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I saperi dell’educazione

I saperi dell’educazione
Giorgio Chiosso
collana diretta da
G iorgio Chiosso

Comitato scientifico
Studiare pedagogia
Alessandro Antonietti, Università Cattolica di Milano Introduzione ai significati dell'educazione
Elena Besozzi, Università Cattolica di Milano
Massimo Baldacci, Università di Urbino
Rita Casale, Bergische Universitàt Wuppertal
Rosalinda Cassibba, Università di Bari Antologia di testi a cura di Carlo Mario Fedeli
Silvia Kanizsa, Università di Milano Bicocca Esercitazioni laboratoriali di Sara Nosari e Federico Zamengo
Anna Marina Mariani, Università di Torino
Concepción Naval, Universidad de Navarra
Bernard Rey, Université Libre de Bruxelles
Luisa Ribolzi, Università di Genova e Gruppo Clas
Silvio Scanagatta, Università di Padova

/ volum i della collana sono sottoposti a doppia valutazione anonima.

M ONDADORI
U N I V E RS I TA
© 2018 Mondadori Education S.p.A., Milano
Tutti i diritti riservati

ISBN 978-88-6184-580-0
Indice
Il Sistema Qualità di Mondadori Education S.p.A. è certificato da Bureau
Veritas Italia S.p.A. secondo la Norma UNI EN ISO 9001:2008 per le atti­
vità di: progettazione, realizzazione di testi scolastici e universitari, stru­ Introduzione
menti didattici multimediali e dizionari.

I diritti di traduzione, di memorizzazione elettronica, di riproduzione e di adattamen­ Capitolo 1. Educazione, formazione, istruzione, pedagogia 1
to totale o parziale con qualsiasi mezzo (compresi i microfilm e le copie fotostatiche) 1. Gli ambiti del sapere pedagogico 1
sono riservati per tutti i Paesi. Le fotocopie per uso personale del lettore possono es­ 2. L’educazione 1
sere effettuate nei limiti del 15% di ciascun volume/fascicolo di periodico dietro paga­ 2.1 L’educazione nella storia e nel senso comune 1
mento alla SIAE del compenso previsto dall’art. 68, commi 4 e 5, della legge 22 aprile 2.2 Perché è possibile l’educazione? 3
1941 n. 633. Le fotocopie effettuate per finalità di carattere professionale, economico 2.3 Gli stili educativi: educazione positiva, indiretta e relazionale 4
o commerciale o comunque per uso diverso da quello personale possono essere effet­ 2.4 Contesti educativi formali, non formali e informali 6
2.5 I caratteri specifici dell’educazione 7
tuate a seguito di specifica autorizzazione rilasciata da CLEARedi, Centro Licenze
2.6 Cosa non è l’educazione 8
e Autorizzazioni per le Riproduzioni Editoriali, Corso di Porta Romana 108, 20122
3. La formazione 9
Milano, e-mail autorizzazioni@clearedi.org e sito web www.clearedi.org.
3.1 Una prospettiva antica e nuova: la formazione 9
Realizzazione editoriale 3.2 I nuovi spazi aperti dalla formazione H
3.3 Quali rapporti tra educazione e formazione? 12
Coordinamento redazionale Alessandro Mongatti
Redazione Carla Campisano 4. L’istruzione 13
4.1 Istruzione, apprendimento e scuola 13
Impaginazione Carla Campisano
4.2 Istruzione e apprendimento in rete 14
Progetto grafico Cinzia Barchielli, Marco Catarzi
4.3 Istruzione e futuro della scuola 15
Progetto copertina Alfredo La Posta
5. La pedagogia 16
5.1 Pedagogia e scienze dell’educazione 16
Prima edizione Mondadori Università, marzo 2018 5.2 Qual è lo specifico della pedagogia? 17
www.mondadorieducation.it 5.3 Tra filosofia, politica e scienza sperimentale 19
6. Studiare pedagogia e saper fare pedagogia 20
Edizioni
Esercizi 31
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Riferimenti bibliografici 32
2022 2021 2020 2019 2018
Capitolo 2. Le teorie dell'istruzione e della formazione 24
1. L’apprendimento umano 24
La realizzazione di un libro comporta per lAutore e la redazione un attento lavoro di revi­
sione e controllo sulle informazioni contenute nel testo, sull’iconografia e sul rapporto che 1.1 Skinner/Bloom vs. Bruner/Ausebel 25
intercorre tra testo e immagine. Nonostante il costante perfezionamento delle procedure di 1.2 Le pedagogie dell’insegnamento 28
controllo, sappiamo che è quasi impossibile pubblicare un libro del tutto privo di errori o refu­ 1.3 Le pedagogie dell’apprendimento 29
si. Per questa ragione ringraziamo fin d’ora i lettori che li vorranno indicare alla Casa Editrice. 1.4 L’approccio costruttivista 32
1.5 Applicazioni didattiche 34
Mondadori Università 1.6 II m odello della «pedagogia differenziata» 35
Mondadori Education 1.7 Le intelligenze multiple di Howard Gardner 36
Via Raffaello Lambruschini, 33 - 50134 Firenze 1.8 Le teorie della personalizzazione 38
Tel. 055.50.83.223 1.9 Neuroscienze e apprendimento 41
www.mondadorieducation.it 1.10 II Cooperative Learning 43
1.11 Edgar Morin e l’apprendimento nella complessità 46
Nell’eventualità che passi antologici, citazioni o illustrazioni di competenza altrui siano 1.12 Riforma del pensiero eapprendimento per interconnessione 48
riprodotti in questo volume, l’editore è a disposizione degli aventi diritto che non si sono 2. La formazione in età adulta 50
potuti reperire. L’editore porrà inoltre rimedio, in caso di cortese segnalazione, a eventuali 2.1 La formazione com e ricerca e azione 52
non voluti errori e/o omissioni nei riferimenti relativi.
2.2 Come impara l’adulto secondo Malcolm Knowles 53
2.3 L’apprendimento trasformativo 55
Lineagrafìca s.r.l. - Città di Castello (PG)
2.4 La formazione nel mondo delle professioni 57
Stampato in Italia - Printed in Italy - marzo 2018 2.5 Apprendimento organizzativo e comunità di pratica 59
2.6 Modernizzare senza escludere 62
In copertina: Colorful imagination © bowie!5 / iStock / Getty Images Plus.
VI Indice Indice VII

3. La formazione in rete 64 3. Incontro interpersonale, dialogo pedagogico e valore della parola 229
3.1 Pensare in rete 66 3.1 L’incontro con l’altro 229
3.2 Vivere la multimedialità 70 3.2 La forza dell’empatia 230
3.3 Come educare alla multimedialità 71 3.3 L’uomo con l’uomo di Martin Buber 232
Testi 73 3.4 Romano Guardini e la pedagogia dell’incontro 234
Esercizi 113 3.5 La presenza dell’educatore e la forza della parola 236
Riferimenti bibliografici 115 3.6 Pedagogisti della parola: Paulo Freire e Lorenzo M ilani 237
4. La scuola per la persona 240
Capitolo 3. Liberals e comunitari 119 5. Le pedagogie al fem minile 242
1. L’ideale dell’amor proprio 119 5.1 Femminismo ed educazione 242
1.1 Giustizia e diritti dell’io 120 5.2 Femminismo e diritti dei bambini 243
1.2 L’educazione com e cura di sé 124 5.3 Politica ed educazione in Hannah Arendt 244
1.3 L’io cittadino del mondo 127 5.4 Martha C. Nussbaum e la formazione delle capacità 246
1.4 L’io tra razionalità e affettività 129 5.5 II «sapere dell’anima» di Maria Zambrano 248
2. Vita comunitaria e bene comune 131 5.5 Nel Noddings e la pedagogia della cura 251
2.1 La critica all’individualismo liberal 132 6 La sfida del postumano e la ragione sapiente 253
2.2 Comprendere la tradizione
2.3 Praticare le virtù
2.4 I luoghi dell’educazione: famiglia, scuola, chiesa
3. La persona tra autonomia e appartenenza
135
137
138
140
Riferimenti bibliografici
28„
278

Testi 141
Esercizi 160 283
Indice dei nomi
Riferimenti bibliografici 162

Capitolo 4. Le pedagogie dei valori e l'educazione morale 164


1. A scesa, declino e ritorno dei valori 164
1.1 La critica alla nozione di valore 164
1.2 Valori oggettivi e valori personali 167
1.3 Antecedenti: Hessen e Forster 169
2. Tra politica e pedagogia: la proposta dei valori comuni 171
2.1 D ai valori comuni ai valori di cittadinanza 172
3. Tra etica sociale e pedagogia: diritti umani e vincoli di solidarietà 174
3.1 I diritti controversi 175
3.2 Non basta conoscere, occorre agire 176
3.3 L’educazione alla mondialità e alla pace 177
4. La formazione della decisione valoriale 179
4.1 II razionalismo etico di Lawrence Kohlberg 182
4.2 L’eredità di Kohlberg 184
4.3 Tools o f The Mirici e Character Skills 185
4.4 Gilligan vs. Kohlberg 187
4.5 Etiche della prossimità 188
4.6 L’educazione com e pratica morale 191
Testi 194
Esercizi 217
Riferimenti bibliografici 219

Capitolo 5. L'educazione della persona 222


1. Persona e persone 222
2. L’educazione come esperienza sapienziale 224
2.1 La sapienza nella Bibbia 224
2.2 Ragione strumentale e ragione sapienziale in Jacques Maritain 225
2.3 Senso religioso e rischio educativo 227
Introduzione

È mia profonda convinzione che tra i compiti dei docenti universitari


vadano annoverate la pubblicazione di volumi di carattere manualistico
e la predisposizione di adeguati materiali di lavoro a scopi didattici.
Questa affermazione farà forse storcere il naso a chi pensa che il
professore universitario debba svolgere la sua attività soltanto a livello
di «pura scienza». Eppure in passato non sono mancate molte e positive
esperienze in tal senso in un gran numero discipline (Carducci, Pascoli,
Gentile, Arnaldi, Abbagnano, per citare alcuni degli esempi più noti)
senza che nessuno dei grandi «maestri» si sia sentito sminuito.
A maggior ragione nella realtà odierna segnata da un’università ormai
«di massa» è quanto mai necessario che gli studenti dispongano di testi
e strumenti per l’apprendimento nei quali il rigore garantito dai risultati
della ricerca si accompagni alla sapiente distribuzione delle conoscenze
e alla agilità e chiarezza dell’esposizione. Chi meglio di quanti sono a
quotidiano contatto d’un lato con la ricerca e, dall’altro, con i giovani può
assolvere a tale compito?
Con rammarico constato che purtroppo le attuali norme che regolano
i processi di valutazione accademica non tengono in considerazione
alcuna i lavori di alta divulgazione e la strumentazione didattica.
La conseguenza è il rischio dell’impoverimento della manualistica
universitaria perché è sempre più diffìcile attendersi che i professori più
validi, specie se giovani ancora in fase di avanzamento della carriera, si
occupino della preparazione di manuali e corsi di studi.
L’impegno a rivedere il testo del 2009, 1 significati dell’educazione, e
a farne una nuova edizione «riveduta e ampliata» (come si sarebbe detto
un tempo) rientra nell’orizzonte sopra indicato. Lo scopo è infatti quello
di porre a disposizione un testo di base nel quale raccogliere ciò che può
essere utile conoscere introduttivamente a chi si avvia verso gli studi
pedagogici. La nuova stesura si avvale delle osservazioni che ho raccolto
tra colleghi e studenti e che mi sono state utili per migliorare - così
spero - il testo che in più parti è stato anche notevolmente rimaneggiato
e aggiornato nei contenuti.
Il volume è articolato in quattro ambiti. Il primo capitolo illustra le
specifiche caratteristiche della pedagogia vista come parte fondante le scienze
dell’educazione. Nei capitoli successivi (dal secondo al quinto) - la seconda
e più ampia parte - vengono presentate le principali teorie pedagogiche e
della formazione contemporanee. Una cospicua sezione antologica - terza
parte - dà la voce ai principali autori presentati nel corso della trattazione.
Infine al termine di ciascun capitolo vengono proposte alcune esercitazioni
per facilitare la comprensione personale.
1. Gli ambiti
C ap ito lo 1 del sapere pedagogico

Educazione, formazione, 2. L'educazione


3. La formazione
4. L'istruzione
istruzione, pedagogia 5. La pedagogia
6. Studiare pedagogia
e saper fare pedagogia

§ 1. Gli ambiti del sapere pedagogico

Come in tutti i saperi scientifici anche in quello relativo alla pedago­


gia e alle scienze dell’educazione esistono alcune parole-chiave decisive
per la padronanza dei concetti fondamentali.
Attraverso Fanalisi e l’approfondimento di queste parole-chiave (co­ Parole-chiave,
me educazione, formazione, istruzione, stile educativo, apprendimento) ambiti e contesti
è possibile accostare la competenza pedagogica e conoscere gli intrecci
che intercorrono tra questa e le altre scienze dell’educazione.
Non inizieremo perciò con la spiegazione della natura e delle carat­
teristiche della pedagogia, ma individueremo prima gli ambiti teorico­
pratici e i contesti socio-culturali d’interesse pedagogico. Soltanto in
un secondo tempo vedremo in che modo la pedagogia può essere utile
all’educazione.

Il 2. L'educazione

2.1 L'educazione nella storia e nel senso comune

Con la parola educazione nel corso della storia si sono indicati feno­ Educazione:
meni diversi come: diversi significati

- il processo di trasmissione culturale, diverso per ogni situazione sto­


ricamente e culturalmente determinata, mediante il quale, all’inter­
no di alcune istituzioni sociali (famiglia, scuola, ecc.), viene struttu­
rata la persona umana e integrata nella società;
- l’organizzazione di un sistema finalizzato agli scopi di cui sopra;
- l’acquisizione dell’identità personale;
2 Studiare pedagogia Educazione, formazione, istruzione, pedagogia 3

- la promozione delle capacità personali fino alla loro piena manife­ 2.2 Perché è possibile l'educazione?
stazione;
- l’azione degli adulti verso i minori nel duplice senso della cura mate­ Ma è possibile l’educazione? La prima questione da sciogliere in te- L'educabilità
riale e dell’intervento volto a «far crescere» e «provvedere all’altro»; ma di educazione riguarda infatti l’educabilità dell’essere umano. L’e-
- il risultato raggiunto attraverso le attività predisposte a scopi di svi­ ducabilità è in funzione di ciò che pensiamo siano l’uomo, il suo destino
luppo e crescita degli individui. e la sua felicità.
Se non si cede alla concezione pessimistica - pur presente nella sto­
Questi diversi significati sono tuttora presenti nel nostro senso co­ ria - dell’uomo, misero, impotente, legato a un destino già segnato o
mune. Quando parliamo, ad esempio, di educazione è quasi spontaneo condizionato da contingenze obbliganti, l’educabilità costituisce un va­
riferirci sia all’insieme dei valori, delle norme e delle istituzioni di cui lore originario irrinunciabile. La sua realizzazione dipende, ed è legata
una società dispone per il suo ordinato sviluppo e sia ai rapporti inter­ al tempo stesso, alla constatazione che il soggetto in formazione cambia
personali attraverso i quali si realizza lo scambio di conoscenze, espe­ e si trasforma sia in rapporto al trascorrere del tempo (il ciclo della vita)
rienze e sentimenti che le giovani generazioni stabiliscono con il mondo sia in relazione allo spazio e agli adulti che lo abitano (i contesti nei qua­
adulto. Entrambe queste condizioni sono necessarie perché esse siano li essa si svolge, N osari 2002, p. 44). Attraverso tali esperienze egli con­
fornite delle risorse indispensabili per diventare, a loro volta attori sulla quista la sua condizione di adulto capace di libertà e di responsabilità.
scena della vita adulta. L’educabilità si può, dunque, descrivere come un condizione propria
Il rapporto Occorre aggiungere che fino a qualche decennio fa era più scontato della condizione umana che si distende secondo modalità personali (e
tra pratiche educative, di oggi che le pratiche educative coincidessero con l’ingresso dei giovani non mediante procedure standardizzate come accade invece nell’adde­
vita sociale nella vita sociale e nelle regole etiche secondo la tradizione/le tradizioni stramento) all’intersezione tra «possibilità» e «limiti», «tra opportunità,
e regole etiche: ereditate dai padri e secondo alcune prassi ampiamente condivise (cen­ doti delle quali siamo portatori, in modo unico e singolare da un lato, e
passato e presente tralità della famiglia, ruolo etico-civile della scuola, ecc.). l’impossibilità di attuarle completamente, dall’altro» (Musaio 2010, p.
Oggi questa impostazione appare alquanto indebolita. Ci troviamo 93). Detto in altro modo: l’educabilità è il processo che media la valoriz­
di fronte a un’idea di introduzione all’età adulta più individualista e nu­ zazione delle risorse originarie di ciascuna persona e la consapevolezza
trita spesso dal desiderio di liberarsi dai vincoli tradizionali. Nei giovani che essa deve fare i conti con la dimensione della finitezza.
è molto più diffuso che in passato, ad esempio, il senso di autosufficien­ L’educabilità consente di far transitare da potenziale a reale ciò che
za, di libertà, di consapevolezza del proprio valore. Gli adulti, a loro vol­ ogni minore è in grado di diventare come portatore di risorse, attitudini,
ta, hanno talvolta ridotto il loro ruolo a quello di semplici compagni di caratteristiche proprie - i talenti - che chiedono di essere adeguatamen­
viaggio dei rispettivi figli e/o allievi fin quasi alla rinuncia in molti casi te forgiati e perfezionati per favorire il passaggio verso le responsabilità
di qualsiasi atteggiamento che possa in qualche modo produrre frustra­ dell’età adulta.
zioni o piccole sofferenze.
Tre principali modalità Pur con questi cambiamenti resta tuttora valido un approccio all’agi-
re educativo scandito da tre principali modalità tra loro interattive:
LA DEFINIZIONE
- una prima basata sulla necessità di preparare l ’individuo in vista
dell’inserimento sociale, il che significa tenere conto delle norme e L'uomo non educabile
forme di vita comuni e della trasmissione del patrimonio culturale e La pedagogia scommette sulla educabilità dell'uo­ Anche nell'ambito della Scuola di Francoforte
del bisogno di provvedersi di conoscenze e competenze necessarie; mo, ma deve anche considerare che esistono con­ (per esempio gli studi sull'autorità di Horkhei­
- una seconda centrata sullo sviluppo personale e dunque impegnata a cezioni critiche verso la educabilità stessa. Sen­ mer e Adorno, l'«uomo a una dimensione» di
promuovere tutte le potenziali capacità dell’individuo, a garantire la za scomodare il fatalismo mitico dell'antichità cui Marcuse) si ritrova una esplicita diffidenza ver­
formazione del senso personale, a contrastare le forme palesi ed oc­ si rifanno le visioni del mondo di Omero e Esio­ so l'educabilità dell'uomo basata sulla sua liber­
culte di autoritarismo, a valorizzare, in una parola, la prima risorsa do, si può fare riferimento, per esempio, ad alcune tà. L'uomo non sarebbe libero ma condizionato,
dell’educazione e cioè il soggetto che cresce; correnti psicoanalitiche che estremizzano la forza stretto tra le consuetudini autoritarie delle fam i­
- una terza centrata sul principio della reciprocità tra adulto e minore'. dell'inconscio oppure a quelle tesi neuroscientifi­ glie, le forme di controllo dei sistemi politici e
l’educazione si svolge infatti nella prospettiva dinamica e interattiva che secondo cui il comportamento umano sareb­ gli allettamenti della società consumistica. Più
tra la responsabilità di un adulto che fa proprio il compito di crescere be determinato al 100% dal funzionamento del che di educazione si dovrebbe perciò parlare di
un’altra persona e un minore che, ancora incapace e bisognoso, deve cervello, a sua volta, determinato dall'interazione semplice addestramento al lavoro e di om olo­
«imparare a vivere». tra geni ed esperienza (su questo tema vedi più gazione sul piano delle pratiche sociali.
ampiamente il Cap. 2, Par. 1.9).
4 Studiare pedagogia Educazione, formazione, istruzione, pedagogia

Innatismo, Resta da stabilire se l’educabilità sia connessa alla ereditarietà gene­ Limiti e rischi. Quando e se, tuttavia, l’autorità/autorevolezza diven­
tesi ambientalistiche tica - l’innatismo secondo cui predominano i fattori genetici ed ereditari ta autoritarismo e le procedure diventano soffocanti il modello direttivo
e Jean Piaget - oppure sia preferibile connetterla alle tesi behavioriste (o ambientali­ perde la sua efficacia e si rivela dannoso.
ste) che sostengono invece la dominanza dei fattori ambientali e cultu­
rali. Questo dualismo appare oggi meno divisivo di un tempo, specie do­ b. Lo stile non direttivo o della libertà
po gli studi di Jean Piaget in ordine alla epistemologia genetica (la gra­
duale conquista della conoscenza quale esito dei legami tra l’attività Caratteristiche e punti a favore. Un secondo stile educativo conside­ La valorizzazione
senso-motoria e i processi cognitivi). Nell’approccio pedagogico all’edu- ra prioritario lo sviluppo dell’io personale a partire dalla piena e auto­ autonoma
cabilità è da considerarsi più produttivo promuovere l’intreccio tra le va­ noma valorizzazione delle risorse proprie della persona umana (capaci­ e il libero esercizio
riabili genetiche e i fattori ambientali anziché stabilire il peso specifico tà dell’individuo, libera formazione del senso personale, contrasto a delle risorse proprie
di ognuno di questi elementi. ogni forma palese od occulta di autorità prevaricante, ecc.) e dal loro li­
bero esercizio. L’educatore è visto come «organizzatore di esperienze»
(educazione negativa o non direttiva) nel quale immergere il discepolo.
2.3 Gli stili educativi: educazione positiva, indiretta e relazionale Nella storia della pedagogia il principale autore di riferimento dell’edu­
cazione non direttiva è Jean Jacques Rousseau; altri riferimenti riguar­
Con l’espressione stile educativo si indica una modalità stabile di dano le pedagogie dell’attivismo e autori come Neill e Rogers.
comportamento e di relazione tra educatore e soggetto in formazione Limiti e rischi. Se la libertà si sgancia dalle regole sociali e si svolge
che definisce il «clima» del contesto entro il quale si svolge l’azione come approccio libertario che assolutizza e idealizza la centralità del
educativa. L’ingresso della nozione di stile educativo nel linguaggio soggetto oppure la libertà è semplicemente l’esito di trascuratezza fami­
pedagogico si fa solitamente risalire alle ricerche di Kurt Lewin (1890- liare o scolastica lo stile non direttivo diventa una forma educativa inca­
1947) che, sulla base di una sperimentazione avviata negli anni Trenta pace di sostenere la crescita della persona.
negli Stati Uniti, individuò tre principali categorie di stili nella vita dei
gruppi: lo stile autoritario, lo stile laissez-faire, lo stile democratico. c. Lo stile relazionale o della cooperazione
Secondo Lewin soltanto lo stile democratico poteva ritenersi piena­
mente educativo. Caratteristiche e punti a favore. Nello stile educativo basato sulla re­ Autenticità
La riflessione sugli stili educativi è oggi meno schematica e non am­ lazione interpersonale l’attenzione si concentra sull’autenticità e reci­ e reciprocità
bisce a stabilire quale stile sia il più efficace, ma riconosce, a determina­ procità del rapporto tra i due soggetti dell’azione educativa, ciascuno del rapporto
te condizioni, pari capacità educativa ai differenti modi di operare nella con un suo specifico ruolo, ma il cui destino (con il relativo successo/in- tra educatore
relazione educativa. successo educativo) appare strettamente intrecciato. Si può parlare di e discepolo
un processo cooperativo nel quale i due attori dell’evento educativo in­
a. Lo stile direttivo o dell'autorità tervengono ciascuno con la propria specificità e la propria responsabili­
tà. Importanti esperienze di pedagogie relazionali si trovano nel passato
La funzione guida Caratteristiche e punti a favore. Quando l’agire educativo si svolge lontano, nella pratica socratica del dialogo fino al cosiddetto «metodo
dell'adulto privilegiando la funzione guida dell’adulto si dà vita a un modello di­ materno» di Pestalozzi e, in tempi più vicini, alla pedagogia dialogica di
rettivo. L’efficacia dipende principalmente - anche se non esclusiva- Buber e alla forma educativa dell’empatia.
mente - dall’azione esperta dell’adulto educatore, dall’abilità di porge­ Limiti e rischi. Anche in questo contesto possono verificarsi esiti
re il sapere e di veicolare comportamenti condivisi. Tale stile educati­ non soddisfacenti come ad esempio, la non autenticità della relazione
vo non necessariamente passivizza il minore, ma è affidato in gran quando essa è viziata da sentimentalismi, autoritarismi mascherati,
parte alle qualità dell’educatore come il prestigio e la credibilità per­ ecc. oppure quando si verifica la confusione dei ruoli come nel caso
sonali, la capacità di persuasione, l’abilità nella programmazione delle dell’adulto che, per farsi accettare, diventa un «amico» oppure, al con­
diverse fasi dell’apprendimento e nella gestione appropriata degli am­ trario, il minore è così ben protetto nella relazione al punto da rinun­
bienti nei quali si svolgono le azioni educative (scuola, tempo libero, ciare alla propria autonomia.
fruizione dei media, ecc.). Si dà, dunque, grande rilievo all’autorità in­
tesa come autorevolezza e non come autoritarismo e alla messa a pun­ La differenza degli stili è da far risalire alla diversa combinazione
to di procedure per razionalizzare/semplificare, ad esempio, gli ap­ degli ‘ingredienti’ che li connotano (autorità, libertà, relazione inter­
L'autorevolezza prendimenti. Larga parte della cultura pedagogica è stata improntata personale).
a questo stile educativo (ad esempio Comenio, Locke, Durkheim, le Qual è lo stile più efficace? Non esistono ricette magiche che consen­
teorie che subordinano i processi educativi e scolastici ad esigenze cul­ tano di governare a priori le situazioni educative in modo da adattare
turali, sociali, economiche). automaticamente lo stile più idoneo ed efficace. Nella realtà quotidiana
6 Studiare pedagogia Educazione, formazione, istruzione, pedagogia 7

essi vanno interpretati come altrettante opportunità/strumenti da im­ quella legata all’impiego dei mezzi di comunicazione tecnologica e
Impiego secondo piegare secondo i contesti e le caratteristiche dei soggetti. Non si può alla partecipazione della vita in rete.
contesto prevedere, infatti, a priori, quale degli stili sia più idoneo a rendere edu­
e caratteristiche cativa una situazione se non lo si pone in relazione al «caso» nel quale Ne\Yeducazione non formale e informale la figura dell’adulto educa­
viene impiegato rispetto al quale il decisore finale è l’educatore (o il tore è più sfumata e talvolta risulta addirittura assente.
gruppo degli educatori) che agisce.
Si può soltanto avvertire che gli studi e le ricerche condotte in argo­
mento tendono ad evidenziare l’importanza della giustificazione e della 2.5 I caratteri specifici dell'educazione
coerenza rispetto alla scelta dello stile impiegato.
Ueducazione intenzionale o formale - comunque impegnata a tenere
conto di quanto viene appreso nell’ambito non formale e informale - si
2.4 Contesti educativi formali, non formali e informali costituisce con maggiore organicità e vincoli intorno ad alcuni aspetti
particolari e costanti sui quali si costituisce lo specifico dell’intervento
Situazioni e luoghi Oltre che dagli stili adottati dagli educatori i processi educativi di­ educativo. Precisamente:
pendono dalle situazioni e dai luoghi in cui essi si svolgono. Situazioni e
luoghi possono essere intenzionali o formali, non formali e informali. a. il concetto di oltrepass amento e di divenire nel senso che qualsiasi Il concetto
Va precisato che nell’esperienza diretta del bambino o del giovane que­ intervento educativo presuppone scavalcare un confine a cui si è di oltrepassamento
sta distinzione all’atto pratico appare meno netta di quanto non risulti a pervenuti, raggiungere nuovi traguardi ed equilibri di maturazio­ e di divenire
livello di analisi teorica in quanto il contesto nel quale si compiono lo ne, rompere gli involucri che la finitezza umana continua a tessere
sviluppo e la maturazione personale è generalmente permeato di diversi intorno a ciascuno, un inesauribile «trasformare» e «trasformarsi».
aspetti, intenzionali e non. «Lo scopo dell’educazione è di permettere agli individui di conti­
L’educazione infatti si svolge attraverso interventi ed esperienze dif­ nuare la loro educazione» (D ewey 1949, p. 147). I processi educa­
ferenziate, alcune delle quali ben definite da norme e regole, talora ad­ tivi, perciò, non riguardano soltanto i soggetti in età evolutiva, ma
dirittura analiticamente programmate e altre invece meno formalizzate interessano anche gli adulti, gli anziani, ecc.: l’educazione perma­
e dal carattere più spontaneo e anche occasionale. nente è un dato strutturale, non accessorio, della vita umana in
quanto umana;
Contesti formali a. Parliamo di contesti educativi formali quando ci si riferisce ad am­ b. Yintenzione educativa intesa come il deliberato proposito di creare le L'intenzione educativa
bienti per loro natura destinati all’educazione come, ad esempio, la condizioni e di porre in atto iniziative volte a promuovere la perso­
famiglia, la scuola, la formazione al lavoro, le comunità sostitutive nalità di un soggetto non ancora autosufficiente oppure già adulto
delle famiglie, gli ambienti della formazione religiosa. In queste si­ ma desideroso (o bisognoso) di essere aiutato ad impadronirsi di ul­
tuazioni si pongono in atto strategie e si fa ricorso a persone che teriori conoscenze, di compiere nuove esperienze, ecc. (la gestione
hanno ben individuate responsabilità (parentali nel caso dei geni­ dell’intenzione educativa solleva uno dei problemi educativi più deli­
tori o professionali nel caso degli insegnanti e degli educatori), per­ cati ed importanti, quello del rapporto tra l’autorità dell’educatore e
seguendo obiettivi specifici di natura cognitiva, affettiva, relazio­ la libertà del soggetto in formazione e intercetta la questione del ri­
nale, ecc. Il progetto educativo è solitamente esplicito e abbastanza corso allo stile educativo più efficace);
ben definito, in qualche caso (come la scuola) anche programmato c. la processualità, l’intervento educativo non si esaurisce in un atto La processualità
in modo sistematico. singolo o in un’azione di breve durata. Esso necessita di dispiegarsi
Contesti non formali b. I contesti educativi non formali sono connotati dalla loro collocazio­ nel tempo su piani articolati e diversi e si costituisce attraverso un in­
ne esterna ai sistemi di istruzione e di formazione, dal perseguimen­ sieme graduale-sequenziale di azioni e retroazioni di tipo personale,
to di scopi non intenzionalmente educativi (ad esempio il volontaria­ interpersonale e sociale e all’intersezione di processi funzionali e in­
to o l’attività ricreativa e sportiva) e spesso essi sono scelti di propo­ tenzionali. Tra i processi educativi primari rientrano:
sito dagli interessati per ampliare conoscenze ed esperienze. - la costruzione dell’identità personale;
Contesti informali c. Ueducazione informale si compie nella realtà quotidiana ed è il frut­ - l’elaborazione del senso personale;
to di conoscenze pratiche e contestuali alla vita personale e associa­ - il dimensione dell’appartenenza;
ta. L’attività non formale non è strutturata in termini di obiettivi di - la partecipazione operativa attiva (D izionario 1997, p. 858);
apprendimento, di tempi o di metodologie e nella maggior parte dei d. la gradualità, l’azione educativa rispetta le capacità del soggetto, or­ La gradualità
casi l’apprendimento informale non è intenzionale, ma scaturisce ganizza gli interventi in forma propedeutica, predispone le attività in
dalla necessità di risolvere problemi quotidiani o dal desiderio di col­ modo da evitare sia fenomeni di adultismo sia fenomeni di ritardi-
tivare particolari esperienze. Un esempio di educazione informale è smo. Nel primo caso si corre il rischio di anticipare impropriamente
8 Studiare pedagogia Educazione, formazione, istruzione, pedagogia

conoscenze, esperienze, ecc., nel secondo si esagera nell’attesa delle certamente vero per le età iniziali della vita, per le stagioni più avan­
condizioni favorevoli per la loro piena padronanza. zate insistere troppo sulla cura significa confondere educazione con
assistenza. Esistono tuttavia situazioni particolari (forme di disagio,
Globalità e unitarietà Alcune teorie educative - specialmente quelle d’impronta personali­ devianza, forte rischio, ecc.) nelle quali l’intervento educativo può
stica - aggiungono ai caratteri specifici dell’educazione anche quello della essere attuato soltanto quando sono stati in precedenza risolti o per
globalità e della unitarietà in modo che l’uomo autonomo (l’«uomo educa­ lo meno avviati a soluzione problemi di natura patologica o comun­
to») sia il risultato di una maturazione complessiva che coinvolge parita­ que in grado di condizionare lo sviluppo della relazione educativa,
riamente gli aspetti corporei, cognitivi, affettivi, relazionali, del senso. e. L’educazione non è un’azione di addestramento, espressione con la ... addestramento
quale si indica l’insieme di azioni volte a far acquisire destrezza,
comportamenti standardizzati in determinate situazioni e capacità
2.6 Cosa non è l'educazione concrete di intervenire in situazioni che si ripetono con caratteristi­
che molto simili, soffocando qualsiasi iniziativa del soggetto
Siamo ora in possesso di tutti gli elementi in grado di identificare con (M ariani 2012).
sufficiente sicurezza i fenomeni educativi e, nel medesimo tempo, di
Educazione non è... precisare i rapporti tra l’espressione educazione e altre parole che spes­
so le sono associate o che, in qualche caso, sono addirittura impiegate il 3. La formazione
come sinonimi.
3.1 Una prospettiva antica e nuova: la formazione
... sviluppo a. L educazione non è sinonimo di sviluppo. Lo sviluppo è un concet­
to che appartiene alla cultura biologica e psicologica e riguarda «il Altra espressione correntemente impiegata nella cultura pedagogica Profonda
cambiamento progressivo e costante che accompagna la persona e nelle scienze dell’educazione è quella di formazione. Questa parola ri­ trasformazione
lungo tutto l’arco evolutivo (dalla nascita alla morte), modificando sente di un impiego che nel corso del tempo si è modificato. Il suo signi­ del significato
ogni suo aspetto sia sul piano della struttura di personalità, sia nel­ ficato originario (vedi box di approfondimento a pagina seguente) ha in­
le manifestazioni a livello comportamentale» (D izionario 1997 p fatti subito una profonda trasformazione, almeno nell’uso corrente, a
1097; A cone 1997). partire dalla metà del secolo scorso. Risale a questo momento l’impiego
... socializzazione b. L educazione non è riconducibile inoltre al concetto di socializzazione della parola formazione con un significato equivalente all’inglese trai­
sia che lo si intenda dal punto di vista sociologico (attraverso quali ning o al francese form ation , termini con connotati più tecnici e meno
prassi sociali si possono acquisire i comportamenti coerenti con la «umanistici», mutuati dal mondo delle professioni.
progressiva appartenenza e partecipazione alla vita sociale ovvero il Per cogliere questo slittamento semantico occorre fare riferimento Anni Cinquanta
legame tra la cultura di un gruppo ed i suoi membri, Gallino 1978) alle spinte prodotte dalla cultura socioeconomica che negli anni Cin­ e Sessanta
sia che lo si consideri sotto il profilo della psicologia sociale (i pro­ quanta e Sessanta ha approfondito i rapporti tra modernizzazione, pro­
cessi psicologici [mentali ed evolutivi] che presiedono alla formazio­ cessi produttivi e sistema formativo. Particolare attenzione fu riservata
ne della socialità dell’individuo) sia che lo si analizzi nell’ottica all’aggiornamento professionale e tecnico di grandi masse di adulti poco
dell’antropologia sociale (nel qual caso si preferisce l’espressione in- alfabetizzati e scarsamente qualificati. L’esigenza di migliorare la for­
culturazione) che studia le dinamiche attraverso cui i membri di una mazione dei lavoratori si incrociò con la graduale consapevolezza che, di
società o di un gruppo vengono resi coscienti e partecipi dei modelli, fronte al rapido evolvere delle conoscenze e delle tecnologie produttive,
dei valori e delle consuetudini culturali che si riferiscono a quel grup­ era necessario avviare processi di formazione permanente e ricorrente
po o a quella società (Tentori 1990). per garantire il massimo di conoscenze possibili lungo tutta la vita (al­
... servizi in favore c. Leducazione non è assimilabile neppure ai servizi in favore della meno come affermazione di principio).
delle persone persona con cui si attuano nuove, più moderne ed efficaci forme di In conseguenza di questi cambiamenti di prospettiva, secondo alcu­ La «società
aiuto alle persone proprie dell’area degli interessi socio-politico-eco­ ni studiosi sarebbe oggi più appropriato ricorrere all’impiego della pa­ della conoscenza»
nomici. Per quanto il concetto di assistenza sia notevolmente mutato rola formazione anziché continuare a parlare di educazione. Nella «so­
negli ultimi decenni con un notevole ampliamento dell’attenzione cietà della conoscenza» quest’ultima, troppo condizionata dalle di­
verso la conquista dell’autonomia personale, resta pur sempre una mensioni etiche e valoriali tradizionali, sarebbe inadatta a rispondere
profonda differenza tra il servizio alla persona e l’educazione. alle esigenze pragmatiche di una società bisognosa di cittadini capaci di
... cura d. L’educazione è un’esperienza diversa dalla cura e, ancor più, dalla sopportare il peso della concorrenza economica mondiale e segnata da
e cura terapeutica cura terapeutica. La categoria della cura è legata alla «mancanza» e ideali e stili di vita plurali.
al «bisogno» e all’idea di «uomo debole» incapace in trovare in se L’accentuazione socioeconomica della formazione è stata in parte
stesso le capacità fondamentali per la propria realizzazione. Se ciò è temperata dalla necessità di tenere conto - specialmente in società sem-
10 Studiare pedagogia Educazione, formazione, istruzione, pedagogia

pre più sollecitate da nuove situazioni sociali (per esempio la presenza


LADEFINIZIONE di un alto numero di persone immigrate) - di aspetti più ampi della sola
padronanza di competenze e abilità pratiche. Viene richiamata, in par­
La formazione nella storia: paideia-humanitas-Bildung ticolare, l’esigenza della promozione della reciprocità, della costruzione
L'espressione «formazione» ha una lunga storia dalla cultura umanistico-rinascimentale che pose delle regole sociali e dei valori condivisi alFinterno di un progetto di cit­
(Cambi, in C ambi - F rauenfelder 1994, pp. 37-75). Il l'ideale dell'uomo nella sua perfezione non solo ul­ tadinanza solidaristica e capace di non respingere, ma di valorizzare la
suo inizio si ritrova nella cultura greca ove la for- traterrena, ma anche come stile di vita mondano. diversità (D elors 1996).
mazione/educazione dell'uomo libero era indicata Una ulteriore reinterpretazione della formazione in
con la parola paideia (nella cultura romana questo senso classico fu proposta dalla cultura neouma­
concetto fu espresso con la parola humanitas). Es­ nistica tedesca tra Sette-Ottocento con la ripresa 3.2 I nuovi spazi aperti dalla formazione
sa indicava l'ideale stesso della formazione umana e il rilancio della categoria della «formazione dello
e cioè la realizzazione della àreté (in latino vìrtus), spirito umano» (Bildung) per iniziativa soprattutto L’irrompere della formazione nel senso appena descritto - ossia con
ideale comprensivo sia della formazione fìsica (la di Goethe, Schiller, von Humboldt. In questa pro­ uno stretto rapporto con i contesti economici e professionali - nel terri­
cura del corpo) sia della formazione civile, etica e spettiva la formazione assume la fisionomia di un torio educativo ha prodotto alcune importanti novità che cerchiamo di
culturale la cui massima espressione si manifesta­ processo di realizzazione universale dell'esisten­ sintetizzare nei seguenti punti:
va nella lealtà verso l'appartenenza alla polis e nella za in relazione ad un valore di cultura identificato
capacità di parlare e di argomentare. nella coscienza-padronanza della tradizione uma- a. la necessità di pensare la vita adulta come uno spazio di continuo ar­ Lifelong learning
La cultura cristiana dei primi secoli fece sua la pro­ nistico-artistica colta nella sua esemplarità e pen­ ricchimento della condizione personale (lifelong learning) sia in ra­
spettiva della paideia classica, integrandola tutta­ sata, tuttavia, in continuo sviluppo che perenne- gione delle esigenze del mondo produttivo e professionale (il sapere
via con l'insegnamento evangelico. Secondo le mente è rinnovata nell'interiorità personale che appreso nei primi decenni della vita diventa rapidamente obsoleto e
antiche versioni della Bibbia e dei Padri della Chie­ implica oggettivazione del soggetto, sublimazio­ ha bisogno di venire aggiornato) sia in relazione alle istanze perso­
sa, Cristo è il modello (la «forma») per eccellenza ne dei suoi impulsi, costruzione del sé come spiri­ nali (l’arco della vita è attraversato da molteplici e diverse stagioni
delle virtù. L'ideale educativo cristiano era perciò to (G ennari 1995). evolutive: non solo infanzia, fanciullezza e adolescenza, ma anche le
rappresentato nel «prendere forma simile a Cristo» Un'antica e consolidata tradizione ha, dunque, successive età della vita còme giovinezza, adultità, anzianità, vec­
e, dunque, esercitare la volontà per acquisire la mi­ considerato la formazione dell'uomo come un chiaia) (D emetrio 2003);
sura di umanità (formar-si) sul modello del Cristo. processo di acquisizione personale (educazione) b. la definizione ed affermazione, conseguentemente, di una nuova di­ Una nuova disdplina
Tema poi ripreso e trasformato in forme più laiche di un modello ritenuto ideale. sciplina che, con intitolazioni talora diverse (educazione degli adulti, per la realtà adulta
scienza della formazione, andragogia), indica un ambito di studio e
di ricerca rivolto specificamente all’esplorazione della realtà adulta;
c. il riconoscimento che il lavoro è un’esperienza importante per la ma­ Lavoro e maturità
turità della persona: al di là della scuola e delle università, si genera­
LADEFINIZIONE no processi formativi e si produce apprendimento nel mondo delle
professioni, nei contesti lavorativi (le imprese, l’artigianato), attra­
La società della conoscenza verso l’apprendistato giovanile;
d. il superamento della tradizionale convinzione che la preparazione al Ampio spettro
Uno dei primi e più importanti testi che negli ul­ mondo produttivo rappresenta una forte spinta
lavoro debba avere le caratteristiche proprie dell’addestramento a di competenze
timi decenni ha orientato le scelte di governi e a guardare alla formazione come a un'esperienza
degli ambienti europei della scuola e dell'istru­ una specifica occupazione e sia piuttosto preferibile l’introduzione a
a metà tra la preparazione professionale disloca­
zione professionale è il libro bianco Insegnare e ta lungo l'arco della vita e la necessità di lavorato­ un ampio spettro di competenze;
e. l’esigenza che la scuola sia interattiva con gli ambienti professionali Interattività
apprendere. Verso la società della conoscenza (Bru­ ri capaci e dalla professionalità flessibile. Poca at­
xelles, 1995). Le finalità degli interventi educati­ (vedi le esperienze di alternanza scuola-lavoro nelle scuole seconda­
tenzione viene riservata ai bisogni e ai diritti dei
vi sono individuate, un po' riduttivamente, nel­ rie, i tirocini e gli stage che affiancano i corsi universitari, le iniziati­
giovani in quanto «persone» prima ancora che
la soluzione del problema della disoccupazione ve di formazione realizzate dalle università, da sole o d intesa con
«cittadini» e «produttori-consumatori» anche se,
e nella sopravvivenza del modello sociale euro­ in documenti europei successivi, si coglie m ag­ scuole e mondo del lavoro);
f. l’apertura di sempre più numerose iniziative destinate alle persone Iniziative rivolte
peo di fronte alla competizione globale. Questo giore preoccupazione per le competenze sociali
adulte e anziane (ad esempio le università della Terza Età) finalizza­ a adulti e anziani
modello funzionale soprattutto alle esigenze del e di cittadinanza attiva.
te a soddisfare interessi personali, a offrire occasioni di consumo
culturale, a colmare lacune connesse con i cambiamenti in corso (co­
me familiarizzare con le tecnologie, prevenire le malattie, ecc.).
12 Studiare pedagogia Educazione, formazione, istruzione, pedagogia 13

