
la convivencia, en la vida escolar y en la vida en sociedad.
h. A elegir a sus representantes en el Consejo Escolar y a postularse como
representante.
i. A participar en el Consejo Escolar en calidad de representantes del
profesorado de acuerdo con las disposiciones vigentes.
j. A la formación permanente para el ejercicio profesional.
k. A la movilidad interterritorial en las condiciones que se establezcan.
l. A ejercer los cargos y las funciones directivas y de coordinación
docente en los centros para los que fuesen designados en los términos
establecidos legalmente y a postularse para estos nombramientos.
m. A la acreditación de los méritos que se determinen a efectos de su
promoción profesional, entre los que se considerarán, al menos, los
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siguientes: la participación en proyectos de experimentación,

investigación e innovación educativa, sometidas a su correspondiente
evaluación; la impartición de la docencia de su materia en una lengua
extranjera; el ejercicio de la función directiva; la acción tutorial; la
implicación en la mejora de la enseñanza y del rendimiento del
alumnado, y la dirección de la fase de prácticas del profesorado de
nuevo ingreso.
Además, las Administraciones educativas velarán por que el profesado reciba el trato, la
consideración y el respeto acordes con la importancia social de su tarea. Para ello, favorecerán:
a. El reconocimiento de la función tutorial, mediante los oportunos incentivos

profesionales y económicos.
b. El reconocimiento de la labor del profesorado, atendiendo a su especial
dedicación al centro y a la implantación de planes que supongan innovación
educativa, por medio de los incentivos económicos y profesionales
correspondientes.
c. El reconocimiento del trabajo de los profesores que impartan clases de su materia
en una lengua extranjera en los centros bilingües.
d. El desarrollo de licencias retribuidas, de acuerdo con las condiciones y requisitos
que establezcan, con el fin de estimular la realización de actividades de formación
y de investigación e innovación educativas que reviertan en beneficio directo del
propio sistema educativo.
e. La reducción de jornada lectiva de aquellos profesores mayores de 55 años que lo
soliciten, con la correspondiente disminución proporcional de las retribuciones.
Podrán, asimismo, favorecer la sustitución parcial de la jornada lectiva por
actividades de otra naturaleza sin reducción de sus retribuciones.
Sin embargo, en los últimos años, el gobierno de la nación y las Administraciones educativas han
tenido que dictar normas específicas para defender la labor del profesorado dada las continuas y
reiteradas agresiones que se han producido. Así, por ejemplo, en la Comunidad Andaluza:
1. La Consejería competente en materia de educación prestará una atención

prioritaria a la mejora de las condiciones en las que el profesorado realiza su
trabajo y al estímulo de una creciente consideración y reconocimiento social de
la función docente.
2. La Administración educativa otorgará al profesorado de los institutos de
educación secundaria presunción de veracidad dentro del ámbito docente y sólo
ante la propia Administración educativa en el ejercicio de las funciones propias
de sus cargos o con ocasión de ellas, respecto de los hechos que hayan sido
reflejados por el profesorado en los correspondientes partes de incidencias u
otros documentos docentes.
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3. Las personas que causen daños, injurias u ofensas al personal docente podrán ser
objeto de reprobación ante el Consejo Escolar del centro, sin perjuicio de otras
actuaciones que pudieran corresponder en los ámbitos administrativo o judicial.
4. La Consejería competente en materia de educación promoverá ante la Fiscalía la
calificación como atentado de las agresiones, intimidaciones graves o resistencia
activa grave que se produzcan contra el profesorado de los institutos de
educación secundaria, cuando se hallen desempeñando las funciones de sus
cargos o con ocasión de ellas.
5. La Consejería competente en materia de educación proporcionará asistencia
psicológica y jurídica gratuita al personal docente que preste servicios en los
institutos de educación secundaria, siempre que se trate de actos u omisiones
producidos en el ejercicio de sus funciones en el ámbito de su actividad docente,
en el cumplimiento del ordenamiento jurídico o de las órdenes de sus superiores.
La asistencia jurídica se prestará, previo informe del Gabinete Jurídico de la Junta
de Andalucía, de acuerdo con los siguientes criterios:
a. La asistencia jurídica consistirá en la representación y defensa en juicio,
cualesquiera que sean el órgano y el orden de la jurisdicción ante los
que se diriman.
b. La asistencia jurídica se proporcionará tanto en los procedimientos
judiciales iniciados frente al personal docente, como en aquellos otros
que éste inicie en defensa de sus derechos frente a actos que atenten
contra su integridad física o provoquen daños en sus bienes.
6.2. Formación inicial y continua del profesorado

La formación inicial del profesorado se ajustará a las necesidades de titulación y de cualificación
requeridas por la ordenación general del sistema educativo. Su contenido garantizará la
capacitación adecuada para afrontar los retos del sistema educativo y adaptar las enseñanzas a las
nuevas necesidades formativas. Por tanto, para impartir las enseñanzas de educación secundaria
obligatoria y de bachillerato será necesario tener el título de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, o
el título de Grado equivalente, además de la formación pedagógica y didáctica de nivel de
Postgrado, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 100 de la L.O.M.C.E. Igualmente, para impartir
enseñanzas de formación profesional se exigirán los mismos requisitos de titulación y formación
establecidos anteriormente para la educación secundaria obligatoria y bachillerato, sin perjuicio
de la habilitación de otras titulaciones que, a efectos de docencia pudiera establecer el Gobierno
para determinados módulos, previa consulta a las Comunidades Autónomas. Excepcionalmente,
para determinados módulos se podrá incorporar, como profesores especialistas, atendiendo a su
cualificación y a las necesidades del sistema educativo, a profesionales, no necesariamente
titulados, que desarrollen su actividad en el ámbito laboral [profesores técnicos de F.P]. Los
profesores de enseñanzas para las personas adultas deberán contar con la titulación establecida
con carácter general para impartir las respectivas enseñanzas.
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Una vez aprobada la oposición pública el profesor tendrá derecho a recibir formación permanente.
En este sentido, la formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el
profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros.
Para ello, los programas de formación permanente, deberán contemplar la adecuación de los
conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas específicas, así como
todos aquellos aspectos de coordinación, orientación, tutoría, atención educativa a la diversidad y
organización encaminados a mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de los centros.
Asimismo, deberán incluir formación específica en materia de igualdad en los términos
establecidos en el artículo siete de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de
Protección Integral contra la Violencia de Género.
No obstante, a fin de mejorar la calidad de la enseñanza y el trabajo de los profesores, las

Administraciones educativas elaborarán planes para la evaluación de la función docente, con la
participación del profesorado. Tarea a la que están entregadas un grupo de Comunidades
Autónomas lideradas por El Principado de Asturias a través del Decreto 5/2011, de 16 de febrero,
que aprueba el reglamento de los planes de evaluación de la función docente, en el que se regulan,
entre otros aspectos, el plazo de adhesión y admisión de solicitudes a los planes de evaluación de
la función docente así como el procedimiento de evaluación y sus efectos.
Según se dice en dicho Decreto, los planes de evaluación de la función docente contemplarán,
entre otros aspectos, los siguientes parámetros de medición:
a. Formación.
b. Función tutorial.
c. Participación en proyectos conjuntos de mejora o de experimentación.
d. Mayor dedicación.
e. Desempeño de cargos directivos.
f. Menor absentismo.
g. Participación del personal docente en la consecución de objetivos colectivos del
centro.
h. Participación en actividades complementarias.
Para ello, la medición de cada uno de estos parámetros se realizará atendiendo a un conjunto de
indicadores generales.
En mi opinión, el profesorado no ha comprendido el sentido de la evaluación docente, ya que tiene

la sensación que está siendo supervisado y controlado por las Administraciones educativas. Puede
que sea así. Pero, considero que no se ha explicado suficientemente el objetivo final de la
evaluación, a lo que habría que añadir la falta de experiencia que tenemos en este campo, frente a
otros países con una larga tradición evaluativa; no obstante, sin lugar a dudas constituye un
elemento de futuro.
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6.3. El cambio social en la función docente

Como sostiene A. Marchesi (1998) la labor de los profesores se enfrenta con dificultades cada vez
mayores en la medida en que las condiciones para la enseñanza se modifican de forma acelerada y
su situación profesional se ve sometida a exigencias nuevas más amplias. En efecto, Esteve, Franco
y Vera (1995), y Marchesi (1998) han señalado los siguientes factores como responsables del
cambio social sobre la función docente:
1. Aumento de las exigencias sobre el profesor.

2. Inhibición educativa de otros agentes de socialización.
3. Desarrollo de fuentes de información alternativas a la escuela.
4. Ruptura del consenso social sobre la educación.
5. Aumento de las contradicciones en el ejercicio de la docencia.
6. Cambio de expectativas respecto al sistema educativo.
7. Modificación del apoyo de la sociedad al sistema educativo.
8. Descenso en la valoración social del profesorado.
9. Escasez de recursos materiales y deficientes condiciones de trabajo.
10. Cambios en los contenidos curriculares.
11. Cambios en las relaciones profesor alumno.
12. Fragmentación del trabajo del profesor.
En este contexto, tan cambiante y especulativo, es donde debemos situar el trabajo del profesor.
No obstante, me parece que es evidente que hay que considerar cómo afectan cada uno de estos
factores a los profesores, según sea la etapa o nivel educativo donde ejerzan su labor, ya que cada
etapa exige un perfil propio. Además, también es importante considerar la evolución personal de
los docentes.
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Figura 25: Ciclo profesional Huberman (1992, 127). Adaptado de ÁLVARO MARCHESI y ELENA MARTÍN (1998) Calidad de la
enseñanza en tiempo de cambio, Madrid Alianza Editorial S.A.
Por otro lado, los estudios sobre la valoración del trabajo de los docentes han subrayado como
problemas específicos de esta profesión; la inseguridad, el individualismo, la ausencia de
sistemas de valoración y apoyo a la función docente, a los que yo añadiría, la incertidumbre. En
cualquier caso, me parece más positivo centrarnos en la cultura de los profesores que en sus
problemas. En este sentido Hargreaves (1992) ha descrito cuatro formas de cultura de los
profesores: individualismo, balcanización, colegialidad artificial y colaboración. Posteriormente
(1994) incorporó una quinta forma: el mosaico móvil. Una breve descripción nos permitirá conocer
el ambiente de trabajo y cómo influye en su desarrollo profesional.
1. La cultura individualista es, posiblemente, la más enraizada entre los profesores.

Supone reconocer el aislamiento y la falta de trabajo en común.
2. La cultura balcanizada se define por la existencia de grupos reducidos de
profesores enfrentados entre sí. Que se ve favorecida por el modelo de
organización escolar que tenemos hoy en día.
3. La colegialidad artificial, supone imponer el cambio hacia culturas más
colaborativas, sin ser impulsadas internamente por los profesores.
4. La cultura de la colaboración. Este tipo de culturas no dependen del mandato
externo sino que se basan en las relaciones espontáneas entre los profesores.
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5. El mosaico móvil, es un modelo de flexibilidad organizativo para conseguir

mayor participación y celeridad en las respuestas.
Se hace, pues, necesario un cambio en el papel de los docentes que vaya parejo a los cambios
a los que nos enfrentamos. Lo que nos plantea nuevas demandas y exigencias:
1. Una nueva concepción del rol docente (saber hacer).

2. Una mayor participación en los proyectos del centro (trabajo colaborativo).
3. Una enseñanza abierta al exterior de la escuela.
4. Una enseñanza con mayor autonomía.
5. Una enseñanza sujeta al control de las evaluaciones externas e internas.
Por consiguiente, un buen profesional será aquel que:
1. Se compromete con su trabajo.

2. Conoce la didáctica específica de la materia enseñada.
3. Utiliza múltiples modelos de enseñanza y aprendizajes.
4. Intercambia ideas y trabaja en equipo.
5. Reflexiona sobre la práctica educativa.
6. Enseña por vocación.
Para saber más…
Revista de educación nº 317. La formación permanente del profesorado, descargable en

pdf en:
http://www.uned.es/reec/pdfs/22-2013/REEC_22_2013.pdf
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Tema 7
Orientación educativa y acción tutorial
La orientación educativa y la intervención psicopedagógica son una parte importante de la

actividad de cualquier centro de secundaria, ya que afecta, de un modo u otro, al conjunto de la
comunidad escolar. Dicha intervención correrá a cargo del departamento de Orientación y de los
miembros que lo constituyen.
7.1. El plan de orientación educativa, psicopedagógica y profesional

del centro
El Plan de Orientación educativa, Psicopedagógica y Profesional es la respuesta particularizada que
genera cada centro para atender las necesidades de aprendizaje, asesoramiento académico y
orientación profesional que manifiestan sus alumnos, siguiendo las directrices de la Comisión de
Coordinación pedagógica (COCOPE) y de los tutores, explícitamente recogidas en el P.E.C. Para
ello, es imprescindible la colaboración y el apoyo del profesorado del centro, sin su apoyo las
medidas son totalmente ineficaces y baldías.
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En este sentido, el plan debe incluir medidas de apoyo a la orientación académico profesional de
los alumnos (itinerarios académicos profesionales) medidas de apoyo a la acción tutorial (Plan
de Acción Tutorial) medidas de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje (Programas de
Diversificación, PCPI y, medidas de refuerzo) que pueda adoptar cada centro en función de su
casuística particular. Si bien, la base sobre la cual descansan dichas medidas son carácter curricular
y organizativo.
Así pues, las tareas del Psicopedagogo, en el marco del Departamento de Orientación se
orientarán a los siguientes ámbitos de intervención:
La Evaluación psicopedagógica. Que ha de materializarse en un Informe cuya

elaboración es preceptiva en los casos en los que proceda aplicar al alumnado
Alumnos medidas específicas de atención a la diversidad tales como ACIs, PDC y PACG.
La Acción Tutorial, que incluirá la elaboración del Plan de Acción Tutorial (PAT).
Las Adaptaciones Curriculares y otros apoyos, que supondrá, entre otras acciones,
la propuesta de criterios y procedimientos para realizar las Adaptaciones Individuales
Significativas (ACIs) para el alumnado con Necesidades Educativas Especiales y
elevarla a la COCOPE para su inclusión en los P.C. de Etapa, colaborar con el
profesorado en la prevención y detección de problemas de aprendizaje y en la
planificación y realización de actividades educativas y de ACIs.
El Consejo Orientador (participar en su elaboración, al término de la ESO y cuando

preceptivamente la norma así lo determine). La orientación educativa
psicopedagógica y profesional, de acuerdo con las directrices de la Comisión de
Coordinación Pedagógica, (COCOPE) y en colaboración con los tutores,
especialmente en los cambios de ciclo y etapa.
El apoyo a la Investigación e innovación educativa y a la formación del

profesorado, junto a la jefatura de estudios del centro, detectando las necesidades
formativas del claustro, de los Departamentos y derivando tales necesidades hacia la
Profesores oferta formativa de los CEFIREs, de los Departamentos de formación de las
Federaciones de Centros, las Universidades, constituyendo seminarios de formación,
presentando proyectos innovadores, etc.
El Asesoramiento al equipo directivo en la elaboración de los Proyectos

curriculares, en la promoción y desarrollo de la evaluación de la práctica docente y
de los distintos proyectos del centro, en las evaluaciones externas (Inspección, INCE,
IVECE, etc.).
Familias Asesoramiento.
Cuadro 26: Ámbitos de intervención
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7.2. El Plan de acción tutorial