3.3 Quali rapporti tra educazione e formazione? li 4. L'istruzione


Da identificazione I rapporti tra educazione e formazione sono, dunque, passati dalla 4.1 Istruzione, apprendimento e scuola
a distinzione sostanziale identificazione (paideia=formazione=educazione) a una
più netta distinzione e, secondo alcuni, alla vera e propria prevalenza Strettamente intrecciata con le nozioni di educazione e di formazio- Istruzione
della nozione di formazione rispetto a quella di educazione, in quanto ne risulta una terza parola del vocabolario pedagogico e cioè quella di
in grado di meglio rispondere alla flessibilità oggi richiesta dalla realtà istruzione (dal latino instruere=rcndcre abile, costruire, insegnare, che
sociale ed economica. deriva, a sua volta, da struere=ordinare a strati) impiegata, in genere,
Valenze culturali Sbaglierebbe, tuttavia, chi tentasse di liquidare il mondo della for­ per designare l’attività mediante la quale si impartiscono e si apprendo­
e novità mazione come semplice soluzione tecnica indotta da situazioni profes­ no nozioni, conoscenze, abilità (istruzione scolastica, elementare, se­
della formazione sionali determinate, senza coglierne anche le valenze culturali e le novi­ condaria, professionale, programmata, ecc.). A l concetto di istruzione
tà che esso prospetta. Chi pratica i territori della formazione si propone sono legate le nozioni di apprendimento e di scuola.
di sfuggire ad alcuni rischi della tradizione educativa (il moralismo, il La nozione di apprendimento è più ampia e complessa di quella rela- Apprendimento
«buonismo», una certa astrattezza legata ai «valori» o l’idea che i pro­ tiva all’istruzione. L’essere umano apprende infatti in vari modi nel cor­
cessi educativi interessano soltanto la fase evolutiva dell’individuo, ecc.) so del suo sviluppo: per adattarsi all’ambiente, per imitazione e influen­
e intende radicare il cambiamento della persona che cresce entro la za sociale, in forma spontanea e sistematica (in questo caso attraverso la
complessità dinamica del mondo reale. partecipazione di altre persone, i genitori, gli insegnanti, ecc.). L ap­
Nel medesimo tempo è anche riduttivo pensare alla formazione in prendimento s’intreccia con l’istruzione quando si compie in forme or­
termini alternativi rispetto al concetto di educazione. Esiste una dimen­ ganizzate socialmente come, ad esempio, la modalità scolastica.
sione interiore della progettualità esistenziale e dell’esperienza relazio­ La nascita della scuola - le cui prime sicure testimonianze risalgono Scuola
nale rispetto a cui la prospettiva più specificamente educativa (in quan­ al III millennio a.C. - segna il passaggio dall’istruzione intesa come atti­
to esperienza di maturazione di sé, di relazioni significative e di finalità vità immediata e spontanea di trasmissione di saperi ed abilità a una at­
personali) conserva una propria legittima capacità di indagine, di pro­ tività organizzata in appositi luoghi, in modo strutturato e compiuta me­
posta, di orientamento e di riflessione. diante apposite tecniche di insegnamento. Per molti secoli non fu neces­
Analogie e sinergie Risulta, dunque, più utile individuare le analogie e le sinergie che sario saper leggere e scrivere. Allo studio era destinato solo chi andava a
tra educazione coinvolgono interattivamente educazione e formazione ( N o s a r i 2013) ricoprire incarichi amministrativi o religiosi. Solo la diffusione del biso­
e formazione allo scopo di considerarli non come momenti distinti (e con esiti separa­ gno di conoscenza della società liberale e borghese nell’Ottocento ha
ti), ma come aspetti di uno stesso problema a cui ciascuna parte offre portato all’affermazione del principio dell’istruzione obbligatoria e suc­
qualcosa di significativo. Tra le analogie e sinergie più significative si cessivi processi di modernizzazione sociale del secolo scorso hanno
possono segnalare: consacrato l’istruzione come diritto primario aperto a tutti (principio
della «scuola di massa»).
la prospettiva intenzionale (in entrambi i casi ci si trova di fronte
alla gestione del complesso e sempre dinamico rapporto autorità/
libertà);
- 1accoglienza e la risposta ai bisogni del soggetto (il contesto accet­ LA DEFINIZIONE
tante e gratificante costituisce una condizione per il successo educa-
tivo/formativo); La scuola di massa
- l’incidenza delle esperienze relazionali (la gestione dell’interperso- La diffusione moderna della scuola giunge alla reversibilmente - sostituita dopo la seconda guerra
nalità è una variabile in grado di condizionare la qualità del risultato sua maturazione più significativa verso la metà mondiale dal principio che nelle società democrati­
educativo/formativo); che l'istruzione è un diritto primario da rispettare, as­
del secolo scorso con l'affermazione della «scuo­
- il rapporto con l’etica (la collocazione di fronte alle esperienze di la di massa» o «scuola aperta a tutti». Ancora per sicurando a tutti la possibilità di proseguire gli studi
senso e di significato - il cosiddetto «mondo dei valori» - appare fon­ tutto il primo Novecento la scuola, pur estesa a anche ai livelli superiori. Viene in tal modo superato il
dante non solo in campo educativo in funzione della costruzione del tutti i bambini nei suoi gradi iniziali (scuola ele­ criterio della scuola selettiva.
senso personale, ma anche sul piano formativo come impegno di co­ mentare), viene concepita (secondo un model­ La scuola di massa è oggi non solo connotata da
noscenza, per esempio, rispetto alle implicanze etico-valoriali della lo che risaliva ai secoli precedenti) come un luo­ una frequenza generalizzata e 'lunga', ma anche
committenza del progetto formativo o, più in generale, verso i pro­ go di graduale selezione dei migliori in vista della dalla caratteristica della inclusività e cioè dell'in­
blemi dell’economia e politici, ecc.); serimento nella vita scolastica di soggetti a vario
preparazione del ceto dirigente.
- la costruzione della cittadinanza intesa come modalità della convi­ Questa impostazione è stata gradualmente - ma ir­ titolo portatori di diversità.
venza e come tensione verso il perseguimento del «bene comune».
14 Studiare pedagogia
Educazione, formazione, istruzione, pedagogia 15

Dibattito L intreccio di istruzione, apprendimento e scuola genera alcune que- web la nozione di apprendimento non può più essere quella, trasmessa Verso forme
tra istruzione e scuola stioni di rilevante interesse educativo e pedagogico: dal passato, di saper semplicemente acquisire le nozioni apprese dall’in­ di apprendimento
segnante e dal libro di testo. La necessità di «saper scegliere» tra le of­ e problem solving
- il rapporto tra istruzione, apprendimento scolastico ed educazione; ferte della rete implica la capacità di attivare processi idonei a sperimen­
- le relazioni positive e critiche tra istruzione e apprendimento in rete; tare forme di apprendimento problem solving, a confrontare tesi diver­
- il futuro della scuola in quanto istituzione che tradizionalmente è de­ se, a stabilire gerarchie di qualità nelle informazioni apprese.
putata agli apprendimenti. Il web non può, dunque, restare fuori della scuola anche se, per altro
verso, non si può far coincidere automaticamente web e scuola. Sembra,
Intorno all’istruzione e alla scuola è oggi aperto un ampio dibattito un po’ esagerato - per fare un solo esempio - pensare che non siano più
che si può così schematicamente sintetizzare: alla scuola spettano anche necessari i libri di testo perché essi, come sostengono alcuni critici, rap­
compiti educativi oppure la sua funzione è strettamente legata alla tra­ presenterebbero un «sapere statico» mentre la rete è per sua natura «di­
smissione del sapere?
namica». Ciascun allievo andrebbe addirittura posto nella condizione di
Secondo una analisi pedagogica consolidata nel tempo non vi può es­ «scrivere il proprio libro di testo».
sere istruzione senza che essa sia intrinsecamente educativa: impadronirsi I libri di testo continuano anche nell’era del web ad avere una loro I libri di testo e il web
delle conoscenze culturali e delle competenze indispensabili per avvaler­ utilità in quanto danno ordine al sapere, individuano i nuclei essenzia­
sene nella vita rappresenterebbe già una forma di tirocinio e di controllo li delle varie discipline, consentono di ridurre la frammentazione delle
mentale fondamentale in ordine all’educazione della personalità umana nozioni e un’inutile perdita di tempo nel creare un proprio ordine
(vedi la tesi dell’istruzione educativa di Herbart a inizio Ottocento o, più mentale e culturale.
vicino a noi, la teoria dell’istruzione di Hessen). Non solo: la scuola sareb­ Inutile poi ricordare, perché ogni giorno ce lo suggerisce l’esperien­
be il primo e fondamentale laboratorio nel quale si vivono le regole che, in za, che un eccesso di web comporta rischi di dipendenza, forme di di­
seguito, guideranno la partecipazione alla vita sociale (vedi la scuola de­ sconnessione con la realtà, fughe entro mondi virtuali senza contare l’e­
mocratica di Dewey) e un essenziale fattore di aggregazione sociale. ventualità dell’uso improprio e pericoloso che si può fare degli strumen­
Queste tesi sono messe in discussione da qualche decennio da una ti infotelematici. Insomma possiamo provvisoriamente concludere
parte di studiosi che ritengono improprio caricare l’istruzione di finalità (rinviando ad altra parte del volume una riflessione più ampia su questi
(e responsabilità) che oltrepassino la sua natura di luogo di apprendi­ argomenti, vedi Cap. 2, Par. 3.1, 3.2 e 3.3) che il web è semplicemente
menti. Essa dovrebbe limitare la sua azione alla trasmissione di saperi una opportunità e uno strumento di lavoro e, come tale, una possibile ri­
intellettuali e di competenze metacognitive (per esempio secondo la sorsa da valorizzare.
formula «apprendere ad apprendere») indipendentemente dall’educa­
zione intesa come avviamento a compiti finalizzati alla scoperta di sé,
all’attribuzione di significati, all’interiorizzazione di norme e regole so­ 4.3 Istruzione e futuro della scuola
ciali. Questi compiti andrebbero preferenzialmente riservati all’azione
delle famiglie, dei gruppi sociali, delle comunità religiose. Un altro grande dibattito percorre il mondo dell’istruzione scolastica Una scuola
L istruzione, in altre parole, si dovrebbe configurare come un sapere e cioè se la scuola così come è organizzata oggi la cui origine è da far ri­ ancora funzionale?
misurabile, sperimentale, programmabile (vedi i teorici del mastery le- salire ai collegi del Sei-Settecento (edifici appositi, articolazione degli
arning, del curricolo, ecc.) di natura diversa dai processi educativi aper­ studenti in classi, programmi di insegnamento abbastanza standardizza­
ti, invece, alle diverse visioni dell’uomo e della società e condizionati ti distribuiti nelle discipline, insegnanti come detentori e dispensatori di
dalla soggettività personale. sapere, ecc.) è ancora funzionale alle esigenze delle società attuali molto
più varie, mobili, flessibili di quelle anche solo di mezzo secolo fa.
Secondo alcuni studiosi sarebbe rischioso puntare tutto sulla «rifor­
4.2 Istruzione e apprendimento in rete ma della scuola». Occorrerebbero piani e progetti in grado di traghetta­
re il modello scolastico attuale (che ovviamente non può essere liquida­
Le risorse online La scuola tradizionale si trova sotto attacco anche per la sfida porta­ to anche per le evidenti resistenze che qualsiasi progetto orientato in tal
ta dalle risorse online per due principali ragioni: a) la rete offre una senso incontrerebbe specie tra gli insegnanti) verso soluzioni non più
quantità inimmaginabile di dati, informazioni, proposte e b) il modo di centrate soltanto sulla scuola («scuolacentriche»), ma «policentriche» in
avvalersene è molto più accattivante della normale vita d’aula. Parlare quanto organizzate in forma integrata intorno a una rete di proposte e
oggi d’istruzione e di apprendimento significa perciò confrontarsi con offerte formative (scuola+formazione professionale+mondo delle
questa duplice novità.
imprese+offerte provenienti dal territorio, ecc.).
Si aprono questioni di notevole rilevanza. Risulta sempre più eviden­ Da queste semplici constatazioni scaturiscono alcuni interrogativi:
te, ad esempio, che di fronte alle suggestioni quotidiane proposte dal come si potrebbero conciliare i tempi dell’apprendimento scolastico con
16 Studiare pedagogia Educazione, formazione, istruzione, pedagogia 17

religiosa. Tra il XVI e il XVI secolo essa si è costituita nelle forme mo­
L'APPROFONDIMENTO derne che noi conosciamo (la pedagogia delle Rationes Studìorum, Co-
menio), operando per rendere più organizzata ed efficiente la scuola.
E se si potesse fare a meno delle scuole? Questa impostazione è durata oltre due secoli. Soltanto nel Novecento
Le tesi più radicali sul futuro dell'istruzione prefigu­ posti di lavoro per gli insegnanti, non sempre a ga­ gli spazi pedagogici si sono ampliati verso l’educazione degli adulti, dei
rano una vera e propria «descolarizzazione» della rantire la buona qualità negli apprendimenti. soggetti disabili, la formazione professionale, l’educazione in famiglia,
società secondo quanto già previsto da alcuni stu­ Secondo i descolarizzatori in futuro,le scuole tra­ ecc. a mano a mano che è maturata la convinzione che l’educazione e
diosi (lllich, Reimer) negli anni Settanta del secolo dizionali potrebbero venire sostituite da reti di ap­ l’apprendimento non sono prerogativa (come a lungo si è creduto) sol­
scorso. Di questa ipotesi c'è traccia in un impor­ prendimento libere di svolgersi secondo le esigen­ tanto della prima fase della vita.
tante documento dell'Ocse del 2001, Schooling for ze (sociali, produttive, religiose, locali) e la capacità Nel frattempo anche altre discipline - psicologiche, sociologiche, an­ Le scienze
Tomorrow che illustra vari possibili scenari per l'i­ della società stessa di auto organizzarsi e di offrire tropologiche e anche biomediche - hanno accentuato l’interesse verso le dell'educazione
struzione del futuro ancora incerti tra «riscolariz­ formazione lungo l'intero corso della vita. Le fami­ tematiche educative e formative, integrando il punto di vista pedagogi­
zazione» e «descolarizzazione». Secondo questa glie e le comunità locali dovrebbero cioè riappro­ co. A partire dai primi decenni del secolo scorso si è cominciato a parla­
seconda prospettiva si può imparare senza avere priarsi della preparazione dei bambini e dei ragazzi re di scienze dell’educazione. La pedagogia che per antica consuetudine
bisogno di scuole organizzate entro un sistema senza delegare questo compito alle autorità pub­ era depositaria - insieme alla filosofia e alla religione - del tema educa­
burocratico, rigido e costoso, utile a conservare bliche e a una specifica categoria di professionisti. tivo ha dovuto perciò ripensare il proprio ruolo e la propria funzione nel
nuovo orizzonte delle scienze dell’educazione.

altre forme di conoscenza (non solo la rete, ma anche il lavoro, il volonta­


riato, ecc.); come dovrebbero essere ri-professionalizzati i milioni di do­ 5.2 Qual è lo specifico della pedagogia?
centi che operano attualmente nell’insegnamento scolastico (oltre sei mi­
lioni nella sola Unione Europea)? A chi competerebbe certificare (e come Qual è, dunque, oggi lo specifico della pedagogia? Perché studiare
andrebbero certificati) i risultati acquisiti in forma libera attraverso l’e­ pedagogia? Per rispondere a questa domanda occorre in primo luogo ri­
ventuale auto organizzazione della conoscenza? E ancora: come sostitui­ flettere sulla natura propria dell’approccio pedagogico all’educativo: a
re i processi di socializzazione infantile e in età adolescenziale che si com­ differenza di altre scienze umane esso non è solo descrittivo, ma anche
piono nella vita scolastica, intrecciandosi con gli apprendimenti? ( C a ­ propositivo/operativo. Il pedagogista infatti non si limita a stabilire co­
s t o l d i - C h io s s o 2017). me «stanno le cose», ma cerca di rispondere, per un verso, agli interro­
gativi legati al «perché agire», e si prefigge, dall’altro, di indagare e pro­
porre «come agire». La competenza pedagogica unisce perciò inscindi­
IH 5. La pedagogia bilmente sapere e saper fare, azione pratica e capacità riflessiva (Fabbri
1996; Milani 2000).
5.1 Pedagogia e scienze dell'educazione La pedagogia come «sapere pratico». Vediamo in modo più detta­
gliato questo duplice aspetto della pedagogia. Il «perché agire» è in­
Il lavoro pedagogico Disponiamo ora di tutti gli elementi utili per collocare nel suo giusto trinseco alla natura stessa dell’educazione perché essa è sempre guida­
spazio di azione la pedagogia. Il lavoro pedagogico ha a che fare preci­ ta da un’idea di uomo e di società. La pedagogia ha perciò rapporti
samente con quanto si è fin qui descritto: esso indaga e dà sistemazione inevitabili con la filosofia e con la politica, anche se non può essere vi­
alle azioni pratiche che si svolgono nei luoghi dell’educazione, della for­ sta soltanto come una semplice applicazione di teorie filosofiche e dot­
mazione e delFistruzione/apprendimento. I suoi oggetti di studio sono: trine politiche. La sua legittimità è giustificata soprattutto dalla neces­
sità di sottrarre l’azione pratica al rischio di restare prigioniera della
- le finalità dell’intervento educativo da individuare in relazione alla frammentarietà e occasionalità dell’empiria quotidiana e di inqua­
natura del bene personale; drarla entro orizzonti più vasti.
- le modalità attraverso cui perseguirlo; La pedagogia rientra in quei «saperi pratici» (ad esempio medicina,
- le relazioni che si stabiliscono tra i protagonisti del rapporto educativo; ingegneria, agraria) che non si nutrono soltanto di analisi teorica. In
- le condizioni di tempo e di luogo perché le relazioni siano efficaci; quanto «saperi pratici» nel loro tradursi in azioni tengono conto di opi­
- i contesti nei quali esse si svolgono; nioni, tradizioni, pratiche già sperimentate, considerate valide e assunte
- la gradualità e la natura culturale dei contenuti veicolati. in base all’esperienza positiva compiuta. Questi tipi di sapere consento­
no di risolvere specifici problemi agendo sulla base di criteri affidabili
Per molti secoli la pedagogia si è occupata soprattutto dell’educazio­ che dipendono, a loro volta, non solo da automatismi procedurali prefis­
ne dei bambini e dei fanciulli, della loro scolarizzazione e preparazione sati, ma da processi legati all’esercizio della capacità riflessiva ovvero
18 Studiare pedagogia Educazione, formazione, istruzione, pedagogia 19

della disposizione a rimettere in discussione, riallineare e replicare le In altre parole l’educazione ha bisogno di relazioni semplici e buo­
esperienze, valorizzando quelle più valide. ne attraverso le quali si crea un reciproco scambio fatto di vicinanza
Il principio di credibilità e quello di riflessività possiedono una ra­ e di emozioni positive il cui prototipo è l’agire dei genitori che per
zionalità intrinseca e un ordine specifico che garantiscono, nel nostro primi «rendono ragione al figlio della promessa che essi gli hanno
caso, che il lavoro pedagogico si svolga entro criteri scientifici - e cioè fatto mettendolo al mondo» (A ngelini 1991 e 2002). Un aspetto spe- Gli «adulti significativi»
secondo prassi documentabili e verificabili - e non solo con prospettive, cifico pedagogico riguarda perciò la formazione di educatori «adulti
come spesso viene rimproverato alla pedagogia, moralistiche o buoniste significativi» e cioè adulti «che non si propongono come un modello
0 generosamente volontaristiche. da imitare» ma adulti «capaci di interpretare 1’esistenza in modo inte­
La prima fondamentale peculiarità della pedagogia è, dunque, il suo ressante, in grado di permeare il loro interno immediato di buone
rapporto riflessivo con l’esperienza che si svolge nel tempo e nello spa­ qualità relazionali, culturali, affettive». I giovani chiedono di essere
zio e sulla cui analisi vengono mutuati gli orientamenti per una «educa­ ascoltati, desiderano attenzione e sono alla ricerca di punti di riferi­
zione buona» (P ellerey 1998 e 1999; B ertagna 2000 e 2010). mento (G arelli 2017, p. 152).
La riflessione La pedagogia come riflessione sull’«esperienza buona». Non è, dun­
sull'«esperienza buona» que, il mondo dei valori - come spesso si tende a credere - a garantire il
«bene pedagogico» e cioè il fondamento su cui si regge l’educazione 5.3 Tra filosofia, politica e scienza sperimentale
buona. I «valori» sono esterni all’uomo e quando vengono catapultati, in
nome della loro autorevolezza, nella prassi educativa non sempre sorti­ La pedagogia intesa come «sapere pratico» evita due rischi tra loro
scono gli effetti desiderati. opposti: a) considerare la pedagogia niente più che una filosofia ap­
Ciò non significa, beninteso, che i valori siano ininfluenti nell’espe­ plicata o un’applicazione coerente a una visione etico-politica della
rienza educativa. Essi possono svolgere un ruolo importante, ma solo se vita sociale e b) semplificare/ridurre la pedagogia a metodologia ed
essi vivono in una esperienza viva e se gli adulti, per primi, sono capaci esercizio didattico.
di tradurli in azioni concrete. Valori, ad esempio, come la giustizia o la La pedagogia filosofica e politica. La pedagogia intesa come tradu­
solidarietà hanno certamente in sé una forza attrattiva, ma a mobilitare zione nella realtà di un sistema filosofico o politico ha una lunga e impor­
1giovani è soprattutto la constatazione che esistono persone giuste e so­ tante tradizione. Tutti i maggiori studiosi del secolo scorso - d’impronta
lidali che operano per il bene. idealistica (Gentile, Lombardo Radice, Volpicelli), personalistica (Mari­
L’educazione buona ha bisogno perciò di adulti capaci di introdurre tain, Stefanini, Agazzi) ed esistenzialistica (Banfi, Bertin) - hanno esal­
chi sta crescendo nella vita attraverso, a sua volta, una «esperienza buo­ tato le ragioni «filosofiche» della pedagogia. Chi più chi meno, l’evento
na». Non è pensabile che l’uomo faccia esperienza della vita da solo: so­ educativo viene indagato come un processo che si svolge all’interno di ca­
lo l’esperienza suscita esperienza e quindi mette l’uomo nella condizio­ tegorie proprie della riflessione speculativa come, ad esempio, la libertà,
ne di sperimentarla. la possibilità, la creatività, il rischio, lo scacco, ecc.
La pedagogia trarrebbe perciò la sua ragion d’essere dai grandi siste­
Nulla è sostituibile alla forza che un’esperienza ha di comunicarsi e di mi di pensiero i cui princìpi e visioni dell’uomo e della società andrebbe-
attivare altri, perché questi sia messo in grado di vivere, a sua volta, la
propria: soltanto un’esperienza unita e vivente può suscitare la capacità
di un’esperienza unitaria e viva. Il bambino impara a vivere dal genitore, LA DEFINIZIONE
il piccolo guardando al grande (La sfida, 2009, p. 11).
La dimensione generativa umana
La costruzione La pedagogia come costruzione di un sistema di relazioni. Questo si­ Per «dimensione generativa umana» si intende zione. La mancanza di generatività non è indo­
di un sistema gnifica che il soggetto in formazione ha bisogno di sperimentare una re­ una forma di agire diretta a uno scopo libera­ lore sia per la singola persona (che non riesce a
di relazioni lazione accogliente nella quale si è accompagnati ed attivati sia sul pia­ mente scelto, immersa nel contesto e interes­ oltrepassare il proprio narcisimo) sia per il gru p­
no della vita affettiva sia in ordine alla vita intellettuale come capacità sata a migliorare il futuro. Il concetto di gene- po sociale (che non riesce a costruire un futuro
di ascolto e di comprensione, di interpretazione e di giudizio. Questo ti­ ratività molto deve, in origine, allo psicologo e si deve rassegnare alla stagnazione).
po di relazione umana è definita «generativa» nel senso che dà vita e si­ e psicoanalista di origini tedesche Erik Erikson Agire in forma generativa significa compiere scel­
gnificato alle esperienze di volta in volta compiute. La pedagogia è mol­ (1902-1994) che se ne avvale per indicare lo sta­ te ricche di significato in grado di rappresenta­
to interessata a questo genere di relazione: presupposto dell’agire educa­ dio adulto della vita. La generatività è infatti re anche prospettive inedite, proiettare l'azione
tivo è infatti la dimensione generativa umana e cioè quella particolare identificata con la sollecitudine dell'uomo ma­ verso il futuro e cioè esercitare immaginazione e
disposizione costituita da interessamento e cura, responsabilità e fedel­ turo di sostenere la crescita non solo dei propri speranza, considerare la rilevanza delle ricadute
tà, relazione e riconoscimento, trasmissione e tradizione. Come nessuno figli, ma più ampiamente della nuova genera­ sociali delle proprie azioni.
può darsi la vita così nessuno può diventare adulto da solo.
Studiare pedagogia Educazione, formazione, istruzione, pedagogia 21

ro veicolati mediante le forme sociali intermedie come famiglia, scuola, zioni su cui poggiano gli stili educativi degli educatori e i progetti mes­
comunità civile. L’impegno pedagogico si dovrebbe tradurre, in altre si in campo. A tal fine le pagine che seguono sono organizzate in modo
parole, nell’indagine sulle forme preferibili dell’educazione. da presentare in ogni capitolo un insieme coerente di autori e testi che
La stabilità politica e l’ordinato sviluppo della società sarebbero di­ concentrano l’interesse rispettivamente verso le teorie dell’apprendi­
rettamente dipendenti dalla forza persuasiva degli ideali filosofici e poli­ mento e della formazione (Cap. 2), il rapporto tra educazione vita so­
tici che, di volta in volta e attraverso le dinamiche democratiche, preval­ ciale (Cap. 3), l’analisi dei valori e la loro incidenza sul piano della for­
gono in un determinato periodo della storia. È appena il caso di segnala­ mazione (Cap. 4) e, infine, la presentazione degli approcci pedagogici
re che una eccessiva dipendenza della pedagogia dalla politica corre il centrati sulla persona (Cap. 5).
rischio della sua ideologizzazione e strumentalizzazione in funzione del­ Il libro è dunque finalizzato a «studiare pedagogia» non a «saper fare «Studiare pedagogia»
la conquista del consenso. Nei regimi totalitari (fascismo, nazismo, co­ pedagogia» che è un processo assai più complesso e articolato e che impli­
muniSmo) questa dipendenza ha avuto esiti addirittura sconvolgenti. ca un’azione diretta sul campo, la capacità progettuale, la consuetudine
Come scienza La pedagogia come scienza sperimentale. Per altro verso - e spesso con la dimensione riflessiva e la gestione della relazione intersoggettiva.
sperimentale in reazione proprio alle impostazioni filosofiche e, dunque, disposte su
ampi spazi opzionali - si sono levate le voci che hanno invocato una pe­
dagogia capace di produrre un sapere controllabile, generato mediante
procedure chiare e governate da passaggi sottoposti a controlli rigorosi.
Solo attraverso la sua formalizzazione (cioè mediante l’impiego di strut­ ESERCIZI
ture garantite sul piano logico e sperimentale e dunque universalmente
Domande di verifica della preparazione lorizzare la libertà dell’uomo, l’agire addestrati-
accettabili) la pedagogia conquisterebbe il diritto di stare alla pari e dia­
«L’uomo non deve tanto costruire la sua vita, vo si avvale di comportamenti funzionali ad un
logare con le altre scienze umane impegnate sul terreno dell’educazio­ determinato compito o esercizio» (p. 9).
quanto proseguire la sua incompiuta nascita, de­
ne. I sostenitori di questa tesi si affidano alla obiettività assicurata dalla
ve nascere via via lungo la propria esistenza, ma
sperimentazione di metodi e pratiche. Se è vero che l’educazione non è semplice adde­
non in solitudine, bensì con la responsabilità di
La centralità affidata al modello sperimentale e alle sue procedure vedere e di essere visto, di giudicare e di essere stramento, tuttavia non sono rari i casi in cui l’in­
di controllo e di verifica, molto caldeggiato dai sostenitori dell’assorbi­ giudicato, di dover edificare un mondo in cui tervento educativo si propone anche di «creare
mento della pedagogia nell’enciclopedia delle scienze dell’educazione possa venir racchiuso questo essere prematura­ buone abitudini»: i genitori, ad esempio, inse­
(Mialaret, Visalberghi), accresce soprattutto la credibilità degli apporti mente nato e, in tale situazione, fare il proprio gnano al proprio figlio a lavare i denti. Se imma­
metodologici e didattici legati, ad esempio, alla formazione e all’appren­ ingresso nel gran teatro del mondo». giniamo la scena, si tratta di un addestramento.
dimento scolastico. Ma estesa ad ampio raggio tale impostazione riduce Questa operazione ha a che fare con l’educazio­
la pedagogia a semplice pratica metodologica, senza tenere conto (o te­ Il proseguimento dell’incompiutezza umana può ne? Esiste una differenza tra «addestrare» e pro­
nendone conto in misura molto relativa) che il processo educativo è dif­ seguire diverse linee processuali: educazione, muovere «buone abitudini»?
ficilmente generalizzabile, frutto di contingenze non sempre facilmente formazione, istruzione. In che cosa si distinguo­
definibili e, in ogni caso, affidato ai complessi e sottili giochi dell’incon­ no questi processi? Quali le possibili relazioni? «Poiché non esistono ricette magiche che con­
tro e delle relazioni interpersonali. sentono di governare a priori le differenti situa­
1. Che cosa si intende con il concetto di «educa- zioni educative i diversi stili vanno interpretati
bilità»? com e altrettante opportunità di intervento sul
6. Studiare pedagogia e saper fare pedagogia 2. Che cosa è uno stile educativo e in quali m o­ piano pratico secondo i contesti e le caratteristi­
delli può esprimersi? che dei soggetti. Non si può prevedere, in via di
3. Come possono essere classificati i contesti principio, quale degli stili sia più efficace se non
Un duplice scopo Questo libro ha un duplice scopo. In primo luogo si prefigge di ac­
educativi? lo si pone in relazione al ‘caso’ nel quale viene
compagnare quanti sono avviati a una professione educativa (educatori,
4. Q uali sono le azioni specifiche della peda­ impiegato [...]» (pp. 5-6).
formatori, insegnanti, animatori) a familiarizzare con il linguaggio pe­
dagogico e impadronirsi delle principali teorie che in tema di educazio­ gogia?
È difficile stabilire «prima» quale sia l’azione
ne, formazione, insegnamento si confrontano nel campo della pedago­ educativa più idonea. Questo significa, allora,
Discussion questions
gia. Non bastano il buon senso, la generosità personale, la disposizione a che qualunque intervento possa essere idoneo?
«L’educazione non è un’azione di addestramen­
stare volentieri con i giovani, la capacità di stabilire un buon dialogo con La capacità dell’educatore di adattarsi significa
to, espressione con la quale si indica l’insieme di
gli altri - tutte ottime qualità che facilitano certamente il lavoro educa­ azioni volte a far acquisire destrezza, comporta­ rinunciare a qualunque previsione personale,
tivo - per avere un valido professionista dell’educazione. menti standardizzati in determinate situazioni e oppure può essere intesa come un invito, rivolto
Una solida Anche l’agire pedagogico (come del resto accade in tutte le profes­ capacità di intervenire in situazioni che si ripeto­ all’educatore, a non cristallizzarsi sulle proprie
preparazione sioni) ha come base indispensabile una solida preparazione culturale no con caratteristiche molto simili. Anziché va­ posizioni?
culturale specifica specifica, indispensabile per cogliere i fondamenti e situare le inten-
22 Studiare pedagogia Educazione, formazione, istruzione, pedagogia 23

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Le teorie dell'istruzione e della formazione 25

sovrinteso alle teorie educative. Un ulteriore incremento degli studi sulla


1. L'apprendimento C ap ito lo 2 T13. Bertrand Schwartz,
umano mente umana si verificò tra gli anni Cinquanta e Sessanta del secolo scor­ Trasformare il circolo
so quando le teorie attivistiche subirono una sostanziale revisione critica.
2. La-formazione
in età adulta
3. La formazione in rete
Le teorie dell'istruzione Sotto la spinta del confronto fra le due superpotenze del tempo, Stati
Uniti e Unione Sovietica, e sollecitati da nuove esigenze produttive (me­
vizioso dell'esclusione
in un circolo virtuoso
T14. Norberto Bottani,
T1. Burrhus F. Skinner,
L'insegnamento
e della formazione no semplici e schematiche rispetto al taylorismo fino allora dominante)
e da una concezione più realistica e meno romantica dell’infanzia, uo­
Come stanno
cambiando
e le contingenze mini di scuola, esponenti politici, psicologi e pedagogisti cominciarono le modalità
d i rinforzo a porsi nuove domande: senza togliere nulla ai meriti della pedagogia di apprendimento?
T2. Jerome 5.Bruner, progressista, non era il caso di garantire ai bambini, oltre alla salvaguar­
Come insegnare dia dei loro tempi di sviluppo, dei loro interessi e delle loro propensioni,
qualcosa anche la possibilità di padroneggiare conoscenze e saperi coerenti con
a un bambino? la maggiore complessità e varietà della cultura scientifica e tecnologica
T3. Ernest Von di metà Novecento?
Glasersfeid,
Costruttivismo
e insegnamento 1.1 Skinner/Bloom vs. Bruner/Ausebel
T4. Philippe Meirieu,
Il principio-cardine
Per venire incontro a questa esigenza, nell’ambito della cultura psico­ Due linee di tendenza
della pedagogia
1. L'apprendimento umano pedagogica statunitense si svilupparono due linee di tendenza, accomu­
differenziata
nate dalla convinzione di dover andare «oltre» Dewey, superando sia il
T5. Howard Gardner,
La valorizzazione delle risorse intellettive e il miglioramento delle principio del semplice adattamento sociale sia quello secondo cui l’inse­
«Intelligenze multiple»
modalità attraverso le quali l’uomo s’impadronisce del sapere, costitui­ gnamento alla vita dovrebbe sempre essere adattato agli interessi dell’al­
ed educazione
■ per tu tti
sce da sempre un oggetto privilegiato della riflessione pedagogica. La lievo (B runer 1964). Da questo momento l’influenza degli studiosi statu­
T6. Rita Sidoli, / oeuraz?/ conoscenza è infatti una qualità costitutiva dell’esistenza umana e la sua nitensi su queste tematiche si fece sentire in modo sempre più rilevante.
specchio e i processi
acquisizione richiede l’esercizio di apposite abilità da parte di chi inse­ Le due tendenze riprendevano e rilanciavano orientamenti che si
educativi gna e specifiche disposizioni da parte di quanti apprendono. Insegnare erano differenziati fin dall’inizio del secolo. La prima, nata dalla cultura
T7. Mario Comoglio - e apprendere costituiscono le due facce di un medesimo problema: co­ comportamentista, si concentrò nella ricerca di strategie più efficaci per
Miguel A, Cardoso, me favorire e potenziare le conoscenze dell’uomo. migliorare la qualità dell’insegnamento, puntando alla razionalizzazio­
L'interdipendenza Pensare all’uomo «educato» significa pensarlo fornito di quelle cono­ ne e programmazione dei processi didattici, alla definizione di rigorose
positiva scenze necessarie per soddisfare i suoi bisogni, accumulate attraverso tassonomie, all’attivazione di sistematiche e ricorrenti procedure di ve­
concetto-chiave del esperienze diverse come lo studio, la riflessione personale, l’esercizio pra­ rifica e valutazione, in una parola all’ottimizzazione delle prestazioni
Cooperative Learning tico, l’imitazione. La conoscenza è vitale perché permette di dare ordine scolastiche. La seconda, di matrice cognitivista, privilegiò invece il raf­
T8. Edgar Morin, Educare alla realtà, interpretarla, risolvere i problemi, muoversi in essa e piegarla forzamento delle potenzialità conoscitive, esaltandone le capacità di au­
per l'era planetaria alle proprie esigenze. Migliorare i processi di apprendimento significa assi­ toapprendimento e di trasferimento del sapere.
T9. Malcolm S. Knowles, curare agli uomini e alle comunità umane maggiori chances di progresso, In Skinner e Bloom, da una parte, e in Bruner e Ausebel, dall’altra,
Come apprende benessere, capacità produttiva, consapevolezza personale e politica. si possono individuare gli esponenti emblematici di queste tendenze. I
l'adulto A partire specialmente dalla metà-fine del XIX secolo studiosi di primi si impegnarono principalmente a pianificare le condizioni esterne
T10. Jack Mezirow, varia formazione (non solo pedagogisti, ma anche medici e psicologi) dell’apprendimento, i secondi si interessarono soprattutto all’indagine
Diventare più riflessivi, delle strutture mentali attraverso cui l’apprendimento si svolge e si mol­
si impegnarono a rendere la scuola più coerente con le attitudini e le
partecipativi, creativi
capacità degli allievi, approfittando delle nuove acquisizioni maturate tiplica. Da questi capiscuola scaturirono prassi educative molto diverse
T11. Donald A. Schdn, nell’ambito psicologico (ad esempio, Edouard Claparède, Ovide De- che hanno in vario modo condizionato la cultura pedagogica e scolastica
La riflessione
croly, Maria Montessori, William Heard Kilpatrick, Helen Parkhurst, statunitense ed europea.
nel corso dell'azione
Robert Dottrens). Si moltiplicarono gli sforzi per rendere più efficaci L’attenzione di Skinner e Bloom si rivolge soprattutto alle pratiche Skinner e Bloom
o pensiero riflessivo
l’insegnamento e l’apprendimento scolastico e si iniziò a parlare di d’insegnamento. L’efficacia di queste ultime dipende dalla capacità di
T12. Etienne Wenger,
L'apprendimento
pedagogia scientifica. predisporre un repertorio di comportamenti adattati all’ambiente, cioè di
attraverso la
Da questo momento i risultati della ricerca psicologica ebbero sempre azioni poste sotto il controllo di appropriate procedure. Le conoscenze
«comunità di pratica» maggior peso nella elaborazione delle pratiche pedagogiche, sostituendo­ progrediscono nella misura in cui il soggetto produce comportamenti de­
si gradualmente alle influenze filosofiche che avevano per lungo tempo siderati e questi sono rafforzati dall’effetto prodotto.
26 Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 27

«L’insegnamento è semplicemente l’organizzazione delle contingenze b. in batterie di prove di verifica da somministrare agli alunni per indi­
rafforzative» (Skinner 1970, p. 43), ovvero l’insegnamento è la ricerca viduarne ritardi e lacune e predisporre specifiche attività di recupe­
sistematica di quali parametri situazionali il comportamento dell’indivi- ro (principio della valutazione formativa). L’obiettivo è quello di ade­
duo sia funzione. Si tratta, in sostanza, di organizzare i contenuti in for­ guare, per quanto possibile, l’organizzazione dell’insegnamento alle
me sequenziali costruite attraverso la concatenazione di cause/effetti e difficoltà personali dell’allievo.
unità di apprendimento/comportamento funzionali a obiettivi pianifica­
ti in modo organico e coerente in vista del conseguimento di un obietti­ Nel delineare una «nuova teoria dell’istruzione» Bruner e Ausebel si Bruner e Ausebel
vo generale (—*T1). pongono da una prospettiva diversa. Essi rivolgono la loro attenzione
La teoria dell'istruzione Su questa base teorica Skinner innesta la teoria dell’istruzione pro­ all’analisi strutturale della conoscenza, soffermandosi in particolare sui
programmata grammata, che egli prospetta in forma automatizzata con l’impiego di processi di connessione e di derivazione che fanno scaturire un’idea
apposite «macchine per insegnare», predisposte per assicurare appren­ dall’altra. Mentre Skinner non manifesta alcun interesse per il contenu­
dimenti efficaci e corretti. Con l’applicazione del principio dell’istruzio­ to di quella che Piaget definì la «scatola nera», cioè la mente umana,
ne programmata gli studenti apprendono in modo graduale, lineare e Bruner e Ausebel sono invece interessati proprio ai processi che gover­
sequenziale, iniziando con la soluzione di un problema semplice e pro­ nano quanto entra nella scatola nera e quanto ne esce.
gredendo fino a compiti più complessi. Il comportamento desiderato (o La struttura della conoscenza è «costituita dalle grandi scoperte
risposta) è rinforzato a ciascun passo dal feedback (ricompensa o rico­ concettuali che portano ordine nelle osservazioni sconnesse, a dar signi­
noscimento) e dalla comparsa di un nuovo problema da risolvere. La ficato a ciò che possiamo imparare e a rendere possibile il dischiudersi
moltiplicazione degli stimoli e dei comportamenti è garanzia di misura­ di nuovi regni dell’esperienza» (B runer 1964, p. 22). Per Bruner la co- Lo sforzo induttivo
bilità e di osservabilità quasi laboratoriali. noscenza più efficace è perciò quella che riproduce il processo di sco­
Le forme Bloom, a sua volta, parte dal presupposto che le capacità potenziali del perta scientifica mediante l’attivazione di uno sforzo induttivo con il
dell'insegnamento soggetto che apprende non sono così statiche e predeterminate come a lungo quale si procede «oltre» l’informazione fornita in modo diretto. L’intui­
si è creduto, ma sono condizionate soprattutto da tre fattori: il tempo, l’assi­ zione consente di superare il dato immediato, permette di formulare
stenza didattica e i controlli che si mettono in atto durante l’insegnamento nuove ipotesi e favorisce la padronanza delle strutture mentali in grado
(B loom 1979). La «padronanza» di ciò che si apprende (mastery learning, di assicurare gli apprendimenti successivi. La capacità o meno di «tra­
B lock 1975 e 1977) dipende cioè più dalle forme con cui si attua l’insegna­ sferire» una conoscenza costituisce la spia che rivela se l’apprendimento
mento che dalle disposizioni personali. Tali forme sono individuate: è avvenuto oppure no (—*T2).
Mentre Bruner individua diverse modalità conoscitive che possono
a. in un modello organizzato per unità didattiche stabilite in funzione di essere anche autonome fra loro - nel senso che il soggetto può privile­
obiettivi per il cui apprendimento si possono prevedere tempi differen­ giarne una rispetto alle altre, orientandosi per esempio verso un pensie­
ziati in rapporto alle capacità dei diversi alunni ed eventuali iniziative ro concreto piuttosto che formale - Ausebel privilegia l’aspetto della co­
compensative e di sostegno (principio della programmazione didattica); noscenza paradigmatica (anziché l’equilibrio tra le diverse abilità), sot­
tolineando la superiorità del ragionamento formale rispetto ad altre
forme di pensiero.
IPROTAGONISTI