El Plan de acción tutorial es el marco en el que se concretan y definen los objetivos, dinámicas,
medios, agentes y destinatarios de la acción tutorial. Por tanto, debe concretar las líneas de
actuación que los tutores desarrollarán con el alumnado y sus familias, así como con las del equipo
educativo correspondiente. A tal efecto, ha de garantizar la coherencia con cualquier otro
programa o proyecto educativo que desarrolle el centro. En definitiva, el Plan de Acción Tutorial
(P.A.T) contribuye a desarrollar y atender, las aptitudes e intereses de los alumnos con el fin de
orientarlos en el proceso de enseñanza–aprendizaje. Es la base de las relaciones entre la escuela y
la familia, al tiempo que diseña y articula la coordinación entre todo el profesorado.
Siguiendo al profesor Martínez Cuenca (2000) entendemos por P.A.T la sistematización y

organización de la acción tutorial, realizada por el profesorado y los tutores, dentro de un
programa conjunto. Así entendida, la acción tutorial debe ser un trabajo planificado de antemano y
coordinado en su desarrollo, en el que se especifican los criterios de la organización y las líneas
prioritarias del funcionamiento de la tutoría en el centro.
Ha de incluir y tratar, como contenidos de referencia:
1. La coherencia entre las programaciones de aula y la práctica docente.

2. Programa de actividades a desarrollar en el horario semanal.
3. Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje y del funcionamiento del
grupo.
4. Participación en la vida del centro.
5. Reflexión y debate sobre la orientación académica y profesional.
6. Atención individualizada de los alumnos, especialmente de los que presentan
NEE.
7. Las relaciones con la familia.
Si bien la función tutorial no es ajena a ningún docente, podríamos distinguir tres dimensiones en
cuanto a las funciones del profesor-tutor respecto al proceso evaluador de sus alumnos:
1. Con los alumnos

 Efectuar un seguimiento global de los procesos de aprendizaje de los alumnos
para detectar las dificultades y las necesidades especiales, al objeto de articular
las respuestas educativas más adecuadas y recabar, en su caso, los oportunos
apoyos y/o el adecuado asesoramiento.
 Coordinar el proceso evaluador de los alumnos y asesorar sobre su promoción
de un ciclo a otro o de un curso a otro.
 Fomentar en el grupo de alumnos el desarrollo de actitudes participativas
respecto a la evaluación en general y respecto a la autoevaluación en
particular.
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2. Con los profesores

 Coordinar el ajuste de las programaciones a las características del grupo de
alumnos, especialmente en lo referente a las respuestas educativas ante
necesidades educativas especiales y/o de apoyo.
 Coordinar el proceso evaluador que llevan a cabo los profesores del grupo-
clase, así como, en general, la información acerca de los alumnos que tienen
varios profesores.
3. Con el entorno familiar (padres, principalmente)
 Informar a los padres de todos aquellos asuntos que afecten a la evaluación de
sus hijos.
 Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y a la orientación
de sus hijos.
Generalmente en los centros docentes se trabaja la tutoría de dos formas distintas; en grupo e
individualmente. Creo que resulta evidente para todos, las razones de fondo que hacen que
trabajemos de una manera u otra, básicamente porque perseguimos objetivos distintos. Así
mientras que en la tutoría en grupo buscamos profundizar en dinámicas colectivas de relación,
búsqueda de soluciones, resolución de conflictos, conocimiento de los otros, etc.; en la tutoría
individualizada buscamos el compromiso del alumnado en la resolución de una tarea.
 Grupo [conocimiento del grupo humano, mejora del aprendizaje, participación del
alumnado en actividades del centro, implicación en el proceso de autoevaluación].
 Individual [desarrollo personal y social, orientación escolar, madurez vocacional].
Como sostiene el profesor García “hemos de ser conscientes de que ninguna propuesta agota el
sentido que ha de tener la acción tutorial en los centros educativos, que los niveles de transferencia
de una realidad a otra son limitados y que la tutorización no es exclusiva de los “tutores”, sino que
afecta e impregna toda actividad docente”.
En este sentido, la acción tutorial atiende tres niveles elementales de actuación:
 Enseñar a aprender.
 Enseñar a decidir.
 Enseñar a convivir.
Pero ¿qué quiere decir enseñar a aprender? La respuesta es obvia, en muchas ocasiones nuestros
alumnos no saben cómo han de responder, cómo plantear un examen determinado o estudiar en
términos globales, por lo que necesitan aprender a aprender, es lógico que sea así, nadie nace
enseñado. Nuestras orientaciones irán en la línea de facilitarles estrategias que puedan mejorar su
aprendizaje y analizar con ellos los procesos que ponen en juego, para mejorar su rendimiento. En
cualquier caso estas u otras medidas deben ir acompañadas de la comunicación necesaria con los
otros profesores [coordinación del trabajo en equipo] ya que su implicación también puede ser
requerida.
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Por lo que respecta a enseñar a convivir, las situaciones a las que nos enfrentamos son muy
diversas, desde alumnos que muestran problemas emocionales a alumnos que carecen de las
mínimas habilidades sociales. Nuestra respuesta debe ser contundente pero precavida; esto es, a
saber, actuamos como detectores de las carencias que muestran nuestros alumnos con el fin de
trabajar –colectiva o individualmente- desde los distintos planes de intervención que el centro
dispone aquellas conductas que en las que podamos influir. Si el problema supera al centro, deben
ser otros servicios de la Administración local, o, general, quienes intervengan.
Finalmente, les enseñamos a tomar decisiones frente a un mundo cambiante profesionalmente

hablando. Los alumnos deben conocer cuáles son sus intereses y aptitudes personales.
Para saber más…
Actividades PAT, descargable en:
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portalaverroes
Documento de la Consejería de Murcia. Orientativo. Descargable en:
http://diversidad.murciaeduca.es/publicaciones/guiatutor/
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Tema 8
La mejora de los centros de secundaria; innovación

y educación
8.1. La evaluación de centros

Desde la mitad, más o menos, de la década de los noventa, venimos asistiendo a la
complementación de políticas que avalan la evaluación institucional de los centros. Auspiciadas,
aparentemente, por el interés de mejorar los procesos y procedimientos empleados en la práctica
docente, por mejorar la calidad del propio sistema educativo o, simplemente por criterios de
rentabilidad y eficiencia. Como sostiene Álvarez Méndez (2009); “(...) la evaluación (...) está
concebida para analizar, conocer, comprender y mejorar, tanto el quehacer docente de los profesores
como la calidad de las acciones que ellos emprenden y los escenarios en los que tienen lugar los
procesos educativos que se llevan a cabo”.
No obstante, en los últimos tiempos la evaluación institucional se ha convertido en un instrumento

de poder al servicio del control político-administrativo. Se utiliza en términos de eficacia y de
eficiencia, de rentabilidad y de competencia, de utilitarismo y de pragmatismo, al servicio de un
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determinado concepto de calidad. En el que no se tiene en cuenta la cultura, ni el clima escolar, ni

la diversidad de profesores y alumnos, ni el contexto social dónde se ubica el centro. “Se piden
resultados sin analizar los contextos de producción, sin considerar las peculiaridades socioculturales de
cada grupo humano, sin considerar la pluralidad y diversidad de alumnos que pueden llenar los centros,
sin tener en cuenta los distintos niveles de desarrollo, ni la capacidad de los gobiernos para invertir en
educación” Únicamente, se dirige la mirada a la rendición de cuentas, a través de planes o
programas estandarizados, en una dinámica de control, sujeta a los estándares establecidos a
través de los indicadores de rendimiento, que muestran su preocupación por la eficiencia y la
eficacia.
Así, la L.O.M.C.E reconoce que la finalidad de la evaluación pasa por:
a. Contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educación.

b. Orientar las políticas educativas.
c. Aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo.
d. Ofrecer información sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de mejora
establecidos por las Administraciones educativas.
e. Proporcionar información sobre el grado de los objetivos educativos españoles y
europeos, así como del cumplimiento de los compromisos educativos contraídos
en relación con la demanda de la sociedad española y las metas fijadas en el
contexto de la Unión Europea.
Siendo su ámbito de aplicación todos los ámbitos educativos que sean regulados por la L.O.M.C.E
y, se aplicará sobre los procesos de aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del
profesorado, los procesos educativos, la función directiva, el funcionamiento de los centros
docentes, la inspección y las propias Administraciones educativas.
De modo que las Administraciones educativas podrán, en el marco de sus competencias, elaborar y
realizar planes de evaluación de los centros educativos, que tendrán en cuenta las situaciones
socioeconómicas y culturales de las familias, alumnos que acogen, el entorno del propio centro y
los recursos de que dispone. Sin embargo, “lo que a fin de cuentas se busca son datos concretos que
permitan comparar unos centros con otros, introduciendo la rivalidad y competitividad entre ellos, y la
lucha por conseguir clientes (alumnos con mejores expedientes, por ejemplo) que a priori garanticen
una excelencia académica aceptable. Los alumnos que por su bajo rendimiento o por sus peculiares
condiciones socioculturales, puedan poner en peligro ese listón imaginario de la excelencia quedan
marginados, sino excluidos” Por tanto, para que la evaluación tenga sentido, está debe ser interna,
planteada y desarrollada por la propia comunidad educativa. Cuando la evaluación garantice estas
condiciones de ecuanimidad, de justicia, de participación y de transparencia tendrá sentido su uso.
“El funcionamiento de los centros educativos no es mecánico. Y quienes lo implementan no son
máquinas triviales que funcionan automáticamente”.
No obstante, hay un amplio consenso en considerar a la evaluación como un proceso consistente

en identificar, obtener y proporcionar información útil y valiosa con el propósito de contribuir a su
comprensión que guíe la toma de decisiones, (Stufflebeam y Shinkfield, 1987). O como dice Pérez
Juste (2000) “Debemos hacer notar el carácter de herramienta al servicio de los objetivos educativos”.
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Así, podemos distinguir una diversidad de modelos de evaluación de centros, considerando:
1. Según su finalidad
 Evaluación orientada al desarrollo institucional.
 Evaluación orientada a la rendición de cuentas.
2. Según su perspectiva
 Evaluación interna.
 Evaluación externa.
3. Según su metodología
 Modelos cualitativos.
 Modelos cuantitativos.
Normalmente, los centros tienden a evaluarse en función de su perspectiva (interna-externa) y de

su finalidad (orientada hacia su desarrollo institucional o hacia la rendición de cuentas). Nosotros
sólo vamos a considerar el desarrollo institucional de los centros, en función de quien la realice.
Campo que ha sido profundamente estudiado durante muchos años (Scriven, 1991; Stufflebeam y
otros, 1971; Love, 1991; Mathison, 1991). Veamos sus diferencias y ventajas.
Las evaluaciones internas o autoevaluaciones son realizadas por el personal del propio centro,
involucrándose en la organización del proyecto.
 Entre sus ventajas destacamos:

- Mayor potencialidad de utilización de resultados.
- Mayor conocimiento y comprensión de la entidad que se evalúa.
- Mayor aprobación y respaldo.
 Entre sus inconvenientes:

- Supeditación administrativa.
- Menor objetividad e imparcialidad.
- Pudiera centrarse en aspectos poco relevantes.
Las evaluaciones externas, se centran en el modelo de “auditorias” que son realizadas por personal
[agentes] externo o ajeno al propio centro, que no está involucrando ni en la organización del
centro ni en el desarrollo del proyecto.
 Entre sus ventajas destacamos:

- Mayor independencia.
- Mayor credibilidad social.
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- Análisis de los factores clave.
 Entre sus inconvenientes:

- Menor aprobación.
- Mayor coste.
- Menor capacidad para mejorar el programa.
Como ya he dicho antes, nosotros sólo vamos a considerar el desarrollo institucional de los centros,
en función de quien la realice, ya que a lo largo del curso solemos atender diferentes procesos
evaluativos:
 Evaluación general de diagnóstico (de carácter Estatal) (Alumnos).

 Evaluación de diagnóstico (de carácter Autonómico) (Alumnos).
 Evaluación de la función docente (Funcionariado en prácticas, acceso a Cátedras,
desempeño docente).
 Evaluación de la función directiva (renovación del cargo de director, desempeño
de la función directiva).
 Evaluación de Centros (externa o interna).
8.2. Planes de mejora

Un plan de mejora es una actuación intencional mediante la cual un centro articula un proceso que
le permita reforzar aquellos aspectos considerados positivos y modificar o eliminar aquellos que se
juzgan negativos resultantes de su proceso de autoevaluación previo.
Dicho plan, además de servir de base para la detección de mejoras, debe permitir el control y
seguimiento de las diferentes acciones a desarrollar, así como la incorporación de acciones
correctoras ante posibles contingencias no previstas. Para su elaboración será necesario establecer
los objetivos que se proponen alcanzar y diseñar la planificación de las tareas para conseguirlos.
Por tanto, un plan de mejoras debe permitir:
 Identificar las causas que provocan las debilidades detectadas.

 Identificar las acciones de mejora a aplicar.
 Analizar su viabilidad.
 Establecer prioridades en las líneas de actuación.
 Disponer de un plan de las acciones a desarrollar en un futuro y de un sistema de
seguimiento y control de las mismas.
 Negociar la estrategia a seguir.
 Incrementar la eficacia y eficiencia de la gestión.
 Motivar a la comunidad educativa.
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De manera simplificada y siguiendo las orientaciones dadas por numerosas Administraciones

educativas, las fases de un plan de mejora son las siguientes:
1. FASE DE DIAGNÓSTICO (Objetivos de esta fase)

 Recopilar los datos pertinentes.
 Seleccionar los datos adecuados para cada área estudiada.
 Exponer el informe al claustro.
 Discutir sobre qué áreas son susceptibles de mejora.
Para ello, el equipo directivo, seleccionará las áreas del centro de las que hay que
extraer información, determinará las comisiones de trabajo que hay que formar,
elaborará la hoja de ruta...
2. FASE DE PLANIFICACIÓN (Objetivo de esta fase)

 Diseñar el plan de mejora.
 Descripción del proceso.
Para ello, el equipo directivo recogerá las aportaciones del claustro, organizará la
información y presentará un plan de acción abierto para que pueda ser completado
por el claustro.
3. FASE DE PUESTA EN PRÁCTICA (Objetivo de esta fase)

 Poner en práctica el plan de acción.
Para ello, el equipo directivo supervisará las acciones de los distintos responsables.
4. FASE DE EVALUACIÓN (Objetivo de esta fase)

 Valorar la consecución de los objetivos diseñados, mediante indicadores
observables que tengan coherencia con aquéllos; en las diferentes fases del
proceso; y consultando las fuentes de verificación.
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Para saber más…
Guía para la Elaboración del Plan de Mejora Grupos de Mejora. Descargable en:
http://www.dgep.sep.gob.mx:8080/autoevaluacion/Autoevaluacion/Descargas/Modelo_
Nacional_Doctos/GUIA_PLANDEMEJORA.pdf
Sistema de indicadores para valorar los planes de mejora, su implantación y

seguimiento. Descargable en:
http://www.educacion.navarra.es/documents/57308/57761/Sistema_indic_sgto_planes_
mejora.pdf/353bab4b-6f4d-435f-acca-cb1a19903f87
Guía de Autoevaluación y Mejora. Descargable en:
http://evalua.educa.aragon.es/admin/admin_1/file/BlogCPR/ASTURIAS%20MANUAL%20
AUTOEVALUACION.pdf
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Tema 9
Programas de Gestión de Calidad
9.1. Calidad y equidad en el sistema educativo español