Skinner e Bloom
IPROTAGONISTI
Burrhus F. Skinner (1904-1990), psicologo statuni­ Benjamin S. Bloom (1913-1999), pedagogista
tense, è professore nell'Università di Harvard; la sua dell'Università di Chicago, è noto soprattutto per Bruner e Ausebel
produzione è segnata da molteplici interessi di ri­ le innovazioni apportate nel cam po dell'organiz­ Jerome S. Bruner (1915-2016), psicopedagogi­ rilevanza nel dibattito sull'apprendimento in età
cerca tra cui spiccano quelli educativi e scolastici. zazione didattica basata sul principio tassonomi­ sta, docente prima ad Harvard e poi ad Oxford, contemporanea.
Esponente del cosiddetto «comportamentismo ra­ co e cioè sulla individuazione e attuazione del­ è considerato uno dei maggiori esponenti del­ David P. Ausebel (1918-2008), psicologo dell'e­
dicale», il suo nome è legato alla pratica del condi­ la gerarchia degli obiettivi di apprendimento. A la cultura cognitivista, autore di importanti stu­ tà evolutiva, è stato a lungo professore nella Ci­
zionamento operante e cioè una forma di condizio­ Bloom si devono inoltre innovazioni nell'ambito di sull'apprendimento, sui rapporti tra appren­ ty University di New York. Il caposaldo della sua
namento non automatica (come nel caso di Pavlov), valutativo: la valutazione non è solo la certifica­ dimento e cultura, sull'importanza educativa teoria è la nozione di apprendimento significativo
ma legata alla possibilità di ottenere una ricompen­ zione finale dell'apprendimento, ma può rappre­ della narrazione. Il suo rapporto sulla crisi del si­ (contrapposta a quello di apprendimento mecca­
sa (rinforzo). In linea con questa impostazione ela­ sentare uno strumento per monitorare e miglio­ stema d'istruzione americano elaborato nel 1959 nico): esso si compie quando gli individui proce­
borò la teoria dell'istruzione programmata attuata rare il percorso stesso. e pubblicato nel 1961 con il titolo The process of dono nelle conoscenze, appoggiandosi a propo­
mediante apposite «macchine per insegnare». educatìon è considerato uno dei testi di maggior sizioni apprese in precedenza.
Le teorie dell'istruzione e deila formazione
28 Studiare pedagogia

La «struttura gnamento, mentre lungo l’asse Bruner, Ausebel, Gardner (rafforzato in


Nella teoria di Ausebel risulta infatti fondamentale la nozione di
cognitiva» Europa dalle psicologie dell’educazione di estrazione postattivistica di
«struttura cognitiva» intesa come l’insieme delle conoscenze che sono
cui diremo più avanti) si punta a forme di apprendimento centrate so­
possedute dal soggetto in un determinato momento e influenzano il sen­
prattutto sui processi mentali preposti alla costruzione delle conoscen­
so dei contenuti appresi. Per imparare in modo significativo occorre po­
ze. Nel primo caso ci troviamo di fronte a un modello pedagogico che
ter collegare la nuova informazione con proposizioni già possedute, at­
privilegia la trasmissione del sapere, nel secondo a un modello che valo­
traverso un lavoro di selezione e identificazione dei concetti principali
che si esplica attraverso i due processi complementari dell’analisi e della rizza il processo di elaborazione concettuale.
Le pedagogie dell’insegnamento puntano alla razionalizzazione e Razionalizzazione
sintesi. Questo lavoro si compie al meglio quanto più profonda e artico­ e ottimizzazione
ottimizzazione dell’organizzazione scolastica e dell’azione didattica:
lata è la relazione che lega le nuove conoscenze alla struttura cognitiva. dell'organizzazione
dalla definizione degli obiettivi di sistema e specifici si passa alla pro­
Senza questa riorganizzazione mentale si verifica soltanto un ap­ scolastica
grammazione delle unità di apprendimento e all’adozione delle necessa­
prendimento meccanico che, trasferendo passivamente l’informazione e dell'azione didattica
rie tecniche di valutazione. Connettendo scientificamente input e ou­
in memoria - senza preoccuparsi di creare agganci o interazioni con la
tput si possono scoprire le regolarità dei comportamenti umani, indivi­
conoscenza precedente - dà vita a un sapere superficiale ed effimero,
duando a quali sollecitazioni/rinforzi corrispondano certi esiti/risultati.
difficilmente recuperabile (di qui la sensazione di non ricordo) perché
Il pensiero dell’uomo viene concepito fondamentalmente come il conca­
immagazzinato senza un criterio significativo (A usebel 1978).
tenarsi di passaggi logico-lineari secondo una prospettiva tipica delle te­
orie razionaliste ed empiriste.
I parametri di riferimento dell’azione didattica sono identificati, per
1.2 Le pedagogie dell'insegnamento
esempio, nel livello di esplicitazione dei compiti e degli obiettivi, nel
Modello naturalistico grado di organizzazione interna di contenuti, materiali e prassi operati­
Dal punto di vista della prassi educativa, le tesi di Skinner/Bloom e
ve, nella frequenza delle procedure di verifica e recupero. L’azione
di Bruner/Ausebel sono accomunate dalla dipendenza dalle discipline
dell’insegnante, in particolare, segue uno schema prestabilito articolato
psicologiche secondo un impianto pedagogico che trova la sua giustifi­
in diverse fasi. Quelle iniziali sono l’analisi della situazione di partenza,
cazione nelle leggi dello sviluppo fisico e intellettuale. Un tempo lo si
la definizione precisa degli obiettivi e la descrizione delle prestazioni
sarebbe detto un modello «naturalistico» perché concepisce l’uomo co­
che si attendono dall’allievo. Si passa quindi all’articolazione delle rela­
me un essere tra gli esseri, indagabile in tutte le sue manifestazioni fisi­
tive «unità didattiche» (ciascuna suscettibile di una verifica separata)
che e psichiche con criteri scientifici. Quanto più le ricerche ci restitui­
che si susseguono in ordine logico l’una dopo l’altra, alla predisposizio­
scono il funzionamento della mente, tanto più sono alte le probabilità di
ne dei materiali sulla base della loro idoneità a suscitare interesse e a
una buona educazione.
Valorizzazione trasmettere informazioni e, infine, alla definizione di meccanismi di au­
In generale si può osservare che le psicologie dell’educazione di cui si
della razionalità tocontrollo per garantire il successo delle procedure. La scomposizione/
è detto fin qui sono dominate da un approccio che valorizza soprattutto la
cognitiva ricomposizione delle varie fasi dell’insegnamento è garanzia di misura­
razionalità cognitiva. Se si guarda questo impianto dal punto di vista della
varietà delle esperienze umane - non tutte riconducibili alla dimensione bilità e di osservabilità.
A partire da questa base sono scaturite varie soluzioni pratiche an­
intellettiva, ma animate anche da sentimenti, affetti, emozioni, dall’incon­
che combinate fra loro sul piano curricolare: programmazione per obiet­
tro con l’altro e dall’apertura a «ciò che non è ancora» - si coglie una certa
tivi, percorsi per contenuti, varie tipologie di didattiche modulari. Tutte
parzialità, solo in parte attenuata dalla consapevolezza che, come suggeri­
si ispirano alla convinzione che all’innalzamento qualitativo dell’inse­
sce Bruner, oltre alla «mano destra» esiste altresì la «mano sinistra».
gnamento in termini di razionalizzazione/ottimizzazione e all’arricchi­
Per cogliere il senso di quest’ultima espressione va ricordato che
mento quantitativo dell’offerta didattica corrispondano il miglioramen­
l’emisfero destro del cervello (dove è localizzata la sede delle esperien­
to della prestazione scolastica, la riduzione del numero degli insuccessi
ze creative e artistiche) governa la mano sinistra, mentre l’emisfero si­
nistro (sede del linguaggio e della razionalità logica) governa la mano e il contenimento degli sprechi organizzativi.
Bisogno di integrazione destra. Non bastano, insomma, i saperi razionali e la padronanza dei
procedimenti cognitivi per far crescere una persona preparata a entra­
re attivamente nella vita: essi vanno integrati con le cosiddette «abilità 1.3 Le pedagogie dell'apprendimento
della mano sinistra» in cui prevalgono gli aspetti narrativi, metaforici
Nella categoria delle pedagogie dell’apprendimento rientrano tutti i
e artistici (B runer 1968).
modelli centrati sui processi di apprendimento del soggetto in formazio­
Le differenze tra le due posizioni sul piano delle applicazioni didat­
ne. L’attenzione si trasferisce dalle procedure ai processi, dai risultati in­
tiche non sono di poco conto. Attraverso Skinner, Bloom, Block, Gagné Dalle procedure
tesi in termini di contenuti alla promozione della capacità soggettiva di
e molti teorici del curricolo (Nicholls, Frey) si svolge un intervento di­ ai processi soggettivi
apprendimento. La finalità di queste pedagogie è in sostanza quella di
dattico principalmente interessato a perfezionare le procedure dell’inse­
30 Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 31

portare l’allievo alla capacità di apprendere in modo personale. I veri ri­ Una materia presentata in m odo da portare in luce la sua struttura
sultati attesi sono i «processi» che accompagnano il percorso didattico, logica ha una forza generativa che permetterà all’individuo di ricostruire
riconosciuto come itinerario di cambiamento. i particolari o, per lo meno, gli consentirà di preparare uno schema
Muta di conseguenza anche il ruolo dell’insegnante: non più un orga­ funzionale dove i particolari potranno essere sistemati via via che si
nizzatore-pianificatore di conoscenze predefinite, ma una guida esperta incontreranno [...]. Solo una mente ben formata ed il senso di poter
che pone gli alunni in situazioni aperte per stimolarne l’attività esplora­ dominare il sapere restano validi qualsiasi trasformazione operino il
tiva e creatrice. Cambiano anche gli strumenti valutativi, non più di na­ tempo e le circostanze (B runer 1964, pp. 23-24).
tura quantitativa, ma a struttura descrittivo-comprensiva. Non si tratta,
infatti, di misurare i contenuti appresi, quanto di delineare le caratteri­ Da un lato i saperi vanno ricostruiti nei loro elementi generativi e di­ «Strutture disciplinari»,
stiche del cambiamento personale. segnati secondo il loro ordine costitutivo, ovvero secondo parametri «strutture cognitive»
Rientrano in questa categoria varie tipologie d’intervento come la di­ congrui alle operazioni di apprendimento («strutture disciplinari»); e «strutture didattiche»
dattica della ricerca, le pratiche del problem solving, lo strutturalismo dall’altro il soggetto va orientato a esercitare attivamente i processi
didattico, e le proposte avanzate dagli esponenti della cosiddetta «peda­ mentali più potenti ed «economici», ovvero corrispondenti alle proprie­
gogia differenziata» e dai sostenitori della personalizzazione (vedi più tà formali dei saperi curricolari («strutture cognitive»). L’insegnamento
avanti Par. 1.6,1.7 e 1.8). si configura come un’attività che offre occasioni di tirocinio delle strut­
La didattica La didattica della ricerca spesso ordinata nella forma del problem sol- ture cognitive attraverso la mediazione delle strutture disciplinari, rap­
della ricerca ving si propone di far sperimentare all’allievo i passaggi essenziali dell’in­ presentandole secondo i codici (prassici, iconici, simbolici) congrui con
dagine scientifica: la scuola è vista come una comunità di «principianti» le fasi evolutive del soggetto («strutture didattiche»).
e di «esperti» impegnati a interrogare e comprendere la realtà, elaboran­ Centrare i curricoli sulla categoria della struttura garantisce, secon­
do ricerche attraverso cui maturano atteggiamenti e abiti mentali di tipo do Bruner, il raggiungimento di risultati positivi, come la possibilità di
esplorativo-critico e ottenendo la progressiva padronanza dei «quadri anticipare l’apprendimento dei concetti fondamentali perché per ogni
concettuali» funzionali all’apprendimento. Apporti significativi in tal età è possibile trovare un’adeguata modalità didattica. Consente poi di
senso sono venuti, nei decenni appena passati, anche dalle esperienze di­ mettere a disposizione strumenti per continuare a imparare (è il caso
dattiche di natura differente, come quelle del pedagogista francese Céle- delle discipline concepite come particolari metodologie di pensiero ap­
stin Freinet, nonché da quegli studiosi che hanno elaborato piani didatti­ plicabili a determinate categorie di fenomeni) e, in generale, permette
ci incentrati sulla capacità d’iniziativa del soggetto che apprende. la facilitazione del transfert nell’apprendimento (l’apprendimento è ef­
Secondo Bruner la didattica centrata sull’alunno che scopre va siste­ ficace soltanto quando si estende al di là dei contenuti specifici su cui
matizzata entro un contesto che consenta di razionalizzare, tesaurizzare esso si è esercitato).
e trasferire il risultato raggiunto (strutturalismo didattico). I saperi cre­ Secondo lo strutturalismo didattico non conta insegnare e apprende­ Dimensione narrativa
scono e l’individuo presenta limiti cognitivi. Da qui l’esigenza dii indivi­ re molte cose, destinate fatalmente a essere dimenticate o a diventare del sapere
duare idee generali della disciplina da impiegare come architravi per la obsolete. Conta piuttosto capire come i prodotti della cultura sono stati della conoscenza
lettura dei fenomeni ad essa riconducibili. raggiunti, con quali formalizzazioni, scelte metodologiche e sfumature
semantiche e sintattiche ci si debba confrontare. L’ultimo Bruner insi­
ste, poi, sulla dimensione narrativa del sapere e della conoscenza, in
IPROTAGONISTI quanto conoscere comporta attribuire significati socialmente rilevanti.
Egli propone così un’immagine della mente umana soprattutto come ca­
Célestin Freinet pacità di riflessione e di discorso e non soltanto come funzione per la
Célestin Freinet (1896-1966) è stato un maestro Le principali tecniche freinetiane sono l'uso costruzione di associazioni mentali e problemi da risolvere.
francese noto per aver elaborato alcune «tecni­ della tipografia in classe, il testo libero costrui­
Non c’è contraddizione tra il primo e l’ultimo Bruner, in quanto le
che didattiche» basate sul coinvolgimento degli to dagli allievi in relazione alla loro esperienza,
due sottolineature riflettono soltanto un diverso approccio: pensare, ap­
alunni in situazioni pratiche di vita. Per quanto la la biblioteca di lavoro, gli schedari di consulta­
prendere, costruire significati sono tutte esperienze cognitive che non si
sua formazione e la sua cultura ideale e pedago­ zione e autocorrettivi e la corrispondenza in-
possono sganciare dai contesti culturali. Ogni processo di apprendimen­
gica sia del tutto estranea dal pragmatismo am e­ terscolastica.
to si svolge, infatti, in una dimensione che fa riferimento a trame di si­
ricano nella quale si collocano Skinner e Bruner La pedagogia di Freinet ha dato vita a un movi­
gnificati necessari per la sua comprensione. Comprendere significa,
(Freinet fu un convinto marxista e comunista), mento di rinnovamento scolastico che in Italia ha
quindi, cogliere il posto occupato da un’idea o da un fatto nell’ambito di
anch'egli concorre a veicolare pratiche scolasti­ la sua principale manifestazione nel Movimento
una più generale struttura di conoscenza, ovvero saper attribuire un si­
che centrate sull'allievo che apprende e sull'eser­ di Cooperazione Educativa. gnificato rispetto ai sistemi culturali di riferimento.
cizio della cooperazione tra gli allievi.
Le teorie dell'istruzione e della formazione 33
32 Studiare pedagogia

in ogni momento dello sviluppo, competenze specifiche permettono all’indi­


1.4 L'approccio costruttivista viduo di partecipare a interazioni sociali relativamente complesse che posso­
no dar luogo a nuove competenze individuali che potranno arricchirsi di
Le pedagogie dell’apprendimento hanno ricevuto nuova linfa dalla nuovo con partecipazioni ad altre interazioni sociali (Crahay 2000, p. 178).
riproposizione e riformulazione delle teorie psicologiche costruttiviste
in linea con le analisi e le riflessioni definite a suo tempo da Piaget e da I costruttivisti sociali sono perciò interessati non solo alle azioni co­ le relazioni cognitive
Vygotskij. Nel settembre del 2000 si è svolto a Ginevra un importante gnitive individuali, quanto alle relazioni cognitive che intercorrono fra il
simposio internazionale durante il quale postpiagetiani europei e statu­ soggetto e il contesto socioculturale in cui egli è implicato. La realtà e i
nitensi (fra gli altri Jean-Pierre Astolfi, Guy Cellérier, Ernest von Gla- prodotti di conoscenza sono interpretati come risultanti da processi di
sersfeld) hanno, in particolare, approfondito i processi educativi e i rap­ scambio, dialogo e negoziazione sociale.
Varie declinazioni porti fra le varie declinazioni del costruttivismo. Non è un caso che il ti­ Sulla base di questi presupposti generali scaturiscono alcune linee
del costruttivismo tolo del convegno parlasse di «costruttivismi» al plurale, raccogliendo le guida circa la gestione pedagogica e delle attività didattiche:
diverse espressioni del movimento postpiagetiano (B ottani 2001).
Il costruttivismo è, in via generale, una teoria del soggetto che si «au- a. principio della negoziazione: la costruzione della conoscenza è basa­
tocostruisce», integrando contemporaneamente i prodotti culturali e i ta sia su modalità di «negoziazione interna» (ovvero sull’articolazio­
processi mentali. Pur senza negare che se uno batte contro un muro pos­ ne di modelli mentali che vengono impiegati per spiegare, predire, ri­
sa farsi male, il costruttivista è del tutto a-realista, poiché non ammette flettere sulla loro utilità) sia su forme di «negoziazione sociale», per­
che esista qualcosa nella mente definibile come una rappresentazione ché la conoscenza non è mai fine a se stessa, ma poggia su un preciso
del mondo «là fuori».
contenuto da strutturare;
La cognizione La cognizione è un adattamento interno dello stato psicofisico del b. principio della riproduzione: il processo di apprendimento non è effica­
del soggetto soggetto e cioè la riorganizzazione delle proprie esperienze che non pre­ ce se non sfocia in forme di conoscenza, sempre più varie e complesse;
tendono in alcun modo di rappresentare lo stato del mondo. Pensare si­ c. principio del contesto (o ambiente di apprendimento): 1 apprendi­
gnifica eseguire, sul piano simbolico, un’azione sugli oggetti e, per esse­ mento è favorito dalFimmersione degli alunni entro contesti di vita
re più precisi, una trasformazione degli oggetti. Il pensiero non è una fa­
reale ancorati a compiti autentici;
coltà disincarnata il cui oggetto sarebbe la conoscenza di una verità, per d. principio della padronanza degli strumenti cognitivi: la conoscenza
se stessa obiettiva e assoluta, ma uno strumento che permette all’indivi­ risulta più efficace quando l’alunno è consapevole della strumenta­
duo di adattarsi a nuove circostanze. Il centro di controllo risiede, in al­
zione concettuale a sua disposizione;
tre parole, all’interno delle persone e gli atteggiamenti/comportamenti e. principio della collaborazione tra chi apprende e l insegnante, a
vengono costruiti di volta in volta in modo originale. quest’ultimo spetta non solo sovrintendere sull’acquisizione degli ap­
Non esiste, insomma, una realtà fuori di noi e un’altra dentro di noi. prendimenti, ma predisporre gli ambienti più consoni allo scopo.
Conoscere non significa, quindi, osservare la realtà rispecchiandola,
scoprirvi relazioni e nessi, bensì piuttosto costruire ipotesi interpretati­ Von Glasersfeld ha esemplificato in cinque punti (->T3) i comporta­ Mobilitare le energie
ve valide ed efficaci per sapersi orientare nelle diverse situazioni. Il menti virtuosi degli insegnanti che intendono opporre il «sapere concet- intellettuali degli allievi
soggetto, da semplice «scopritore», diventa «inventore» della realtà. tualizzato», esito di una costruzione personale, alla routine del «sapere
Ogni conoscenza si configura valida fino a quando risponde agli obiet­ abitudinario». In sintesi: l’insegnamento non deve essere trasmissivo
tivi di adattamento richiesti al soggetto dall’esperienza. Solo quando le (l’insegnante non deve presentare verità precostituite) e va impostato
strutture di conoscenza si manifestano inadeguate, si attiva un nuovo con modalità didattiche che mobilitino le energie intellettuali degli al­
processo costruttivo. lievi (gli insegnanti non devono solo sapere la loro materia, ma anche sa­
«costruttivisti sociali» Questa impostazione centrata sui processi individuali è stata poi
perla presentare in forme efficaci).
arricchita dai «costruttivisti sociali» che hanno sottolineato come la Perché gli allievi siano «attivi» occorre aiutarli a ricostruire i percor­
conoscenza si svolga sempre entro un contesto che essa influenza e si mentali che li hanno portati a determinate conclusioni: è più impor­
da cui è influenzata. Del resto fin dagli anni Trenta Vygotskij aveva tante saper ragionare che apprendere nozioni astratte. Occorre che gli
indicato la stessa cosa in controtendenza con rimpianto individuali­ insegnanti impieghino un linguaggio comprensibile e non specialistico.
stico di Piaget (i postpiagetiani rimproverano al caposcuola di aver Infine è necessario far parlare gli allievi perché attraverso lo sforzo del­
sottovalutato le conseguenze delle interazioni sociali sui processi di la verbalizzazione, i concetti tendono a definirsi e a chiarirsi (Von Gla­
apprendimento).
sersfeld in B ottani 2001, pp. 48-49).
Il soggetto, agendo sull’ambiente circostante, elabora infatti sia siste­ Nella prospettiva costruttivista il ruolo del soggetto che apprende co­
mi di organizzazione del reale sia forme di arricchimento cognitivo, atti­ stituisce un imprescindibile punto di partenza. Egli viene concepito come
vando processi interattivi fra regolazioni sociali e sviluppo cognitivo se­ l’attore principale capace di costruire e interpretare il mondo per adattar­
condo una causalità a spirale. È quanto segnala Willem Doise:
34 Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 35

Il ruolo del soggetto si a esso non in forma statica, ma attiva. Il contributo autopoietico dei sog­ Muta inevitabilmente anche il profilo professionale del docente che
getti in apprendimento risulta affermato in una doppia prospettiva: sempre più si avvicina, per alcuni aspetti, a quello di un abile regista che
predispone per i suoi allievi una serie ben congegnata di attività che ne
dal basso per la profondità che le strutture cognitive rivelano in continui­ mobilitano le risorse e, per altri, a quello di un tutor che affianca e offre
tà con le regolazioni organiche (superando in tal modo l’obiezione empi­ consulenza anziché svolgere il tradizionale compito dell’insegnante ero­
rista che si limitava a vedere solo le influenze esterne); dall’alto, per gli gatore di nozioni (vedi i cinque comportamenti virtuosi individuati da
scambi fecondi che le strutture cognitive attivano con gli oggetti della von Glasersfeld, pp. 79-80).
produzione culturale (superando in questo modo l’obiezione idealista e
gestaltista, che coglieva solo il carattere endogeno, e preformato, delle
strutture cognitive) (D amiano 1998, p. 46). 1.6 II modello della «pedagogia differenziata»

Altri contributi didattici con scopi analoghi, ma con un punto di par­ Pedagogia
1.5 Applicazioni didattiche tenza differente, riguardano le indicazioni emergenti nell’ambito della «differenziata»
cosiddetta «pedagogia differenziata» (pédagogie différenciée), animato e «del contratto»
Le pratiche didattiche AH’impianto culturale e psicopedagogico costruttivista fanno riferi­ negli ambienti pedagogici francofoni da studiosi come Jean Vial, Louis
mento numerose pratiche didattiche (a titolo d’esempio: la Community of Legrand, Michel Develay, Philippe Meirieu, Marguerite Altet e dai pro­
Learners di Ann Brown e Joseph Campione; l’apprendistato cognitivo di motori della «pedagogia del contratto» (M eirieu 1988; Sarrazy 1995).
A. Collins, J.S. Brown e P. Duguid; gli ambienti per l’apprendimento ge­ Anziché muovere dalla ricerca «del» metodo più funzionale, si sono
nerativo del Cognition & Technology Group at Vanderbilt; gli ambienti di esplorate le diverse caratteristiche della mente umana.
apprendimento intenzionale sostenuto dal computer di M. Scardamalia e Essi riprendono e reinterpretano un caposaldo della pedagogia nove­ Il principio
C. Bereiter, il Problem Based Learning elaborato da H.S. Barrows ini­ centesca, cioè il principio dell’individualizzazione dell’insegnamento, dell'individualizzazione
zialmente nell’ambito della formazione del persona sanitario, vedi Calva- proponendosi tuttavia non solo di perfezionarlo, ma anche di oltrepassar­ dell'insegnamento
ni 2000; Varisco 2002) che hanno in comune alcuni elementi. lo mediante la sottoscrizione di precisi impegni etici. Il fulcro della peda­
Problemsolving, Nella modalità costruttivista l’apprendimento si svolge aH’interno gogia differenziata e «del contratto» consiste infatti, da un lato, nell’ordi-
problem finding di progetti bene articolati piuttosto che in forma di problemi isolati; gli nare il lavoro scolastico a misura degli allievi secondo pratiche e tecniche
e scaffolding studenti vanno orientati non solo al problem solving, ma anche al p ro ­ individualizzanti ormai consolidate e nella moltiplicazione dei metodi e
blem finding e cioè alla scoperta di problemi emergenti a mano a ma­ delle prassi didattiche in funzione delle differenze esistenti fra gli allievi
no che la situazione si dipana, il risultato dell’apprendimento va com­ stessi: lezioni frontali, lavori di gruppo, tutorato, impiego di risorse audio­
misurato in rapporto all’acquisizione di competenze esperte intese co­ visive e informatiche. Dall’altro è previsto che gli allievi sottoscrivano un
me capacità di trasferire le conoscenze in azioni pratiche. Meglio se si vero e proprio contratto che si impegnano ad onorare.
lavora in contesti collaborativi nei quali è possibile sperimentare il Lo scopo di mettere ciascuno nelle condizioni di attivare le proprie La responsabilizzazione
confronto con gli altri e si offrono agli studenti occasioni di scaffol­ capacità cognitive e «costruire il suo apprendimento» è associato alla personale
ding alla pari (termine impiegato per la prima volta da Bruner nel 1976 responsabilizzazione personale. La classe assume, così, la fisionomia di
per indicare la metafora dell’intervento della persona più esperta che un laboratorio in cui ciascun allievo persegue il proprio piano di crescita
aiuta chi sta risolvendo un problema). cognitiva e ne rende periodicamente conto (—>T4).
Queste esperienze didattiche richiedono alcuni cambiamenti nella La creazione di contesti di apprendimento individuali o a piccoli grup­
vita scolastica sia in rapporto agli aspetti organizzativi sia in relazione pi, differenziati sul piano dei contenuti e a forte dinamica motivante, ha lo
all’attività dei docenti. Per quanto riguarda i primi, gli studi sollecitano scopo di favorire il rispetto e valorizzazione delle diversità cognitive degli
il superamento dell’aula scolastica tradizionale e la creazione di ambien­ allievi, senza rinunciare a raggiungere (per quanto possibile) alcuni obiet­
ti di apprendimento e l’articolazione della classe per piccoli gruppi. In tivi comuni. Questo principio si traduce sul piano pratico a) nell’organiz­ Le diversità cognitive
un ambiente di apprendimento costruttivista gli alunni zazione flessibile della classe con molteplici percorsi di apprendimento, b)
nella riflessione sulle strategie di apprendimento (metacognizione) e c)
sono in condizione di agire in uno spazio reale o virtuale usando stru­ nel potenziamento delle capacità personali. Precisamente:
menti, raccogliendo e interpretando informazioni, interagendo con altri
attori (pari e/o insegnante/i)... Allo studente viene offerto un ampio ac­ a. La differenziazione riguarda l’impiego di varie prassi di lavoro didat­ La differenziazione
cesso a risorse d’informazione di vario tipo (libri, materiale stampato, tico predisposte in rapporto alle diverse situazioni di apprendimento
foto, videocassette, ecc.) e a strumenti di lavoro (tecnologie e program­ (lezioni frontali, lavoro per gruppi, attività di laboratorio, attività di
mi informatici, accesso a banche date, strumentazione scientifica per la autoistruzione) e di comunicazione (scrittura, parola, immagine,
ricerca, ecc.) (Varisco 2002, p. 158). computer). Il docente distribuisce e alterna le azioni pratiche in ra-
36 Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 37

gione dei differenti livelli cognitivi degli alunni. Sono inoltre previsti
momenti di «differenziazione simultanea» che consiste nell’assegna­ IPROTAGONISTI
zione di compiti distinti agli allievi, in modo commisurato ai loro li­
velli di apprendimento. Howard Gardner
La metacognizione b. La costruzione personale del sapere richiede anche l’elaborazione Howard Gardner (1943), docente presso l'Univer­ sull'educazione artistica e poi esteso su una vasta
progressiva e continua di metaconoscenze, cioè di strategie personali sità di Harvard, psicologo attento alle tematiche gamma di tematiche formative. In seguito ha di­
di apprendimento. Non è possibile stabilire metodi prefissati d’inse­ educative, è noto soprattutto per gli studi con­ retto la ricerca Good Project avviata nel 1996, vol­
gnamento per portare un individuo ad apprendere. In ogni campo e dotti sull'intelligenza umana. Oltre a questo am­ ta a individuare le strategie più efficaci per soste­
in ogni contesto sussistono dei metodi personali da favorire e valo­ bito di studio si è occupato dello sviluppo del­ nere i giovani a rispettare i beni sociali e ad agire
rizzare. La strategia più efficace perché questo processo avvenga è le capacità artistiche nei bambini e della messa secondo regole etiche. Tra i suoi libri più noti, ol­
che il soggetto lo scopra riflettendo sulla condizione in cui si trova, a punto di apposite metodologie per migliorare tre a Forma mentis (1983), Aprire le menti. La crea­
interrogandosi sulla pertinenza delle procedure, valutando la loro ef­ la loro capacità creativa. In tale direzione ha lavo­ tività e i dilemmi dell'educazione (1991), Educare al
ficacia cognitiva e il loro significato effettivo, in riferimento al com­ rato a lungo neW'Harvard Project Zero, un gruppo comprendere (1993), L'educazione delle intelligenze
plesso delle proprie aspettative. Integrata nella vita quotidiana delle di ricerca avviato da Nelson Goodman nel 1967 multiple (1995) e Cinque chiavi per il futuro (2007).
classi, in costante rapporto con le altre attività, la metacognizione
porta l’allievo stesso a ‘monitorare’ gli apprendimenti, a controllarli,
utilizzarli e svilupparli quando sarà necessario (A ltet 2000). menti. Ciascun soggetto, in altre parole, è connotato dall’intreccio di di­
Il potenziamento c. Il terzo caposaldo della pedagogia differenziata riguarda il potenzia­ verse intelligenze presenti in grado differente e in rapporto l’una con
delle capacità cognitive mento delle capacità cognitive. Questo è possibile se si creano alcune l’altra (Gardner 1987 e 1991).
condizioni positive come «star bene a scuola» - sia sul piano fisico La massima efficacia educativa è connessa alla capacità di agire, te- La varietà intelligente
sia su quello psicologico e affettivo - e quando si stabilisce una stret­ nendo conto delle svariate configurazioni intellettuali dei soggetti.
ta intesa fra docente e allievo. Lo scopo è quello di organizzare e de­ Gardner critica perciò l’impiego dei test per misurare l’intelligenza e gli
finire un «progetto comune» nel quale gli obiettivi non sono apriori­ apprendimenti (assai diffusi nella pratica scolastica americana) perché
sticamente predeterminati, ma costruiti in ragione delle difficoltà in­ volti a rilevare principalmente - se non soltanto - due tipi di intelligen­
contrate, della complessità dei traguardi intermedi e finali e del com­ za, quella linguistica e quella logico-matematica. Esistono altre forme
plessivo procedere dell’esperienza scolastica. intellettive spesso trascurate come l’intelligenza spaziale, l’intelligenza
sociale, l’intelligenza introspettiva, l’intelligenza corporea, l’intelligenza
musicale, Tintelligenza naturalistica e l’intelligenza esistenziale (queste
1.7 Le intelligenze multiple di Howard Gardner ultime due individuate in tempi successivi).
Se si vuole assicurare a ciascun soggetto la massima espansione delle
Necessità Anche rimpianto didattico che scaturisce dal modello delle intelli­ sue capacità e veramente raggiungere l’obiettivo dell’educazione per tut­
di un lavoro scolastico genze multiple di Howard Gardner rinvia alla necessità di uno stile di ti, occorre contrastare il tentativo di pianificare l’insegnamento e la va­
lavoro scolastico differenziato e articolato in modo diverso dall’insegna­ lutazione a mezzo dei test e insistere invece sulla necessità di un approc­
mento per compartimenti rigidi e standardizzati. cio didattico organizzato in modo da rispondere «alFimmenso numero
Nell’introdurre il volume Formae mentis (nel quale viene presentata di variabili in gioco» secondo una logica che rispetti le diversità dell’in­
per la prima volta in modo organico la teoria delle intelligenze multiple) telligenza (—>T5). Questo tema è stato sviluppato in numerosi saggi suc­
lo psicopedagogista statunitense così presenta il punto di partenza della cessivi a Formae mentis come, ad esempio, L’educazione delle intelligen­
sua riflessione: ze multiple (1995) e Sapere per comprendere (1999).
Gardner è molto sensibile al metodo di apprendimento proprio L'apprendistato
metto in discussione l’assunto che l’intelligenza, comunque venga defini­ dell’apprendistato basato su osservazione, imitazione e guida di un ma­
ta, possa essere misurata da strumenti standardizzati come test con car­ estro esperto nel quale interagiscono più forme di intelligenza e la com­
ta e matita su risposte brevi e batterie di domande (Gardner 1983). prensione è commisurata sulla capacità di risolvere problemi reali (quel­
la che Gardner definisce la «comprensione approfondita») e non è tara­
Secondo lo studioso statunitense - tesi che egli afferma con il soste­ ta sulla memorizzazione di formule.
gno di numerose ricerche condotte su una molteplicità di casi (bambini Nel testo più recente apparso in Italia nel 2007, Cinque chiavi per il
dotati di diverse capacità intellettive, persone colpite da ictus con ridot­ futuro, lo studioso americano ridisegna la topografia dell’intelligenza
te funzioni cognitive, ecc.) e in varie parti del mondo - ogni individuo fa umana, ponendola in relazione alle sfide che si stagliano di fronte agli
uso in modo prevalente di un’intelligenza o di una combinazione di in­ uomini del XXI secolo. Il punto di osservazione di Gardner muta par­
telligenze attraverso cui seleziona, organizza e memorizza gli apprendi- zialmente rispetto ai lavori che lo hanno reso noto. Il tema del «com-
Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 39

prendere» viene esaminato non più in sé (come l’esito delPintreccio del­ quello di mobilitare le risorse dell’individuo anche sul piano della parte­
le intelligenze) quanto in rapporto alle abilità cognitive necessarie per cipazione civica e della responsabilità personale.
far fronte all’invasione dell’informazione, all’evoluzione degli stili di vi­ I principali punti di riferimento pedagogici della personalizzazione I punti principali
ta e alla difficoltà a regolarsi sul piano etico. sono i seguenti:
Le qualità cognitive Per attrezzare l’uomo a queste nuove sfide Gardner individua tre
principali esigenze: saper gestire un ambito della conoscenza e del la­ - piena sintonia con il paradigma cognitivo-costruttivista: esiste uno
voro (mente disciplinata); razionalizzare le informazioni (mente sinte­ stretto rapporto tra l’efficacia del sapere, la padronanza delle compe­
tica) e esercitarsi nel pensare fuori dagli schemi per produrre nuove tenze e le modalità con cui esse sono direttamente elaborate (ovvero
idee e nuovi modi di operare (mente creativa). A queste tre qualità co­ «costruite») dai soggetti che apprendono; tanto più siamo capaci di
gnitive si affiancano la mente rispettosa (la consapevolezza delle diffe­ apprendere tanto più possiamo apprendere con maggiore efficacia;
renze tra gli uomini e le culture) e la mente etica (l’accettazione delle - valorizzazione, di conseguenza, più dei processi di comprensione che
proprie responsabilità). dello svolgimento di compiti prefissati: si tratta di predisporre am­
bienti di apprendimento e attuare forme didattiche in grado di favo­
rire l’acquisizione di saperi e competenze non standardizzate, ma ri­
1.8 Le teorie della personalizzazione spondenti alle caratteristiche, alle aspettative e al potenziale creativo
di ogni persona;
In forma adiacente alle indicazioni della «pedagogia differenziata» e - formazione di buone abitudini utili all’individuo per apprendere lun­
alle suggestioni che scaturiscono dalle analisi di Gardner si sono molti­ go tutta la vita e per partecipare, discutere e condividere con gli altri
plicate, specialmente in Gran Bretagna, Canada e Australia, pratiche le sorti della società.
didattiche all’insegna della personalizzazione.
La nozione La nozione di personalizzazione è alquanto complessa e piuttosto L’idea educativa di base è di coinvolgere gli alunni nella scelta di ciò
di personalizzazione ambiziosa: in essa s’intrecciano difatti sia istanze sociali e progetti politi­ che apprendono, nel modo di apprenderlo e nella individuazione degli
ci volti a rafforzare la partecipazione civica dei cittadini enunciate dai so­ obiettivi. Grande rilievo viene perciò assegnata alla centralità/capacità
stenitori del cosiddetto «welfare positivo» (sociologi e politologi come, ad dello studente di scoprire e sviluppare il proprio stile di apprendimento:
esempio, Anthony Giddins e Ulrich Beck) e sia le strategie educative di più le persone hanno infatti coscienza di ciò che si richiede loro, più si
pedagogisti ed esperti di politiche formative come David Hopkins, Tom pongono le condizioni perché il loro apprendimento sia efficace.
Bentley, Charles Leadbeater, Michael Fullan. Una nozione, dunque, L’apprendimento personalizzato si basa insomma sul principio che L'apprendimento
esplorata da diversi punti di vista e questo spiega perché nell’intitolare il Charles Leadbeater così enuncia: personalizzato
paragrafo abbiamo impiegato la parola «teoria» al plurale.
Alla tradizionale mentalità assistenzialistica che spesso anima i coloro che imparano migliorano le loro prestazioni se sono continua-
servizi alla persona i promotori del nuovo welfare oppongono l’obiet­ mente aiutati e impegnati a definire i propri obiettivi, nell’elaborazione
tivo di «aiutare le persone ad aiutare se stesse». Questo può avvenire di propri piani e scopi d’apprendimento, scegliendo le strategie cognitive
se anziché concentrarsi soltanto sulla riduzione del disagio si lavora più efficaci. I nuovi approcci maturati nel campo della valutazione, per
per promuovere e sostenere l’autonomia individuale nel senso di sa­ esempio la «valutazione per l’apprendimento», si dimostrano a tal scopo
per scegliere nella molteplicità di offerte e proposte. Occorre perciò particolarmente efficaci perché sono finalizzati soprattutto a stabilire
puntare a sostenere stili di vita e valori positivi e stimolare l’accresci­ l’efficacia dell’apprendimento, ossia ciò che è andato bene o male
mento del capitale umano (istruzione, formazione) e del capitale so­ (O cse-C eri 2008, pp. 145-166).
ciale (servizi in rete, associazioni di cittadini) per correggere i com­
portamenti sleali e riscoprire le ragioni dell’etica personale e della re­ La personalizzazione non è solo una strategia educativa interna alla Oltre la scuola
sponsabilità sociale. scuola. Essa ambisce a modificare anche il «fuori della scuola», sugge­
David Hopkins La personalizzazione dell’insegnamento/apprendimento s’inserisce rendo sinergie sempre più virtuose tra i diversi luoghi della educazione,
in tale contesto generale e punta a formare persone capaci di essere au­ scolastici e non, contesti e forme tecnologiche. Già da tempo e in modo
tosufficienti, attive e creative nella valorizzazione delle caratteristiche sempre più incalzante la scuola subisce la concorrenza di altri ambienti
personali. Tenuto conto di queste implicanze, David Hopkins ha propo­ di apprendimento. Ciò che viene appreso fuori dalle aule è altrettanto
sto una interpretazione della personalizzazione a vasto raggio: non solo importante (e in qualche caso anche più importante) rispetto a quanto
un’efficace strategia di apprendimento, ma «il fulcro stesso dell’azione s’impara a scuola (B entley 1998). Non si tratta perciò di ritarare soltan­
educativa» in quanto essa «agisce sia sul piano dell’efficacia cognitiva to le pratiche scolastiche in rapporto all’impiego più incisivo delle tecno­
sia su quello dell’attenzione rivolta alla crescita morale» (O c s e - C e r i logie e alle nuove conoscenze nel campo dell’intelligenza (in particolare
2008, p. 30). L’obiettivo ultimo delle pratiche personalizzanti è infatti
40 Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione

di quella che Derrick De Kerckhove ha chiamato «intelligenza connet­ 1.9 Neuroscienze e apprendimento
tiva»), ma di reinterpretare il ruolo e la funzione della scuola (Campione
- Tagliagambe 2008, pp. 216-233). Gli apporti delle ricerche condotte nell’ambito delle scienze cogniti­
Forme policentriche Il futuro dei sistemi d’istruzione andrebbe disegnato in forme me­ ve e il rapido sviluppo delle neuroscienze negli ultimi decenni hanno in­
dei sistemi d'istruzione no scuolacentriche e più policentriche (accanto alla scuola anche for­ trodotto nuovi elementi di conoscenza della formazione del pensiero,
mazione professionale, aziende, volontariato, ecc.), imperniato sulla utili anche nell’ambito della riflessione pedagogica e nella pratica didat­
capacità delle comunità locali e non solo per iniziativa dello Stato tica. Quella che Howard Gardner definì già nel 1985 la «rivoluzione del­ La «rivoluzione
(scuola, famiglie, centri culturali e del tempo libero, ecc.) di mettere in le scienze della mente» ha gradualmente abbandonato la matrice ciber­ delle scienze
campo buone pratiche anche sociali. Lo scopo è quello di far interagi­ netica e funzionalista degli esordi interessata principalmente a evitare della mente»
re, secondo i bisogni propri di quelle specifiche comunità, educazione gli errori e a potenziare le prestazioni umane. Sotto la pressione di una
formale e non formale, tradizione e innovazione, responsabilità paren­ visione più complessa del rapporto tra conoscenza, mente/cervello ed
tali e vincoli sociali. esperienza l’attenzione si è spostata verso l’origine e la natura stessa del
Così considerati i processi educativi risultano, d’un lato, l’esito pensiero e del suo rapporto con l’organo (il cervello) senza il quale esso
dell’interazione di istituzioni e agenzie che agiscono nell’educativo/for- non sussisterebbe.
mativo e, dall’altro, sono espressione di un sistema sociale vitale, attivo, Aspetti di carattere generale. In questa sede non è possibile ricostru­ Aspetti
dinamico capace di rispondere con pertinenza e concretezza alle aspet­ ire un complesso dibattito nel quale interagiscono soprattutto neuro­ di carattere generale
tative educative. La sfida educativa del futuro non potrà essere vinta se scienziati, psicologi, filosofi. In estrema sintesi, intorno a questa ardua
le scuole e le famiglie saranno lasciate sole, ma solo se la comunità nelle questione si confrontano due principali tesi.
sue diverse articolazioni saprà farsi carico delle molteplici necessità,
non più uniformi come in passato, che segnano il mondo della conoscen­ - La prima è quella sostenuta da quanti ritengono che attraverso l’e­
za e dell’educazione. splorazione del cervello e del suo funzionamento sia possibile inda­
L'insegnamento Secondo alcuni studiosi (ad esempio Steiner - K hamsi 2004) la per­ gare anche la realtà della mente. Saremmo già nella possibilità di
disciplinare sonalizzazione potrebbe diventare nel futuro una alternativa sia per mi­ modulare il comportamento umano secondo varie azioni, da quella
gliorare l’apprendimento sia per riorganizzare i sistemi educativi attuali farmacologica a quella del condizionamento ambientale. La mente (e
ancora fortemente standardizzati. Ciò potrebbe essere possibile me­ cioè l’insieme delle attività cognitive dell’essere umano dotato di co­
diante l’adozione di forme di insegnamento domiciliari realizzati attra­ scienza, pensiero e linguaggio), insomma, sarebbe riducibile - secon­
verso apposite attività on line nonché con la messa a punto di program­ do una schema culturale risalente al positivismo ottocentesco e sem­
mi aggiuntivi al di fuori degli orari tradizionali. plicemente aggiornato - a un puro dato biologico: non ci sarebbe più
Se vogliamo restare aderenti alla realtà, questo futuro è ancora ab­ spazio per la coscienza come un tratto essenziale della persona uma­
bastanza lontano ed è facile prevedere che i sistemi scolastici come li na, ma saremmo in presenza soltanto di un insieme di processi in cui
conosciamo oggi siano destinati a rimanere per molto tempo al centro vengono filtrate le immagini del mondo: «siamo macchine dell’io, si­
delle politiche educative magari integrati da un’ampia scelta di offerte stemi naturali di elaborazione dell’informazione, sviluppatisi nel
formative. Ma in ogni caso le teorie della personalizzazione spalanca­ corso del processo di evoluzione biologica su questo Pianeta»
no nuovi scenari per il futuro su cui la discussione è ormai aperta (Ca­ (M etzinger 2010, p. 237).
stoldi - Chiosso 2017). - La seconda ritiene invece che l’identificazione mente/cervello sia
una indebita e non giustificata semplificazione. Le neuroscienze al
momento attuale non sono in grado di fornire dati incontrovertibi­
li tali da spiegare, ad esempio, il funzionamento della coscienza e
come essa sia collegabile all’attività biolettrica dei neuroni. Non
LADEFINIZIONE pochi neuroscienziati diffidano dell’approccio scientista e suggeri­
scono un accostamento alla mente multidimensionale: come
L'intelligenza connettiva espressione originale dell’individuo, collegata all’ambiente, dipen­
Con l'espressione «intelligenza connettiva» si
dente dai rapporti sociali e impegnata nell’azione. Il pensiero in­
zioni non solo del sistema nel suo complesso,
indica una forma di connessione e collabora­
fatti non sarebbe soltanto il prodotto dell’attività cerebrale, ma
ma anche dei singoli che ne fanno parte. Nel
zione tra soggetti individuali e collettivi sulla
una continua «scoperta» mediante costruzioni di senso stretta-
continuo processo di scam bio interattivo l'i­
base di una condivisione costruita di scambi re­
mente dipendenti dalle interazioni con la realtà. Esperienza e co­
dentità privata infatti non si annulla in quella di
ciproci. Essa produce apprendim ento o innova­
noscenza, in altre parole, sarebbero reciprocamente generative e
gruppo, ma viene piuttosto continuam ente co ­
zione, m igliorando le com petenze e le presta­
cioè produttrici di nuovi ed imprevedibili prodotti mentali
struita e ricostruita.
(Santerini 2011, Capp. I e II).
42 Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e delia formazione 43