Hablar de calidad en los centros de secundaria no es algo nuevo, en los últimos años muchos
institutos están inmersos en profundos “cambios para la mejora de la gestión escolar”. En efecto, la
gestión escolar se ha visto salpicada por el discurso de la eficiencia, los objetivos y la
productividad. Como si de simples empresas se tratará, buscamos, cuantificar, medir y comparar
[entre nosotros mismos y con otros]:
a. El grado de satisfacción del cliente [Familias, alumnos y docentes].

b. Los resultados obtenidos [A través del proceso educativo].
Pero, los institutos de secundaria no somos una empresa al uso, somos una organización con
nuestras particularidades, por lo que el concepto de calidad que vamos a utilizar no corresponde
exactamente con el mismo concepto de calidad que utiliza el mundo empresarial. La calidad en
educación tiene que ver mucho más con la mejora permanente, metodológica y procedimental, en
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función de los objetivos a conseguir, que descansa en el compromiso de todos los miembros de la
comunidad, en la sensibilización y aplicación de los métodos y herramientas que conlleva.
La O.C.D.E define la calidad como aquella que “asegura a todos los jóvenes la adquisición de los
conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta”.
Para ello es necesario contar con:
 Profesorado competente: con habilidades didácticas y sociales.

 Organización del proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Infraestructuras y materiales adecuados.
 Sistema de evaluación y mejora.
 Plan de comunicación.
 Clima participativo y de colaboración.
En nuestro país el discurso de la calidad tiene un corto recorrido. Desde el Ministerio de Educación
han sido numerosas las propuestas que han intentado llevarse a la práctica con el fin de extender la
cultura de la calidad; así, por ejemplo, en 1994 aparecen las 77 medidas para mejorar la calidad de la
Enseñanza, que afectaban a los ámbitos de autonomía y organización de los centros, la dirección y
el gobierno de los centros, la formación permanente, la inspección y evaluación [medidas que no
se llegaron a desarrollarse] Posteriormente, en 1986, surgen los Planes Anuales de Mejora,
entendidos como un instrumento de gestión a través de los cuales los centros desarrollaban
procesos de mejora continua que afectaba tanto a aspectos organizacionales como a los
propiamente educativos. Finalmente, tanto desde el Ministerio de Educación como desde las
respectivas Comunidades ha venido implantándose el Modelo Europeo de Gestión de la Calidad
que se fundamenta en la autoevaluación y mejora de las instituciones educativas. Así, pues, desde
mediados de la década de los noventa el Ministerio de Educación viene llamando la atención
acerca de la necesidad de mejorar la calidad de la educación que reciben nuestros jóvenes. De
hecho, las altas cuotas de fracaso y abandono escolar y, los resultados en algunos estudios
internacionales a comienzos de los noventa, evidenciaron unos niveles de rendimiento claramente
del todo inaceptables. Así, en los comienzos del siglo XXI, la sociedad española tiene la convicción
de que es necesario mejorar la calidad de la educación, pero, también, de que ese beneficio debe
llegar a todos los jóvenes, sin exclusión social. Por esa, razón la L.O.E identificó la calidad y la
equidad como principios fundamentales que deben guiar la acción educativa:
El primero consiste en la exigencia de proporcionar una educación de calidad a

todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo.
Ya se ha aludido al desafío que esa exigencia implica para los sistemas educativos
actuales y en concreto para el español. Tras haber conseguido que todos los
jóvenes estén escolarizados hasta los dieciséis años de edad, el objetivo consiste
ahora en mejorar los resultados generales y en reducir las todavía elevadas tasas
de terminación de la educación básica sin titulación y de abandono temprano de
los estudios. Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo
desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales,
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culturales y emocionales para lo que necesitan recibir una educación de calidad

adaptada a sus necesidades. Al mismo tiempo, se les debe garantizar una igualdad
efectiva de oportunidades, prestando los apoyos necesarios, tanto al alumnado
que lo requiera como a los centros en los que están escolarizados. En suma, se trata
de mejorar el nivel educativo de todo el alumnado, conciliando la calidad de la
educación con la equidad de su reparto.
9.2. Proceso de implantación de un sistema de gestión de calidad.

Como dice acertadamente Isabel Cantón “Todos queremos al menos de palabra, introducirnos en la
calidad: suena bien, se queda bien y seduce a los oyentes. Todos coincidimos en que la educación en
general, y los centros educativos en particular, deben cambiar y el camino se dirige inequívocamente
hacia la calidad. Pero existe un problema, que ya señalaba CHAPMAN (1993), y es que no existe un
marco teórico suficientemente contrastado para integrar los componentes de los modelos de calidad en
las escuelas. Todos sabemos que es necesario, pero el camino está aún por hacer”.
Así pues las etapas que atraviesa un centro que camina hacia la calidad son muy variadas, pero
¿por dónde empezar?:
1. Toma de contacto, concienciación y compromiso. Inicialmente del Equipo

directivo, para acabar constituyendo el equipo o la comisión de calidad del
centro, que se encargará de la ejecución, seguimiento y control. En esta etapa se
hace imprescindible un programa de formación destinado al profesorado
participante en el proyecto.
2. Delimitar las estrategias a partir de una primera autoevaluación o análisis interno
DAFO, [que es una metodología de estudio que nos permite analizar sus
(Debilidades y Fortalezas) y su situación externa (Amenazas y Oportunidades) en
una matriz cuadrada]. Posteriormente aplicaremos otro modelo de análisis CAME
[que consiste en Corregir, Afrontar, Mantener y Explotar] Para establecer los
factores claves de éxito, los cuales se desplegaran mediante procesos.
Paralelamente constituiremos equipos de mejora etc.
3. A partir de este análisis habrá que evaluar y medir los resultados obtenidos, con
el fin de continuar mejorando sucesivamente...
En realidad la descripción efectuada anteriormente no es más que una estrategia de mejora

continua de la calidad basada en cuatro pasos, (Planear-Hacer-Checar-Actuar). Es el llamado reloj
de Deming, muestra los pasos y la forma de llevar a cabo en la práctica el modelo. Como podemos
apreciar la imagen determina una espiral inacabada y unida de ciclos continuados de mejora, a la
vez que un aseguramiento de la calidad conseguida.
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Cuadro 27: Ciclo Deming. Pulse aquí para ver la fuente.
9.3. Modelos de gestión de Calidad

Hablar de los diferentes modelos de gestión de la calidad es hablar de guías sobre cómo poner en
práctica los principios, las prácticas y los métodos de gestión, control y mejora de la calidad.
Los centros escolares siguen criterios propios para vincularse a un modelo u otro de calidad, si bien
es cierto que las Administraciones educativas impulsan a través de determinados programas
experimentales su implementación. No obstante, el verdadero problema de los modelos de
gestión de calidad está en su acreditación o reconocimiento, ya que este es realizado por empresas
especializadas, lo cual puede llegar a representar una importante cuantía económica para el
centro. [Algunas Administraciones educativas establecen sus propios reconocimientos. Pero, a su
vez, algunos centros buscan sólo el reconocimiento externo como garantía de calidad].
Existen dos modelos claramente implantados en el ámbito educativo, el modelo EFQM y las
normas ISO. Veámoslos.
1. Las normas ISO, aplicables generalmente en los centros de secundaria donde

existan ramas o familias de Formación Profesional. Su presencia como modelo de
gestión en los centros de primaria no es frecuente. Deviene directamente del mundo
industrial. Las normas ISO se plantearon con el objetivo de hacer predecible la
calidad del producto o del servicio que se ofrecía y de esta forma que se respondiese
a las necesidades objetivas del usuario.
En cuanto al papel de los centros de enseñanza, según la norma ISO, debe centrarse
en:
 Identificar y satisfacer las necesidades y expectativas de sus usuarios y otras

partes interesadas para lograr una ventaja competitiva, de forma eficaz y
eficiente.
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 Obtener, mantener y mejorar las prestaciones globales.
2. El Modelo EFQM. Su base es la autoevaluación, ya que facilita el diagnóstico de los

puntos débiles de la organización, estimula los procesos de mejora y posibilita su
comprobación. El modelo analiza cómo la organización combina factores y
estrategias a través de sus procesos, con el objeto de producir ciertos resultados. Sin
lugar a dudas el impulso del MEC y de las comunidades autónomas han contribuido
a su difusión.
Figura 28: Modelo de Calidad EFQM. Adaptado de: http://www.menesianosvalladolid.com/calidad.html.
Lo que este modelo propone es que los resultados excelentes con respecto al
rendimiento de la organización, de los clientes, de las personas y de la sociedad, se
logran mediante un liderazgo que dirija e impulse la política y la estrategia, las
personas de la organización, las alianzas y recursos y los procesos.
El conjunto de criterios agentes y el de criterios resultados tiene la misma ponderación, 500 puntos
(cada uno de estos nueve criterios se desglosan en un conjunto de subcriterios más específicos). La
valoración y agregación ponderada de los subcriterios permite calcular la puntuación final de cada
criterio. Todos los criterios tienen un peso de un 10%, menos resultados en clientes 20%, resultados
claves que tiene un peso del 15%. Proponiendo el modelo una puntuación global de mil puntos.
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Para saber más…
Modelo EFQM de Calidad y Excelencia.
http://www.efqm.es/
Ejemplo de implementación Modelo de EFQM en la Comunidad Foral de Navarra.
http://www.navarra.es/appsext/jornadascalidad/presenta_pdf/arriazu.pdf
Artículo de Catalina Martínez Mediano y Nuria Riopérez Losada: El modelo de excelencia

en la EFQM y su aplicación para la mejora de la calidad de los centros educativos.
Descargable en:
http://portal.uned.es/pls/portal/docs/PAGE/UNED_MAIN/LAUNIVERSIDAD/UBICACIONES/
03/DOCENTE/CATALINA_MARTINEZ_MEDIANO/ALGUNOS%20DE%20SUS%20TRABAJOS
%20PUBLICADOS/05-
08_EL_%20MODELO_%20EFQM_%20Y_%20SU_%20APLICACION_CMARTINEZMEDIANO.
PDF
Artículo de Isabel Cantón Mayo en Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y

Cambio en Educación (2010). Volumen 8, Número 5. Descargable en:
https://www.google.es/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&cad=rja&uact=8&
ved=0CCcQFjAB&url=http%3A%2F%2Fdialnet.unirioja.es%2Fdescarga%2Farticulo%2F39
20983.pdf&ei=9r5PVMWiINHB7Abk4ID4Cw&usg=AFQjCNGvxOApbzPUFA1oWS5RE0fQay
knZA&bvm=bv.77880786,d.ZWU
Presentación Pdf de Isabel Cantón Mayo en las Jornadas de mejora de la calidad

educativa. Comunitat Valenciana.
http://www.cece.gva.es/eva/docs/calidad/formacio/jornada_18_04_13/ponencia_icanton
.pdf
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Tema 10
Retos Educativos
Cualquiera de vosotros puede comprobar que hay un sin fin de documentos (declaraciones,
artículos de toda clase y libros) que abordan con mayor o menor profundidad el cambio de siglo -
no tanto por su implicación temporal como por sus supuestas consecuencias- , en este caso, el
cambio de paradigma educativo.
No les falta razón a quienes sostienen que la escuela está necesitada de un cambio, pero como
decíamos no es tanto por una cuestión temporal -cambio del milenio-, sino porque la sociedad ha
cambiado y con ella, la escuela.
Por otro lado, venimos observando, con mucha preocupación, el fracaso de las políticas
institucionales ante los grandes retos planteados. Condicionadas, sin lugar a dudas, por las
posiciones ideologías que las sustentaron. En este sentido, las respuestas dadas en los diversos
países son muy parecidas entre sí -prácticamente no hay diferencias-.
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De forma global los grandes temas a los que hay que atender son:
a. Educar en la diversidad; A saber, desde dos dimensiones, la educación

multicultural (hace referencia a la naturaleza culturalmente diversa de la
sociedad) y la educación intercultural (hace referencia a las relaciones entre los
distintos grupos culturales).
b. Apostar por la educación inclusiva. Como esencia de la escuela equitativa y justa
socialmente. Libre de cualquier proceso de exclusión social o marginación.
c. Que atienda globalmente a la persona. Esto es, que favorezca una educación
integral.
d. Que trabaje un currículo relevante, pertinente y significativo. Que responda a
las necesidades formativas del mañana y, que a su vez les permita continuar
aprendiendo a lo largo de la vida.
e. Que forme personas. Una educación repleta de valores.
f. Que fomente y trabaje actitudes (predisposición) como la lectura, el deseo de
saber o conocer, la curiosidad, la creatividad, la imaginación, etc.
g. Una educación que se apoye en las nuevas tecnologías de la educación (TIC).
h. Una educación que se interese por los problemas de aprendizaje de sus
alumnos.
Si fuéramos absolutamente sinceros, estos problemas deberían ser el objetivo prioritario de

nuestra atención. Sin embargo, en la medida que nos afectan como país o problema concreto de
nuestro sistema de enseñanza, prescindimos de ellos. Por otra parte, en la medida que el binomio
economía y educación se correlaciona y condicionan las respuestas curriculares de los sistemas
educativos, la concepción social y humanista de la educación pierde sentido y presencia en las
Leyes educativas.
Nuestro sistema educativo presenta grandes problemas y debilidades, algunos son históricos otros
de reciente aparición. Pero todos son importantes. Depende de los pasos que dé la sociedad para
su solución.
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PROBLEMAS SISTEMA EDUCATIVO / RETOS DE LA SOCIEDAD
Educación, formación y aprendizaje a lo largo de la vida:
La cuarta parte de los alumnos leen con dificultad, uno de cada siete
jóvenes abandona la enseñanza y la formación prematuramente. Reducir el porcentaje
Alrededor del 50 % alcanzan un nivel de cualificaciones medias, pero
de abandono escolar
a menudo no adaptadas a las necesidades del mercado laboral.
Menos de una de cada tres personas de entre 25 y 34 años tiene un
título universitario, en comparación con un 40 % en Estados Unidos y
más del 50 % en Japón.
Mejorar los resultados educativos, abordando cada segmento

(preescolar, primario, secundario, formación profesional y
universitario) mediante un planteamiento integrado que recoja
las competencias clave y tenga como fin reducir el abandono
escolar.
– Reforzar la apertura y relevancia de los sistemas educativos

estableciendo un marco de cualificaciones nacionales y
Según la L.O.M.C.E;
acoplando mejor los resultados educativos con las necesidades
del mercado laboral. mejora de la calidad y
de la eficacia
Alrededor de 80 millones de personas solo tienen unas
cualificaciones bajas o básicas, pero el aprendizaje a lo largo de la
vida beneficia sobre todo a los más formados. En 2020, un total de 16
millones de puestos de trabajo suplementarios requerirán
cualificaciones altas, mientras que la demanda de cualificaciones
bajas caerá en 12 millones. Prolongar la vida laboral también
conllevará la posibilidad de adquirir y desarrollar permanentemente
nuevas cualificaciones.
De acuerdo con Nélida Zaitegi hay cuatro grandes restos en los sistemas educativos:
1. Hacer una escuela para todos y todas; inclusiva, intercultural y democrática.