Letture diverse Il diverso orientamento intorno al rapporto tra cervello e mente - oltre di ciascuna persona: sarebbe perciò improprio pensare a un «dentro
sul piano educativo ad aprire impegnative questioni d’ordine filosofico, per esempio sulla na­ di sé» e a un «fuori di sé» e più convincente sarebbe invece parlare
tura del libero arbitrio - comporta letture assai diverse sul piano educati­ della relazione tra «noi e gli altri»;
vo: se si pensa, ad esempio, che la coscienza non ha diritto di cittadinanza - 1Inconscio cognitivo (L eD oux 2003) che conferma in forma sperimen­
perché tutti i comportamenti dell’uomo sarebbero riconducibili a mecca­ tale alcune fondamentali intuizioni psicoanalitiche: in primo luogo re ­
nismi biologici, verrebbero meno le condizioni per l’educabilità dell’uomo sistenza di un intenso lavoro cerebrale che si svolge a nostra insaputa.
che, nel migliore dei casi, potrebbe essere ‘modulato’ o addestrato a deter­
minate funzioni e scopi. Se invece la coscienza - e con quanto ad essa è b) Apporti più specifici riguardano, ad esempio, le strategie di com­
collegato, a cominciare dalla volontà - è un’esperienza propria della per­ pensazione per allievi con ridotta memoria, gli interventi mirati per
sona, allora il discorso educativo conserva tutta la sua efficacia. bambini con disturbi di attenzione, le diagnosi precoce delle difficoltà
Poiché in materie così complesse è opportuno evitare drastici giudizi, di lettura, la valorizzazione del rapporto emozioni/apprendimento. A l­
il dibattito sul rapporto tra cervello e mente, tra determinismo e libertà è tri ambiti di scambio tra apporti neuroscientifici e la didattica riguarda­
un invito ad accostare il tema dell’educabilità con la prudenza necessaria no le condizioni ambientali in cui si svolge l’apprendimento, l’esercizio
ad evitare interpretazioni estremizzate. I dati neuroscientifici offrono fisico, l’impatto delle tecnologie, la gestione degli alunni più dotati, la ri­
una pluralità di informazioni quanto mai utili, vere e proprie fonti da po­ levanza attribuita agli apprendimenti per imitazione. Una più approfon­
tenziare e sviluppare, ma con l’avvertenza che il loro «senso pedagogico» dita conoscenza dello sviluppo del cervello in età evolutiva favorisce la
è affidato a chi agisce sul terreno educativo (Cambi 2011, pp. 19-25). comprensione del comportamento di bambini e adolescenti e consente
Scienze cognitive, neuroscienze e processi educativi. Se è poco pro­ di mettere a fuoco iniziative più efficaci sul piano della personalizzazio­
babile che le neuroscienze siano in grado di esprimere l’ultima parola su ne didattica e della socializzazione ( R i v o l t e l l a 2012, pp. 39-47).
«cos’è» la persona (al massimo possono descrivere come funzionano i
processi mentali), esse possono comunque contribuire a migliorare im­
portanti aspetti della vita dell’uomo (per esempio nel campo delle ma­ 1.10 II Cooperative Learning
lattie cerebrali) e, in ambito pedagogico, a concorrere nella riconsidera­
Educational zione di talune questioni educative. Questo territorio è esplorato soprat­ Non tutte le teorie contemporanee dell’apprendimento sono a base L'apprendimento
Neuroscience tutto dagli studi e dalle ricerche riconducibili a varie denominazioni, la psicologica o addirittura a base neuroscientifica. L’apprendimento coope- cooperativo
più frequente è quella di Educational Neuroscience (Geake 2009 oppu­ rativo (Cooperative Learning) è un ottimo esempio in tal senso: esso si ba­
re di Brian-base Education). sa sulla naturale disposizione dell’essere umano alla socializzazione sulla
A questo riguardo occorre distinguere a) le indicazioni generali quale far leva non solo per favorire l’inserimento nella vita sociale, ma an­
che scaturiscono dagli studi sulla mente e forniscono alcuni criteri di che per agevolare l’apprendimento e migliorare le competenze cognitive.
cui tenere conto nell’agire educativo e b) questioni più specifiche lega­ Un secondo presupposto del Cooperative Learning è che l’apprendimento
te a singoli problemi. si possa compiere non solo in forma diretta e asimmetrica (maestro-alun­
no) anche in forme orizzontali e simmetriche (alunno-alunno). Questo è
a) Per quanto riguarda le prime si possono segnalare: possibile se il clima scolastico non è competitivo e se si favoriscono gli
scambi di informazioni, materiali e strategie di apprendimento.
Le indicazioni generali - la plasticità del cervello intesa come capacità continua di ristruttu­
razione del rapporto con l’ambiente: tale caratteristica, particolar­
mente significativa nell’età evolutiva, persiste per tutta la vita e si LA DEFINIZIONE
manifesta anche in occasione di traumi, patologie invalidanti, inci­
denti. Esistono cioè infinite possibilità di apprendimento e di me­ I neuroni specchio
moria legate sia all’accumulo delle conoscenze, sia alla capitalizza­ Una delle scoperte più note e più recenti nell'am­ me l'acquisizione del linguaggio e il potenziamen­
zione delle esperienze; bito delle ricerche neuroscientifiche riguarda i to delle abilità sociali ed empatiche. In particolare
- la mente incorporata (secondo la definizione di D amasio 1994) nel neuroni specchio (—*T6), neuroni che si attivano i neuroni specchio suggeriscono di riconsiderare il
senso che mente e corpo costituiscono un tutt’uno. Razionalità ed non quando si compiono certe azioni, ma quan­ valore di forme di apprendimento giudicate fino a
emotività si influenzano reciprocamente e la dimensione cognitiva è do esse sono viste. Per questa loro natura mimeti­ non molti anni or sono «tradizionali» come l'imita­
intessuta di affettività in misura ben superiore a quella solitamente ca sono stati, per l'appunto, definiti «specchio». Es­ zione. Osservare qualcuno che svolge bene il pro­
immaginata. Le emozioni, anche se in forma diversa da quella razio­ si forniscono solide indicazioni neurologiche per prio compito significa far proprie in modo naturale
nale, costituiscono un modo di arricchire le nostre conoscenze; il trattamento di alcune importanti patologie (per delle competenze che possiamo poi sviluppare in
- la mente estesa e cioè capace di stabilire la continuità con quanto, esempio l'autismo) e per attività di formazione co­ modo personale.
materiale ed immateriale, è nell’orizzonte quotidiano dell’esperienza
44 Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 45

Confluenza II Cooperative Learning è una corrente pedagogica nella quale ra e la conoscenza reciproca, il riconoscimento delle competenze e le ric­
di esperienze diverse confluiscono esperienze maturate in contesti ambientali e culturali di­ chezze dell’altro. Si rinforza attraverso esperienze, a volte insignificanti, a
versi, come il Learning Together di David W. e Robert T. Johnson; lo volte impercettibili, a volte occasionali, a volte impreviste, ma tutte orien­
Student Team Learning di Robert E. Slavin, presso l’Università J. tate nella stessa direzione. In altre parole, il clima potrebbe essere definito
Hopkins di Baltimora; il Group Investigation di Yael e Shlomo Sharan come lo «stile» relazionale che consente di mettere a proprio agio gli altri,
sperimentato soprattutto in Israele; il Collaborative Approach di Helen soprattutto i compagni di lavoro, e di «sentirsi e stare bene» con loro.
Cowie (Sheffield, Gran Bretagna); lo Structural Approach di Spencer e La costruzione del clima richiede tempi lunghi ed è una condizione
Miguel Kagan; la Complex Instruction di Elisabeth Cohen. In Italia le molto fragile e precaria poiché può essere facilmente distrutta anche da
prime esperienze di apprendimento cooperativo sono state avviate verso reazioni minime di difesa, chiusura, antagonismo e rivalità.
la metà degli anni Novanta del secolo scorso per iniziativa del pedagogi­ L’efficacia del lavoro cooperativo dipende, infine, dallo sviluppo di Le competenze sociali
sta salesiano Mario Comoglio e del sociologo trentino Giorgio Chiari. competenze sociali adeguate. Esse servono a regolare e a rendere effi­
Le pratiche didattiche cooperative e di gruppo non rappresentano cienti le relazioni interpersonali fra i membri del gruppo e includono
una novità assoluta nello scenario pedagogico degli ultimi decenni, co­ comportamenti che inducono una corretta collaborazione. Orientano
me dimostrano le esperienze compiute fin dagli anni Trenta e Quaranta verso il compito e/o mantengono un buon clima di gruppo, ma al con­
del secolo scorso da Roger Cousinet e da Célestin Freinet. tempo stimolano una corresponsabilità individuale. Esse possono esse­
Il gruppo cooperativo II gruppo cooperativo è tenuto insieme innanzi tutto dalla re così riassunte:
condivisione di un obiettivo comune, ma questa caratteristica non è
sufficiente per garantire che esso sia davvero «cooperativo» e non - abilità comunicative faccia a faccia;
soltanto un generico lavoro di gruppo. Perché sia davvero tale esso deve - abilità che permettono al gruppo di affrontare bene il compito ri­
soddisfare alcune altre caratteristiche tenute insieme dal principio chiesto (saper esprimersi e ascoltare, saper chiedere e dare aiuto, sa­
dell’interdipendenza positiva (—>T7): per riassumere e verificare la comprensione, saper stimolare il con­
fronto aprendo nuove prospettive e soluzioni);
- essere percepito da ogni componente come vitale: in molte situazioni - abilità che rendono il lavoro comune piacevole e gratificante (saper
di lavoro, di studio o di semplice vita quotidiana quanti fanno parte incoraggiare, saper facilitare la comunicazione, saper allentare le
di gruppi, pur avendo obiettivi comuni, non sempre e non necessa­ tensioni, saper risolvere i problemi interpersonali).
riamente vivono comportamenti interdipendenti;
- essere accettato o condiviso da tutti i membri del gruppo: il componen­ Una delle osservazioni critiche ricorrenti a proposito del Cooperati­ La responsabilità
te del gruppo che non accetta l’obiettivo, da risorsa preziosa e indispen­ ve Learning riguarda il rischio di attenuare la responsabilità individua­ individuale
sabile, diventa un ostacolo che può pregiudicare lo sforzo comune; le. Gli studi e le esperienze in materia distinguono innanzitutto fra una
- indurre alla sfida: il gruppo va percepito come necessario rispetto responsabilità individuale all’interno del gruppo e una all’esterno: la re­
all’obiettivo da conseguire; esso si forma attorno a un obiettivo per il sponsabilità verso l’interno del gruppo interviene quando lo studente ha
quale le forze individuali sono ritenute insufficienti; gruppo e obiet­ uno specifico ruolo o compito da svolgere, la responsabilità verso 1ester­
tivo devono essere strettamente relazionati. Non ogni obiettivo esige no del gruppo esiste quando gli studenti sono chiamati a una valutazio­
per forza la presenza del gruppo; quando questa non è necessaria, è ne individuale degli apprendimenti. Mentre nei tradizionali metodi di
molto facile che si manifestino comportamenti di ‘disimpegno’ da gruppo la valutazione assegnata ai singoli membri coincide generalmen­
parte di qualche partecipante. te con quella data al gruppo, nel Cooperative Learning si prevede una
valutazione individuale e una di gruppo.
Un altro punto qualificante del Cooperative Learning è il cosiddetto Questa posizione si giustifica con la definizione data sopra del con­
«clima» entro cui si svolge l’esperienza. Il clima può essere immaginato cetto di interdipendenza. Lo scopo comune è infatti raggiunto attraver­
come una condizione distribuita a vari livelli. Esiste un clima di scuola, so il lavoro dei singoli (e non potrebbe essere diversamente), ma questo
di classe e di gruppo. I livelli godono di una certa autonomia, ma la dif­ può essere vanificato se qualche partecipante non svolge al meglio il
fusione garantisce a ognuno di essi sostegno e sviluppo. Poiché è bene compito assegnatogli. Non c’è dubbio che la mancanza di una specifica
che i gruppi lavorino in una comunità di apprendimento, lo sviluppo del responsabilità individuale può generare difficoltà al lavoro cooperativo.
«clima di classe», cioè di una relazione ricca, intensa, estesa e profonda Spesso gli atteggiamenti e/o i comportamenti di disimpegno e pigri­
di ogni studente con ogni compagno di classe, è il primo obiettivo da ri­ zia dipendono da una inadeguata distribuzione del lavoro. Quando que­
cercare (Chiari 1994). sto accade c’è chi è gravato di obblighi e chi approfitta del lavoro altrui,
Il clima nasce per lo più da occasioni informali e occasionali come, per chi si impegna anche per gli altri e qualcuno che si ritaglia spazi per fare
esempio, i comportamenti che esprimono atteggiamenti di stima, rispetto il meno possibile. Se non riesce a costituirsi in forme realmente coope­
e accettazione reciproca. Esso si alimenta attraverso l’assistenza, l’apertu- rative, il gruppo si trasforma da risorsa a strumento che penalizza i mi-
46 Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e deita formazione 47

gliori (che si impegneranno meno) e agevola i peggiori, incoraggiando Il principio di complessità oltre ad essere una categoria filosofica si La complessità
atteggiamenti individualistici e/o competitivi. configura anche come una forma di analisi sociale. Sotto questo profi­ come analisi sociale
Formazione I sostenitori dell’approccio cooperativo ne rimarcano la funzionalità lo Morin sottolinea che la società contemporanea è a-centrica, retico­
delle competenze non solo rispetto agli apprendimenti cognitivi, ma anche sul piano della lare, senza gerarchie prestabilite, del tutto diversa dalla società del
intersoggetive formazione delle competenze intersoggettive e dell’esperienza umana in passato, ordinata secondo una scala gerarchica di valori condivisi che
e dell'esperienza quanto esso rappresentava la chiave di volta del sistema sociale e, al tempo stesso,
umana dell’identità personale.
induce a prendere in esame il punto di vista degli altri, a valutare le loro L’uomo deve imparare, dunque, a convivere all’interno delle reti, La «ragione
qualità o i loro limiti, ad apprezzarne le doti o a esprimere dissenso per dei sistemi complessi e delle rotture di simmetrie, a familiarizzare con della possibilità»
qualche aspetto del loro comportamento. In altre parole spinge a conoscere le dissolvenze e con il pluralismo metodologico, a costruire logiche in­
e accettare gli altri [...]. Questo fa scaturire azioni concrete di ter- e poli-disciplinari per definire nuovi schemi cognitivi, oltrepassare
partecipazione, di solidarietà verso l’altro e di cooperazione per facilitare il i confini disciplinari tradizionali e procedere a forme di ibridazione fra
conseguimento dello scopo condiviso (Comoglio - Cardoso 1996, p. 63). competenze scientifiche diverse. Alla «ragione della certezza» si sosti­
tuisce la «ragione della possibilità», capace di confrontarsi con il senso
del limite, con il non ancora chiarito, con la multifattorialità, la proba­
1.11 Edgar Morin e l'apprendimento nella complessità bilità, il multidisciplinare.
Cade così il mito della chiarificazione dell’universo, mentre viene
La «vera conoscenza» Anche l’indagine di Edgar Morin sulla conoscenza nella realtà com­ stimolata l’avventura della conoscenza. Da qui l’esigenza di «pensare
nella società complessa plessa attuale si svolge in un orizzonte culturale non dominato dalla psi­ senza mai chiudere i concetti», di aspirare a totalità integratrici anche se
cologia. Essa fa infatti riferimento a una analisi filosofica critica verso le nella consapevolezza della provvisorietà delle sintesi via via messe a
presunte «certezze» della conoscenza razionale e del metodo sperimen­ punto. Tradotto in chiave educativa questo significa imparare a convive­
tale. La vita, l’evoluzione, il cambiamento, l’apprendimento nascono e si re con la precarietà, la diversità, la molteplicità delle esperienze, la libe­
sviluppano in forme perturbate, all’interno di situazioni instabili e di razione dalla trama delle abitudini, l’abilità di muoversi «in termini di
turbolenza. Il caos non sarebbe il contrario dell’ordine, ma andrebbe contesti dei contesti», e cioè reti di relazioni molto diverse dal semplice
identificato come una situazione di precarietà dalla quale si possono rapporto oggetto/soggetto e dalle categorie predeterminate (con l’inevi­
sviluppare situazioni nuove e del tutto originali. tabile tendenza a razionalizzare, schematizzare e organizzare i saperi
La «vera conoscenza» deve perciò accettare la prova del limite e secondo un approccio lineare).
dell’impotenza, della pluralità dei punti di vista, della prospettiva pro­ La vitalità del pensiero umano risiederebbe, perciò, nella sua capaci­ La «mente ecologica»
babilistica, del moltiplicarsi degli approcci metodologici. L’errore non tà di muoversi come «mente ecologica» e, dunque, nella possibilità e
ha un valore solo negativo, ma costituisce un’opportunità per ripensare nella capacità di reagire, inviare e ricevere messaggi, di essere interatti­
un dato e scoprire una situazione imprevista. L’uso della ragione si fa va, di imparare dall’errore, di «ragionare sragionando».
più prudente, liberato «dai miti semplificatori delle rassicuranti filosofie
della storia e ‘certezze’ nell’inarrestabile progresso e dai fideismi acriti­
ci, nonché dalle visioni anche tecnico-scientifiche troppo settoriali»
(Cambi - Cives - Fornaca 1991, pp. 32-34).
LA DEFINIZIONE

1PROTAGONISTI La mente ecologica


La nozione di «mente ecologica» o quella equi­ sono anch'esse sistemi viventi, che si evolvono
Edgar Morin valente di «pensiero ecologizzante» è in gran e si m antengono in equilibrio proprio com e le
Edgar Morin (pseudonimo di Edgar Nahoum, gica per ripensare le forme e le modalità di pen- parte dovuta alla riflessione di Gregory Bate- diverse componenti dell'ecosistema fìsico. A p­
1921), sociologo e filosofo, è uno dei più noti in- siero, di conoscenza e di insegnamento. Si tratta, son (1904-1980). Il m ondo è molto più com ­ prendere si configura perciò, secondo Bateson,
tellettuali francesi, già direttore di ricerca presso il dunque, di dar vita a un nuovo paradigma cogni- plesso di quanto sospetti la scienza occidenta­ com e l'organizzazione e riorganizzazione dell'e-
CNRS di Parigi, apprezzato per la sua vasta indagi- tivo capace di ricomprendere l'uomo e la società le razionalista. La coscienza individuale e quella quilibrio/disequilibrio di un contesto rispetto al
ne sul rapporto natura-cultura in base al concet- alla luce di una plurifattorialità che faccia giustizia collettiva della società possono comprenderne nuovo e all'ignoto: è, in sostanza, la storia del si­
to di «complessità». Nei sei volumi della sua opera degli approcci riduzionisti che si illudono di defi- solo una piccola parte, ne colgono soprattut­ stema stesso espressa nel continuo processo di
più importante, Il Metodo (1977-2004), Morin for- nire la totalità dei problemi alla luce di un'unica to le parti che cooperano e al contem po sono transizione evolutiva da un livello di organizza­
mula una proposta epistemologica e metodolo- serie di fattori. in com petizione fra loro. Idee, mentalità, attese zione ad un altro.
Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 49

1.12 Riforma del pensiero e apprendimento Saper convivere e saper gestire l’incertezza si intreccia con la consa­
per interconnessione pevolezza di una condizione umana (precaria, casuale, complessa, iden­
tica e diversa al tempo stesso) e costituisce una delle condizioni per il
Le sfide cognitive Accanto all’imponente riflessione sulla complessità e sul ruolo successo educativo (M orin 2001, pp. 47-62).
ed educative: dell’uomo all’interno di quella che egli definisce la società-mondo - L’attitudine a contestualizzare. La seconda attitudine riguarda la La padronanza
la «riforma del pensiero» un nuovo tipo di società globalizzata che rappresenta la quarta tappa «padronanza dei processi di contestualizzazione». A questo proposito dei processi
della socialità umana dopo la paleo-società degli ominidi comparsi Morin si affida all’immagine del «pensiero ecologizzante». Infatti, que­ di contestualizzazione
prima àtW Homo sapiens, l’archeo-società dei cacciatori-raccoglitori sto situa ogni evento, informazione e conoscenza in una relazione di in­
e la società storica organizzata intorno a forme statuali-teritoriali e separabilità con l’ambiente culturale, sociale, economico, politico e, be­
all’istituzionalizzazione del sacro - , lo studioso francese ha esplorato ninteso, naturale. La conoscenza isolata dei dati e delle informazioni
in modo ampio anche i temi connessi con l’insegnamento e l’educa­ non è sufficiente; perché essi abbiano senso vanno situati in un contesto.
zione. Ne sono autorevoli documenti alcuni scritti apparsi tra il 1999 e Ma neppure il contesto è sufficiente se non è accompagnato dallo sforzo
il 2003 (soprattutto La testa benfatta e I sette saperi necessari all’edu­ di vedere come le conoscenze lo modifichino e lo chiariscano.
cazione del futuro) che hanno suscitato notevole interesse e aperto un Il pensiero diventa così anche «pensiero del complesso» perché non
vivace dibattito. basta inscrivere ogni cosa in un quadro o in un orizzonte, ma si tratta
Il nostro tempo sarebbe scandito, secondo Morin, da alcune sfide co­ «di ricercare sempre le relazioni e le inter-retroazioni tra ogni fenomeno
gnitive ed educative che rimescolano le carte rispetto al passato: la sfida e il suo contesto, le relazioni reciproche tutto-parti, e cioè come una mo­
del globale e del complesso, dell’espansione incontrollata del sapere, difica locale si ripercuote sul tutto e come una modifica del tutto si ri­
l’indebolimento del senso di responsabilità e del principio di solidarietà, percuote sulle parti» (M orin 2000, pp. 19-20).
il rischio di una forte regressione della democrazia (—>T8). La «sfida del­ La formazione di queste attitudini è funzionale alla promozione del Formare il pensiero
le sfide» - il problema cruciale che riassorbe le singole sfide - è tuttavia «pensiero che interconnette» (relier les connaissances): ad esso è affidato che interconnette
individuata in una «riforma del pensiero», in grado di assicurare il pieno il compito di «rimpiazzare la causalità lineare e unidirezionale con una
(e nuovo) impiego dell’intelligenza all’insegna di una «testa ben fatta». causalità circolare e multireferenziale», mitigando la rigidità della logica
L'attitudine generale L’attitudine generale. La «riforma di pensiero» in grado di assicurare classica con una dialogica capace di concepire nozioni allo stesso tempo
«teste ben fatte» è affidata alla formazione di due fondamentali «attitu­ complementari e antagoniste, unendo la spiegazione alla comprensione.
dini». In primo luogo Morin parla dell’«attitudine generale»: Il «pensiero che interconnette». Esso postula nuove modalità e forme
organizzative dell’apprendimento: i curricoli centrati prevalentemente
più potente è l’intelligenza generale, più grande è la sua facoltà di trattare sulle discipline (sia nella versione che privilegia i contenuti sia nei termi­
problemi speciali. L’educazione deve favorire l’attitudine generale della ni della padronanza delle strutture) non sono infatti più efficaci per ri­
mente a risolvere i problemi e correlativamente deve stimolare il pieno spondere alle esigenze espresse dalla cultura trans- e pluri-disciplinare
impiego deH’intelligenza generale (Morin 2000, p. 16). propria della complessità. L’impianto disciplinare corrisponde, infatti, a
una situazione e a una concezione del sapere e della cultura relativamen­
Si tratterebbe, in particolare, d’incoraggiare e di spronare «l’attitudi­ te stabili nei loro paradigmi essenziali, anche se in continuo accrescimen­
ne indagatrice e di orientarla sui problemi fondamentali», di coltivare to quantitativo, e composti di elementi (le discipline) differenziati in rela­
l’esercizio del dubbio, «lievito di ogni attività critica», di esercitare la di­ zione alla specificità dell’oggetto di indagine o della procedura impiega­
sposizione a trasformare dettagli apparentemente insignificanti in «in­ ta. I processi di apprendimento dovrebbero invece svolgersi in modo tale
dizi che consentono di ricostruire tutta una storia». L’incertezza è più da garantire, oltre alla specificità e alla padronanza disciplinare, l’inter-
educativa della certezza perché, non essendo appagante, fa crescere la comunicazione tra differenti campi di conoscenza e di ricerca.
conoscenza e insegna a convivere con l’imprevedibilità a lungo termine. Per raggiungere questo scopo occorre mettere in atto processi di co­ Un apprendimento
Morin non prospetta una visione rassegnata e scettica dell’esistenza, struzione e di rappresentazione di reti concettuali in grado di promuo­ (e un sapere)
bensì sottolinea il fatto che la risposta alle incertezze dell’azione vere saperi senza chiusure definitive. Questi saperi dovrebbero oltre­ fatto di relazioni
passare la tradizionale distinzione fra contenuti e metodi ed essere se­
è costituita dalla scelta meditata di una decisione, dalla coscienza di gnati piuttosto da visioni multidimensionali e da logiche reticolari. Non
una scommessa, dall’elaborazione di una strategia che tenga conto ci sarebbe più un centro privilegiato da indagare, ma si dovrebbero
delle complessità inerenti alle proprie finalità, che possa modificarsi in concentrare risorse e attenzioni sulle relazioni che ogni apprendimento
corso d’azione, in funzione dei casi, delle informazioni, dei cambiamenti può allacciare con ciò che è contiguo. La distinzione tra le discipline
di contesto e che possa prendere in considerazione anche l’eventuale andrebbe perciò vissuta non come separazione e accostamento, ma in
siluramento dell’azione che avesse imboccato un corso dannoso termini di adiacenza: una frontiera aperta, una possibilità di elaborare
(M orin 2001, p. 94). un livello più alto di conoscenza.
50 Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 51

Il sapere, in altre parole, si configurerebbe come un intreccio di rela­ Un primo contributo alla definizione delle teorie della formazione L'alfabetizzazione
zioni non solo fra conoscente e conosciuto, ma fra conoscenti, conoscen­ giunse negli anni Cinquanta e Sessanta dalle esperienze di alcuni im­
ze pregresse esplicite e tacite, azioni intenzionali e non intenzionali. portanti organismi internazionali (l’Unesco, il Consiglio d’Europa) che
L’apprendimento sarebbe perciò l’esito di un’esperienza contestuale/ intrapresero vaste campagne a favore della piena alfabetizzazione degli
ecologica e il risultato di un’interazione diacronica e sincronica fra sog­ adulti, come passaggio obbligato per la crescita e lo sviluppo. Saper leg­
getto, oggetti materiali, significati sociali impliciti ed espliciti, azioni di gere, scrivere e far di conto non potevano essere considerate soltanto
altri soggetti, e via dicendo. Il suo svolgersi sarebbe sempre aperto a abilità strumentali finalizzate a bisogni minimi, ma andavano poste in
nuovi esiti, secondo una catena logica che si sviluppa attraverso continui relazione a priorità d’ordine economico e sociale e alla necessità di una
aggiustamenti e ristrutturazioni di significati. manodopera capace di stare al passo con il rinnovamento tecnologico
Soltanto attraverso la riforma del «pensiero che interconnette» si dei metodi di produzione.
può rispondere ai problemi globali del nostro tempo. Morin si muove Il concetto di alfabetizzazione, in altre parole, guadagnò nuovi obiet­
all’interno di una rigenerazione di un umanesimo tutto mondano che, tivi: l’alfabetizzazione doveva comportare un insegnamento in grado di
mentre rinuncia al ruolo di portavoce dell’orgogliosa volontà di domina­ permettere all’analfabeta o al sottoalfabeta di integrarsi socialmente ed
re l’universo, si dovrebbe svolgere in senso solidaristico fra gli umani e economicamente in un mondo nuovo in cui i progressi tecnici e scientifi­
tra umani, natura e cosmo. ci sollecitavano conoscenze sempre più complesse e specialistiche.
I due super-saperi Due super-saperi per il futuro dell’umanità. A questo proposito Mo­ Il concetto di «alfabetizzazione» (in uso negli anni Cinquanta) fu,
rin individua, infine, due super-saperi per il futuro dell’umanità: l’edu­ tuttavia, rapidamente superato in favore di quello di «educazione per­
cazione alla comprensione e la formazione all’«identità e alla coscienza manente», alla cui messa a punto contribuirono alcuni studiosi attivi ne­
terrestre», intesa come consapevolezza di un comune destino che unisce gli ambienti degli organismi internazionali come Henri Janne, Paul
tutti gli uomini del pianeta. Gli uomini dovrebbero «imparare a vivere, Lengrand, Warner Rasmussen, Bertrand Schwartz, Jean Vial (L oren-
a condividere, a comunicare, a essere in comunione in quanto umani del zetto 1976; D ebesse - M ialaret 1980) e, in Italia, Anna Lorenzetto e
pianeta Terra», tralasciando il fatto di «essere» all’interno di una comu­ Mario Mencarelli. A ll’impostazione in prevalenza funzionalista degli
nità. Un pensiero paidetico, cioè «capace di non rinchiudersi nel locale e alfabetizzatori si affiancò una tesi più «umanistica», basata sulla neces­
nel particolare, ma capace di concepire gli insiemi [...] adatto a favorire sità della persona di rivedere costantemente le proprie conoscenze, ri­
il senso della responsabilità e della cittadinanza» con esiti anche pensare le proprie esperienze, stabilire nuove relazioni. Con sempre Il lifelong learning
esistenziali, etici e civici (M orin 2000, p. 101). L’obiettivo è quello di maggiore insistenza si cominciò a pensare alla formazione come a un
«civilizzare e solidarizzare la Terra, trasformare la specie umana in vera processo disteso per tutto il corso della vita (lifelong learning) coerente
umanità [...] promuovere un’etica della comprensione planetaria» con l’esigenza della società democratica impegnata ad assicurare pari
(M orin 2001, p. 80). opportunità di apprendimento per tutti.
Una prospettiva che, mentre ci fa rinunciare per sempre al mito della Queste ambiziose visioni del futuro si intrecciarono con il rinnova­
chiarificazione totale dell’universo, ci incoraggia tuttavia a continuare mento delle strategie e dei metodi formativi in campo produttivo e
l’avventura della conoscenza. aziendale. Il ricorso a tecnologie più complesse che affidavano alle
macchine larga parte dei processi lavorativi prima compito dell’uomo
(anni Sessanta-Settanta del secolo scorso), sollecitò nuove pratiche for­
2. La formazione in età adulta mative. Il sistema non richiedeva più forme di addestramento relativa­
mente semplici, ma abilità professionali più articolate. Alle prescrizio­
Teorie A fianco delle teorie dell’istruzione si sono sviluppate le teorie della ni fisse di compiti prestabiliti (le «mansioni»), si sostituirono i «ruoli»,
della formazione: formazione centrate sulle condizioni e le prassi riguardanti l’apprendi­ ossia insiemi di regole che tenevano conto di molte variabili, comprese
una duplice spinta mento in età adulta. Questo cospicuo ambito di riflessione all’interse­ le aspettative dei lavoratori. Cominciò a essere rivalutata anche l’im­
zione di ricerche condotte da psicologi e sociologi con pedagogisti e for­ portanza delle dimensioni relazionali, sulla base della constatazione
matori, è cresciuto in seguito a una duplice spinta: che l’uomo lavora con maggiori motivazioni se si sente parte di un’im­
presa cui si dedica con altri.
- la constatazione che l’uomo si modifica in modo permanente, com­ Il lifelong learning risultò un processo ambivalente, animato da due
pie esperienze, attraversa ruoli diversi e, dunque, può essere soggetto istanze ora concepite in forme sinergiche ora viste in termini contrappo­
di educazione per l’intero ciclo della vita; sti: un’educazione volta alla piena realizzazione personale e alla scoper­
- le esigenze del mondo del lavoro e delle professioni che sollecitano ta della creatività individuale e/o un’attività piegata nel senso delle esi­
flessibilità cognitiva, tensione creativa, sforzo continuo di riallinea­ genze di aggiornamento delle comunità professionali e adeguata agli
mento delle competenze. imperativi dettati dalla competizione economica. Questa irriducibile bi- Bidimensionalità
dimensionalità (che riflette in sostanza la doppia identità della forma-
Le teorie dell'istruzione e della formazione 53
52 Studiare pedagogia

zione adulta) rese oscillante il lifelong learning fra una vocazione «eco- specifica), ma la natura intrinsecamente trasformatrice del processo di
nomicista» e una più espressamente culturale e «umanista». conoscenza e del rapporto tra ricercatore e individuo/gruppo con/su cui
la ricerca si svolge.
L’approccio lewiniano e dei suoi allievi fu tradotto in campo formati­
2.1 La formazione come ricerca e azione vo mediante percorsi di ricerca, di apprendimento, di decisione, un’e­
sperienza non separata rispetto al contesto lavorativo in cui si svolge, ma
La «teoria del campo» Fu in questo contesto che maturò la valorizzazione delle ricerche e riflessione del sistema su se stesso e soluzione dei problemi che di volta
degli studi di Kurt Lewin, in particolare quella sulla «teoria del campo» in volta insorgono. La formazione ispirata al modello della ricerca-azio­
messa a punto, in ambito psicologico, fin dagli anni Quaranta. Il ne non è, dunque, un momento esterno al contesto nel quale si agisce ma
concetto di campo, mutuato dalla fisica, è inteso come «la totalità dei è intrinsecamente associata tanto alla trasformazione della realtà men­
fattori coesistenti considerati come interdipendenti». Tra questi fattori, tre si fa ricerca, quanto dalla capacità di fare ricerca mentre si opera sul­
nella determinazione del comportamento, è di fondamentale importan­ la realtà (Q uaglino - Carrozzi 1981; Q uaglino 1985).
za il ruolo dell’ambiente, sia in quanto rappresentazione dell’ambiente Questa prospettiva della formazione attiva e creativa nella quale è
fisico in cui la persona vive sia come insieme delle dimensioni non diret­ possibile cogliere un’evidente influenza dell’approccio alla conoscenza
tamente osservabili. di Dewey (la conoscenza è un processo attivo di trasformazione della re­
L’intreccio unitario di ambiente e persona delimita lo spazio di vita: altà) era destinata a influenzare in modo significativo e duraturo il mon­
la persona o il gruppo vivono un complesso di fatti in un tempo determi­ do dell’apprendimento adulto.
nato. Pertanto, lo spazio vitale della persona o del gruppo si identifica
con la situazione presente, che comprende le relazioni esistenti, in ter­
mini di spazio topologico, fra le regioni e le sottoregioni in cui lo spazio 2.2 Come impara l'adulto secondo Malcolm Knowles
stesso si suddivide.
La teoria del campo è al tempo stesso un metodo per analizzare le Un altro passaggio storico per il costituirsi della cultura formativa
relazioni causali e un insieme di costrutti per descrivere e interpretare i del mondo adulto è rappresentato dalle riflessioni sull’identità
fenomeni psicologici e sociali. Secondo tale impostazione gli eventi so­ dell’adulto, dalle analisi sulle condizioni che ne favoriscono l’apprendi­
no determinati da forze che agiscono su di essi dentro i limiti di un cam­ mento alle indagini sulle forme specifiche attraverso cui la mente adulta
po immediato, piuttosto che da forze che agiscono a distanza. elabora la conoscenza, alle strategie didattiche più efficaci per favorire
Sulla base di questo assunto teorico, Lewin si convinse che l’attività la conoscenza e la valorizzazione delle esperienze. In questo campo è
di ricerca potesse oltrepassare i tradizionali orizzonti della cosiddetta giocoforza misurarsi con gli studi e le ricerche di Malcolm Knowles,
«ricerca pura» - e cioè realizzata in condizioni sperimentali da ricerca­ una delle massime autorità del settore.
tori specialisti - e svolgersi anche nella realtà in cui l’individuo agisce. Knowles ha ridefinito il quadro teorico della formazione adulta, si- L'andragogia
La messa a punto della teoria del campo rispondeva a questa esigenza. tuandolo in una nuova disciplina, l’andragogia (scienza della formazione
L'impostazione Allo schema lineare-sequenziale dominato dalle procedure si sosti­ adulta), da lui presentata, almeno nella fase iniziale della sua riflessione,
circolare del principio tuisce un’impostazione circolare in cui causa e azione agiscono in forma in forme contrapposte alla pedagogia (scienza della formazione del fan­
ricerca-azione reciproca e sinergica (principio della ricerca-azione). In tal modo Lewin ciullo). A questo tema Knowles dedicò un libro apparso nel 1973, che
intese affermare non soltanto l’esigenza di fruibilità concreta della ricer­ poi rielaborò più volte fino agli anni Novanta (in italiano Quando l’a-
ca (la ricerca non fine a se stessa, bensì in rapporto a una destinazione

I PROTAGONISTI
IPROTAGONISTI
Malcolm Knowles
Kurt Lewin Malcolm Knowles (1913-1997), professore nelle Uni­ ralmente esso significa «guidare uomini maturi»).
versità di Boston e del North Carolina, è considerato L'impianto teorico e propositivo di Knowles si ba­
Kurt Lewin (1890-1947), psicologo di origine tede­ ca di gruppo) e individuò due metodi di indagine
uno dei massimi esperti nel campo dell'educazio­ sa su due principali variabili: l'età e l'esperienza dei
sca, dopo aver studiato in Germania si trasferì ne­ (la ricerca-azione e la formazione alla gestione dei
ne degli adulti, autore di una personale analisi delle soggetti, che influenzano le condizioni e i contesti
gli Stati Uniti nel 1932 per sfuggire alle persecuzioni rapporti umani). I suoi libri più importanti sono sta­
trasformazioni educative in età adulta con la pro­ dell'apprendimento. Da qui la progressiva attenzio­
razziali. Interessato soprattutto a comprendere co­ ti tradotti in italiano negli anni Sessanta e Settan­
posta dell'andragogia. Tale termine deriva dall'in­ ne di Knowles per l'unicità dei soggetti in formazio­
me si possano modificare i comportamenti degli ta: Teorìa dinamica della personalità (1965); / conflitti
terazione di due parole greco, anér-andrós (uomo ne, la loro individualità e la dimensione qualitativa
uomini, egli sviluppò due notevoli teorie psicolo­ sociali. Saggi di dinamica di gruppo (1972) e Teoria e
maturo, ma anche virilità) e àgein (condurre; lette­ delle biografìe individuali.
giche (la teoria del campo e la teoria della dinami­ sperimentazione in psicologia sociale (1972).
Le teorie dell'istruzione e della formazione
54 Studiare pedagogia