2. Centrada en el desarrollo humano; competencias para vivir con dignidad.
3. Que promueva una ciudadanía activa y transformadora; competencias sociales y
ciudadanas.
4. Que responda a los retos de la sociedad del conocimiento y la innovación;
creatividad, pensamiento crítico, pensamiento complejo, etc.
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Crear una utopía distinta, la utopía contraria, una nueva utopía de la vida, donde sea cierto el
amor y la felicidad, como una segunda oportunidad sobre la tierra y esa es la fuerza de la
educación.
Gabriel García Márquez
Para saber más…
Artículo de A. Bernal:
http://institucional.us.es/revistas/cuestiones/14/art_7.pdf
Logros y desafíos de la educación al inicio del siglo XXI (Apropósito de la presentación

de la Conferencia Nacional d’Educació).
http://www.gencat.es:8000/cne/conferencia.pdf
Zabalza, M.A. (1996). Calidad en la Educación Infantil. Madrid: Narcea. Capítulo 1: Retos
que debe afrontar la Educación Infantil en los próximos años. Págs. 13-31.
http://www.uned.es/489130/Textos/Tema11.pdf
Artículo: El reto de la educación del siglo XXI: la generación N.

Revista: Apertura 2006, 6 (5). Autores: Ramón F. Ferreiro.
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=68800506
Vídeo Educación en el siglo XXI. Nuevas necesidades ¿Nuevos retos?
http://quietube.com/v.php/https://www.youtube.com/watch?v=L6MNTXi82GM
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Glosario
Administraciones educativas
Expresión que utilizamos para aludir en términos generales a aquellos organismos institucionales
que tienen atribuidas las competencias en materia educativa; caso del Ministerio de Educación o
de las Administraciones autonómicas.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo-pedagógico
Es aquel alumnado que requiere, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella,
determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos
graves de conducta.
Aprendizaje a lo largo de la vida
Expresión que se utiliza para destacar la necesidad de hacer valer la capacidad para aprender a
aprender de los educandos en cualquier momento o etapa de su vida, especialmente vinculada a la
formación continua de cualquier persona.
Atención a la diversidad
Supone el reconocimiento explícito del principio de atención integral al alumnado con o sin
necesidad específica de apoyo educativo. El procedimiento para identificar a los alumnos que
requieren apoyo educativo se inicia desde el mismo momento en que dicha necesidad es
identificada, dando lugar a distintas respuestas educativas. Es un principio compatible con el de
comprensión.
Claustro
Órgano de participación de los profesores/as en el centro.
Competencias
La competencia es la forma en que las personas logran movilizar todos sus recursos personales
(cognitivos, afectivos, sociales, etc.) para lograr el éxito en la resolución de una tarea en un
contexto definido.
Las competencias constituyen un tipo de aprendizaje que se sitúa entre los comportamientos y las
capacidades (Proyecto Atlántida).
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Competencias (Tipos)
Sin pretender ser muy exhaustivo se suele distinguir entre competencias genéricas, comunes a
todas las áreas y competencias específicas ligadas a las áreas de estudio.
La LOE establece ocho competencias básicas.
Comisión de coordinación pedagógica
Órgano de coordinación didáctica que atiende exclusivamente a la gestión pedagógica en la vida

del centro. Marca las directrices que siguen los departamentos didácticos y las áreas.
Consejo escolar
Órgano de gobierno representativo de la comunidad educativa.
Constructivismo
Corriente pedagógica que sostiene que los alumnos crean o construyen sus propios
procedimientos de aprendizaje.
Contenido
Elemento del currículo que constituye el objeto de aprendizaje para los alumnos, vinculado a los
objetivos del área, a los criterios de evaluación y a las competencias básicas. Desde la LOGSE se
distingue entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Criterio de evaluación
Elemento del currículum que expresa el tipo y grado de aprendizaje que se espera que hayan
alcanzado los alumnos, en relación con los objetivos, contenidos y las competencias básicas.
Deben descomponerse en indicadores con el fin de atender el tipo y grado de aprendizaje, por lo
que determinan las competencias básicas.
Currículum
Según la LOE, el currículum está formado por el conjunto de objetivos, contenidos, competencias
básicas, metodologías y criterios de evaluación. Generalmente, suele entenderse el currículum
como el conjunto de contenidos y aprendizajes que la administración educativa marca como
obligatorios.
Las fuentes del currículo son:
 Fuente epistemológica: descansa sobre los conocimientos científicos que

sustentan cada una de las áreas.
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 Fuente psicológica: descansa sobre los procesos de desarrollo y de aprendizaje de

los alumnos.
 Fuente sociológica: atiende a las demandas sociales que se concretan en los
saberes culturales y sociales que conforman el sistema educativo.
 Fuente pedagógica: Fundamenta teóricamente la práctica educativa.
Departamento didáctico
Órgano de coordinación didáctica propio de los Institutos de Secundaria.
Evaluación formativa
Se utiliza para la recogida y el análisis continuo de información sobre el proceso de aprendizaje. Su

mayor virtud descansa en el proceso de retro-alimentación que genera.
Evaluación Inicial
Se utiliza para recabar información sobre las capacidades y los conocimientos previos de los
alumnos.
Evaluación sumativa
Atiende al final del proceso de enseñanza-aprendizaje, y se vincula a las decisiones de promoción,

calificación y titulación.
Inclusividad
Principio que busca la integración real y efectiva de todos los alumnos en el seno de la escuela,
erradicando cualquier forma o manera de exclusión social. La LOE atiende también al principio de
equidad.
Metodología
Decisión que orienta la práctica docente, que responde a la cuestión ¿cómo enseñar? Esto es, el
método didáctico que vamos a seguir con el fin de modelar el proceso de aprendizaje de nuestros
alumnos.
Objetivos
Son el conjunto de aprendizajes que se espera que alcancen nuestros alumnos, se correlaciona con
los contenidos, los criterios de evaluación y las competencias básicas.
Procedimientos
Forman parte de los contenidos del currículo.
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Programación de aula
Supone la concreción de las decisiones curriculares adaptas a un grupo o clase en concreto. Guía el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Programación General Anual (P.G.A.)
Documento donde queda reflejada la actividad anual del centro educativo.
Programas de refuerzo, Programa de diversificación curricular, Programa de cualificación

profesional inicial
Constituyen diversos niveles de respuesta que las administraciones educativas y los centros
adoptan con fin de atender en diversos grados las necesidades de los alumnos que presentan
carencias. Representan una respuesta para luchar contra el abandono y el fracaso escolar.
Proyecto educativo de centro (P.E.C.)
Documento donde se recogen los principios y valores asumidos por toda la comunidad escolar
Unidad didáctica
Unidad de trabajo que concreta a partir de sus objetivos, la tarea a realizar sin abandonar su
evaluación. El diseño de una unidad didáctica es un trabajo de programación, en la medida en que
hay que tomar decisiones concretas sobre cada uno de los elementos que la integran.
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Enlaces de interés
Enlaces institucionales
Instituto de Tecnologías Educativas
El Instituto de Tecnologías Educativas es la unidad del Ministerio de Educación responsable de la

integración de las TICs en las etapas educativas no universitarias. Tiene rango de Subdirección
General integrada en la Dirección General de Formación Profesional que, a su vez, forma parte de la
Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional.
http://www.ite.educacion.es/
Instituto de Evaluación Educativa
El Instituto de Evaluación Educativa es el organismo responsable de la evaluación del sistema

educativo en el Ministerio de Educación.
http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/
Servidores Educativos de las Comunidades Educativas
http://www.ite.educacion.es/w3/ccaa/index.html
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)
Información sobre Educación, Ciencia y Cultura iberoamericanas. Sistemas Educativos de los 23

países iberoamericanos. CREDI, Revista Iberoamericana de Educación.
http://www.oei.es/index.php
UNESCO
La UNESCO tiene por cometido contribuir a la construcción de un mundo sostenible de sociedades