— la gestione comune del programma intesa come facilitazione del proces­


dulto impara, 1992), integrandolo con altre opere (in specie La forma­
so di apprendimento (il formatore non trasmette solo delle conoscenze,
zione degli adulti come autobiografia, 1996) allo scopo di approfondire
ma è soprattutto colui che accompagna e facilita l’apprendimento);
l’impostazione iniziale.
- la valutazione finale rappresentata come la verifica del raggiungi­
La prospettiva andragogica è connotata soprattutto dalla convinzio­
ne che gli adulti abbiano interessi e capacità diversi da quelli dei sogget­ mento o meno di nuovi livelli di competenze.
ti in età evolutiva e che l’approccio formativo debba svolgersi secondo
Le tesi di Knowles sono state oggetto di numerose riflessioni criti­ La critica...
linee centrate sull’esperienza e con modalità meno direttive (o assoluta-
che. L’obiezione più forte gli rimprovera di considerare l’educazione de­
mente non direttive) a differenza dell’intervento pedagogico tradiziona­
gli adulti un campo separato e autonomo. Presentare l’andragogia come
le nel quale l’allievo è situato in una posizione di dipendenza. Il successo
il momento dell’educazione autodiretta e attiva e la pedagogia la fase
della formazione in età adulta sarebbe perciò assicurato dalla capacità
di procedere attraverso una progettazione e una costruzione in partner­ dell’educazione eterodiretta e passiva si configura come una lettura
troppo schematica che sottovaluta l’incidenza della pedagogia attiva
ship con i soggetti stessi.
Ipresupposti Questa tesi poggia su alcuni presupposti che Knowles individua nei che, come è noto, valorizza molto l’iniziativa dell’allievo.
Knowles ha risposto a questa critica rendendo più flessibile il proprio
fondamentali seguenti punti:
modello e collocando pedagogia e andragogia all’interno di un medesi­
mo continuum educativo nel quale esse si pongono in logica sequenzia­
- il bisogno di conoscere: la ragione forte della formazione per gli
le. Il modello pedagogico ne costituirebbe la fase iniziale e il modello ... e la risposta
adulti sta nel loro bisogno di accrescere le conoscenze;
andragogico andrebbe identificato come la fase matura e attiva. A con­
- il concetto di sé come discente: gli adulti desiderano essere considera­
ferma della revisione dell’iniziale radicalismo andragogico sta il muta­
ti e trattati come persone in grado di gestirsi in modo autonomo; essi
mento di titolo con cui Knowles ritematizza la sua teoria: nella prima
non possono essere semplicemente i destinatari di un’azione condot­
edizione del 1970 l’intitolazione era The M odem Practice of Aduli Edu-
ta dall’esterno, al contrario essi ne sono sempre anche «autori»;
cation. Andragogy versus Pedagogy, dieci anni più tardi diventa From
- il ruolo dell’esperienza·, gli adulti entrano in un’attività di formazione
con un’esperienza personale che costituisce un fattore determinante Pedagogy to Andragogy (K nowles 1980).
Allo studioso statunitense è stata inoltre rimproverata la sua dichia­
per il successo/insuccesso degli apprendimenti;
rata «neutralità» rispetto alle ideologie o ai sistemi di valori. Secondo i
- disponibilità ad apprendere in funzione di bisogni reali: gli adulti so­
suoi critici nel campo dell’educazione degli adulti, non sarebbe possibile
no disponibili a impegnarsi in ciò che hanno bisogno di sapere e di
immaginare un quadro teorico a prescindere da un contesto di valori
saper fare in ragione delle situazioni della loro vita reale; i motivi
per contrastare il rischio di manipolazione nascosto nei programmi
della formazione sono le motivazioni dell’apprendimento;
- importanza delle motivazioni·, non sempre i moventi che spingono gli d’intervento di stampo funzionalistico.
adulti ad apprendere sono concreti e pratici, come denaro o avanza­
mento di carriera, essendo spesso più potenti le pressioni interne co­
me l’autostima, la soddisfazione personale, la qualità della vita e via 2.3 L'apprendimento trasformativo
dicendo (—>T9).
Le suggestioni di Jack Mezirow sull’«apprendimento trasformativo» Jack Mezirow
(transformative learning, M ezirow 2003) rinviano a riflessioni e propo­ e il transformative
Ifattori determinanti II modello andragogico assegna inoltre particolare rilevanza al ste che sviluppano ulteriormente le indicazioni di Knowles. Lo studioso learning
contesto nel quale si svolge l’apprendimento e, in specie, alla responsa­
americano approfondisce le ragioni e le condizioni sulla cui base gli
bilità dell’adulto discente e alla sua partecipazione attiva al progetto
adulti possono continuamente ripensarsi e riprogettarsi nel corso della
formativo. I fattori che determinano il buon esito di quest’ultimo sono
vita, evitando di restare prigionieri di pregiudizi ideologici, abitudini
così individuati:
consolidate, remore psicologiche.
A tal fine Mezirow ritiene fondamentale imparare a riflettere sulla
- un clima favorevole nella triplice dimensione dell’ambiente fisico,
propria esperienza: la qualità delle nostre esperienze e convinzioni è di­
della facilità dell’accesso ai materiali e del clima umano accogliente;
rettamente proporzionale alla riflessione che il soggetto è capace di
- la progettazione comune realizzata d’intesa tra i formatori e i di­
svolgere nel contesto in cui opera. Quando si trovano ragioni che indu­
scenti;
cono a dubitare della validità o dell’autenticità di asserzioni già condivi­
- Vindividuazione di obiettivi rispondenti ai bisogni auto diagnosticati
se e acquisite in precedenza, si mettono in moto strategie cognitive e
per superare il rischio della discrepanza tra la situazione di partenza
motivazionali che spingono l’individuo a continuare ad apprendere.
e quella individuata come ottimale;
A ttraverso q u este tra n sizio n i si p o sso n o m o d ifica re sia g li sch em i di Memancipatory learning
- la disponibilità di esperienze di apprendimento in cui esercitarsi in
sig n ifica to veri e propri sia i criteri ch e li h a n n o d eterm in ati. I p a ssa g g i
forma attiva;
56 Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 57

L’uomo della domanda non ha certezze, sa che non esiste altra sicu­ L'uomo della domanda
I PROTAGONISTI
rezza che la capacità e la forza d’animo necessarie per affrontare situa­
zioni e problemi con la dovuta competenza e che tutte le altre sicurezze
JackMezirow
sono illusorie. Non esiste altro sapere che la relazione particolare con la
Jack Mezirow (1923-2014) è stato a lungo docente me l'Unesco, l'Unicef e altre. Negli anni Sessanta frazione interiore ed esteriore dell’universo nella quale si trova e nella
presso il Teachers College della Columbia Univer­ ha operato come formatore di educatori nei Pae­ quale è chiamato ad agire. È persuaso di essere sostenuto dall’insieme
sity di New York ove ha ricoperto per molti anni si in via di sviluppo. A contatto con queste real­ dell’ordine umano di cui è il risultato, ma è nella solitudine del suo spiri­
la direzione del Dipartimento di educazione su­ tà ha accostato gli studi e le esperienze di Paulo to che è chiamato a decidere e a scegliere. L’uomo della domanda si ap­
periore e degli adulti. Ha lavorato come consu­ Freire che hanno esercitato sulla sua prospettiva pella alla dialettica; la logica è solo un aspetto dell’approccio scientifico,
lente per l'alfabetizzazione presso istituzioni co ­ di educatore degli adulti una notevole influenza. perché si arrivi alla conoscenza dei cambiamenti della realtà. Oltre la
verità per lui c’è anche la vita.
Per quanto possa piacere riconoscersi con il secondo dei due perso­
dell’apprendimento trasformativo prevedono che, a partire da un «di­ naggi, per quanto eroico sembri l’eterno pellegrino della ricerca, nessu­
lemma disorientante», il soggetto adulto approdi a un Sé modificato che no può dirsi totalmente identificato con l’uno o con l’altro. Istinto di si­
consenta una reintegrazione nel contesto della propria vita sulla base curezza e istinto di rischio si combattono nell’uomo, ciascuno presen­
delle condizioni dettate da una nuova prospettiva. Si verifica, in questo tando incerte tendenze. I pericoli che corre il primo sono il dogmatismo
caso, quello che Mezirow definisce Yemancipatory learning, ovvero un e l’accumulazione, quelli che corre il secondo, l’evasione e la superficia­
processo in senso ricostruttivo non solo della quantità delle conoscenze, lità. Sono immagini allo specchio di un unico soggetto, che a volte ricer­
ma soprattutto degli schemi mentali su cui esse poggiano. ca certezze e a volte si lancia senza rete, che prima accetta il confronto,
Detto con le parole dello studioso americano poi ripiega sulle proprie immutabili idee, che spera sempre di essere
giunto a un punto fermo, quando invece il primo «evento-crisi» lo co­
la trasformazione delle prospettive è il processo attraverso cui si diventa stringe a ricominciare da capo (M ariani 2002).
critici sul come e sul perché i nostri assunti sono arrivati a condizionare
il nostro modo di percepire, comprendere e sentire il mondo; si
modificano queste strutture di aspettativa abituale per acquisire una 2.4 La formazione nel mondo delle professioni
prospettiva più inclusiva, discriminante e integrativa; e infine si fanno
delle scelte o si intraprendono delle azioni, in base alle nuove conoscenze Uno degli autori con cui è indispensabile familiarizzare, inoltrando­
così acquisite (M ezirow 2003, p. 165). ci ora nello specifico territorio della formazione professionale, è D o­
nald A. Schòn, autore del volume di larga fortuna, Il professionista ri­
Se questo processo, poi, riuscirà a superare le dimensioni personali flessivo (1983, tradotto in italiano nel 1993) nel quale affronta il tema
per assumere fisionomia sociale, ciò si tradurrà in un aumento di consa­ della preparazione dei professionisti e cioè di quegli specialisti che ope­
pevolezza critica, di motivazioni e di interessi. rano in forma autonoma e in regime di libere professioni (avvocati, me­
La non staticità In tal modo Mezirow prospetta un’immagine di età adulta e anzia- dici, psicologi, ingegneri, manager, ecc.).
della conoscenza di sé na non statica, capace di cambiamento, continuamente disponibile a In questi casi la formazione non può essere un evento calato dall’alto Il professionista
ricostruire il proprio «essere stati» ed «essere divenuti», in funzione di attraverso gli «esperti», peggio ancora, poi, se immaginata come la sem­ riflessivo
una sempre maggiore conoscenza di sé. Insomma, l’uomo che sa vivere plice applicazione di procedure. Essa va invece vista come un processo
appieno la propria condizione di adulto e anziano è quello che si inter­ che esalta l’autonomia e l’iniziativa del professionista stesso. Al modello
roga senza sosta, si pone domande, sa accostarsi senza nostalgie al della razionalità tecnica - affidarsi agli «esperti» e alle loro procedure
nuovo, sa rielaborare i propri vissuti, riscrivendo la propria biografia collaudate - Schòn oppone il modello della razionalità pratica, basato
giorno dopo giorno (—►T10). cioè sulla capacità riflessiva ovvero di far tesoro delle esperienze.
L'uomo della risposta Mezirow propone una drastica alternativa tra l’«uomo della risposta» I problemi non si presentano al professionista già impostati, definiti
e l’«uomo della domanda». L’uomo della risposta ha bisogno di certezze, e pronti a essere risolti mediante protocolli prestabili. Al contrario, essi
è a suo agio solo nella sicurezza, cerca ripari e rifugi; trasforma la cono­ hanno bisogno di un’analisi preliminare attraverso la quale il professio­
scenza in beni da possedere: più risposte ha a sua disposizione, più si nista mette a punto un intervento coerente con l’indicazione dei fini at­
sente ricco ed equipaggiato; per lui il sapere è elemento da capitalizzare. tesi e le condizioni di fattibilità. La razionalità che orienta questo tipo
Il suo prestigio sociale dipende dal numero di risposte specifiche e par­ di indagine è perciò
ticolari che riesce ad approntare nei differenti settori del sapere istitu­
zionalizzato. L’uomo della risposta si appella alla logica per dimostrare una razionalità creatrice e non ordinatrice, esploratrice e non regolatrice,
irrefutabilmente la «verità». che tiene conto della particolarità e della unicità delle diverse situazioni
58 Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 59

I PROTAGONISTI
Un’altra cospicua serie di contributi alla teoria della formazione in L'apprendimento
ambito professionale è giunta negli ultimi decenni dagli studiosi che sul luogo di lavoro
Donald A. Schòn hanno approfondito il rapporto fra apprendimento, esperienza lavorati­
va e vita personale con particolare riferimento ai lavoratori dipendenti.
Donald A. Schòn (1930-1997), studioso statunitense ti, spesso con testi realizzati in collaborazione con
Per molto tempo in questo settore la formazione per obiettivi è
di questioni organizzative e professionali, per mol­ Chris Argyris (1923-2013), docente nell'Università di
stato considerata lo strumento più efficace, con molte analogie mu­
ti anni è stato un consulente di importanti aziende, Harvard, studioso noto soprattutto per le sue ricer­
tuate dalle pedagogie dell’insegnamento: modalità in prevalenza
nonché docente presso il Massachusetts Institute che suH'apprendimento organizzativo. La loro col­
lineari e sequenziali, progettazione come elaborazione di obiettivi e
of Technology di Boston. Si è principalmente oc­ laborazione ha dato origine a due saggi molto im­
costruzione di sequenze didattiche prestabilite. La pratica della ricer­
cupato di tematiche riguardanti l'educazione de­ portanti, La teoria in pratica (1992) e L'apprendimento
ca-azione, specialmente sul versante delle professioni dipendenti e
gli adulti e la formazione dei professionisti esper­ organizzativo. Teoria, metodo, pratiche (1998).
più condizionate dall’applicazione di procedure ha incontrato notevo­
li difficoltà a farsi strada.
Al graduale declino delle prassi formative scandite da passaggi rigidi è
ed esperienze e che consente di costruire conoscenza nello stesso corso corrisposta una maggiore attenzione all’interazione fra la cosiddetta «po­
di svolgimento delle azioni e delle pratiche um ane e di riflettere su tale larità organizzativa» (cioè il contesto in cui l’esperienza formativa si svol­
costruzione (S t r ia n o 2001, p. 61). ge) e la «polarità individuale» (il soggetto che agisce), intesa non solo come
«esperienza personale» tout court, ma soprattutto come relazione che gli
Il modello deweyano Anche Schòn è debitore, in sostanza, del modello deweyano della «co­ individui stabiliscono con la propria esperienza professionale e personale.
noscenza attraverso l’azione» e della «riflessione suH’indagine», che egli L’organizzazione (fabbrica, uffici, servizi, l’impresa in generale) ha
articola in un piano d’azione scandito in cinque tempi, proprio come sug­ assunto perciò una nuova fisionomia: non più soltanto luogo di produ­
gerisce Dewey: definizione di una situazione come problematica e unica; zione, ma anche occasione e sede di apprendimento, di sviluppo di
avvio di esperimenti esplorativi; «verifica della mossa»; verifica dell’ipote­ competenze, di crescita delle abilità e di sapere ovvero «un contesto nel
si; verifica della trasformazione della situazione (Schòn 1993, p. 169). Co­ quale gli individui conoscono e sperimentano e che può dunque essere
noscenza e azione sono inscindibilmente collegate e i professionisti si pos­ presentato come spazio di formazione di una vera e propria intelligenza
sono perciò definire «indagatori che incontrano una situazione problema­ collettiva, quella che si estrinseca nell’attività comune di soggetti capaci
tica la cui realtà essi devono costruire» (Schòn 1993, p. 182). ed efficienti» (Campione - Tagliagambe 2008, p. 173). Da qui il
Il repertorio di pratiche Sulla base della ricorrenza di situazioni differenti (o di sequenze di­ moltiplicarsi delle esperienze di «apprendimento organizzativo» (orga-
verse) si costituisce un «repertorio di aspettative, immagini e tecniche» nizational learning o, secondo altri, learning organization), basato sul
(o repertorio di pratiche) che formano il bagaglio esperienziale del pro­ presupposto che «la sede dell’apprendimento è la realtà organizzata
fessionista a tal punto da configurarsi come un vero e proprio elemento nella quale agiamo».
di conoscenza «tacito, spontaneo, automatico». Naturalmente questo
bagaglio si può rivelare anche controproducente, se, anziché essere una
base per l’ulteriore arricchimento, si manifesta nelle forme di un reper­ 2.5 Apprendimento organizzativo e comunità di pratica
torio scontato, rigido, ripetitivo, assiomatico che rifiuta il nuovo e l’im­
previsto. Questo rischio è molto alto nella popolazione adulta, quando, Caratteristica propria dell’apprendimento organizzativo sono la cir­ Pensare e fare
dopo essersi impadronita di competenze specifiche, tende a ripeterle in colarità del sapere, la capacità di comprendere e di comprendersi e di far in comune
modo stereotipato (—>T11). emergere la progettualità e la creatività dei singoli, in una parola saper
Una formazione Per scongiurare un tale pericolo, occorre assicurare una formazione pensare e saper fare in comune. Questa esperienza riesce tanto meglio
rinnovabile capace di rinnovarsi il cui itinerario è così tratteggiato da Schòn: quanto più, sui luoghi di lavoro, si stabiliscono legami sociali significati­
vi e gratificanti e quanto più forte è il coinvolgimento attivo del singolo
- capacità di scomporre le strutture della realtà e di ricercare modi al­ individuo nelFeconomia dell’organizzazione nel suo complesso.
ternativi di organizzarla; L’apprendimento organizzativo si articola intorno a tre fasi successi­ Le tre fasi
- sistemazione ordinata e organica di casi da cui attingere per affron­ ve e concatenate:
tare i problemi e le situazioni nuove;
- conoscenza delle principali teorie di ciascun sapere professionale - trasformazione dell’informazione in conoscenza (fase dell’arricchi­
per orientarsi in campi non ancora esplorati o che si presentano con mento personale);
tratti inediti; - trasformazione delle conoscenze in sapere (passaggio dalla cono­
- comprensione della «riflessione nel corso dell’azione» e delle condi­ scenza individuale alla padronanza del sapere da parte dell’orga­
zioni che la favoriscono o la impediscono in un determinato contesto. nizzazione);
Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 61

- trasformazione del sapere in comportamenti operativi (con il doppio


esito della realizzazione del cambiamento atteso e della creazione del­ I PROTAGONISTI
le premesse per rinnovare il ciclo informazioni-conoscenza-sapere-
cambiamento) (Quaglino 1999, pp. 222-223; A rgirys - Schòn 1998). Étienne Wenger
Étienne W enger (1952) è un ricercatore svizzero Alla base della riflessione dello studioso elvetico
Così concepito l’apprendimento «è un fenomeno collettivo nel quale che si è specializzato presso l'Università del­ sta l'affermazione secondo cui «l'apprendimen­
le conoscenze individuali si intrecciano, si confrontano e si combinano la California (Stati Uniti), consulente di varie e to è un processo intrinsecamente sociale che
in un processo che coinvolge l’organizzazione nel suo insieme» (L ipari im portanti imprese, il cui nome è soprattutto non può essere distinto dal contesto nel quale
2002, p. 121). L’apprendimento organizzativo rappresenta perciò il prin­ associato a studi e ricerche nel cam po dell'ap­ si manifesta». Oltre al volume Comunità di pratica
cipale veicolo attraverso cui è possibile favorire l’accrescimento delle ri­ prendim ento sociale e, in particolare, dell'ap­ (1998, in italiano nel 2006) Wenger ha pubblicato
sorse cognitive esperienziali e culturali, che, con il suo effettivo poten­ prendim ento com e processo partecipato e numerosi altri scritti tra cui L'apprendimento situa­
ziale, consente alle organizzazioni sopravvivenza e sviluppo. condiviso. to (2006, con Jean Lave).
La competenza Muta, quindi, anche il modo di guardare alle competenze proprie di
socializzata uno specifico campo professionale. La competenza perde la fisionomia
individualistica, con cui viene in genere concepita, per assumere una di­ Il concetto di pratica connota il fare, ma un fare disposto entro un
mensione socializzata: il bagaglio soggettivo di competenze costituisce contesto sociale che assicura sostanza e significato:
infatti sia una risorsa sia uno stimolo per l’organizzazione che apprende.
Di fronte alla necessità di fronteggiare situazioni nuove i gruppi sono La prima caratteristica della pratica come fonte di coerenza di una
spinti a una continua verifica delle proprie conoscenze e delle proprie comunità è l’impegno reciproco dei partecipanti. La pratica non esiste in
capacità di produrre e di inventare innovazioni locali. astratto. E siste perché le persone sono impegnate in azioni di cui
La realtà della crisi Fin qui le proposte elaborate dagli studiosi impegnati a fare dei luoghi negoziano reciprocamente il significato. In questo senso, la pratica non
di lavoro anche luoghi di formazione. Occorre tuttavia precisare - per evi­ risiede nei libri o negli strumenti, anche se può coinvolgere tutti i tipi di
tare di descrivere una realtà più ipotetica che reale - che la grave crisi eco­ oggetti. N on risiede in una struttura preesistente, anche se non nasce in
nomica che flagella le società occidentali ha spesso posto in discussione un vuoto storico. La pratica risiede in una comunità di persone e nelle
alcune acquisizioni che sembravano, fino a pochi anni orsono, abbastanza relazioni di impegno reciproco attraverso le quali esse fanno tutto ciò
acquisite. La ricerca da parte delle aziende di profitti talora speculativi, la che fanno. L’appartenenza a una comunità di pratica è dunque un patto
carenza di lavoro, la disponibilità sul mercato di una manodopera dispo­ di impegno reciproco. È ciò che definisce la comunità.
sta a lavorare anche in condizioni di precarietà costituiscono altrettante
condizioni negative per il rafforzamento di realtà nelle quali formazione, La comunità di pratica è perciò al tempo stesso, per usare i termini Partecipazione
lavoro e soddisfazione personale si congiungono positivamente. di Wenger, partecipazione e reificazione. Con la prima espressione s’in- e reificazione
Wenger Accanto agli studi di Argyris e Schòn - i pionieri di questa concezio­ dicano i processi di socializzazione tra i partecipanti, per reificazione
e la «comunità ne dell’apprendimento collettivo - gli studi di Etienne Wenger sulle s’intende il processo con cui si dà forma all’esperienza, producendo vere
di pratica» «comunità di pratica» hanno apportato nuove prospettive in una visione e proprie «entità materiali» prodotte dall’esperienza nelle quali si dà
meno efficientistica con una più forte sottolineatura degli interessi forma a un’idea. Qualunque comunità di pratica è l’esito di un intreccio
individuali e dell’intensità delle relazioni interpersonali. di relazioni interpersonali, di nozioni esplicite, di conoscenza tacita, di
Per comunità di pratica si intende un gruppo di persone che è impe­ obiettivi condivisi e tradotti in attività concrete.
gnato in una impresa condivisa e allo scopo di raggiungere il migliore ri­ Secondo Wenger l’apprendistato è un caso emblematico di apprendi­
sultato si mobilita, mediante regolari e reciproche interazioni, per far mento che si compie all’interno di una comunità di pratica. In questo ca­
circolare conoscenze, competenze e buone pratiche. so si assiste alla piena «corrispondenza tra conoscere e apprendere, tra
Scambi di informazioni Non basta avere un interesse comune o stringere rapporti di amici­ la natura della competenza e il processo tramite il quale viene acquisita
e riflessioni zia per definirsi una comunità di pratica: essa si costituisce in funzione ed estesa» (Wenger, 2006, p. 120). L’apprendista non solo acquisisce in­
di precisi obiettivi in genere di tipo professionale. I membri possono la­ formazioni e impara attraverso l’esercizio diretto, ma diventa «una per­
vorare gomito a gomito oppure anche non stare insieme tutti i giorni. sona differente con una diversa relazione con il mondo e con la comuni­
La loro attività è in ogni caso legata e addirittura condizionata dagli tà». Con l’apprendimento, in altre parole, si trasforma anche la sua iden­
scambi di informazioni e riflessioni. Wenger porta l’esempio dei pittori tità in quanto all’acquisizione di
impressionisti francesi del secondo Ottocento: questi artisti avevano
l’abitudine di incontrarsi nei caffè parigini per discutere lo stile della un certo numero di informazioni o di competenze, si associa un nuovo
pittura che stavano inventando insieme anche se ciascuno lavorava se­ modo di dare senso alla sua esperienza e di vivere il suo lavoro... Così
paratamente nel suo studio. l’apprendistato assomiglia a una sorta di viaggio sociale attraverso il
Le teorie dell'istruzione e della formazione 63
62 Studiare pedagogia

I PROTAGONISTI
LA DEFINIZIONE

La conoscenza tacita Bertrand Schwartz


Bertrand Schwartz (1919-2016), di formazione importante rapporto commissionato dal Ministero
Il termine conoscenza tacita o implicita, o anche dello scienziato si basa su abilità che non sempre
scientifica e già direttore della Scuola per inge­ dell'Educazione Nazionale sull'inserimento lavora­
sapere tacito (in inglese, tacit knowledgé), viene possono essere spiegate in tutti i loro particolari.
gneri minerari di Nancy in Francia, è stato promo­ tivo e sociale dei giovani. Tra il 1983 e il 1993 dirige
impiegato soprattutto nel cam po delle discipli­ Si tratta insomma di una conoscenza non codifi­
tore di numerose iniziative di azioni di formazione i progetti avviati in varie zone della Francia a favo­
ne che studiano il funzionamento delle organiz­ cata, non contenuta in testi o manuali, non gestita
per adulti a basse scolarità nei bacini carboniferi e re dei giovani marginali e a rischio. Molti suoi libri
zazioni ed è riconducibile a un'osservazione di attraverso una comunicazione strutturata; ma una
metallurgici della Lorena colpiti della crisi e dalla sono stati tradotti in italiano: Un'altra scuola (1980);
Michael Polanyi (1891-1976, scienziato e filosofo conoscenza direttamente collegata alla capacità
disoccupazione. Professore di Scienze dell'educa­ Educazione per gli adulti ed educazione permanente
di origini ungheresi) secondo cui possiamo co­ di comprensione dei contesti di azione, intuizioni,
zione a Paris IX dal 1972, nel 1981 è autore di un (1987) e Modernizzare senza escludere (1995).
noscere molto più di quanto non sappiamo dire. sensazioni che difficilmente possono essere com ­
L'attività di ciascuna persona come quella propria prese da chi non condivide tale esperienza.

Lo studioso francese rifiuta la tesi della fatalità dell’esclusione e di­ Verso il reintegro
mostra che si possono trovare soluzioni idonee a riconciliare i soggetti dei marginalizzati
gruppo, un viaggio in cui la partecipazione in izia molto presto, evolvendosi
trascurati dalla scuola con la conoscenza e il lavoro fino a reimmetterli dalla scuola
verso una vera e propria comunità di pratica (W e n g e r 2006, p. 310).
nel circuito produttivo. Solo agendo nei territori della marginalità e e dal sapere
combattendo l’esclusione è possibile dare soluzione alla palese contrad­
Tanto l’apprendimento organizzato quanto l’esperienza delle comuni­
dizione tra l’affermazione di principio che «l’educazione è un diritto di
tà di pratica fanno molto affidamento sulle modalità proprie del pensiero
tutti e per tutta la vita» e l’esclusione di migliaia di giovani dalle scuole
riflessivo e cioè sulla capacità di tenere aperta la domanda, di alimentarla,
provarla, inseguirla (—*T12). Più che alla competenza acquisita, esse sono e di milioni di adulti dal sapere.
Il luogo privilegiato del lifelong learning è il territorio ove si svolge la
attente ai processi attraverso cui la competenza si costruisce. Particolare
vita sociale quotidiana e ove s’incontrano i problemi reali dei cittadini.
attenzione viene perciò riservata alle fasi, ai tempi e anche alle modalità
Il sistema educativo, annota Schwartz, è invece tradizionalmente carat­
soggettive (autobiografiche) di articolazione dei processi formativi, alle
terizzato dalla separazione: dal lavoro, dall’ambiente, dalla vita. Nella
condizioni che li favoriscono o li inibiscono, agli elementi di connessione
realtà della scuola aperta a tutti non si possono immaginare le attività
e di continuità fra le strutture di conoscenza in gioco.
formative indifferenti al tessuto sociale del territorio. La dimensione lo­
cale si propone pertanto come il luogo di ricomposizione dei processi
formativi e la sede ove si misura la concreta volontà di un’educazione ri­
2.6 Modernizzare senza escludere
volta a tutti ( S c h w a r t z 1980 e 1984).
Entro questo quadro complessivo Schwartz ha avviato iniziative de­
Schwartz e l'equità Una interpretazione alquanto diversa del lifelong learning rispetto a
stinate soprattutto a coloro che meno si avvalgono delle opportunità
dei diritti educativi quelle fin qui esaminate - meno funzionalistica e più solidaristica ispira­
formative: i portatori di insuccessi scolastici, gli scolarizzati incompleti
ta a ideali socialisti - è offerta dalle ricerche e dalle esperienze di Ber­
o parziali, gli adulti impegnati in attività scarsamente qualificate. Non
trand Schwartz il cui interesse è rivolto soprattutto a livelli più modesti
è affatto scontato, per questi soggetti, entrare in formazione: più il lavo­
e marginali del mondo del lavoro dipendente.
ro è faticoso e abbrutente, più le condizioni di vita sono precarie e i sa­
Secondo Schwartz le prospettive del lifelong learning vanno orienta­
lari scarsi, e meno si pensa alla formazione. In più si aggiunge la diffi­
te ad assicurare maggiore equità nella fruizione dei diritti educativi ed a
coltà psicologica di ammettere una condizione personale di ignoranza/
creare una democrazia autentica e cioè solidale. Questo è possibile se le
incompetenza e quella, correlata, a rivivere le frustrazioni di preceden­
azioni formative puntano a combattere le disuguaglianze, a promuovere
la partecipazione attiva e considerano il soggetto in formazione nella ti fallimenti scolastici.
Schwartz lamenta, inoltre, la persistenza di alcuni pregiudizi che I pregiudizi persistenti
sua globalità di persona (—»T13).
condizionano ulteriormente l’efficacia della formazione dei soggetti de­
Lo studioso francese è convinto che si possa perseguire una politica
boli. Per esempio, il fatto che, mancando spesso di prerequisiti (soprat­
economica d’avanguardia e competitiva senza abbandonare al loro de­
tutto linguistici), essi non avrebbero possibilità reali di conseguire com­
stino i meno fortunati. La formula «modernizzare senza escludere» (im­
petenze significative. Altri pregiudizi riguardano la convinzione che chi
piegata anche nella formula «modernizzare nella solidarietà») rende be­
non è stato capace di approfittare, a suo tempo, delle opportunità scola­
ne il pensiero e la militanza di Schwartz ed è il titolo di un’associazione
stiche e formative, avrebbe meno opportunità di successo rispetto a chi
da lui fondata nel 1990 e di un volume pubblicato nel 1994 (tradotto in
ha seguito un regolare percorso, e che per le aziende sarebbe più remu-
italiano l’anno successivo, S c h w a r t z 1995).
re teorie dell'istruzione e della formazione 65
Studiare pedagogia

nerativo espellere i lavoratori a basse mansioni anziché procedere alla prendimento e nuove tecnologie nella società dell’informazione (o della
loro riqualificazione. «piena conoscenza», secondo altre dizioni). Il particolare rapporto fra
Lo studioso francese contrasta vigorosamente entrambe queste posi­ uomo-macchina nell’elaborazione della conoscenza apre interrogativi
zioni. Anche soggetti con esiti scolastici non positivi possono reinserirsi su questioni delicate come - per indicarne solo alcune - le strutture de­
nel circuito formativo, a patto che l’organizzazione delle attività rispon­ gli apprendimenti legati ai linguaggi mediali, la formazione di persona­
da a una serie di requisiti in grado di mobilitare le risorse latenti con op­ lità in grado di selezionare i materiali forniti dalla rete infotelematica, la
portune iniziative rimotivanti. preoccupazione di non sacrificare i rapporti di socializzazione.
L'apprendimento La principale strategia consiste nella concretezza reale delle espe­ Il mutare dell’informazione colloca la società contemporanea in
commisurato rienze formative e della partecipazione personale: se si vuole costruire una struttura spazio-temporale radicalmente nuova e al tempo stesso
al soggetto un circuito virtuoso fra soggetti deboli e formazione va resa concreta la innesca cambiamenti a livello profondo: inaugura infatti nuove moda­
partecipazione degli interessati alla progettazione e valutazione delle lità di produrre, muta la fonte di ricchezza, crea inediti stili di vita le­
attività formative, allo scopo di svilupparne l’autonomia e la responsabi­ gati al mondo della virtualità. Protagoniste in ogni senso dei muta­
lità. L’apprendimento non può perciò essere standardizzato, ma va com­ menti in corso sono le reti infotelematiche. Accanto alla società
misurato alle capacità e alle aspettative dei soggetti coinvolti. dell’informazione non a caso si è infatti sviluppata la «società della
Formazione e ambiente Secondo Schwartz non si può, inoltre, separare, come si è già detto, rete» (—>T14).
Si produce in rete, si lavora in rete, si fa ricerca in rete, si studia in Le reti infotelematiche
la formazione dall’ambiente: essa ha un senso se è capace anche di aiu­
tare a comprendere le ragioni della propria condizione sociale e politica. rete, ci si scambia opinioni in rete. Ma è opportuno guardarsi dal cre­
Formare, detto in altre parole, non significa soltanto trasmettere abilità dere che le reti del mondo, le reti della società in rete, siano composte
e competenze, ma altresì fornire strumenti per decodificare la propria esclusivamente dall’infrastruttura tecnologica chiamata Internet, in­
condizione di marginalità e di subalternità al fine di contrastarla e, per sieme con l’archivio planetario di documenti chiamato web. La rete ha
quanto possibile, di riscattarla. assunto la fisionomia del modello organizzativo predominante nel
Costruire Con questa impostazione Schwartz riflette una sensibilità politica as­ quale l’ampiezza e la novità dei mezzi tecnologici si manifestano con
coscienze critiche sai diffusa tra gli anni Settanta e Ottanta (basti ricordare, per esempio, tale forza da oscurare o, per lo meno, marginalizzare i fini. E proprio
Paulo Freire), secondo cui non è sufficiente fornire agli adulti abilità stru­ questa eccedenza «a infondere quel senso di libertà unico, senza pre­
mentali, ma è fondamentale costruire anche coscienze critiche capaci di cedenti» ( B a u m a n 1996, p. 194), perché la rete non sembra aver né
emanciparsi dalle condizioni di subalternità e di sfruttamento: «Le diffi­ principio né fine, ovvero non è dato sapere dove precisamente essa co­
coltà degli emarginati dalla vita sociale ed economica non si limitano alla minci e dove esattamente finisca.
mancanza o all’insufficienza di formazione. I loro problemi sono globali, Nel modello a rete ciascun fruitore rappresenta un nodo nel quale af­ Una società
legati alla loro storia e alla loro sfortuna» ( S c h w a r t z 1995, p. 222). fluiscono, da diverse direzioni, materiali e informazioni e dal quale de­ trasparente, libera,
I «disoccupati a vita» Con altrettanta energia viene criticata la tesi secondo cui sarebbe più fluiscono, in altre direzioni, materiali e informazioni trasformati in equa...
utile per le aziende licenziare anziché reinvestire sui soggetti deboli o poco qualche modo e misura. La cablatura totale del mondo si porrebbe co­
professionalizzati. Se i processi di cambiamento dei sistemi produttivi do­ me garanzia di libertà e civiltà per tutti: le autostrade informatiche co­
vessero seguire la prima via, osserva Schwartz, si causerebbero milioni di stituirebbero nel medesimo tempo un agente di globalizzazione (tutto
«disoccupati a vita», giovani e adulti con bassi livelli di scolarità, che an­ circola dappertutto) e un fattore di accesso ai servizi e alle informazioni
drebbero assistiti per diversi decenni con incalcolabili costi non solo sul (tutto è disponibile per tutti). La tecnologia agirebbe in termini quasi
piano umano, ma anche su quello economico e sociale. Quelle che in un’a­ salvifici garantendo una società completamente trasparente che, pro­
zienda sembrano, a prima vista, eccedenze di manodopera non qualificata, prio attraverso la trasparenza, assicurerebbe il massimo di felicità, equi­
possono rivelarsi delle risorse preziose e in grado di svolgere compiti utili. tà, ordine sociale, progresso.
Anche restando al livello del semplice calcolo economico e di con­ Questa realtà non è immune da sospetti e analisi critiche. Secondo
venienza, conclude lo studioso francese, è più utile ed efficace lavorare un’altra corrente di pensiero (per esempio Kumar 2000, pp. 45-50) lo
per l’inserimento e la formazione, anziché prendere la scorciatoia sviluppo e la diffusione della nuova tecnologia non avrebbero introdotto
dell’esclusione. nella società alcun principio od orientamento veramente innovatore. Ci ... irs. una nuova forma
troveremmo in presenza soltanto di una nuova fisionomia del capitali­ di capitalismo
smo maturo, segnata dal mutamento delle modalità strumentali del la­
B 3. La formazione in rete voro e degli scambi tra gli uomini. La notevole velocità di diffusione del­
le informazioni non produrrebbe cambiamenti così radicali e positivi
Rapporto Di un’ultima (e davvero strategica, come vedremo) questione dob­ come i suoi sostenitori vorrebbero far credere.
tra apprendimento biamo occuparci per completare l’analisi delle teorie dell’istruzione e I modelli esistenti sarebbero addirittura consolidati e rafforzati con
e nuove tecnologie della formazione del nostro tempo: quale rapporto si stabilisce tra ap­ l’ulteriore standardizzazione del lavoro e del tempo libero. Le reti pro-
Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 67

durrebbero sempre più clienti consumatori che soggetti capaci di scelte


e di cultura personale. Agli scarni manipoli dei lavoratori della cono­ I PROTAGONISTI
scenza di altissimo profilo corrisponderebbero milioni di operatori di
basso profilo il cui destino è quello di seguire passivamente strategie di Marc Prensky
routine. Nuove ingiustizie sociali si aprirebbero, infine, tra i produttori e Marc Prensky (1946), statunitense, insegnante, bini «digitalizzati» (per l'appunto i digitai natives)
gli utilizzatori della nuova tecnologia e coloro che ne sono solo clienti e scrittore e innovatore nel cam po delle tecno­ e gli adulti che faticano a orientarsi in esso {digi­
consumatori passivi come i semplici cittadini o, a livello internazionale, logie dell'apprendimento, è noto per le sue ini­ tai immigrants) è destinata a sfumarsi e, secondo
i paesi più poveri. ziative e i suoi saggi sulle nuove pratiche peda­ Prensky, occorrerà fare riferimento ad altri con­
gogiche necessarie per rivitalizzare il mondo cetti per leggere la continua evoluzione tra l'uo­
dell'insegnamento ormai frequentato da bambi­ mo e le tecnologie. In un articolo del 2009 lo stu­
3.1 Pensare in rete ni e ragazzi che crescono in un mondo digitaliz­ dioso americano introduce il concetto di digitai
zato. Nel 2001 ha scritto due saggi nei quali viene wìsdom (saggezza digitale), una qualità che sem­
La varietà La rete si presenta con caratteristiche ambivalenti anche per altre ra­ proposta la metafora dei digitai natives e dei digi­ pre più distinguerà chi saprà avvalersi delle tec­
e l'insicurezza gioni. Essa è al tempo stesso un’indefinita descrizione del mondo tai immigrants. Questa distinzione oggi però non nologie in m odo appropriato e creativo e chi, in­
dell’esperienza e un mondo parimenti indeterminato che esiste per sarebbe più sufficiente. La differenza tra i bam­ vece, non saprà farlo.
conto proprio, un autonomo universo parallelo. Ogni volta che si apre
questa finestra sul mondo, si è sorpresi, quale che sia la nostra esperien­
za di internauti, dalla varietà dei materiali che in pochi istanti essa ci nostra testa) rappresenta l’esempio forse più scontato, ma assai perti­
presenta. Se non fosse che un istante dopo si è colti da un senso di fibril­ nente: Yhard disk di un computer o la stessa rete si appropriano di una
lante insicurezza dinanzi alla possibilità che l’identità, la qualità, il con­ tipica capacità umana, ridefinendo in tal modo il confine tra sapere,
testo, la verità dei materiali che ci sono presentati siano altre da quelle erudizione e creatività.
che ci appaiono. L’insicurezza è una funzione del «potenziale di Ma il fenomeno della esternalizzazione ha dimensioni ben più vaste Nuova forma
sorpresa» degli oggetti che si confrontano. della memoria: sono infatti tutti i processi conoscitivi a sperimentare un di interazione
L'immediatezza La relazione con la rete e, in generale, l’impiego dei nuovi media nuovo approccio nel rapporto con la macchina e la rete. L’uomo ciberne- tra soggetto e realtà
di interazione genera negli utenti rilevanti modificazioni nel modo di recepire le in­ tico si aggira nel mondo secondo modalità del tutto nuove. Egli riposi­
formazioni, trasmetterle, trattenerle e organizzarle, così come nel mo­ ziona la connessione fra il suo io e il mondo, modificando i confini, il
do di strutturare la comunicazione verso l’esterno e verso altre perso­ «dentro» e il «fuori» del sé. Quella che veniva considerata come una ra­
ne. Il soggetto sviluppa nuove abilità o, per lo meno, sperimenta un di­ dicale opposizione tra soggetto e oggetto assume la fisionomia di una
verso modo di mettersi in rapporto con la realtà. L’antico scambio tra inedita forma di interazione multipolare tra soggetto e realtà. Dunque,
la mente e il mondo (noi cambiamo il mondo pensandolo e il mondo ci troviamo ormai in una situazione ben più avanzata rispetto all’inter­
cambia noi con i suoi stimoli) è da reinterpretare in relazione all’ab­ pretazione di Skinner dell’impiego del computer come sostituto dell’in­
battimento dei tempi di conoscenza. Fino a oggi ci voleva del tempo. segnante in alcune attività, che, se ben programmate e gestite con pro­
Non si poteva semplicemente pensare una cosa e vedersela realizzata cedure corrette, possono rinforzare e ottimizzare le capacità di appren­
davanti agli occhi come per magia. Oggi la velocità di interazione è au­ dimento degli allievi.
mentata fino aH’immediatezza.
I digitals natives Questa trasformazione implica il ripensamento delle funzioni della
e la cyberception mente e, in particolare, delle sue modalità di apprendimento. Marc Pren- I PROTAGONISTI
sky ha coniato l’espressione digitai natives per quanti crescono in un am­
biente segnato dalla presenza dei media digitali e Derrik de Kerckhove, a Derrik de Kerckhove
sua volta, ha parlato di cyberception. In che modo «la natura intrinseca­ costruzione. Ogni testo fa parte di un immenso
Derrik de Kerckhove (1944), sociologo di origi­
mente interattiva dei media digitali genera una particolare ridefinizione ipertesto collettivo che è il risultato della connes­
ni belghe, da tempo vive in Canada ove insegna
dell’apparato cognitivo-percettivo» in conseguenza dell’immersione istan­ sione intellettiva di milioni di utenti. Più ampie
presso l'Università di Toronto. Stretto collabora­
tanea alFinterno dello spazio del web? La cyberception prospetterebbe in­ sono le possibilità connettive e più è aperta l'ar­
tore di Marshall McLuhan, ne è considerato l'ere­
fatti una «percezione del tutto differente rispetto a quella del mondo fisi­ chitettura del pensiero. Il cyberspazio sollecita la
de intellettuale. Al suo nome sono associati la te­
co o a quella di natura introspettiva» ( F e r r i 2002, pp. 133-134). creazione di nuove forme di relazione tra mente
oria dell'Intelligenza connettiva e lo studio sulle
L'esternalizzazione Con la cosiddetta «esternalizzazione dei processi mentali» si verifi­
cosiddette «psicotecnologie». La rete ha creato e ambiente mediale con la modificazione, anche
ca lo spostamento all’esterno - sulla macchina - di alcune delle fun­ neurologica, degli scambi tra esterno e interno
uno spazio culturale radicalmente nuovo all'in­
zioni proprie della mente umana. L’esternalizzazione della memoria dell'esperienza umana.
terno del quale tutti possono partecipare alla sua
(cioè la possibilità di archiviare dati concreti in un posto che non è la
68 Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 69

Questo schema risulta superato da un impianto in cui, per rendere Ci troveremmo insomma in presenza di una virtuosa sinergia tra la
conto della natura del «pensare in rete», si saldano l’approccio costrut­ grande rete e le reti concettuali dei singoli individui; lo scopo dell’interven­
tivista sul piano della conoscenza e la prospettiva socioculturale to educativo/formativo dovrebbe assicurare la padronanza di un metodo
delFapprendimento.
Ciò significa, per dirla con Nelson Goodman, farsi «costruttori del per codificare le informazioni dell’esperienza in dati o in procedure, per
mondo» (G oodman 1978), nel senso di farsi scopritori di nuove cono­ sviluppare il raggio di padronanza dell’esperienza del mondo tramite
scenze che, entrando in circolo alFinterno della grande rete dei saperi, queste procedure, per generare nuove conoscenze tramite procedure
concorrono all’accrescimento del patrimonio culturale comune. Il com­ corrette ed efficaci. Ciò che conta è poter riconoscere in ogni procedura
puter, in questa prospettiva, si comporta non solo come un’opportunità informatica una mossa della mente e usare la procedura stessa come
didattica di apprendimento e di autoapprendimento, ma si configura co­ strumento e via per nuove conoscenze (M argiotta 1997, p. 170).
me uno strumento particolarmente idoneo a favorire l’interazione dei
diversi livelli e contesti di conoscenza. Anziché assoggettare l’uomo, ne All’ottimismo dei novatori fa da controcanto la prudenza dei critici, Le finalità
esalterebbe le potenzialità e le capacità creative. cioè di quanti non credono in quel cambiamento epocale evocato dai so­ e il conformismo
Learning machine Seymour Paperi, uno dei pionieri della cibernetica e della didattica stenitori della rete o, ancor più drasticamente, percepiscono le nuove alienato
digitale, parla del computer come di una vera e propria learning machi­ tecnologie come un potenziale nuovo strumento di conformismo aliena­
ne, e cioè di uno strumento che il soggetto - sia esso adulto o bambino to (il «cretinismo digitale» denunciato da Umberto Eco). La tecnologia
- può gestire in modo flessibile e originale all’interno del nuovo spazio recherebbe in sé le condizioni e la possibilità di essere destinata a certi
della conoscenza reso possibile dalla rete (Papert 1994). tipi di finalità piuttosto che ad altre. Non esisterebbe insomma una tec­
Saremmo, perciò, ben lontani dal rischio, prefigurato da Umberto nologia «neutra», ma essa porterebbe inscritto in sé «il proprio pro­
Galimberti, della caduta del soggetto nel ruolo di «funzionario della gramma d’uso», risentendo di una progettazione a essa precedente (le
tecnica», ma ci troveremmo, al contrario, di fronte a nuove e finora ine­ procedure antecedenti i processi) e, dunque, di finalità se non proprio
dite possibilità di reciproco arricchimento. del tutto predeterminate, almeno in larga parte condizionate.
Il riposizionamento A questa visione positiva e creativa dell’approccio infotelematico Siamo poi così certi che il futuro sarà quasi automaticamente egemo­ Le «neuromitologie»:
dell'apprendimento corrisponde la convinzione che essa è coerente con il riposizionamento nizzato dai digitai natives i cui circuiti cerebrali starebbero mutando in se­ cautela e riflessione
delFapprendimento nella società della piena conoscenza. Il problema guito all’impiego corrente degli strumenti tecnologici? Le ricerche con­
centrale non è più soltanto quello di aiutare individui e gruppi ad assor­ dotte in varie direzioni invitano a qualche prudenza. Varie «neuromitolo­
bire nuove conoscenze nel modo più efficace possibile, ma quello di gie» (cioè false costruzioni) mitizzerebbero gli effetti della digitalizzazione,
metterli in condizione di poter eseguire la massima quantità di raccordi a cominciare proprio dall’asserita generazione dei digitai natives.
o passaggi da una conoscenza all’altra secondo una logica reticolare. Molti bambini e ragazzi, infatti, non presentano le caratteristiche de­
scritte da Prensky sia per indole personale sia per la difficoltà (spesso di
natura socioeconomica) dell’accesso universale alle tecnologie. Quanto
al fenomeno del multitasking - tanto decantato come prerogativa dei na­
I PROTAGONISTI tivi - non solo è sempre esistito, ma sarebbe tutto da dimostrare che sia
realmente una competenza in grado di assicurare al soggetto dei vantag­
Seymour Papert gi (R ivoltella 2012, Cap. I).
Seym our Papert (1928-1916), originario del Sud ne della disponibilità o meno di materiali ap­ Occorrerebbe perciò sfuggire a facili luoghi comuni e accrescere la
Africa, dopo aver studiato a Ginevra con Jean propriati. riflessione sulla natura stessa del media, sui rapporti con l’esperienza re­
Piaget approda al Massachusetts Institute of Secondo Papert la mente ha bisogno di materiali ale e con la costruzione dei saperi nonché sulla struttura stessa dell’im­
Technology di Boston dove lavora ad un pro­ da costruzione per edificare il pensiero. A tal fine pianto infotelematico e dei linguaggi ad esso connessi. I processi ri­
getto sull'Intelligenza artificiale, collaborando si dedica alla messa a punto di strumenti idonei schiano di dipendere dalle procedure, con il rischio di un riduzionismo
con Marvin Minsky. Personalità dagli interessi a facilitare e rendere più efficace l'apprendimen­ pragmatico segnato dall’appiattimento di tutte le dimensioni dell’uomo
molteplici (matematico, informatico, studioso to tra cui il sistema LOGO, un linguaggio di pro­ sulla performance operativa.
di questioni legate all'apprendimento e alla d i­ grammazione predisposto per i bambini e aiutarli Un altro nodo problematico riguarda il prevalere dell’approccio indi­ L'approccio
dattica multimediale), condivide con il costrut­ a pensare in modo computazionale e a risolvere viduale (e spesso individualistico) nell’esperienza della rete, a danno della individualistico
tivism o che l'apprendim ento è un processo di problemi. A lui si deve una forte spinta a favore dimensione naturalmente sociale dei processi educativi e formativi. La di­ della rete
rappresentazioni interattive con il m ondo nel dell'introduzione delle tecnologie digitali nell'ap­ mensione privata dell’impiego della rete costituisce una realtà difficil­
quale si agisce, ma reputa che questo proces­ prendimento scolastico in anni in cui l'informa­ mente contestabile. È possibile che i milioni di individui che quotidiana­
so possa essere facilitato o rallentato in ragio­ tica appariva ancora una scienza per specialisti. mente navigano in rete pensino di partecipare a una straordinaria impre­
sa collettiva, ma nella maggior parte dei casi i loro rapporti non generano
70 Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 71

alcun senso autentico di comunità. A unirli non è nemmeno la voce uma­ tamenti: essa introduce a «qualcosa di diverso» dalla comunicazione
na, ma al suo posto stanno «un certo numero di messaggi scritti, qualche tradizionale e produce nuovi eventi e nuovi comportamenti.
briciola di sentimenti disincarnati, una serie di servizi tecnici e una mon­ Vivere la multimedialità significa semplicemente prendere atto e
tagna di inserzioni pubblicitarie elettroniche» (Kumar 2000, p. 217). imparare a convivere con una nuova realtà che si manifesta con fina­
L'«uomo elettronico» Anziché esercitare il nostro «controllo» e favorire la nostra perso­ lità, strumenti e regole sue proprie. Essa non mette in discussione il
nale partecipazione all’ambiente sociale a noi più vicino, l’esperienza valore della comunicazione umana cui siamo abituati. La multimedia­
infotelematica sarebbe molto più banale e meno creativa di quanto si lità si propone come un’«altra» forma di interazione: si tratta di accet­
potrebbe pensare. L’esposizione degli strumenti infotelematici alla tarla per quello che è, cercando di migliorarne l’efficacia rispetto allo
virtualità rischierebbe, in sostanza, di generare un «uomo elettronico» scopo perseguito.
nutrito di immagini virtuali che ne metterebbero a repentaglio la stes­
sa identità esistenziale. Ciascuno strumento e ambito di linguaggio va compreso all’interno dei
codici dichiarati: non chiediamo a un ambiente tecnologico di realizzare
l’ideale di perfezione che poi gli rimprovereremmo come titanica prova
3.2 Vivere la multimedialità d’onnipotenza ( B r u s c h i - M a r ia n i 2002, p. 142).

Due rappresentazioni Ci troviamo, per dirla in breve, in presenza di due rappresentazioni


culturali e pedagogiche culturali e pedagogiche della rete: da un lato una visione critica, preoc­ 3.3 Come educare alla multimedialità
della rete cupata di una possibile manipolazione delle menti e di una diffusa soli­
tudine; dall’altro una prospettiva specularmente rovesciata e disposta a È proprio in ragione della sua ormai «normale quotidianità» che il Una nuova opportunità
valorizzarne tutte le intrinseche potenzialità facendone uno strumento rapporto con i media intercetta i processi educativi, né più né meno di e la «divergenza
indispensabile per la formazione del sapere personale. La prima poggia come si conoscono e si usano altri strumenti per l’apprendimento, a cognitiva»
su una doppia analisi critica della rete vista come educazione che si con­ partire dai più antichi e consueti come il libro e l’annotazione degli
segna alla tecnologia e come luogo della solitudine individualistica. La appunti. Saper usare il computer, saper interagire con un ipertesto, saper
seconda si muove nella prospettiva di una «pedagogia virtuale» in virtù ricavare dei materiali culturali dalle risorse di rete, saper stabilire rapporti
della quale la rete, pur senza prescindere da doverose cautele, si propo­ di apprendimento con altri a distanza rappresentano altrettante
ne come un ambiente ricco di inedite opportunità di socializzazione e di opportunità per ampliare le strategie cognitive e potenziare le conoscenze.
esperienza e, dunque, di apprendimento. Oggi siamo in presenza della faticosa rincorsa della generazione
La pluralità Non è la realtà della rete «in sé», né alcuna proprietà «oggettiva» ad adulta e degli insegnanti in particolare - formati in un contesto senza
significativa della rete: essa riconducibile che determinano la solitudine o la socialità dell’indi­ tecnologie o con tecnologie molto elementari - a colmare ritardi di
le intenzioni viduo; oppure l’efficacia o l’inefficacia didattica del docente che la im­ mentalità e lacune anche di tipo tecnico. Una delle difficoltà è rap­
dei soggetti piega; o la superiorità o l’inferiorità di un corso on line rispetto a un cor­ presentata, non a caso, nella cosiddetta «divergenza cognitiva» tra do­
so tradizionale. La rete si presenta piuttosto come un’entità comunicati­ centi e studenti. Questi ultimi vantano infatti in genere competenze
va ad alta intensità interattiva cui è possibile attribuire un’indeterminata superiori a quelle dei loro insegnanti, anche se il gap si sta gradual­
varietà di significati. Essa si può rappresentare come «uno spazio di ne­ mente colmando.
goziazione tra prospettive differenti» secondo le intenzioni dei soggetti Gli studi e le ricerche nel campo dell’educazione alla multimedialità L'educazione
che se ne avvalgono. Ne risulta che la rete non può essere pensata «se si snodano intorno a tre nuclei principali: alla multimedialità
non come un oggetto culturale della cui realtà sono parte integrante
proprio quelle negoziazioni (scontro di opinioni, interpretazioni, usi so­ - l’acquisizione di abilità e conoscenze nell’uso degli strumenti multi­
ciali) cui essa dà occasione» (R ivoltella 2003, p. 69). mediali;
Una nuova realtà Il senso di Internet, per esempio, non appartiene insomma a Inter­ - la definizione degli ambienti di apprendimento e delle condizioni edu­
net, ma a chi se ne avvale. Inutile, dunque, affannarsi a compilare elen­ cative entro cui il loro impiego si può svolgere in condizioni ottimali;
chi di prò o contro, di fattori positivi per un modo o l’altro di procedere - la formazione del senso critico e della capacità di discernimento.
rispetto alle opportunità offerte dai nuovi media. A l tempo stesso le
nuove possibilità di comunicazione e di interazione si presentano con Per quanto riguarda il primo e il secondo punto, è opportuno che l’in­
una loro specificità che le fa diverse da altre tipologie comunicative: «al­ troduzione degli strumenti didattici multimediali sia graduale, accompa­
la comunicazione tramite computer non ‘manca’ qualcosa rispetto alla gnando il normale sviluppo dell’esperienza dei bambini e dei ragazzi (pas­
comunicazione faccia a faccia: semplicemente la seconda ‘non’ è la pri­ saggio dalla dimensione ludico-esperienziale a quella logico-concettua­
ma» (B ruschi - M ariani 2002, p. 141). La tecnologia infotelematica le). Diversi autori condividono il seguente schema quadrangolare:
non offre, cioè, soltanto accessi più rapidi e completi a eventi e compor-
Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 73

- abilità di tipo tecnico, connesse alla capacità di usare in modo appro­ gode di maggiori opportunità, ma il cuore educativo del problema sta al­
priato lo strumento tecnologico; trove e precisamente nella «qualità» dell’esperienza tecnologica e cioè
- abilità relative all’accesso e alla comprensione dei contenuti, come nella padronanza (e non sudditanza) strumentale, nella consapevolezza
saper decodificare codici multimediali o sapersi orientare nella rete critica con cui l’uomo entra in rapporto con la quotidianità delle nuove
in funzione di precise finalità e scopi; tecnologie e con gli ambienti che queste gli dischiudono.
- abilità riguardanti la pianificazione delle attività nel tempo sia in Non è inutile sottolineare come la qualità di qualsiasi esperienza La «quantità»
relazione a un progetto collaborativo sia in ragione di attività gesti­ umana dipende dalla capacità di viverla in forma personale e cioè in dell'esperienza
te in proprio; grado di spiegare le ragioni di consenso e di dissenso. Qualunque azio- tecnologica
- abilità di interazione ossia capacità di sviluppare le opportune rela­ ne umana è infatti governata da uno scopo rispetto a cui l’uomo può
zioni in un ambiente virtuale (Calvani - R otta 2000, p. 157; F erri essere soggetto di decisione oppure semplice oggetto/strumento di
2002; R ivoltella 2003). un’azione determinata da altri. L’uomo capace di giudizio si preoccupa
non solo di «come fare», ma si interroga anche su «perché fare» e «se è
L'organizzazione In sintesi: la semplice abilità strumentale va progressivamente imple­ bene fare in quel modo».
di adeguati ambienti mentata con l’acquisizione di livelli di padronanza più complessi me­
di apprendimento diante la familiarità con più linguaggi comunicativi da impiegare con­
temporaneamente. Tutto ciò presuppone l’organizzazione di adeguati
ambienti di apprendimento dove sperimentare le modalità di acquisizio­
ne delle abilità cognitive, cooperative ed emotive necessarie per il domi­
nio personale degli strumenti telematici. T I Burrhus F. Skinner, L'insegnamento e le contingenze
Disponiamo di qualificate ricerche che documentano come siano di rinforzo
particolarmente congeniali al mondo delle tecnologie due importanti
teorie dell’apprendimento già considerate nelle pagine precedenti: a) il
costruttivismo e b) il Cooperative Learning. In questa pagina, tratta da uno dei suoi scritti più maturi, B.F. Skin­
ner, per lunghi anni professore di Psicologia ad Harvard e principale
Il costruttivismo a. L’impianto costruttivista si affida infatti a tre princìpi coerenti con maestro e teorico del neocomportamentismo, illustra la struttura in­
l’uso del computer e della rete: la conoscenza è prodotto di una co­ terna del processo d ’insegnamento e il meccanismo fondamentale
struzione attiva del soggetto; è strettamente ancorata a un contesto la contingenza di rinforzo - da cui dipendono la sua rilevanza ed ef­
concreto; si svolge attraverso forme di interazione sociale. ficacia formative.
Il cooperative learning b. Le pratiche proprie dell’apprendimento cooperativo, a loro volta,
consentono di rafforzare la dimensione dell’intersoggettività e della
collaborazione in rete, contrastando il rischio dell’impiego indivi­ I membri di altre specie «acquisiscono le loro conoscenze» gli uni
dualistico degli strumenti informatici. Il forum telematico, in specie, dagli altri attraverso l’imitazione, un processo attribuibile sia alla sele­
può rappresentare non solo un luogo ideale di scambio di opinioni e zione naturale che al condizionamento operante. Essi a volte modellano
di costruzione collettiva di ipotesi, ma anche un luogo non burocra­ il comportamento da imitare, ma solo i membri della specie umana sem­
tizzato e non formalizzato dove lasciar liberamente emergere istan­ brano farlo intenzionalmente perché altri poi li imitino. Il proporre mo­
ze, intuizioni, esigenze, discussioni non condizionate dagli stati emo­ delli è un tipo d’insegnamento, ma ha un effetto duraturo solo quando
tivi che si verificano nelle situazioni in presenza. viene sostenuto da rinforzi positivi o negativi.
Immaginiamo di trovarci in Giappone e di esserci recati da un mae­
Gli apprendimenti mediati dalle tecnologie consentono di far inte­ stro di origami, cioè di quella particolare arte con cui si ottengono varie
ragire le potenzialità dell’insegnamento in presenza, la ricchezza (e figure semplicemente piegando fogli di carta, senza usare né forbici né
l’arditezza) delle soluzioni tecniche di volta in volta messe a disposi­ colla. Noi desideriamo imparare quest’arte, ma egli non parla la nostra j
zione e la capacità di elaborare strategie attive e «costruttive». Tanta lingua e noi non comprendiamo la sua. Egli però può mostrarci come si
ricchezza potrebbe tuttavia anche non essere sufficiente se si limita a piegano i fogli. Avrà anche bisogno di dire in qualche modo quale sia il
restare nell’orizzonte di un funzionalismo tecnologico sia pure di altis­ procedimento «corretto» e quale quello «sbagliato». Qualcuno gli ha
simo livello e in grado di facilitare le conoscenze con soluzioni un tem­ detto che noi siamo esperti di condizionamento operante, ed allora ci
po inimmaginabili. mostra quello che dovremo fare: una colomba di carta. Egli ci dà un fo- j
Non basta insomma distribuire in modo capillare computer e molti­ glio quadrato di carta e ne prende uno anche lui. Poi esegue una prima j
plicare i contatti in rete per misurare il «progresso» nel campo infotele­ piegatura con il suo foglio e aspetta che noi facciamo altrettanto. Solo j
matico. Certamente chi possiede più computer e sa meglio maneggiarli quando l’avremo fatto, egli passerà a un’altra piegatura: è questo il suo
74 Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 75

modo per dire «corretto». Quando procediamo in maniera sbagliata, Noi procediamo attraverso le stesse fasi, quando impariamo a me­
egli semplicemente aspetta: è questo il suo modo per dire «sbagliato». moria una poesia da soli. Sollecitiamo il nostro comportamento leggen­
Quando proviamo di nuovo ed eseguiamo correttamente, egli passa a do la poesia, e poi ne ripetiamo il più possibile senza aiuto, dando un’oc­
una successiva piegatura. E proseguiremo in questo modo fino a quando chiata al testo per averne sollecitazioni o suggerimenti, ma soltanto se­
non avremo ottenuto una colomba di carta, con becco, petto, ali e coda, condo il bisogno. Alla fine, recitiamo la poesia.
in modo tale che, muovendo la coda, si agitino le ali. Quando impariamo a costruire una colomba con la tecnica origami o
È ovvio che noi non riusciremmo a eseguire le piegature da soli. Se impariamo a memoria una poesia, noi acquisiamo un comportamento di
fosse stato qualcosa di molto semplice (un aeroplano di carta, per una data topografia di comportamento. Gli stimoli che assumono il con­
esempio), forse ci saremmo riusciti, ma imparare una forma complessa trollo sono generati dal comportamento stesso. Questo potrebbe sem­
richiede qualcosa di più. Il maestro ci dà un nuovo foglio di carta e ne brare un tipo inferiore di conoscenza, ma il comportamento verbale ri­
prende uno anche lui. Questa volta egli ci guarda e aspetta. Siamo noi, sulta sotto il controllo di altri tipi di stimoli alla stessa maniera. Noi in­
ora, che dobbiamo eseguire la prima piegatura. Dopo che noi l’abbiamo segniamo a un bambino molto piccolo a dire una parola, sollecitandola.
eseguita, egli la esegue in maniera identica: è il suo modo di dire Diciamo, per esempio, «papà» o «mamma» e rinforziamo qualsiasi ra­
«corretto». Poi noi facciamo un’altra piegatura ed egli di nuovo ci gionevole approssimazione. Portiamo una risposta verbale sotto il con­
segue. Ma dopo un’altra piegatura, egli semplicemente aspetta: è il suo trollo di un oggetto mostrando l’oggetto, dicendo la parola e rinforzan­
modo di dire «sbagliato». Ne proviamo un’altra, ed egli ancora aspetta. do una sufficiente approssimazione: solleviamo un cucchiaio, diciamo
A lla fine ci fermiamo. Non riusciamo ad eseguire la successiva «cucchiaio», e rinforziamo una risposta ragionevole; in seguito, aspet­
piegatura. Forse egli ora la farà per noi, ma c’insegnerà più rapidamente tiamo che sia data una risposta al solo apparire del cucchiaio. Insegnia­
se eseguirà la piegatura solo in parte, giusto per metterci in grado di mo ciò che significa una parola pronunciando questa parola e mostran­
proseguire da soli. Infine, completeremo una seconda colomba. do l’oggetto. In seguito, rinforziamo indicando l’oggetto quando abbia­
Ancora non riusciremo a farne una senza aiuto, ma a mano a mano mo pronunciato la parola.
che ne facciamo delle altre, diminuisce sempre di più il bisogno di Il progresso registrato nel costruire una colomba di carta e il recitare
essere aiutati, e alla fine non si avrà più alcun bisogno di aiuto. Il alcuni versi di una poesia senza alcun aiuto, oppure espressioni di piace­
maestro ha compiuto la sua opera. Ora sappiamo come costruire una re da parte dei genitori: sono altrettante conseguenze rinforzanti imme­
colomba secondo l’arte origami. diate che, sotto questo aspetto, sono molto diverse da premi o punizioni
Cosa è accaduto? Nel modellare il comportamento da imitare, il in classe. Purtroppo, non è facile preparare simili conseguenze per ciò
maestro ha sollecitato il nostro comportamento, nel senso di disporlo che debbono fare gli studenti. È a disposizione, tuttavia, un rinforzo
ad attuarsi per la prima volta. Il nostro comportamento era inizialmen­ molto potente, che non ha bisogno di essere inventato a scopi educativi;
te del tutto imitativo, ma noi abbiamo compiuto un passo dopo l’altro. I esso è indipendente da qualsiasi tipo particolare di comportamento, ed
passi successivi sostituivano lentamente il modello come uno stimolo è quindi sempre a disposizione. Noi lo chiamiamo successo.
discriminativo, e lo facevano tanto più rapidamente quanto meno mo­ Attraverso la storia della specie e la storia personale dell’individuo,
dellato era il comportamento. Era questo il motivo per cui il maestro ci manipolazioni dell’ambiente coronate da successo hanno preceduto le
mostrava solo in parte ciò che avevamo dimenticato. Anziché sollecita­ conseguenze che hanno svolto il loro ruolo nella selezione naturale e nel
re il primo passo, egli lo suggeriva. (Il suggeritore, nel teatro, fornisce condizionamento operante. Una manipolazione coronata da successo
all’attore solo una parte della frase dimenticata. Fornirgliela tutta sa­ rinforza qualsiasi cosa facciamo nell’ottenere una specifica conseguen­
rebbe recitarla). Prendendo in prestito l’espressione da un mago, il ma­ za. Essa rinforza, ad esempio, l’atto di aprire una porta, dovunque si stia
estro ‘fa scomparire’ sollecitazioni e suggerimenti rimuovendoli quanto andando. E siamo più coscienti della sua importanza quando l’azione è
più rapidamente possibile. priva di successo (per restare nell’esempio, quando la porta si blocca).
Il comportamento verbale può essere insegnato nello stesso modo. La manipolazione dell’ambiente coronata da successo è un rinforzatore
Come ho già ricordato, io stesso ho insegnato alla mia figlia più piccola debole, ma può avere un effetto potente se si verifica abbastanza spesso.
a recitare quindici versi di una poesia rapidamente e senza fatica, solle­ L’inconveniente, con le attività scolastiche che generalmente si svolgono
citando, suggerendo, e poi facendo scomparire i suggerimenti. Scrivevo in classe, è che gli studenti raramente fanno qualcosa che è immediata­
i versi su una lavagna e le chiedevo di leggerli. I versi scritti sollecitava­ mente o visibilmente coronato da successo.
no il suo comportamento. Poi cancellavo alcune parole, per lo più a ca­
so, e le chiedevo di ‘leggere’ i versi. Essa riusciva a farlo, perché le paro­ [B.F. Skinner, La scuola del futuro, in Idem, Difesa del comportamentismo. Saggi re­
le rimaste sulla lavagna costituivano degli efficaci suggerimenti. Poi centi su istruzione e personalità, Armando, Roma, 1992, pp. 97-109, qui 101-104 (ed.
cancellavo altre parole e le chiedevo di leggere i versi di nuovo. Nello orig. 1989)].
spazio di pochi minuti, essa li ‘leggeva’, anche se sulla lavagna non c’era
scritto più nulla.
76 Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 77

T2. Jerome S. Bruner, Come insegnare qualcosa a un bambino? Sembra imperativo per il bambino sviluppare un approccio al nuovo ap­
prendimento che è più efficace in natura - un approccio alla cultura che
Nel saggio da cui è tratta questa pagina, redatto a metà degli anni permetta al bambino non solo di imparare la materia che viene presentata
Sessanta, Jerome S. Bruner espone in maniera articolata la sua vi­ in un ambiente scolastico, ma di impararla in modo tale da poter usare l’in­
sione del processo di «scoperta» come nucleo dell’apprendimento e formazione per risolvere dei problemi. Per me, questa è la cosa più difficile:
della continua rielaborazione e superamento, da parte dell’essere come insegnare qualcosa ad un bambino? Dico insegnare, sebbene sappia
umano, del sapere via via acquisito. I riferimenti a ll’esperienza che la parola insegnare non è più molto di moda. Noi parliamo della cultura
d ’insegnamento, sperimentazione e ricerca dell’autore aiutano a del bambino, o della programmazione dell’ambiente in modo che egli possa
comprendere meglio la genesi della sua teorizzazione e la rilevanza imparare, ma voglio sollevare una questione: come insegnare qualcosa a un
che essa ha acquisito per la didattica e la pedagogia nella seconda bambino, come organizzare un ambiente del bambino, se si vuole, in modo
metà del Novecento. tale che possa imparare qualcosa con l’assicurazione che userà la materia
che ha appreso in maniera appropriata in una varietà di situazioni?
Il problema di come insegnare a un bambino in modo tale che use­
rà appropriatamente il materiale, si suddivide, a mio avviso, in sei sot­
Non si sbaglia se si prende il fenomeno dell’apprendimento del lin­ to-problemi.
guaggio come paradigma del conoscere; l’apprendimento del linguaggio è Il primo problema riguarda l’attitudine. Come si organizza l’appren­
infatti molto vicino all’invenzione e ha molto poco in comune con ciò che dimento in modo tale che il bambino riconosca che, quando ha l’infor­
comunemente chiamiamo processo di scoperta. Ci sono parecchie cose mazione, può andare oltre, che c’è concatenazione tra i fatti che ha im­
sull’apprendimento del linguaggio che mi colpiscono, poiché sono ricche parato e altri dati e situazioni? Deve avere l’attitudine a poter usare la
di particolare interesse. Per esempio, nell’apprendimento del linguaggio, sua testa effettivamente per risolvere un problema, in modo che quando
il bambino si trova in un ambiente linguistico in cui egli viene fuori con al­ ha un minimo di informazione possa estrapolare l’informazione stessa,
cune espressioni: si impadronisce delle prime forme sintattiche che di so­ e se ha del materiale frammentario, deve essere in grado di organizzar­
lito hanno la forma di una classe cardine e di una classe aperta, come lo. Alla base, questo è un problema attitudinale - qualcosa che si con­
«Tutti andati, mammina», «Tutti andati, papà» e «Tutto andato questo; trapporrà all’inerzia, in quanto riconoscerà che la materia che ha appre­
tutto andato quello ». Il bambino, esposto linguisticamente ad un mondo so costituisce un’occasione per progredire al di là di essa.
adulto, procede non con una scoperta ma con un’invenzione che fa crede­ Il secondo problema è quello della compatibilità. Come ottenere che
re un poco nelle idee innate, in una forma linguistica che semplicemente il ragazzo si avvicini alla nuova materia che sta imparando in modo tale
non è presente nel repertorio dell’adulto. Questo apprendimento del lin­ che egli la inserisca nel suo sistema di associazioni, suddivisioni, catego­
guaggio è costituito dall’invenzione o avanzamento con la grammatica, rie e strutture di riferimento, così che egli possa farla sua e possa così
possibilmente in maniera istintiva, che poi si modifica a contatto col mon­ usare l’informazione compatibilmente con ciò che già conosce?
do. Il genitore prende il modo di parlare del bambino che non si conforma Il terzo si riferisce alla necessità di fare in modo che il bambino sia
al mondo adulto e poi lo idealizza e lo espande, non permettendo al bam­ attivo, così che possa sperimentare la sua personale capacità di risolvere
bino di scoprire casualmente, ma piuttosto fornendo un modello che è problemi e abbia abbastanza successo da sentirsi ricompensato per l’e­
sempre presente. È la primissima forma di apprendimento del linguaggio. sercizio del pensare.
Così, nella cultura la primissima forma di apprendimento essenziale Il quarto sta nel dare al bambino la pratica nelle capacità strumentali
alla persona che diventa umana non è tanto la scoperta, quanto l’avere riferite all’uso dell’informazione e della soluzione di un problema. Questo
un modello. La costante fornitura di un modello, la costante esigenza di è un problema altamente tecnico che ha a che fare non solo con la psicolo­
risposta alla risposta di un altro individuo, lo scambio reciproco tra due gia, ma con rapprendere quelle preziose scorciatoie valide in ogni campo
persone, costituiscono l’apprendimento dell’«invenzione», guidato da un del sapere che noi indichiamo col termine di «euristica». Non credo che la
modello accessibile. psicologia si fermi al livello della terminologia psicologica, quando parlia­
Se si vuole parlare dell’invenzione, forse la forma più primitiva di ap­ mo della cultura in questo particolare contesto. Quando un bambino im­
prendimento unicamente umano è l’invenzione di certi modelli che pro- para qualche principio fondamentale della matematica che egli possa usa­
| babilmente escono da caratteristiche profondamente radicate del siste- re, si ha un tratto caratteristico del processo del pensiero. Essenzialmente
1 ma nervoso umano, con una quantità di modelli che si verificano da par- gli strumenti della mente non sono soltanto certi tipi di modelli di rispo­
I te di un adulto. Di conseguenza, dovunque si guardi, non ci si può in sta, ma anche i concetti strumentali organizzati ed efficienti che derivano
realtà allontanare facilmente dall’idea che la scoperta sia il mezzo prin- dal campo che si sta studiando. Non c’è niente di simile, per essere sicuri,
: cipale per educare i giovani e, inoltre, l’unica cosa evidente è che sembra alla psicologia dell’aritmetica, ma i grandi concetti aritmetici sono parte
i ci sia una componente necessaria nella cultura umana che è simile alla dei «ferri del mestiere» per pensare: contengono l’inventiva e le capacità !
scoperta, cioè l’opportunità di andare ad esplorare la situazione. strumentali di cui il bambino deve impadronirsi. i
78 Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 79

Il grande problema, a questo punto, consiste nel saper dare al bambi­ T3. Ernest Von Glasersfeld, Costruttivism o e insegnamento
no la pratica nella utilizzazione di queste capacità, perché risulta che -
per quanto spesso si possano esporre delle idee generali - se lo studente
non ha un’opportunità di usarle, non le userà con molta efficacia! Prolungando gli esiti degli studi di Piaget e di Vygotskij, il costrut­
Il quinto è uno speciale tipo di problema di cui voglio parlare come tivismo prospetta una teoria dell’apprendimento basata sulla tesi
del «problema del nodo scorsoio». Il bambino, imparando in ambienti che la conoscenza umana è un processo continuo di riorganizza­
scolastici, farà molto frequentemente generi di cose che non è in grado zione dell’esperienza, indotto da perturbazioni esterne che non
di descrivere a se stesso. Gli psicologi continuano a vedere nei loro nuo­ pretendono però di rappresentare in alcun m odo la situazione
vi studi ragazzi che sono in grado di fare molte cose, per esempio, ma­ obiettiva del mondo. Per questo orientamento - rappresentato qui
neggiare con grande destrezza un braccio di bilancia, attaccando anelli da uno dei maggiori esponenti, Ernest von Glasersfeld - conoscere
ai chiodi su entrambe le parti di un fulcro e ottenendo equilibri piutto­ significa sostanzialmente costruire ipotesi interpretative della real­
sto interessanti; ma gli stessi ragazzi non sono in grado di dire a parole tà, valide ed efficaci per orientarsi nelle diverse situazioni, e d i­
quello che fanno e di convertire l’azione meccanica in una notazione sporre di strumenti interpretativi sempre più raffinati ed adeguati
compatta che potrebbero tenere in mente. alla gestione della complessità del vivere.
Il sesto problema riguarda la natura della nostra capacità di trattare
convenientemente il flusso di informazioni, così da poterlo usare nella
soluzione del problema. Nella vita dell’uomo possiamo distinguere due principali modalità di
Diciamo ancora brevemente due cose sul primo e sul quarto problema. apprendimento: un apprendimento, per così dire, abitudinario e un ap­
L’apprendimento per scoperta generalmente non coinvolge tanto il proces­ prendimento che definiremo «concettuale».
so di guidare gli allievi alla scoperta di quello che è «al di fuori», ma piutto­ Nel primo caso noi ci adeguiamo semplicemente alle consuetudini pra­
sto alla scoperta di quello che c’è nelle loro teste. Ciò richiede che siano in­ tiche della vita (come accade per molti nostri comportamenti quotidiani),
coraggiati a dire: «Mi fermo a pensare a questo; uso la mia testa; faccio qual­ nel secondo caso gli apprendimenti sono invece l’esito di una elaborata co­
che tentativo-ed-esperimento vicariante». C’è molto di più nella maggior struzione mentale, la concettualizzazione. Mentre nel primo caso prevale il
parte delle teste (comprese le teste dei bambini) di quanto possiamo render­ codice dell’abitudine e della ripetizione, nell’altro il soggetto dà ordine e
ci conto, o di quanto siamo disposti a cercare di utilizzare. Dovete convince­ organizzazione alla realtà e al suo rapporto con la realtà mediante l’inte­
re gli studenti (o esemplificare per loro, che è di gran lunga più convincente) razione tra l’intelligenza cosciente e la realtà esterna.
del fatto che nelle loro teste ci sono modelli impliciti che sono utili. Gli insegnanti devono essere consapevoli di questa doppia modalità di
Riguardo invece al problema delle abilità strumentali, vorrei notare apprendimento poiché essa implica due diverse modalità di insegnamento.
che una di esse consiste nello spingere un’idea ai suoi limiti. Ad esempio, Nel caso dell’apprendimento abitudinario è sufficiente la procedura dell’a­
in una delle nostre classi sorgeva la questione del modo di trasmettere in­ dattamento (quando guido l’auto in Europa non è necessario che mi chie­
formazioni da una generazione all’altra. Uno studente del quinto grado da perché la circolazione si svolge a destra, ma sono tenuto a rispettare le
disse che la cosa avveniva per «tradizione», e questa formula vuota lasciò regole fissate dal codice stradale), mentre nel caso dell’apprendimento con­
soddisfatta la maggior parte degli allievi: erano pronti a proseguire con cettuale noi siamo interessati alla piena comprensione e cioè alla padro­
l’argomento successivo. Io dissi che non capivo affatto che cosa intendes­ nanza di un «sapere concettualizzato» [...].
sero per «tradizione». Un ragazzo disse che è tradizione che i cani inse­ Come attivare questo genere di sapere che risulta strategico per la pro­
guano i gatti. Gli altri risero. Bene, il ragazzo deriso replicò dicendo che mozione di una personalità che sa apprendere e dovrà apprendere per tutta
qualcuno dice che è un istinto, ma egli aveva un cane che non aveva mai la vita? Fisserò in cinque punti il mio pensiero.
inseguito un gatto, finché non vide un altro cane farlo. Ci fu un lungo si­
lenzio. I bambini a questo punto presero in mano la questione, reinventa­ L’insegnante non deve presentare delle verità precostituite, ma è piut­
rono l’idea di cultura, distrussero l’idea di istinto (anche ciò che vi era di tosto tenuto a predisporre delle situazioni adatte a suscitare interrogativi e
buono) e finirono per l’esporre disordinatamente la maggior parte delle riflessioni tra gli alunni. Perché questo accada una delle condizioni è che i
loro presupposizioni. Se avessi fermato prima la loro discussione, avrem­ docenti siano ovviamente convinti che gli allievi «sappiano pensare» e non
mo contribuito alla formazione di menti passive. I bambini necessitavano siano soltanto dei vasi da riempire.
proprio delle occasioni per mettere alla prova i limiti dei loro concetti e Non è sufficiente che gli insegnanti conoscano bene la loro materia:
spesso questo crea un subbuglio che si adatta male al decoro di un’aula perché l’apprendimento sia efficace occorre che essi sappiano tradurla in
scolastica. È per questa ragione che io lo scelgo. una serie di repertori didattici che attivino la capacità di concettualizzazio­
ne degli allievi. Spesso gli insegnanti, anche i migliori, forniscono già l’esito
[J.S. Bruner, Alcuni elementi del processo di scoperta, in Idem, Il significato dell’educa­ finale della questione trattata senza aver cura che gli alunni sviluppino le
zione, Armando, Roma, 1994 (ed. orig. 1971), pp. 112-116 e 122], loro strategie cognitive. Questo significa privilegiare la rappresentazione
80 Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 81

| della realtà al posto della costruzione mentale che ci consente di organizza­ pedagogici, dei loro ritmi di assimilazione, delle loro culture e dei loro
re la realtà. centri di interesse.
Quando gli allievi presentano il loro lavoro occorre evitare di esprimersi Considerare e valutare l’allievo nei suoi processi differenziati di ap­
subito nel definirlo «giusto» o «sbagliato». Essi raramente giungono in prendimento delle conoscenze non esclude il conseguimento di obiettivi
modo casuale alle loro conclusioni. È più utile, invece, aiutarli a riflettere comuni. A l contrario, questo è un principio fondamentale. Facendo rife­
sulle modalità della loro concettualizzazione. Inoltre bisogna evitare di rimento alle risorse e alle competenze proprie di ogni individuo, la dif­
demotivare i ragazzi con giudizi troppo netti: essi hanno lavorato e hanno ferenziazione deve costituire ogni processo di apprendimento. Per evita­
cercato di compiere il loro compito al meglio. Se noi trascuriamo la motiva­ re qualsiasi schematizzazione, il processo di differenziazione non deve
zione rischiamo di indebolire la volontà di apprendere. occupare la totalità delle ore scolastiche a disposizione delle diverse di­
Molte delle parole e dei modi di dire che gli insegnanti associano di so- scipline. Sarà invece necessario lavorare secondo il metodo più adatto
I lito al sapere scientifico evocano inizialmente negli alunni rappresentazioni variando il repertorio metodologico. Questo processo è costituito da un
j mentali del tutto o in parte diverse. Per la comprensione concettualmente so- obiettivo prefissato.
j lida è necessario che le parole siano impiegate nel loro significato proprio: Si possono distinguere diversi livelli di differenziazione:
; occorre perciò che l’insegnante abbia una qualche conoscenza circa i termi­
ni dei ragazzi e li aiuti a formarsi concetti appropriati. 1. Nella classe, ogni professore nella sua disciplina
La comprensione concettuale si basa sulla capacità di riflessione. La co­
struzione di un concetto che rappresenta la realtà, in altre parole, è l’esito di a) Differenziazione successiva: si tratta di utilizzare progressiva­
una riflessione intorno a quella realtà. Il modo più semplice per introdurre mente degli strumenti differenti e diverse situazioni di apprendimento
gli alunni all’esercizio della riflessione è quello di farli parlare. Attraverso lo in modo tale che ogni allievo disponga di un livello minimo di possibi­
sforzo della verbalizzazione, i concetti tendono a definirsi e a chiarirsi. lità nei suoi processi di apprendimento. Inoltre, si potranno utilizzare
Quando gli allievi si trovano di fronte a un problema da risolvere, dobbiamo metodi e strumenti diversi: la scrittura, la parola, Fimmagine, l’infor­
incoraggiarli a esprimersi, a prevedere le possibile soluzioni, a confrontare matica, ecc. Si potranno variare le situazioni: lavoro individualizzato,
tesi diverse. Questo può avvenire sia con l’insegnante sia tra loro stessi e co­ lavoro per gruppi. In questa forma di differenziazione, l’insegnante
stituisce quella che Silvio Ceccato ha definito la «coscienza operativa». Con il conserva e alterna dei metodi differenziati in rapporto ai diversi pro­
tempo ogni situazione di vita che si presenterà in forma problematica diven­ cessi di apprendimento.
terà un’occasione di riflessione con se stessi. È questa la condizione per po­ b) Differenziazione simultanea: consiste nel distribuire ad ogni allie­
ter apprendere per tutta la vita. vo un determinato lavoro da svolgere in classe in rapporto ai suoi biso­
gni e alle sue possibilità. Ci si sofferma su una questione che non è stata
[E. von Glasersfled, Constructivisme radicai et enseignement, in AA.VV., Constructivi- ben capita, si chiarisce una determinata nozione, si forniscono degli
smes: usages etperspectives en éducation, Département de l’instruction publique-Service strumenti utili all’approfondimento personale, ecc. Questa forma di dif­
de recherche en éducation, Genève, 2001, pp. 38 e 48-49]. ferenziazione è particolarmente necessaria nelle discipline come la let­
teratura, dove le competenze da acquisire sono molteplici e i livelli di
apprendimento degli allievi sono differenti a seconda della lettura,
T4 Philippe Meirieu, Il principio-cardine della pedagogia dell’ortografia, dell’espressione orale e della cultura letteraria. È neces­
differenziata sario tentare di adattare i metodi proposti a ciascun allievo (mentre al­
cuni allievi lavoreranno secondo le indicazioni o l’aiuto di uno speciali­
sta in didattica, altri beneficeranno delle spiegazioni dell’insegnante).
In questa pagina Philippe Meirieu presenta in modo dettagliato,
In questo contesto di differenziazione, è essenziale servirsi di stru­
con riferimento anche alle diverse situazioni ed esigenze della di­
menti rigorosi per evitare qualsiasi dispersione: si stabiliranno dei pro­
dattica, il principio-cardine della pedagogia differenziata, sottoli­
getti di lavoro individuali che porteranno a delle valutazioni regolari.
neando sia la diversità individuale dei modi di apprendere, sia la
portata più generale, metacognitiva e culturale, della sua proposta
metodologica. 2. Molte classi e una materia comune

Un gruppo di professori della stessa disciplina possono suddividere


l’orario scolastico in due tempi diversi:
Il principio fondamentale che deve presiedere la messa in atto della
pedagogia differenziata consiste nel moltiplicare i metodi di apprendi­ a. un tempo nelle classi eterogenee, dove sono definiti gli obiettivi,
mento in funzione delle differenze esistenti tra gli allievi. Queste diffe­ sono organizzati degli apprendimenti comuni e sono effettuate le
renze sono relative sia al livello delle loro conoscenze, dei loro profili valutazioni;
82 Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 83

b. un tempo in classi o raggruppamenti diversi, dove gli allievi sono ri­ duali, così come le acquisizioni individuali devono riferirsi sempre a un
partiti in funzione dei bisogni in campi differenziati di apprendimen­ orizzonte e a un contesto universale. La cultura nel suo insieme è sempre
to (gli orari delle classi e delPinsegnamento saranno stabiliti proprio universale, ma si diversifica e si differenzia nel particolare.
in rapporto ai tempi impiegati). A seconda dei casi, la ripartizione Questo processo è difficile ma necessario, ed è costitutivo di ogni
degli allievi sarà stabilita in base ai seguenti criteri: processo educativo. L’individualizzazione non è un risultato istantaneo
- spiegazione di nozioni che non sono state assimilate dagli allievi; o immediato, ma piuttosto un processo che si caratterizza in una pro­
- formazione di capacità metodologiche (apprendere una lezione, gressiva acquisizione individuale di contenuti culturali, mediante la
fare un grafico, ecc); quale il soggetto può fare esperienza della propria individualità, sco­
- esercizi differenziati per gli allievi più lenti ed esercizi finalizzati prendo al tempo stesso gli aspetti particolari e specifici del sapere.
ad un ulteriore approfondimento per gli altri; In relazione a ciò, si deve osservare che non esistono dei metodi pre­
- analisi delle nozioni in rapporto ai diversi contesti (facendo per fissati di insegnamento per portare un individuo ad apprendere una le­
esempio particolare riferimento all’espressione orale); zione di inglese, elaborare una dissertazione, preparare un viaggio, de­
- ulteriori approfondimenti in campi diversi di apprendimento; dicarsi alla cura di un orto. In ogni specialità e in ogni contesto sussisto­
- utilizzazione di persone e di specialisti diversi in campo pedago­ no dei metodi personali che vengono scoperti individualmente e che
gico per poter superare quelle difficoltà relazionali che derivano dovrebbero essere favoriti e valorizzati dagli specialisti in didattica con
dall’uno o dall’altro allievo. il supporto delle metodologie della psicologia generale. In realtà, la mi­
gliore metodologia è quella scoperta dall’individuo stesso che analizza
L’interesse e il valore di questa formula deriva dalla sua grande fles­ le condizioni in cui si trova, si interroga sulla pertinenza delle procedure
sibilità e possibilità di utilizzazione, seguendo i bisogni e gli interessi de­ da utilizzare, valuta la loro efficacia e il loro valore affettivo e cognitivo,
gli allievi nei diversi processi di apprendimento. In questa prospettiva è facendo riferimento a tutto il complesso della sua soggettività, in termi­
necessaria una collaborazione continua tra gli insegnanti al fine di ela­ ni di soddisfazione e di sacrifici.
borare e definire le teorie pedagogiche corrispondenti alle esigenze spe­
cifiche degli allievi ed evitare così numerose perdite di tempo nella ge­ [P. Meirieu, Le choix d ’éduquer, ESF, Paris, 1991, adattamento dalle pp. 137-142].
stione di una classe.