justas, que valoren el conocimiento, promuevan la paz, ensalcen la diversidad y defiendan los
derechos humanos, mediante la Educación para Todos (EPT).
http://www.unesco.org/es/education/
www.viu.es
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4ETCS
CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA
Comisión Educación y Formación.
www.europa.eu
Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (Cedefop)
http://www.cedefop.europa.eu/EN/Index.aspx
Fundación Europea de Formación
EURYDICE - Red de información sobre educación en Europa.
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php
Agencia Ejecutiva en el ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural (EACEA)
http://eacea.ec.europa.eu/index_en.php
CASUS: Centro de Análisis Sociales de la Universidad de Salamanca
http://casus.usal.es/
CREENA
Es un servicio especializado para contribuir a la mejora de la atención a alumnos con necesidades

educativas específicas. Tiene carácter complementario y subsidiario de los recursos de los centros
educativos y de los orientadores de los centros. Proporciona ayudas y recursos en respuesta a las
demandas de los centros en Navarra.
http://creena.educacion.navarra.es/
Revistas
BORDÓN
Índices y algunos artículos de la revista de la Sociedad Española de Pedagogía.
http://www.sepedagogia.es/
www.viu.es
HEURESIS
Revista electrónica de investigación curricular y educativa.
http://www2.uca.es/HEURESIS/
Quaderns Digitals
Es una revista plurilingüe que quiere ser la plaza pública de reflexión, intercambio de opiniones y
exposición del trabajo de los diferentes grupos, asociaciones, editoriales, e individualidades.
http://www.quadernsdigitals.net/
RELIEVE
La decana de las revistas electrónicas en España, patrocinada por AIDIPE.
http://www.uv.es/RELIEVE/
Revista de EDUCACIÓN
Índices de la revista publicada por la Secretaría General de Educación y Formación Profesional del
Ministerio de Educación.
http://www.revistaeducacion.mec.es/nuevo_formato.htm
Revista Española de Pedagogía
Esta prestigiosa revista fundada por el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (aunque
últimamente ha sufrido cambios en su gestión).
http://www.revistadepedagogia.org/
Revista Iberoamericana de Educación
Versión digital de esta clásica revista de educación editada por la Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI) que incluye acceso a la colección completa y cuenta con secciones para la
participación de los lectores.
http://www.rieoei.org/presentar.php
www.viu.es
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4ETCS
Revista de currículum y formación del profesorado
Revista científica publicada cuatrimestralmente por el grupo de investigación FORCE de la

Universidad de Granada desde 1997.
http://www.ugr.es/~recfpro/
Revista Didáctica, Innovación y Multimedia (DIM)
http://www.pangea.org/dim/revista.htm
Revista Participación Educativa
http://www.educacion.es/cesces/revista/presentacion_revista.htm
Catálogos colectivos
Catálogos colectivos, Biblioteca Nacional de España
http://www.bne.es/es/Catalogos/
Red de Bibliotecas Universitarias, Catálogo Colectivo Interuniversitario Rebiun
http://rebiun.absysnet.com/cgi-bin/rebiun/O7509/IDf2e9089c?ACC=101
Catálogo Colectivo de las Bibliotecas Universitarias del Reino Unido e Irlanda
http://copac.ac.uk/
Biblioteca de la Facultad de Educación de la Universidad de Harvard
http://www.gse.harvard.edu/library/
www.viu.es
Redes educativas
EducaRed
EducaRed se propone generalizar Internet como herramienta de innovación y formación

pedagógica entre profesores, padres y alumnos de primaria, secundaria, bachillerato y ciclos
formativos de grado medio.
http://www.educared.org
Red de bases de datos de información educativa: investigación, innovación, recursos y

revistas de educación
http://www.redined.mec.es/
Algunas páginas web de Profesores especialistas
http://www.joanteixido.org/indexEsp.php
http://www.ugr.es/~abolivar/
http://www.enguita.info/
http://didac.unizar.es/jlbernal/inicial.html
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Agradecimientos
Consultor Departamento de Diseño

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Diseñadores
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Dª Cristina Ruiz Jiménez
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Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria

Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas

D. Jaume Tuset Andújar

Este material es de uso exclusivo para los alumnos de

Universitat Internacional Valenciana / VIU

Procesos y contextos educativos

D. Jaume Tuset Andújar

Universitat Internacional Valenciana

TEMA 1. LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR ........................................................................................................................ 9

4.4. Documentos Institucionales de centro ............................................................................................67

Catálogos colectivos ......................................................................................................................................... 136

Para saber más…

Procesos y contextos educativos

1.1. Objeto de estudio de la organización escolar

Estructurales, de Recursos Humanos, de Enfoque de Sistemas, Políticos y Simbólicos) porque

 El Racional-Tecnológico, también llamado Positivista, Funcionalista, Clásico o

POSITIVISTA INTERPRETATIVO CRÍTICO

La escuela es una dinámica

El fin de la escuela es El fin de la organización es

Los procesos organizativos a) La escuela es una

Los responsables de la Los responsables son

Los directivos son creadores de

 El centro educativo como una máquina u organismo.

 El centro educativo como un teatro.

1.2. ¿Qué es un centro de educación secundaria, bachillerato y

Como dice el Profesor Delgado (2011):

Finalmente, debemos prestar especial atención al concepto de cultura escolar, ya que es un

Nosotros vamos a detenernos brevemente analizando cuatro cuestiones:

1. Abordaremos el significado de la cultura escolar.

 La escuela paralizada se define por sus procesos estratégicos y la ineficiencia de

Una propuesta diferente la ha llevado a cabo D. H. Margraves desde la dinámica de grupos. En su

 La cultura de la escuela formal es alta en el control social pero baja en el ámbito

1. El clima sería algo objetivo, tangible, medible de las organizaciones. Es el

A mi entender, considero que:

 El clima es el resultado de la interacción entre todos los elementos y factores de la

Para saber más…

Revista Redalyc. Revista de Psicodidáctica, Autores Guillermo Pérez - Gomar Brescia, La

Mariano Fernández Enguita. Artículo: La organización escolar: agregado, estructura y

Amador Guarro Pallás. Artículo: Neoconservadurismo y neoliberalismo en el sistema

El Sistema Educativo Español

2.1. Objetivos iniciales del Sistema Educativo

En mi opinión, constituye un error grave inducir continuos cambios en el sistema educativo

1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.

Finalmente, quisiera realizar una última aproximación al concepto de democratización escolar.

2.2. Origen y evolución de la L.O.D.E a la L.O.M.C.E

A saber, el triunfo del franquismo supuso la erradicación de la obra y valores educativos de la

religioso, en el adoctrinamiento ideológico y en la ausencia de libertades. No obstante, el proceso

Entre sus aportaciones más relevantes podríamos destacar la generalización de la enseñanza

Su cumplimiento necesitó de otra norma complementaria que sistematizara la enseñanza no

La LOE estaba estructurada en torno a tres grandes principios fundamentales:

 El primer principio pretendía proporcionar una educación de calidad a todos los

h. En el título VII se encomendaba a la inspección educativa el apoyo a la elaboración

2.3. La L.O.M.C.E.: Principales novedades

Definición del Sistema Educativo Español [Artículo 2.bis]

Se entiende por Sistema Educativo Español el conjunto de Administraciones educativas,

Instrumentos: Consejo Escolar del Estado, Conferencia Sectorial de Educación, Mesas

Nueva concepción del Currículo [Artículo 6 ]

a. Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

Distribución de competencias [Artículo 6.bis.]

ARQUITECTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO (RÉGIMEN GENERAL)

2.4. Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O): Introducción,

La E.S.O se organizará de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la

La etapa de Educación Secundaria Obligatoria se organiza en materias y comprende dos ciclos, el