3. Una classe e molte materie T5. Howard Gardner, «Intelligenze multiple» ed educazione
per tutti
È possibile utilizzare le diverse discipline in un processo e in un con­
testo di differenziazione. I professori possono trovare una linea comune Nella fase più avanzata delle sue ricerche Howard Gardner si è mi­
di insegnamento per favorire e valorizzare un programma di apprendi­ surato sempre più da vicino con le problematiche correlate all’istru­
mento interdisciplinare (per esempio: ascolto, comprensione, analisi, zione scolastica. Dopo aver formulato la teoria delle «intelligenze
sintesi, fare un grafico, ricerche, documentazioni, ecc.). Una volta stabi­ multiple», e prima di giungere negli scritti più recenti all’individua­
lito il programma, gli allievi sono invitati a lavorare nella materia da lo­ zione di alcune idee-chiave per l ’educazione del futuro, egli ha svol­
ro scelta. Nel consiglio di classe gli insegnanti dovranno garantire la re­
to ampie ricerche su creatività, apprendimento e correlazione fra di­
alizzazione dei programmi richiesti secondo le esigenze degli allievi. La scipline di studio e disciplina della mente. Dal saggio su quest 'ulti­
messa in atto di un processo di differenziazione presuppone una peda­ mo tema proponiam o la parte in cui l ’autore espone la sua
gogia dell’autonomia. Portando progressivamente l’allievo ad un miglio­ concezione e la sua proposta di una «educazione per tutti».
ramento dei metodi e degli strumenti di apprendimento, l’insegnante
permetterà all’allievo di divenire più lucido, più responsabile e autono­
mo nella gestione del suo lavoro scolastico.
In ogni caso, comunque, un insieme di nozioni non costituisce, da solo, Poiché sono uno psicologo con forti interessi pedagogici, la crescente
una cultura, né garantisce da sé i processi di apprendimento. In realtà, una attenzione emersa un po’ in tutto il mondo per i problemi dell’educazio­
cultura è un insieme di saperi che possiedono due caratteristiche apparen­ ne mi ha fatto molto piacere. Dovunque stia viaggiando - negli Stati Uni­
temente contraddittorie e necessariamente associate: questi saperi devono ti, in Europa, in America Latina o in Estremo Oriente - c’è un punto su
essere inseriti in un orizzonte di universalità - ed è proprio questo orizzon­ cui trovo sempre una convergenza sorprendente: la convinzione che la
te che attribuisce loro un valore - e devono essere elaborati dal soggetto qualità del sistema educativo di una nazione sarà un fattore determinan­
per permettergli di capire quelle situazioni particolari, individuali e a volte te, forse il fattore determinante del suo successo nel nuovo secolo e oltre.
imprevedibili che dovrà affrontare. In altri termini, l’universalità della cul­ Spesso tuttavia avverto anche un senso di frustrazione: un po’
tura assume un valore in relazione agli apprendimenti particolari indivi­ ovunque il dibattito pedagogico appare confinato alla sfera delle prò-
84 Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 85

blematiche particolaristiche [...]. Queste discussioni, per quanto non Ciò è vero solo in parte. In primo luogo, se tutti gli esseri umani si
prive d’importanza, eludono la questione fondamentale: la considera­ appassionassero a temi come l’evoluzione, Mozart e l’Olocausto, credo
zione degli scopi dell’educazione, l’analisi delle ragioni per cui ogni so­ che avremmo buoni motivi per rallegrarcene. Esistono modi molto peg­
cietà deve dedicare importanti risorse umane ed economiche all’edu­ giori di allargare il proprio orizzonte. Tuttavia, non intendo certo affer­
cazione dei giovani [...]. mare che queste scelte sono le migliori né che sono le sole possibili. Ciò
Ora, vorrei formulare la questione centrale del problema educativo che intendo sostenere non è che tutti debbano essere in grado di spiega­
in questi termini: in che modo i contenuti dell’istruzione devono essere re che cos’è una specie, di discernere lo sviluppo delle melodie e il loro
presentati, acquisiti, usati e trasmessi ad altri? Sarò molto preciso. Se­ alternarsi con le romanze nell’opera di Mozart e di analizzare le ragioni
condo me, l’educazione deve ruotare attorno a tre componenti estrema- per cui tanti tedeschi hanno accettato di essere complici dell’Olocausto.
mente importanti, i cui nomi e la cui storia si perdono nelle tenebre di No. Sostengo, però, che un’educazione rivolta a tutti deve esplorare in
un passato molto lontano: c’è la sfera della verità, nella quale rientrano modo abbastanza approfondito una serie di grandi conquiste umane che
anche i corrispettivi negativi del falso e dell’indeterminabile; quella del­ si riassumono nella nobile triade di vero, bello e bene.
la bellezza e della sua assenza dalle esperienze e dagli oggetti brutti, o Ma un’altra obiezione è possibile: le categorie del vero, del bello e del
kitsch; e c’è la sfera della morale, ossia di ciò che consideriamo bene e di bene non sono di per sé figlie di un certo tempo e di una certa cultura?
ciò che consideriamo male. Di nuovo, questo rilievo è vero, ma non decisivo. Effettivamente i con­
Per rendere ancora più chiara la partizione appena proposta, ricor­ cetti di verità, bellezza e bene rispecchiano una cultura filosoficamente
derò tre argomenti di studio che secondo me gli esseri umani devono orientata. Altre culture hanno elaborato nozioni analoghe. Tuttavia, chi
comprendere nella loro pienezza. Come esempio della sfera della veri­ ne esaminasse concretamente le credenze e le pratiche scoprirebbe che
tà propongo la teoria dell’evoluzione così com’è stata enunciata per la ogni cultura esprime visioni peculiari di come il mondo è e come deve (e
prima volta da Darwin e poi rielaborata da altri scienziati nel corso de­ non deve) essere. E tali visioni implicitamente incarnano nozioni altret­
gli ultimi centocinquant’anni. Come esempio della sfera della bellezza tanto peculiari della verità, della bellezza e della morale.
scelgo la musica di Mozart, e più precisamente Le nozze di Figaro. In­ Alla radice del discorso che sto impostando c’è anche un’altra ragio­
fine, per dare un esempio di educazione nella sfera della morale, vorrei ne, più importante. In fondo, l’educazione mira a plasmare un certo tipo
che gli individui conoscessero la sequenza di eventi nota come Olocau­ di individui - il tipo di persone che secondo me (e secondo altri) i giova­
sto, cioè il sistematico genocidio degli ebrei e di alcuni altri gruppi da ni devono diventare. Io desidero esseri umani che conoscano il mondo,
parte dei nazisti e di altri, prima e soprattutto nel corso della Seconda che mettano a frutto le proprie conoscenze e che operino instancabil­
Guerra Mondiale. mente per modificare in meglio le proprie condizioni di vita. Questo de­
Come gli studi scientifici e la ricerca artistica, così anche l’indagine siderio potrà realizzarsi solo se gli studenti impareranno a comprendere
storica può essere intrinsecamente affascinante. Quest’ultima, però, ha il mondo così com’è stato ritratto da chi l’ha studiato con maggiore acu­
un significato più ampio. Secondo me, sapere in che modo gli altri han­ me e vissuto con maggiore consapevolezza; se acquisiranno familiarità
no affrontato le pressioni e i dilemmi della vita - nella storia passata, nel con la gamma delle opere dell’uomo - dalle più elevate alle più umili,
proprio tempo, e nella produzione artistica - significa essere meglio passando attraverso le esperienze ora tranquille ora tormentate dell’uo­
equipaggiati a pianificare il proprio futuro e le proprie decisioni. mo medio -, e se saranno capaci di analizzare la propria esistenza in ter­
La conoscenza di esempi straordinari di verità, di bellezza e di bene mini di possibilità umane, comprese quelle che nessuno aveva mai pre­
è una conquista così significativa per gli esseri umani da poter trovare in visto. Le vie che conducono a questa saggezza sono certamente molte; in
se stessa la propria giustificazione. Ma secondo me tale conoscenza è questo libro proporrò quella che preferisco.
importante anche per ragioni che trascendono la sfera della soggettività. A mio giudizio, dunque, scopo centrale dell’educazione è la com­
I modi di pensare che si sono sviluppati nei secoli, ossia le discipline, so­ prensione approfondita; e compito dell’educatore è quello di cercare di
no gli strumenti migliori con cui affrontare quasi ogni argomento. In as­ guidare i giovani a comprendere che cosa, in un dato contesto culturale,
senza delle conoscenze organizzate nelle discipline, gli individui non viene considerato vero o falso, bello o brutto, bene o male.
possono prendere parte in modo pieno al mondo in cui vivono - al mon­ Il problema ora è: possiamo far tesoro delle nostre conoscenze cre­
do in cui tutti noi viviamo. scenti in tema di sviluppo umano, di differenze individuali e di influen­
Qualcuno penserà che questi argomenti, almeno superficialmente, ze culturali per promuovere un innalzamento dei livelli di comprensione
siano già alquanto noti. In realtà le cose non stanno così. E qualcuno di larghi strati di studenti? In caso affermativo, siamo finalmente in gra­
certamente mi obietterà: «Come pensare che la proposta educativa da do di assemblare i pezzi del puzzle dell’educazione efficace. In sintesi,
lei avanzata in questo libro prefiguri un’educazione per tutti?». Essa è tale educazione presuppone due condizioni. Gli educatori da un lato de­
legata a un tempo particolare (l’età contemporanea), a un particolare vono riconoscere le difficoltà che gli studenti si trovano a fronteggiare
orizzonte geografico (Europa occidentale e relative zone di influenza) e nel loro cammino verso la comprensione autentica di temi e concetti im­
addirittura alla particolare personalità dell’autore. portanti, dall’altro devono tener conto delle differenze esistenti tra le
86 Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 87

menti degli studenti e, per quanto è possibile, programmare un’educa­ di accesso, più analogie e più modelli linguistici, ma non c’è nessuna ra­
zione capace di adeguarsi alla loro infinita varietà. gione per pensare che siano necessariamente sette, dodici o trentasette
La mia tesi è che la teoria delle intelligenze multiple può diventare per ciascuno. Rientra nei compiti dell’educatore stabile quali punti di
un alleato importante nella costruzione di un insegnamento efficace. accesso siano più promettenti per particolari apprendimenti, valutarne
Secondo me, la «prospettiva delle intelligenze multiple» può promuove­ l’efficacia relativa e riflettere sui successi e sugli insuccessi. Una selezio­
re il comprendere almeno in tre modi. ne analoga deve essere fatta nell’indicazione delle analogie e dei model­
li linguistici adatti. Nelle pagine che seguono ho cercato di usare esempi
1. Fornendo punti di accesso promettenti. La decisione pedagogica di che abbiano senso, non di inventare cose semplicemente per il gusto di
quale sia il modo migliore per introdurre un tema è importante. Per occupare ogni spazio in una griglia prestabilita.
gli studenti il primo approccio può riuscire affascinante o respingere.
E in virtù di ciò che gli psicologi chiamano «effetto primo impatto», [H. Gardner, Sapere per comprendere. Discipline di studio e disciplina della mente, Fel­
probabilmente la prima presentazione di un tema o gli espedienti trinelli, Milano, 1999 (ed. orig. 1999), adattamento delle pp. 11-16 e 195-197].
con cui all’inizio si è cercato di conquistare l’attenzione degli studen­
ti resteranno impressi nella loro memoria. La teoria delle intelligen­
ze multiple è in grado di suggerire una ricca serie di percorsi con cui T6. Rita Sidoli, / neuroni specchio e i processi educativi
affrontare gli argomenti.
2. Offrendo analogie adatte. Per riuscire a farsi una prima idea di temi Sul finire del secolo scorso un’équipe di studiosi dell'Università di
o argomenti del tutto sconosciuti, spesso è necessario ricorrere ad Parma individuò durante alcuni esperimenti condotti sulle scimmie
analogie con ciò che si è già conosciuto e compreso. I modelli desun­ macaco particolari processi mimetici legati ai cosiddetti «neuroni
ti da campi che ci sono familiari possono servirci a elaborare un’im­ specchio». Secondo il prof. Giacomo Rizzolatti, a capo del gruppo
magine iniziale di quello che ignoriamo completamente. dei ricercatori parmensi, il funzionamento di questi particolari neu­
Naturalmente ogni analogia ha pregi e difetti. Poiché per definizione roni indica che alla base dell’apprendimento c'è l ’azione e che esisto­
analogie e modelli derivano da campi molto lontani, fra il tema cono­ no due tipi di conoscenza: una oggettiva, l ’altra esperienziale. Si trat­
sciuto e il veicolo più accessibile di cui ci si serve per illuminarlo ci ta di un vero e proprio cambiamento di prospettiva rispetto ai princì­
sono insieme differenze importanti e somiglianze eloquenti. Un in­ pi classici basati sugli aspetti percettivi e dunque sul «vedere». La
segnante, ovviamente, deve valorizzare il potere dell’analogia, ma pedagogista Rita Sidoli, docente presso l ’Università Cattolica di Mi­
senza dimenticare di segnalarne i limiti e i possibili effetti fuorvianti. lano, indaga le possibili ricadute pedagogiche legate alla scoperta
3. Fornendo molteplici rappresentazioni delle idee centrali o essenziali dei «neuroni specchio».
dell’argomento. Ogni argomento o tema può essere articolato, a scopo
didattico, in poche idee centrali o importanti. E l’insegnamento dovrà
considerarsi riuscito nella misura in cui queste idee sono state compre­
se e possono essere applicate in modo pertinente in situazioni nuove. La recente scoperta dei neuroni specchio prospetta ricadute interes­
santi in ambito evolutivo ed educativo, in particolare per quanto è perti­
Spesso gli insegnanti rifletteranno su di esse in un modo particolare. nente allo sviluppo del linguaggio, alla maturazione delle competenze
Ma personalmente non credo che esistano idee importanti che possano sociali, alla messa in atto di abilità cooperative nell’ apprendimento e
essere pensate in un solo modo. Dirò di più: una caratteristica delle idee nei comportamenti prosociali. È come se - almeno in parte - l’acquisi­
importanti è proprio che si prestano a essere rappresentate in più modi zione della competenza comunicativa e linguistica, la capacità di stabili­
- o (se mi è consentito usare un’espressione che discuterò in seguito) che re relazioni sociali significative e le abilità di cooperazione nel persegui­
possono essere racchiuse in una molteplicità di «modelli linguistici». Un mento di obiettivi condivisi o nei percorsi di apprendimento fossero l’e­
segno distintivo dell’esperto è la sua capacità di creare una famiglia di sito di operazioni mentali, con base neuronaie, operazioni che solo gli
rappresentazioni, una molteplicità di modelli linguistici, una varietà di esseri umani sanno fare in modo raffinato e con esiti filogenetici.
percorsi di avvicinamento all’idea principale - nonché di saper valutare I neuroni specchio non sono il motore unico delle abilità umane so­
nuove interpretazioni possibili. pra elencate, ma ne costituiscono uno degli elementi irrinunciabili, con
La prospettiva delle intelligenze multiple possiede una flessibilità funzioni specifiche ed uniche. In sintesi, la scoperta di questo sistema
che le permette di essere impiegata nello studio di argomenti estrema- neuronaie pone le basi per l’auto-etero rappresentazione delle esperien­
mente specifici non meno che nell’esplorazione di temi generali. Occor­ ze cognitive e dei vissuti emozionali caratterizzanti le tappe fondamen­
re però tenere presente che i vari aspetti di questa teoria non possono tali dello sviluppo umano.
essere usati con eguale efficacia per conseguire ogni e qualsiasi obietti­ I primi dati sui neuroni specchio risalgono all’inizio degli anni Ot­
vo pedagogico. In concreto, è vero che per ogni tema esistono più punti tanta del secolo scorso e riguardano gli studi sui primati, nello specifi-
88 Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 89

co i macachi, nella cui area premotoria, denominata F5, esistono circu­ dei neuroni specchio con funzioni motoria e visiva coinvolga l’intero cir- |
iti neuronali deputati alla programmazione, al controllo e all’esecuzione cuito neuronaie, ossia le aree F5 e PF alle quali è dovuta la «rappresen- j
di azioni finalizzate, ossia aventi uno scopo. Tali circuiti sono specifica- tazione dell’azione».
mente coinvolti nelle azioni riguardanti la mano e la bocca e si attivano Anche negli esseri umani la sola visione di un’azione finalizzata
anche quando l’azione non sia attuata ma solo immaginata, o quando compiuta da altri induce una forte attivazione delle aree premotoria e
essa sia osservata mentre è eseguita da un altro soggetto: da qui il no­ parietale? Ciò conferma l’ipotesi che nell’uomo siano presenti meccani­
me di «neuroni specchio». smi di «risonanza» simili a quelli scoperti nei primati, con alcune diffe- ‘
Quale nesso fra i primati e gli umani? Gli studi neurologici attuali renze interessanti. Il sistema dei neuroni specchio dell’uomo possiede
condividono l’assunto che la differenza fra gli umani ed i primati sia proprietà non riscontrabili nella scimmia: esso codifica atti motori tran­
abbastanza sottile: negli esseri umani non compaiono strutture anato- sitivi ed intransitivi; è in grado di selezionare sia il tipo di atto che la se­
i miche facilmente identificabili e totalmente nuove, quanto piuttosto quenza dei movimenti che lo compongono; infine, non necessita di una
I nuovi e più raffinati modi di funzionamento messi in atto dal sistema effettiva interazione con gli oggetti, attivandosi anche quando l’azione è
neuronaie già esistente. Come se coloro che successivamente sareb­ semplicemente mimata.
bero diventati Noi (Homo Sapiens Sapiens) avessero intrapreso una A conferma delle caratteristiche delle due aree sopra citate, negli es­
nuova strada evolutiva, avendo a disposizione gli stessi strumenti ini­ seri umani, una lesione sia nell’area di Broca, il corrispettivo umano
ziali, strumenti che nel tempo sarebbero cambiati, assumendo profili dell’area FS dei primati, sia nel lobo parietale inferiore, omologo all’a­
totalmente originali. rea PF nelle scimmie, produce deficit nel riconoscimento di azioni.
Nelle ricerche riguardanti i primati appaiono caratteristiche sug­ Si può ipotizzare che tale competenza sia l’esito filogenetico di fasi j
gestive: i circuiti neuronali individuati sono collocati nell’emisfero sini­ evolutive diverse:
stro, emisfero che nella maggior parte degli esseri umani è primaria­
mente coinvolto nella comprensione e produzione verbale e nella late- - l’autocontrollo motorio durante l’esecuzione di una propria azione;
ralizzazione con dominanza a destra. Tali circuiti neuronali sono - l’autocontrollo visivo durante tale performance motoria;
situati nella zona parietale - frontale, che comprende le due aree de­ - la generalizzazione successiva in virtù del controllo motorio e visivo
nominate F5 e PP. dei gesti altrui;
Qui sono presenti tre tipi di circuiti neuronali, di tipo motorio e - come ultima fase, la rappresentazione neuronaie delle azioni altrui e
visivo: delle altrui intenzionalità esecutive.

- il primo tipo è costituito da neuroni che codificano i movimenti in Questo sarebbe il cammino filogenetico compiuto dalla specie
azioni finalizzate (funzione motoria); umana fino a Homo Sapiens Sapiens; ora, il cucciolo dell’uomo nasce
- il secondo tipo, chiamato «neuroni canonici», si attiva se stimolato con una potenzialità pronta ad attivarsi già dai primi stadi evolutivi,
visivamente da oggetti di forma e grandezza coerenti con le azioni fi­ tranne nei casi di patologie, quale, ad esempio, l’autismo. Le poche ri­
nalizzate (funzione visiva); cerche sull’esistenza precoce della funzione dei neuroni specchio nello
- il terzo tipo è costituito da neuroni visuomotori che si attivano sia sviluppo infantile affermano che essa - pur in forma rudimentale -
quando il soggetto agisce, sia quando egli vede l’azione altrui, coglien­ possa essere attiva già verso i 6-7 mesi. D ’altra parte la capacità di imi­
dola nel suo attuarsi ed anticipandone la finalità; come già detto, i tazione di prassie bucco-facciali, di movimenti delle mano e delle dita,
neuroni di questo terzo tipo di circuito - per la loro funzione rispec­ di protrusione della lingua, di espressioni denotanti la condivisione di
chiante l’azione altrui, anche solo mimata - sono chiamati neuroni stati emozionali appaiono già nei primi giorni di vita. Tali comporta­
specchio. Un aspetto interessante consiste nel fatto che l’attivazione menti sarebbero un primo rudimentale «legame» fra chi agisce e chi
dello spettatore avviene solo in presenza di azioni finalizzate. imita. In età successiva, le ricerche hanno evidenziato che bambini fra
i 9.5 ed i 10.5 anni, con alti punteggi in comportamenti empatici e in
In altre parole, i primati hanno sviluppato la capacità di rappresen­ abilità sociali, mostravano buone prestazioni nell’imitazione di espres­
tarsi ed interpretare semanticamente gesti altrui, quali la suddivisione sioni denotanti stati emotivi con una significativa attivazione dei neu­
del cibo, la difesa dai predatori, i comportamenti connessi ai ruoli ge­ roni specchio. D ’altra parte, la rilevanza del deficit di imitazione è sta­
rarchici e ai compiti sociali. Anche in assenza dell’esecuzione diretta to riscontrato in una popolazione di bambini autistici confrontati con
dell’azione, esiste una sua rappresentazione mentale che anticipa l’in­ gruppi - omogenei per profilo evolutivo - affetti da altre disabilità: de­
tenzione altrui ed ha permesso alla specie lo sviluppo di un alto livello ficit intellettivo, sindrome di Down, ritardo del linguaggio, sordità.
di socializzazione. Molte sono le competenze a cui i neuroni specchio offrono un sostra­
Negli esseri umani, indagini successive - con la tecnica della riso­ to funzionale, certo non esaustivo, comunque rilevante: l’imitazione e il
nanza magnetica funzionale (fMRI) - hanno evidenziato come la zona suo carattere fondante l’apprendimento, il riconoscimento dell’intenzio-
90 Studiare pedagogia
Le teorie dell'istruzione e della formazione 91

nalità nell’agire altrui, la nascita dell’intersoggettività, la competenza Il comportamento di gruppi di persone nel raggiungimento di uno
sociale e l’intelligenza empatica, l’acquisizione del linguaggio. scopo è stato all’origine della ricerca di Deutsch. La domanda fonda-
mentale che egli si è posto è stata: come si comportano le persone che
[R. Sidoli, Neuroni specchio, linguaggio e competenza sociale, in M. Santerini, Educa­ «insieme» vogliono perseguire uno scopo? I suoi studi sono stati prece­
zione morale e neuroscienze, La Scuola, Brescia, 2011, pp. 147-151], duti da quelli di Lewin, che nel 1948 aveva visto nell’interdipendenza fra
i membri l’essenza di un gruppo. Per Lewin un gruppo non si definisce
tale perché è costituito da un insieme di persone, ma perché queste han­
T7. Mario Comoglio - Miguel A. Cardoso, L'interdipendenza no tra di loro una relazione per conseguire uno scopo.
positiva concetto-chiave del Cooperative Learning Deutsch ha sviluppato ulteriormente il concetto di interdipendenza,
analizzandolo in rapporto a due diverse situazioni, e cioè quella nella !
Il Cooperative Learning è qualcosa di più, e di diverso, dall’appren­ quale gli individui perseguono un obiettivo comune in modo cooperati­
dimento di gruppo, di tipo più o meno tradizionale, largamente dif­ vo e quella nella quale, all’opposto, lo perseguono in modo competitivo.
fuso e praticato nelle scuole di molti Paesi. L’elemento-cardine che La distinzione è molto importante perché la specificità delle due situa­
lo distingue è il fenomeno della interdipendenza positiva, che viene zioni produce effetti significativamente differenti.
a istituirsi fra i membri del gruppo e ne alimenta il dinamismo co­ Nella situazione cooperativa, gli individui sono vincolati fra loro in
gnitivo e operativo. In questa puntuale descrizione del Cooperative modo tale che la probabilità che ha uno di essi di conseguire il proprio
Learning possiamo anche cogliere la linea di continuità che lo uni­ obiettivo dipende dalla probabilità che hanno gli altri di conseguire il
sce ad alcuni momenti e figure centrali della pedagogia e della psico­ proprio. Tra di essi esistono, cioè, relazioni di interdipendenza «positi­
logia sociale del Novecento. va» (promotively interdipendent), in quanto la condivisione dell’obietti­
vo comune diventa fattore propulsivo della crescita e dello sviluppo sia
del singolo che dell’intero gruppo. Deutsch afferma in proposito che
l’interdipendenza «positiva» specifica una condizione nella quale gli in­
Nonostante non ci sia un accordo unanime nel definire le caratteri­ dividui sono legati in modo tale che vi è una correlazione positiva tra il
stiche fondamentali del Cooperative Learning, gli studiosi tendono a conseguimento dell’obiettivo di un individuo e quello degli altri.
considerare Vinterdipendenza positiva il concetto-chiave del metodo. Nella situazione competitiva, invece, gli individui sono vincolati
| Da un punto di vista generale, questo concetto è connesso all’analisi l’uno all’altro in modo che quanto più alta è la probabilità che ha uno
( delle modalità di relazione che si stabiliscono tra le persone di un grup- di essi di raggiungere il proprio obiettivo, tanto più bassa diventa quel­
I po in vista di un obiettivo che intendono raggiungere. La natura e le ca- la che hanno gli altri di raggiungere il proprio. In questo tipo di rela­
i ratteristiche fondamentali che lo definiscono sono state indagate nel zione, cioè, si stabiliscono relazioni di interdipendenza «negativa» tra
corso di un lungo cammino di ricerca iniziato con le riflessioni di Dewey gli individui (contriently interdipendent), in quanto il successo perso- j
sull’idea di scuola come luogo di educazione dei giovani alla convivenza naie è perseguito a danno degli altri o contro di essi. Ancora Deutsch I
democratica, al senso di responsabilità personale e sociale del proprio sottolinea che l’interdipendenza «negativa» è la condizione nella quale
1 apprendimento, e proseguito dapprima con i contributi di Lewin e poi gli individui sono legati l’uno all’altro in modo tale che vi è una corre­
! con quelli di Deutsch e dei fratelli Johnson. lazione negativa tra il conseguimento dell’obiettivo di un individuo e
Per chiarire il suo significato si può partire da una semplice analisi quello degli altri.
del comportamento umano. L’uomo agisce sempre per uno scopo. Ad Nei suoi studi, egli non ha sviluppato il concetto di interdipendenza
esempio, legge «per» informarsi, studia «per» conoscere, lavora «per» relativamente alla situazione individualistica, in quanto, com’è evidente,
j guadagnarsi da vivere, mangia «per» sfamarsi, guarda la televisione tale concetto si applica solo in un contesto di interazione sociale. In que­
i «per» divertirsi, ecc. Anche quando apparentemente non fa nulla, in re- sto caso, infatti, si può parlare di «assenza» di relazioni di interdipen­
! altà ha uno scopo: quello di «lasciar passare il tempo». Tuttavia egli non denza. Ha invece approfondito l’analisi delle due situazioni, cooperativa
sempre può raggiungere da solo o con le proprie forze gli scopi che si e competitiva, individuando in esse due tipi di azioni fondamentali che
propone. La vittoria in un gioco richiede un avversario al quale conten­ possono essere indicate come efficaci o inefficaci in rapporto all’obietti­
dere il successo, la vendita di un prodotto è il risultato del lavoro finaliz- vo di ciascuna di esse. Ha perciò definito efficaci le azioni che migliora­
I zato di un gruppo di persone, il superamento di una calamità naturale è no le possibilità di conseguire lo scopo e inefficaci quelle che le riduco­
possibile soltanto con la partecipazione e il contributo di molti. Al gior­ no. Egli poi ha rilevato come gli effetti della situazione cooperativa sia­
no d’oggi numerose attività professionali e ricerche scientifiche non pos­ no contrapposti a quelli della situazione competitiva in relazione a tre
sono essere svolte affidandosi unicamente alle capacità di una sola per- processi psicologico-sociali: la supplenza, la catexi positiva (l’investi­
j sona e la soluzione della maggior parte dei problemi sociali, politici ed mento di un’energia psicologica sugli oggetti e sugli eventi esterni) e Yin-
economici esige la collaborazione di esperti di diversi settori. ducibilità (apertura e disponibilità all’influenza). i
92 Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 93

In una situazione cooperativa, quando un membro del gruppo com­ l’equilibrio perché offre alle persone l’opportunità di sviluppare mag­
pie azioni inadeguate e inefficaci al raggiungimento dello scopo, gli giori competenze sociali, di confrontarsi in modo amichevole e costrut­
altri si impegnano a compensare gli effetti di tali azioni e a impedire tivo con gli altri, di ricevere da essi un aiuto in momenti di difficoltà, di
che esse si ripetano. Un esempio tipico di questa situazione è quello di scoraggiamento, di ansia e di manifestare senza timore il dissenso.
una gara a staffetta. Se un componente della squadra rimane indietro Così, lavorare insieme in modo cooperativo potrebbe stimolare
rispetto a un altro concorrente, i compagni impegnano tutte le loro ri­ all’impegno coloro che lo rifiutassero per bassa stima di sé, per paura di
sorse disponibili per recuperare lo svantaggio e conseguire la vittoria sbagliare o di essere criticati e sollecitare in loro le qualità positive per
{supplenza). Le azioni efficaci determinano un coinvolgimento psico­ raggiungere il successo.
logico positivo, creando nuovi motivi di partecipazione (catexi positi­
va). Il motivo di ciò, secondo lo studioso, è da ricercarsi nel fatto che [M. Comoglio - M.A. Cardoso, Insegnare e apprendere in gruppo. Il Cooperative Lear-
con lo sviluppo tra i membri di un interesse positivo al benessere ning, LAS, Roma, 1996, adattamento delle pp. 59-63].
dell’altro, ciascuno finisce per provare un piacere «vicario» del piace­
re del compagno. Quando le persone collaborano efficacemente tra di
loro, è molto facile constatare una maggiore recettività all’influenza T8. Edgar Morin, Educare per l'era planetaria
reciproca (inducibilità).
Nei suoi studi, Deutsch ha ancora elencato una serie di effetti più det­
tagliati, prodotti da queste tre variabili nell’agire delle persone rispetto a In questa pagina, che riassume l ’istanza di rinnovamento dell’ap­
situazioni competitive. Dal canto loro, D.W. Johnson e R.T. Johnson han­ prendimento e della cultura sulla base del «pensiero che interconnet­
no invece descritto i comportamenti e gli effetti derivanti da una interdi­ te», l’anima della sua proposta teorica, Edgar Morin delinea i tratti
pendenza positiva, cogliendo delle relazioni bidirezionali tra impegno salienti di quella che egli chiama «era planetaria» e dell’atteggia­
per i risultati, qualità delle relazioni interpersonali e salute mentale. mento mentale più adeguato a vivere e ad educare in essa, coscienti
In sintesi, se ci si colloca nella situazione in cui i membri di un grup­ della condizione di errore e d ’incompiutezza che contraddistingue
po abbiano maturato la decisione di raggiungere tutti insieme un obiet­ l ’esistenza umana.
tivo, appare evidente che essi debbono scambiarsi informazioni, pianifi­
care strategie, stabilire punti di contatto, condividere e manifestarsi le
difficoltà incontrate, prestarsi reciproco aiuto, ecc. L’era planetaria comincia tra la fine del XV secolo e gli inizi del XVI
L’impegno cooperativo, perciò, non è solo funzionale allo scopo che con la scoperta dell’America da parte di Colombo, la circumnavigazione
si vuole raggiungere, ma estende anche il rapporto umano: induce, cioè, della terra da parte di Magellano e la scoperta copernicana secondo la
a prendere in esame il punto di vista degli altri, a valutare le loro qualità quale la terra è un pianeta che gira intorno al sole. L’era planetaria si è
o i loro limiti, ad apprezzarne le doti o a esprimere dissenso per qualche sviluppata attraverso la colonizzazione, la schiavitù, l’occidentalizzazio­
aspetto del loro comportamento. In altre parole, spinge a conoscere e ne e, quindi, attraverso la moltiplicazione delle relazioni e interazioni
accettare gli altri. Quando c’è una vera collaborazione per un impegno tra le differenti parti del globo. L’epoca detta della globalizzazione, co­
comune, i membri di un gruppo hanno l’occasione di sviluppare una co­ minciata nel 1990, dà vita a un mercato mondiale e a una rete di comu­
noscenza reciproca, sinceri sentimenti di stima e di amicizia, intensa at­ nicazioni estremamente ramificata su tutto il pianeta. Gli sviluppi scien­
tenzione verso l’altro, ecc. Tutto questo è tanto più convincente e sentito tifici, tecnici, economici promuovono un divenire planetario comune a
dai membri del gruppo per il fatto che questi comportamenti non sono tutta l’umanità e, al tempo stesso, minacce di morte nucleare e minacce
formali ma nascono a motivo del desiderio di raggiungere il proprio di morte ecologica conferiscono all’umanità planetaria una comunanza
obiettivo. Questo fa scaturire in tutti azioni concrete e sentite di parteci­ di destino. È diventato di vitale importanza conoscere il destino plane­
pazione, di solidarietà verso l’altro e di cooperazione per facilitare il tario che viviamo, tentare di percepire e concepire il caos degli avveni­
conseguimento dello scopo condiviso. menti, delle interazioni e delle retroazioni, in cui si fondono e interferi­
Perseguire con altri un obiettivo comune ha anche effetti benefici scono i processi economici, politici, sociali, nazionali, etnici, religiosi,
sulla salute mentale. Con questa espressione si intendono molte cose: mitologici che tessono questo destino, sapere insomma chi siamo, ciò
valutazione realistica della stima di sé, buona resistenza allo stress, livel­ che ci accade, ciò che ci determina, ciò che ci minaccia, ciò che può illu­
lo moderato di ansia, disponibilità e apertura verso gli altri, ecc. Varie minarci, avvertirci e, forse, salvarci.
ricerche hanno rilevato che il lavoro e l’impegno sostenuti con altri per il Ora, nel momento in cui il pianeta ha sempre più bisogno di spiriti j
raggiungimento di obiettivi comuni sembrano influire in maniera positi­ adatti a comprendere i suoi problemi fondamentali e globali, adatti a !
va sull’equilibrio psicologico più che non il lavoro e l’impegno in una si­ comprendere la loro complessità, i sistemi di insegnamento, in qualsiasi
tuazione di competizione o da soli. Lavorare cooperativamente rafforza paese, continuano a frazionare e separare conoscenze che dovrebbero j
94 Studiare pedagogia
Le teorie dell'istruzione e della formazione 95

essere collegate, a formare spiriti unidimensionali e riduttori, che privi­ stualizzare. Pensare in modo complesso è pertinente ogni volta che bi­
legiano soltanto una dimensione dei problemi occultandone altre. La sogna pensare. Quando non si può ricondurre il reale né alla logica né
scienza economica in particolare, diventata regina e guida dei politici, all’idea. Quando non si può né si deve razionalizzare. Quando cerchia­
non può concepire ciò che sfugge al calcolo, vale a dire le emozioni, le mo di andare al di là di ciò che è già conosciuto.
passioni, le gioie, i dolori, le aspettative, le speranze che sono l’essenza Jean Piaget, nel suo libro Saggezza e illusioni della filosofia, indica
dell’esistenza umana. Anche la nostra formazione scolastica, universita­ che la filosofia (e questo vale nel caso del pensiero complesso) è una
ria, professionale fa di noi politici ciechi e ci impedisce di assumere la «presa di posizione ragionata» rispetto alla totalità del reale.
nostra condizione, ormai necessaria, di cittadini della Terra. Di qui la Questa «posizione ragionata» si colloca sul terreno sdrucciolevole
necessità vitale di «educare per l’era planetaria», cosa che richiede la ri­ che si contendono la conoscenza scientifica, la conoscenza pratica, le cre­
forma del modo di conoscere, la riforma del pensiero, la riforma dell’in­ denze e l’evidenza del non-sapere, e si vede sempre minacciata dalle ten­
segnamento, essendo queste tre riforme interdipendenti. denze unidimensionali del pensiero positivo, del funzionalismo e della
Avevo già affrontato questi problemi nel mio saggio La testa benfat­ riduzione del logos alla logica che finiscono per insterilire la riflessione.
ta, risultato di una missione senza risultato che avevo effettuato al Mi­ La tragedia delFinformazione si manifesta in ciascuno degli ambiti
nistero dell’Educazione nazionale, e successivamente ne I sette saperi della conoscenza e della prassi sociale, attraverso l’aumento esponenzia­
necessari all’educazione del futuro, testo ecumenico redatto su richie­ le delle conoscenze e dei riferimenti.
sta di Gustavo Lopez Ospina, direttore al’UNESCO del progetto inter­ La tragedia della complessità si colloca sia a livello dell’oggetto della
disciplinare «Educare per un avvenire possibile». In seguito alla diffu­ conoscenza sia a livello dell’opera di conoscenza. A livello del suo og­
sione di quest’opera e all’attività della cattedra itinerante «Edgar Mo- getto, ci troviamo costantemente di fronte all’alternativa di scegliere tra
rin per il pensiero complesso», istituita dall’UNESCO in America il contenimento dell’oggetto della conoscenza, che mutila le sue solida­
Latina, siamo stati coinvolti Radi Motta, Emilio-Roger Ciurana e io rietà con gli altri oggetti e con il proprio ambiente (cosa che esclude, nel­
stesso in esperienze molteplici ed estremamente ricche in Colombia, lo stesso tempo, i problemi globali e fondamentali) da una parte, e la
Messico, Brasile, Bolivia, Argentina e Cile, che ci hanno convinto che dissoluzione dei contorni e dei confini che sommergono qualsiasi ogget­
era necessaria una nuova opera: to e che ci condannano, dall’altra parte, alla superficialità.
A livello dell’opera, il pensiero complesso riconosce l’impossibilità e
- Per esaminare i problemi di metodo. Questo termine è spesso confu­ al tempo stesso la necessità di una totalizzazione, di una unificazione, di
so con metodologia, cosa che irrigidisce il suo carattere programma­ una sintesi. Deve, di conseguenza, tendere in modo tragico alla totaliz­
tore; il metodo, qui, è una disciplina di pensiero che deve aiutare cia­ zazione, all’unificazione, alla sintesi, mentre combatte la pretesa a que­
scuno a elaborare la propria strategia cognitiva, situando e conte­ sta totalità, a questa unità, a questa sintesi, poiché ha pienamente e irri­
stualizzando le sue informazioni, conoscenze e decisioni, rendendo mediabilmente consapevolezza dell’incompiutezza di ogni conoscenza,
ciascuno capace di affrontare la sfida onnipresente della complessi­ di ogni pensiero e di ogni opera.
tà. Si tratta, più concretamente, di un «metodo di apprendimento Questa triplice tragedia non è soltanto quella dello studente di
nell’errore e nell’incertezza umani». scuola, quella di colui che elabora una tesi, quella del ricercatore, quel­
- Per dare senso al concetto di complessità. Questo termine è sempre la dell’universitario; è la tragedia del sapere moderno. È certo che si
più utilizzato, ma esprime non una delucidazione, bensì un’incapaci­ può ignorare questa tragedia e continuare a lavorare, seguendo la nor­
tà di descrivere, una confusione dello spirito. Si dice sempre più spes­ ma tradizionale che privilegia la compartimentazione dei diversi ambi­
so «è complesso» per evitare di spiegare. Qui occorre fare un vero e ti e il compimento delle opere. Ma d’ora in poi, l’incompiutezza si tro­
proprio cambiamento di rotta e mostrare che la complessità è una va al centro della coscienza moderna come un fantasma che infesta le
sfida che lo spirito deve e può raccogliere, facendo appello ad alcuni biblioteche e gli archivi.
principi che permettono l’esercizio di un pensiero complesso. Ecco perché è necessario che si tenga conto, nel campo dell’educa­
- Per chiarire infine il concetto stesso di era planetaria, nella sua pro­ zione e dell’apprendimento, della coscienza dell’incompiutezza. Perché
spettiva storica e nella sua complessità multidimensionale, indican­ qualsiasi opera o progetto, invece che mascherare i suoi limiti, li eviden­
do che nella crisi generalizzata del nostro secolo nascente c’è l’e ­ zia. Ciò non vuol dire che si allenti la disciplina intellettuale, ma che si
mergenza di un’infrastruttura di società-mondo, che però non rie­ inverta il suo senso, votandola alla realizzazione dell’opera nelFincom-
sce a prendere vita. piutezza. La compiutezza di un’opera complessa non deve celare la sua
incompiutezza, ma palesarla.
Il pensiero complesso rompe con la dittatura del paradigma di sem­
plificazione. Pensare in modo complesso è pertinente nei casi (quasi [E. Morin (con E.R. Ciurana e R.D. Motta), Educare per l’era planetaria. Il pensiero
tutti) in cui ravvisiamo la necessità di articolare, relazionare, conte­ complesso come metodo di apprendimento nella condizione umana di errore e incertez­
za, Armando, Roma, 2004, pp. 9-11,46,47-49 (ed. orig. 2003)].
96 Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 97

T9. Malcolm S. Knowles, Come apprende l'adulto formazione degli adulti: nel momento in cui si trovano ad affrontare j
un’attività etichettata come «formazione» o «training» o un altro dei lo­
ro sinonimi, ritornano al condizionamento ricevuto nelle loro preceden­
ti esperienze scolastiche, si mettono le orecchie d’asino della loro dipen­
Malcolm S. Knowles, una delle massime autorità in tema di form a­
denza, incrociano le braccia, si siedono e dicono «Insegnatemi». Nella
zione degli adulti, tra i fondatori, negli Stati Uniti, della Adult Edu-
mia esperienza ho incontrato continuamente degli adulti, che sono ov­
cation Associatimi, illustra in questa pagina i tratti distintivi della
viamente autonomi in tutti gli altri aspetti della loro vita, che facevano
condizione adulta e le caratteristiche salienti del modo di apprende­
pressione su di me perché dicessi loro cosa fare. Il problema si presenta
re che la differenzia dall 'infanzia. Si delineano così le fondamenta di
quella che l ’autore ha proposto di chiamare andragogia, per distin­ quando pensiamo che siano veramente a questo punto e cominciamo a
trattarli come bambini, perché allora creiamo in loro un conflitto tra il
guerla dalla tradizionale concezione dell'educazione lungo l'età evo­
lutiva (pedagogia). loro modello intellettuale - discente equivale a dipendente - e il loro bi­
sogno psicologico più profondo, forse inconscio, di autonomia. E il mo­
do in cui la maggior parte delle persone affronta i conflitti psicologici è
Prima di descrivere le ipotesi delFandragogia sui discenti e sull’ap­ di cercare di fuggire dalla situazione che li provoca - il che probabil- |
prendimento, è utile esaminare che cosa intendiamo per «adulto». Pri­ mente rende conto in parte dell’alto tasso di abbandono di molti corsi j
mo, la definizione biologica: diventiamo adulti biologicamente quando volontari di formazione per adulti. Da quando ci siamo resi conto di |
raggiungiamo l’età della riproduzione - che alla nostra latitudine si situa questo problema, i formatori degli adulti si sono messi al lavoro per ere- j
nella prima adolescenza. Secondo, la definizione legale·, diventiamo are delle esperienze di apprendimento in cui gli adulti sono aiutati nella |
adulti legalmente quando raggiungiamo l’età in cui la legge dice che transizione dalla dipendenza aH’autonomia.
possiamo votare, prendere la patente, sposarci senza patente, sposarci Gli adulti entrano in un’attività di formazione con un’esperienza
senza consenso e così via. Terzo, la definizione sociale: diventiamo adul­ che è maggiore di quella dei giovani, ma anche di qualità diversa. Sem­
ti socialmente quando iniziamo ad assumere un ruolo adulto, come plicemente perché hanno vissuto più a lungo, hanno accumulato più
quelli di lavoratore a tempo pieno, coniuge, cittadino con diritto di voto, esperienza di quella che avevano da giovani. Ma si tratta anche di un
e simili. Infine, la definizione psicologica: diventiamo adulti psicologi­ diverso genere di esperienza. Quando avevo quindici anni, non avevo
camente quando arriviamo a un concetto di noi stessi come persone au­ fatto l’esperienza di essere un lavoratore a tempo pieno, un coniuge,
tonome e responsabili della nostra vita. un genitore, un cittadino con diritto di voto; quando ne avevo trenta,
Dal punto di vista dell’apprendimento, la definizione psicologica è la avevo vissuto tutte queste esperienze. Questa differenza in quantità e
più cruciale. Ma mi sembra che il processo che porta a un concetto di sé qualità del vissuto esperienziale comporta numerose conseguenze per
come individuo autonomo inizia precocemente nella vita, e cresce pro­ la formazione degli adulti.
gressivamente man mano che maturiamo biologicamente, iniziamo ad Da una parte, essa assicura che in ogni gruppo di adulti ci sarà una
assumere ruoli da adulti (io facevo il venditore di riviste e gestivo la di­ gamma più vasta di differenze individuali che nel caso di un gruppo di
stribuzione dei giornali dei ragazzi del liceo) e ci assumiamo sempre più giovani. Qualsiasi gruppo di adulti sarà più eterogeneo - in termini di
le responsabilità di prendere le nostre decisioni. Così diventiamo adulti background, stile di apprendimento, motivazione, bisogni, interessi e
per gradi mentre attraversiamo l’infanzia e l’adolescenza, e il ritmo di obiettivi - di quanto non accada in un gruppo di giovani. Da qui deriva
crescita graduale è probabilmente accelerato se viviamo in case, studia­ il grande accento posto nella formazione degli adulti sull’individualizza­
mo in scuole e partecipiamo a organizzazioni giovanili che promuovono zione delle strategie d’insegnamento e di apprendimento.
l’assunzione di maggiori responsabilità da parte nostra. Ma la maggior Dall’altra, essa significa che in molti casi le risorse di apprendimento
parte di noi probabilmente non sviluppa pienamente dei concetti di sé più ricche risiedono nei discenti stessi. Di qui la maggiore enfasi posta
come persone autonome fino a che non lasciamo la scuola o l’università, nella formazione degli adulti sulle tecniche esperienziali - tecniche che
troviamo un lavoro a tempo pieno, ci sposiamo e mettiamo su famiglia. si rivolgono all’esperienza dei discenti, come discussioni di gruppo, eser­
Gli adulti sentono l’esigenza di sapere perché occorra apprendere cizi di simulazione, attività diproblem-solving, metodo dei casi e metodi
qualcosa, prima d’intraprenderne l’apprendimento, ed hanno un concet­ di laboratorio - rispetto alle tecniche trasmissive. Di qui, anche, la mag­
to di sé come persone responsabili delle proprie decisioni e della propria giore enfasi sulle attività di aiuto tra pari.
vita. Una volta raggiunto quel concetto di sé sviluppano un profondo bi­ Ma la maggiore esperienza può avere anche degli effetti potenziai- j
sogno psicologico di essere considerati e trattati dagli altri come perso­ mente negativi. Accumulando esperienza, tendiamo a sviluppare degli
ne capaci di gestirsi autonomamente. Si risentono e respingono le situa­ abiti mentali, delle prevenzioni e delle supposizioni che tendono a in­
zioni in cui hanno la sensazione che gli altri stanno imponendo loro la durci a chiudere la nostra mente a nuove idee, intuizioni originali e
propria volontà. Ma questo costituisce per noi un problema serio, nella modi di pensare alternativi. Di conseguenza, i formatori degli adulti
stanno tentando di scoprire dei modi per aiutare gli adulti a esaminare
98 Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 99

le loro abitudini e i loro pregiudizi e ad aprirsi a nuove modalità di ap­ Non tutto l’apprendimento è trasformativo. Possiamo imparare ag­
proccio. Addestramento della sensibilità, chiarificazione dei valori, giungendo semplicemente altre conoscenze ai nostri schemi di significa­
meditazione e scale di dogmatismo sono fra le tecniche più usate per to, o apprendendo dei nuovi schemi di significato con cui interpretare la
affrontare questo problema. nostra esperienza. L’educazione degli adulti, in quanto sforzo intenzio­
C’è un’altra ragione, più sottile, per porre l’accento sul vissuto espe- nale finalizzato a facilitarne l’apprendimento, comporta evidentemente
rienziale dei discenti, ed ha a che fare con il loro senso di identità. I una responsabilità per questo tipo di apprendimento, e può costituire
bambini piccoli derivano il loro senso di identità prevalentemente da ri­ un’esperienza d’importanza cruciale per il discente.
ferimenti esterni - chi sono i loro genitori, i loro fratelli, sorelle e paren­ L’apprendimento trasformativo implica la trasformazione riflessiva
ti; dove vivono; e quali chiese e quali scuole frequentano. Maturando si delle convinzioni, degli atteggiamenti, delle opinioni e delle reazioni
* definiscono sempre più secondo le esperienze che hanno fatto. Per i emotive che formano i nostri schemi di significato, o la trasformazione
bambini, l’esperienza è qualcosa che capita loro; per gli adulti, l’espe­ delle nostre prospettive di significato. La relazione che si crea tra l’edu­
rienza rappresenta chi sono. Per esempio, quando avevo dieci anni, se catore e il discente adulto in questo tipo di apprendimento è simile a
mi avessero chiesto chi ero, probabilmente avrei risposto: «Mi chiamo quella che si crea tra un mentore e un amico alle prese con un problema
Malcolm Knowles; mio padre è il dottor A.D. Knowles, veterinario; abi­ esistenziale, che però non ha ancora identificato chiaramente come fon­
to al 415 di Fourth Street, Missoula, Montana; frequento la Roosevelt te del suo dilemma. L’educatore aiuta il discente a identificare e a esa­
Grammar School in Sixth Street; e sono un membro della Sunday Scho- minare criticamente gli assunti - epistemologici, sociali e psicologici -
ol alla chiesa presbiteriana in Fifth Street». Se qualcuno mi avesse chie­ che stanno alla base delle sue convinzioni, dei suoi sentimenti e delle
sto chi ero a trent’anni, avrei risposto: «Mi chiamo Malcolm Knowles; sue azioni; a valutare le conseguenze di questi assunti; a identificare e a
ho partecipato come delegato al raduno mondiale dei boy scout a Ber- esplorare dei set alternativi di assunti; e a testarne la validità attraverso {
kinhead, in Inghilterra, nel 1929; ho studiato diritto internazionale la partecipazione al dialogo riflessivo.
all’Università di Harvard, laureandomi nel 1934; sono stato direttore In sintesi, la mia visione e concezione dell’educazione degli adulti
della formazione per la National Youth Administration of Massachus- e, in essa, dell’apprendimento trasformativo si può riassumere nei se­
setts dal 1935 al 1940» e così via. Derivavo la mia identità personale dal­ guenti punti.
le mie esperienze. Nella formazione degli adulti, questo fatto implica
che in ogni situazione in cui l’esperienza degli adulti viene ignorata o 1. L’obiettivo dell’educazione degli adulti è aiutare questi discenti a di­
svalutata, essi sentono questo fatto come un rifiuto non solo della loro ventare più criticamente riflessivi, a partecipare più pienamente e più
esperienza, ma di loro stessi come persone. liberamente alla dialettica razionale e all’azione, e a evolversi acqui­
Infine, in contrasto con l’orientamento centrato sulle materie, carat­ sendo delle prospettive di significato più inclusive, più discriminanti,
teristico dei bambini e dei giovani (almeno a scuola), l’orientamento più permeabili e più integrative dell’esperienza.
dell’apprendimento degli adulti è centrato sulla vita reale. Gli adulti so­ 2. La prima responsabilità dell’educatore degli adulti che vuole inco­
no motivati a investire energia nella misura in cui ritengono che questo raggiare l’apprendimento trasformativo è promuovere la riflessione
potrà aiutarli ad assolvere dei compiti o ad affrontare i problemi con cui dei discenti sulle loro convinzioni o sui loro schemi di significato at­
si devono confrontare nelle situazioni della loro vita reale. traverso un esame critico della storia, del contesto e delle conseguen­
I
il ze dei loro assunti e delle loro premesse. Una responsabilità col­
[M.S. Knowles, Quando l’adulto impara. Pedagogia e andragogia, Angeli, Milano, 19962, laterale è quella di creare delle comunità dialettiche, governate da
pp. 76-80 (ed. orig. 1980)]. norme coerenti con le condizioni di apprendimento ideali.
3. Le condizioni ideali per la partecipazione al dialogo critico sono an­
che le condizioni ideali per l’apprendimento adulto.
T10. Jack Mezìrow, Diventare più riflessivi, partecipativi, creativi 4. L’avvio e la facilitazione dell’apprendimento trasformativo da par­
te di un educatore sono attività etiche, anche se né l’educatore né il
Nel capitolo dedicato alla sintesi delle sue ricerche sull’apprendi­ discente sono in grado di prevedere i risultati del processo, e anche
mento trasformativo Jack Mezirow sottolinea il valore della teoria se le azioni che vengono intraprese in seguito a quel processo pos- I
trasformativa come teoria e filosofia dell’educazione degli adulti. sono rivelarsi pericolose o impossibili da attuare in un determina­
Ciò comporta, significativamente, una revisione e un cambiamen­ to momento.
to dell’immagine e della funzione dell’educatore che si rivolge a 5. L’educazione finalizzata all’apprendimento trasformativo è etica
questa peculiare categoria di discenti, delle metodologie che si de­ finché l’educatore non tenta di costringere, o d’indurre con la mani- ]
vono adottare e degli itinerari formativi che bisogna promuovere e polazione, i discenti ad accettare il suo punto di vista, e li invita a sce­
percorrere. gliere tra un’ampia gamma di prospettive. L’educatore, tuttavia, non
è obbligato ad aiutare i discenti a intraprendere delle azioni che ri-
100 Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 101

sultano in conflitto con il suo codice etico, anche se i discenti hanno la consapevolezza dei contesti, nella riflessività critica e nell’azione, j
deciso d’intraprenderle dopo un confronto dialettico razionale. nell’apertura a delle prospettive alternative, nella capacità di parteci­
6. Gli educatori degli adulti dovrebbero avere delle conoscenze psi­ pare liberamente e pienamente alla dialettica razionale, e nella dispo­
cologiche, e una sensibilità psicologica, sufficienti ad aiutare dei nibilità ad accettare la validazione consensuale come modalità di
discenti sani ad affrontare le distorsioni psicologiche più comuni problem solving nell’apprendimento comunicativo.
nelle prospettive di significato, che impediscono loro di superare
con successo i passaggi critici della vita adulta. Gli educatori do­ [J. Mezirow, Apprendimento e trasformazione. Il significato dell’esperienza e il valore
vrebbero essere in grado di distinguere tra questi discenti e quelli della riflessione nell’apprendimento degli adulti, Cortina, Milano, 2003 (ed. orig. 1991),
i cui problemi psichici richiedono un trattamento psicoterapico pp. 215-218],
professionale.
7. L’apprendimento trasformativo comporta il passaggio all’azione,
per attuare concretamente le indicazioni prodotte dalla riflessione T11. Donald A. Schon, La riflessione nel corso dell'azione
critica. Quando le distorsioni affrontate dall’apprendimento tra­ o pensiero riflessivo
sformativo sono di natura socioculturale, l’azione sociale diventa
parte integrante del processo di apprendimento. L’azione sociale
Il concetto di «riflessione nel corso dell’azione» è uno dei punti-car­
può determinare dei cambiamenti nelle relazioni, nelle organizza­
dine dell’a nalisi delle professionalità complesse - come ad esempio
zioni, o nei sistemi politici, economici e culturali. La modifica dei si­
quelle del medico, dell’architetto, dello psicologo e anche dell’inse­
stemi richiede un’azione sociale collettiva, che spesso è frutto di un
gnante e dell’educatore - elaborata da Donald A. Schon. Leggiamo,
processo lungo e difficile.
dallo studio che ha segnato un punto di svolta nella storia delle teo­
8. Libertà, democrazia, uguaglianza, giustizia e cooperazione sociale
rie della formazione adulta in questo campo, le pagine che ne descri­
sono alcune delle condizioni necessarie per una partecipazione otti­
vono i caratteri essenziali e l ’architettura d ’insieme.
male al discorso critico. Gli educatori degli adulti dovrebbero sup­
portare attivamente le iniziative educative e sociali che promuovono
questi valori. Benché l’educazione finalizzata all’azione sociale col­
lettiva sia un’area di specializzazione all’interno dell’educazione degli Per comprendere che cosa sia la riflessione nel corso dell’azione,
adulti, tutti gli educatori degli adulti dovrebbero avere una conoscen­ dobbiamo prestare attenzione alla complessità del fenomeno del cono­
za di base di questo processo. scere nella pratica.
9. Il processo di apprendimento e gli interventi educativi - analisi dei La riflessione di un professionista nel corso dell’azione non può esse­
bisogni e fissazione degli obiettivi, determinazione della disponibilità re molto rapida. Essa è limitata dal «presente dell’azione», l’ambito
all’apprendimento, definizione del programma didattico, erogazione temporale nel quale l’azione può ancora rendere differente una
del programma e valutazione dei risultati - sono intrinsecamente di­ situazione. Il presente dell’azione può estendersi per minuti, ore, giorni,
versi in base alla preferenza del discente per l’apprendimento stru­ o anche settimane o mesi, in relazione alla velocità dell’attività e ai limiti
mentale o comunicativo. Benché entrambe le forme di apprendimen­ della situazione che caratterizzano l’esercizio della pratica. Nei
to siano presenti in quasi tutte le esperienze didattiche, l’enfasi sull’u- meccanismi di concessione reciproca propri dei comportamenti in
na o sull’altra implica degli interventi più specifici e mirati in tribunale, ad esempio, la riflessione di un avvocato nel corso dell’azione
quell’area. Gli approcci educativi più appropriati per l’apprendimen- può aver luogo per una manciata di secondi, ma quando il contesto è
to strumentale vengono spesso, ed erroneamente, applicati anche quello di un caso di antitrust che si trascina da anni, la riflessione nel
all’apprendimento comunicativo. corso dell’azione può procedere pigramente per diversi mesi. Velocità e
10.1 veri interessi del discente sono quelli che preferirebbe qualora aves­ durata della riflessione nel corso dell’azione variano dunque in base alla
se maggiori conoscenze, più libertà e delle prospettive di significato velocità e durata delle situazioni che si incontrano nella pratica.
meno distorte. L’autenticità degli interessi di un discente viene misu­ Quando un professionista riflette nel corso della pratica e su di essa, i
rata in base alla loro congruenza con il concetto del Sé, o con quello possibili oggetti della sua riflessione sono variabili al pari dei tipi di feno­
di «vita sana», che ispira il discente stesso. L’analisi dei «bisogni» dei meni che sono di fronte a lui e dei sistemi di conoscenza che egli impiega.
discenti andrebbe estesa fino a ricomprenderne i veri interessi. Egli può riflettere sulle norme e sugli apprezzamenti taciti che sono alla
11. La valutazione dei progressi compiuti per effetto dell’apprendimento base di un giudizio, o sulle strategie e le teorie implicite in un tipo di
trasformativo dovrebbe tentare di mappare la prospettiva di signifi­ comportamento. Può riflettere sulla sensibilità per una situazione che lo
cato iniziale del discente e confrontarla con quella successiva. Le dif­ ha portato ad adottare una particolare linea di azione, sul modo in cui ha
ferenze analizzate dovrebbero includere i cambiamenti intervenuti strutturato il problema che sta cercando di risolvere, o sul ruolo che ha
negli interessi, negli obiettivi, nella consapevolezza dei problemi, nel­ costruito per se stesso nell’ambito di un più vasto contesto istituzionale.
102 Studiare pedagogia te teorie dell'istruzione e della formazione 103

| La riflessione nel corso dell’azione, in queste diverse forme, è così re una ricerca sperimentale, immediatamente, nell’aula. E poiché le diffi­
fondamentale per l’arte mediante la quale i professionisti talvolta fanno coltà del bambino possono essere uniche, l’insegnante non può assumere
fronte alle problematiche situazioni «divergenti», tipiche della pratica. che il proprio repertorio di spiegazioni sia sufficiente, anche se tali spiega­
Quando il fenomeno in considerazione fuoriesce dalle categorie or­ zioni sono «sulla punta della lingua». Deve essere pronto a inventare nuovi
dinarie del conoscere nella pratica, presentandosi come unico o instabi­ metodi e deve sforzarsi di sviluppare in se stesso l’abilità di scoprirli.
le, il professionista può far emergere e criticare la propria iniziale com­ Potremmo continuare con molti altri esempi come questo, in cui
prensione del fenomeno, costruire una nuova descrizione di quest’ulti­ qualcosa ricade al di fuori del campo della comuni aspettative. In tutti i
mo e verificare la nuova descrizione attraverso un esperimento sul casi, il professionista si lascia cogliere da sorpresa, perplessità e confu­
campo. Talvolta egli perviene a una nuova teoria del fenomeno median- sione in una situazione che trova incerta o unica. Riflette sui fenomeni
i te l’articolazione di una sensazione che egli ha riguardo a esso. che sono di fronte a lui, e sulle precedenti comprensioni, implicite nel
I Quando si trova bloccato in una situazione problematica che non ri- suo comportamento. Conduce un esperimento che serve a generare una
i esce a trasformare facilmente in un problema trattabile, egli può costru­ nuova comprensione dei fenomeni e un mutamento nella situazione.
ire un nuovo modo di impostare un problema - una nuova struttura che, Quando qualcuno riflette nel corso dell’azione, diventa un ricercato­
secondo la definizione che darò di «esperimento di strutturazione», cer­ re operante nel contesto della pratica. Non dipende dalle categorie con­
ca di imporre sulla situazione. solidate della teoria e della tecnica, ma costruisce una nuova teoria del
Quando si trova di fronte a domande che appaiono incompatibili o caso unico. La sua indagine non è limitata a una decisione sui mezzi di­
incoerenti, può rispondere riflettendo sugli apprezzamenti che egli stes­ pendente da un preliminare consenso sui fini, secondo il modello della
so e altri hanno elaborato riguardo alla situazione. Una volta che abbia razionalità tecnica o strumentale. Egli non tiene separati i fini dai mez­
acquisito consapevolezza di un dilemma, può attribuirlo al modo in cui zi, ma li definisce in modo interattivo, mentre struttura una situazione
ha impostato il problema, o anche al modo in cui ha strutturato il pro­ problematica. Non separa il pensiero dall’azione, ragionando sul proble­
prio ruolo. Può allora scoprire un modo per integrare i valori in gioco ma sino a raggiungere una decisione che successivamente dovrà trasfor­
nella situazione, o per scegliere fra di essi. mare in azione. Poiché la sua sperimentazione rappresenta una sorta di
Un esempio. Verso i trentacinque anni, nel periodo compreso fra la azione, l’implementazione è costruita nell’ambito dell’indagine. Così la
composizione de I Cosacchi e il successivo Guerra e Pace, Tolstoj prese riflessione nel corso dell’azione può procedere, anche in situazioni ca­
a interessarsi all’educazione. Diede avvio a una scuola per i bambini ratterizzate da incertezza o unicità, perché non è limitata dalle dicoto­
nella sua tenuta a Yasnaya Polanya, visitò l’Europa per imparare gli ulti­ mie della razionalità tecnica.
mi metodi didattici, e pubblicò un giornale sulla didattica, che ebbe per La riflessione nel corso dell’azione, per quanto sia un processo stra­
I titolo il nome della scuola. Prima di stancarsi (un nuovo racconto proba- ordinario, non è un evento raro. In verità, per qualche professionista
| bilmente sostituì il suo interesse per la didattica), aveva costruito circa riflessivo essa costituisce il fulcro della pratica. Tuttavia, poiché il pro­
| settanta scuole, creato un programma informale per la formazione degli fessionismo è ancora principalmente identificato con l’expertise tecni­
j insegnanti, e scritto un pezzo esemplare sulla valutazione della didatti­ ca, la riflessione nel corso dell’azione non è generalmente accettata -
ca, relativamente all’arte dell’insegnamento della lettura. In esso, dopo neppure da coloro i quali la esercitano - come una forma legittima di
aver sostenuto che tale insegnamento dev’essere il più possibile indivi­ conoscere professionale.
dualizzato, egli afferma che il migliore insegnante è «quello che ha sulla Molti professionisti, chiusi nell’idea di essere degli esperti tecnici,
punta della lingua la spiegazione di ciò che preoccupa l’alunno». Il com­ non trovano alcunché nel contesto della pratica che sia occasione di ri­
plesso delle spiegazioni che l’insegnante è capace di dare gli fa acquisire flessione. Sono diventati troppo esperti di tecniche di disattenzione se­
«la conoscenza del maggior numero possibile di metodi e, soprattutto, lettiva, scarto di categorie e controllo delle situazioni, tecniche che essi
non una cieca aderenza a un metodo, ma la convinzione che ogni meto­ usano per preservare la stabilità della loro conoscenza nel corso della
do sia parziale, e che il metodo migliore sarebbe quello che meglio ri­ pratica. L’incertezza costituisce per loro una minaccia; la sua ammissio­
spondesse a tutte le possibili difficoltà incontrate da un alunno, vale a ne è un segno di debolezza. Altri, che sono più inclini alla riflessione nel
dire, non un metodo ma un’arte e un talento». Tolstoj arriva così ad af­ corso dell’azione e ne hanno maggiore esperienza, tuttavia, si sentono
fermare che l’insegnante, «esaminando ogni imperfezione nella com­ profondamente in difficoltà perché non sono in grado di dire cos’è che
prensione dell’alunno non come un difetto dell’alunno, ma come un di- sanno come fare, né sono in grado di giustificarne la qualità o il rigore.
; fetto del proprio insegnamento, deve cercare di sviluppare in se stesso Per queste ragioni, lo studio della riflessione nel corso dell’azione è
I l’abilità di scoprire nuovi metodi». estremamente importante. Il dilemma fra rigore e pertinenza come cri­
Un insegnante dotato di una simile arte o talento considera la difficoltà terio dell’agire potrà essere rimosso se saremo in grado di sviluppare
di un bambino nell’apprendimento della lettura non già come un difetto un’epistemologia della pratica che collochi la soluzione tecnica dei pro­
del bambino, ma come un difetto dell’insegnamento da lui impartito. Così blemi all’interno di un più ampio contesto di indagine riflessiva, che mo­
deve trovare il modo di spiegare ciò che disorienta l’allievo. Deve effettua­ stri che la riflessione nel corso dell’azione può essere rigorosa per propri
104 Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 105

meriti, e che leghi l’arte dell’esercizio della pratica in condizioni di in­ 4. Il significato - ossia il nostro fare esperienza del mondo e la nostra
certezza e unicità all’arte della ricerca propria dello scienziato. È perciò relazione attiva con esso come qualcosa di significativo - è ciò che al­
possibile accrescere la legittimità della riflessione nel corso dell’azione e la fine l’apprendimento è chiamato a generare.
incoraggiarne un uso più ampio, profondo e rigoroso.
Sulla base di questi assunti, la mia teoria si concentra prevalente­
[D.A. Schon, Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica pro­ mente sull’apprendimento come partecipazione sociale. Qui il termine
fessionale, Edizioni Dedalo, Bar,i 1983 (ed. orig. 1983), riduzione dalle pp. 88-95]. «partecipazione» si riferisce non tanto al coinvolgimento locale in de­
terminate attività con determinate persone, quanto piuttosto a un pro­
cesso più inclusivo dell’essere partecipanti attivi nelle pratiche di comu­
T I 2. Etienne Wenger, L'apprendimento attraverso la «comunità nità sociali e nella costruzione di identità in relazione a queste comuni­
di pratica» tà. Partecipare a una banda di ragazzini o a un team di lavoro, per
esempio, è al tempo stesso una forma di azione e una forma di apparte­
nenza. Questa partecipazione influenza non solo ciò che facciamo, ma
Scrittore, ricercatore e consulente, Etienne Wenger è, tra gli studiosi
anche chi siamo e come interpretiamo ciò che facciamo.
dell’ultima generazione, colui che più ha insistito sul carattere diffu­
Tutti noi apparteniamo a delle comunità di pratica. A casa, sul lavo­
sivo dell’apprendimento nel vivere e nella prassi sociale condivisa.
ro, a scuola, negli hobby, in qualunque fase della nostra vita, appartenia­
In tale prospettiva, l ’a pprendimento attraverso le «comunità di prati­
mo a svariate comunità di pratica. E quelle a cui apparteniamo cambia­
ca» è ciò che sta propriamente alla base dei processi di strutturazio­
no nell’arco della nostra vita.
ne delle identità individuali e collettive, così come del divenire delle
Le comunità di pratica fanno parte integrante della nostra vita quo­
istituzioni sociali, politiche ed economiche - nonché del flusso di in­
tidiana. Sono così informali e così pervasive da entrare raramente nel
formazioni e di cambiamenti che rinnovano incessantemente la fi­
mirino di un’analisi esplicita, ma per quelle stesse ragioni sono anche
sionomia e l ’azione delle une come delle altre.
del tutto familiari. Anche se l’espressione può suonare nuova, l’espe­
rienza non lo è affatto. In genere, le comunità di pratica non hanno un
nome e non rilasciano tessere d’iscrizione. Ma se ci prendiamo la briga
Esistono tanti tipi di teorie dell’apprendimento. Ognuna di essi enfa­ di considerare per un momento la nostra vita in quella prospettiva, pos­
tizza diversi aspetti di questo processo, e quindi serve finalità diverse. In siamo costruire tutti quanti un quadro piuttosto realistico delle comuni­
qualche misura, queste differenze di enfasi riflettono una deliberata fe­ tà di pratica cui apparteniamo adesso, di quelle cui abbiamo appartenu­
calizzazione su una faccia del problema multidimensionale dell’appren­ to in passato e di quelle a cui probabilmente apparterremo in futuro.
dimento, e in qualche misura evocano più fondamentali differenze sugli Possiamo anche farci un’idea abbastanza precisa di chi appartiene alle
assunti circa la natura della conoscenza, del conoscere e dei fruitori del­ nostre comunità di pratica e del perché, anche se l’appartenenza non
la conoscenza, e di conseguenza su ciò che conta nell’apprendimento. viene quasi mai sancita da un attestato o da una checklist di criteri qua­
La teoria sociale dell’apprendimento che propongo non si sostituisce ad lificanti. Inoltre siamo probabilmente in grado di distinguere le poche
altre teorie dell’apprendimento che affrontano aspetti diversi del proble­ comunità di pratica di cui siamo membri attivi da quelle - decisamente
ma. Ma ha un suo set di assunti e una sua fecalizzazione. A ll’interno di più numerose - in cui occupiamo un ruolo, diciamo così, più periferico.
questo contesto, presenta un livello coerente di analisi e mette a disposi­ L’apprendimento così come io l’intendo non è un’attività a se stante.
zione uno schema concettuale da cui derivare un insieme organico di prin­ Non è qualcosa che facciamo quando non abbiamo nient’altro da fare, o
cipi generali e di raccomandazioni per capire e facilitare l’apprendimento. che smettiamo di fare nel momento in cui ci mettiamo a fare qualcos’al­
I miei assunti di fondo si possono sintetizzare come segue. Io parto tro. Ci sono dei momenti nella vita in cui l’apprendimento si intensifica:
da quattro premesse. quando le situazioni mettono in crisi il nostro senso di familiarità, quan­
do siamo sfidati ad andare oltre le nostre abituali risposte, quando vo­
1. Siamo esseri sociali. Lungi dall’essere un’ovvietà, è questo un aspet­ gliamo impegnarci in nuove pratiche e vogliamo entrare a far parte di
to centrale dell’apprendimento. nuove comunità. Ci sono anche dei momenti in cui la società ci pone
2. La conoscenza (knowledge) è un fatto di competenza per tutta una esplicitamente in situazioni nelle quali l’apprendimento diventa proble­
serie di attività socialmente apprezzate: cantare intonati, scoprire matico e richiede un approccio particolarmente attivo da parte nostra:
leggi scientifiche, riparare macchine, scrivere poesie, agire in modo partecipiamo a dei corsi, memorizziamo, sosteniamo degli esami e rice­
conviviale, acquisire la piena identità sessuale, ecc. viamo un diploma. E ci sono dei momenti in cui l’apprendimento si con­
3. Conoscere (knowing) vuol dire partecipare al perseguimento di que­ solida: il bambino pronuncia la prima parola, abbiamo un’illuminazione
ste attività socialmente apprezzate, ossia assumere un ruolo attivo improvvisa quando l’osservazione di qualcuno ci fornisce un anello
nel mondo. mancante, veniamo finalmente accettati a pieno titolo in una comunità.
106 Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 107

Ma le situazioni che mettono in primo piano l’apprendimento non sono divenuta l’epitome dell’evento formativo ha molto senso: un insegnante
necessariamente quelle in cui impariamo di più o più profondamente. che tiene una lezione tradizionale, in un’aula scolastica, in un centro di
Gli eventi di apprendimento a cui possiamo fare riferimento assomiglia­ formazione aziendale o nella saletta di una biblioteca.
no forse di più a delle eruzioni vulcaniche, le cui violente esplosioni rive­ Ma se crediamo che le informazioni archiviate con modalità esplicite
lano, in un istante drammatico, il costante lavorio della terra. Appren­ rappresentino solo una piccola parte del conoscere, e che il conoscere
dere è un’attività che possiamo dare per scontata - che la vediamo o no, (,knowing) implichi anzitutto una partecipazione attiva alle comunità
che ci piaccia o meno il modo in cui si compie, che consista nel replicare sociali, allora il modello tradizionale non appare più così produttivo. Ri­
il passato o nel distaccarsene. Anche il mancato apprendimento di ciò sultano ben più promettenti delle soluzioni originali per coinvolgere gli ì
che si dovrebbe imparare in una determinata situazione comporta di so­ studenti in pratiche significative, per garantire loro l’accesso a risorse |
lito l’apprendimento di qualcos’altro. che ne facilitino la partecipazione, per allargare i loro orizzonti in modo j
Anche se, come ho appena notato, l’apprendimento si può considera­ che si possano avviare su percorsi di apprendimento con cui sono in gra­
re un processo in qualche modo automatico, le società moderne lo vedo­ do di identificarsi, e per coinvolgerli in azioni, discussioni e riflessioni I
no ormai come un oggetto di preoccupazione - in tutti i possibili modi e che fanno la differenza per le comunità che essi valutano. j
per una quantità di ragioni. Noi sviluppiamo dei programmi scolastici
nazionali, degli ambiziosi piani formativi aziendali, dei sistemi educativi [É. Wenger, Comunità di pratica. Apprendimento, significato e identità, Cortina, Mila­
complicati. Vogliamo indurre l’apprendimento, assumerne il controllo, no, 2006 (ed. orig. 1998), adattamento delle pp. 10-17].
indirizzarlo, accelerarlo, esigerlo o anche solo smettere di ostacolarlo.
In ogni caso, vogliamo agire in qualche modo su di esso.
Ma se procediamo senza riflettere sui nostri assunti fondamentali in T13. Bertrand Schwartz, Trasformare il circolo vizioso
merito alla natura dell’apprendimento, rischiamo sempre più che le no­ dell'esclusione in un circolo virtuoso
stre concezioni assumano delle ramificazioni fuorvianti. In un mondo
che cambia e che diventa sempre più e sempre più rapidamente inter­
Modernizzare senza escludere, l’opera più significativa di Schwartz,
connesso, le preoccupazioni in tema di apprendimento sono certamente
riassume e sistematizza il patrimonio più che trentennale di espe­
giustificate. Ma forse più dell’apprendimento in sé, è la nostra concezio­
rienza e di riflessione maturato dall'autore, prima ingegnere in servi­
ne di apprendimento che abbisogna di attenzione urgente quando deci­
zio attivo nell’industria mineraria e metallurgica, poi ideatore e arte­
diamo di occuparcene con l’intensità con cui ce ne occupiamo oggi. A n­
fice - anche per conto del Governo francese - di importanti organiz­
zi, più ci preoccupiamo della progettazione, più profondi sono gli effetti
zazioni e progetti di riqualificazione e integrazione di giovani e
dei nostri discorsi sull’argomento che vogliamo affrontare. Più lontano
adulti in precarie condizioni lavorative o sociali. L’analisi si concen­
si vuole arrivare, più conta un errore iniziale. Più diventiamo ambiziosi tra qui sul fenomeno dell’esclusione precoce dalla scuola, alla ricer­
nei tentativi di organizzare la nostra vita e il nostro ambiente, più si
ca dei modi per invertire il suo meccanismo perverso.
estendono le implicazioni delle nostre prospettive, delle nostre teorie e
delle nostre convinzioni. Più assumiamo la responsabilità del nostro fu­
turo su una scala sempre più vasta, più diventa imperativo riflettere sul­
le prospettive che informano le nostre attività. Un’implicazione fonda- L’esclusione delle persone considerate come difficilmente occupabili
mentale dei nostri tentativi di organizzare l’apprendimento è che dob­ (i disoccupati o i sottoccupati) per il loro basso livello di scolarità non
biamo diventare riflessivi per quanto riguarda i nostri discorsi pone solo un problema di morale e di giustizia sociale; è anche una pra­
sull’apprendimento e i loro effetti sulle relative modalità di progettazio­ tica contraria all’interesse economico e allo sviluppo delle imprese.
ne. Proponendo uno schema e una prospettiva di riferimento che consi­ Escludendo delle persone poco formate, le imprese, senza rendersene
dera l’apprendimento in termini sociali, io spero di rispondere a questa conto, si penalizzano da sole e si lasciano scappare un’interessante op­
pressante esigenza di riflessione e di ripensamento. portunità della quale dovrebbero approfittare: l’emersione di situazioni
Una prospettiva non è una ricetta. Non prescrive esattamente cosa si nuove, qualificanti per gli operai e per le imprese. In questo contesto, ri­
deve fare. Semmai fa da guida su ciò a cui si deve dedicare attenzione, fiutare, come fanno le imprese, coloro che esse percepiscono come dei
sulle difficoltà da aspettarsi e sul modo in cui affrontare i problemi. «pesi morti», significa fare della contro-produttività. Questi «pesi mor­
Se pensiamo, ad esempio, che la conoscenza consista in una serie di ti», infatti, possono diventare delle forze vive, ed è questa l’essenza stes­
informazioni esplicitamente archiviate nel cervello, ha senso strutturare sa della mia battaglia: trasformare il circolo vizioso dell’esclusione in un
tali informazioni in unità ben progettate, riunire i destinatari di queste circolo virtuoso (attraverso l’inserimento qualificante e la formazione).
informazioni in un’aula dove sono perfettamente tranquilli e isolati da Escludere, significa distruggere.
qualunque possibile distrazione, e fornire loro le informazioni nel modo Quando non si assumono i disoccupati, giovani e meno giovani, con
più chiaro e succinto possibile. In questa prospettiva, quella che è ormai un basso livello di scolarità, si esclude. Quando si licenzia, si esclude.
108 Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 109

Quando, infine, si licenzia del personale non qualificato per riassumere, passa attraverso una maturazione interiore che accresce le capacità del­
sei mesi o un anno più tardi, del personale più qualificato, si esclude an­ la persona: giacché le nuove conoscenze predispongono a nuovi vissuti,
cora una volta. Questa pratica corrente è socialmente condannabile, più ricchi, accrescono, conseguentemente, l’esperienza, permettono l’ac­
giacché essa contribuisce a dequalificare ulteriormente gli esclusi e a di­ quisizione di altri saperi e così di seguito.
videre la società in due classi: quella dei vincitori, sempre più efficienti, È per questo che la nozione di «deficit cognitivo», applicata a persone
che vengono avanti, decidono, riflettono, e quella dei rifiutati, sempre con un debole livello di scolarità tanto da talune imprese che da taluni
più numerosi, disoccupati, male o sottoccupati, minacciati dalla disoc­ formatori, mi sembra inaccettabile, e contesto anche il ragionamento
cupazione, che risentono crudelmente del declassamento professionale, secondo il quale i meglio formati sono i meglio impiegabili. Con ciò si
ma anche sociale e culturale, che li colpisce. dimentica che i «meglio formati» sono in realtà coloro che sono stati
L’esclusione non è una fatalità. Attualmente, data la sua crescita e la subito investiti del loro sapere, e che i più competenti sono non solo i
minaccia che rappresenta per il nostro equilibrio sociale, molti ne pren­ «meglio formati», ma coloro che sono stati occupati di più e meglio. La
dono coscienza. Molti quadri e responsabili d’impresa hanno da poco competenza non proviene solamente dalla formazione, ma dall’impiego,
cominciato a convenire sulla necessità di agire per la (ri)valorizzazione dalla attualizzazione, nelle situazioni concrete, di questa formazione e
dell’esperienza degli operai che si trovano «più vicini» alle macchine. dei mezzi dati a ciascuno per utilizzarla e svilupparla. E la politica della
Conoscendo le macchine da vicino, tali lavoratori le «sentono» e ne pos­ gestione delle «risorse umane» che qui è in causa. Il lavoro degli operai
siedono, per così dire, un «capitale di memoria» che rende possibili le resterà devalorizzante finché lo si considererà tale, fintanto che se ne
previsioni. Questo capitale d’esperienza - che, d’altronde, è presente an­ trascurerà l’aspetto intellettuale e riflessivo, fintanto che lo si considererà
che nei settori non industriali - è difficile da misurare e da definire: co­ come fisso e stereotipato. Se invece gli si riconoscerà la componente
stituito contemporaneamente di esperienze personali e collettive, esso creativa, se lo si valorizzerà, esso diventerà valorizzante. Non si tratta di
comporta un insieme di conoscenze sperimentali complesse riguardanti assumere delle persone con un diploma di scuola secondaria superiore,
sia i rapporti di lavoro con gli uomini, sia gli impianti, i macchinari, i non si tratta di formare sempre più diplomati che si inseriranno poi in
prodotti, le informazioni, i dati. un mondo lavorativo predefinito, si tratta, invece, di modificare
Il problema è, certo, più difficile da risolvere quando si tratta di inse­ l’organizzazione e le situazioni di lavoro: giacché è il contesto a essere -
rire dei giovani disoccupati senza esperienza. Eppure, delle Nouvelles o non essere - qualificante. Un diplomato in un contesto non qualificante
qualifications «rinnovate» possono, in questo caso, dare delle risposte in regredirà. Un non diplomato in un contesto qualificante non cesserà di !
quanto consentono un’esperienza di lavoro e, nello stesso tempo, un im­ progredire. In questo spirito, ho presto adottato questa «morale» che,
pegno sulle disfunzioni (e, ovviamente, la distanza critica che apporta la forse, La Fontaine non avrebbe rifiutato: «Un piccolo lavoro diventerà
formazione teorica). In ciò consiste l’interesse rappresentato dai tentativi un grande lavoro se l’ambiente è qualificante». Dal mio punto di vista,
concreti, sempre più numerosi, con cui si cerca di sviluppare la formazio­ stabilire una frontiera ermetica tra i lavori modesti e gli altri è una
ne attraverso la trasmissione della cultura operaia: si assiste così allo svi­ pratica molto pericolosa.
luppo di esperienze nelle quali degli operai, vicini all’età della pensione, In altri termini, i veri cambiamenti, quelli che non escludono, non
vengono incaricati - ad esempio, sotto la forma del tutorato - di trasmet­ possono che ispirarsi a una strategia: innalzare il livello di tutti - cosa
tere ai più giovani pratiche, conoscenze, ma anche esperienza e valori. che presuppone sia un’organizzazione del lavoro qualificante sia delle
Imparare ad affrontare l’imprevisto, acquisire un’esperienza, osser­ qualificazioni «riorganizzative», perché più i lavoratori si qualificheran­
vare, sviluppare la propria autonomia, tutte queste capacità non richie­ no, più saranno in grado di debordare dai loro compiti, spingendo i re­
dono quel tipo di concettualizzazione, né quelle competenze che si ac­ sponsabili a ripensare l’organizzazione generale del lavoro. Se le diffi­
quisiscono nell’ambito scolastico. Questa non è una critica alla forma­ coltà di realizzazione pratica di queste proposte sono notevoli, mi sem­
zione scolastica, ma a quei decisori che, nelle imprese, assumono bra comunque essenziale affrontarle: anche se la risposta non sarà
unicamente sulla base di criteri scolastici, selezionando in funzione del­ soddisfacente, i frutti da ricavare da una simile esperienza saranno per
la riuscita scolastica. Questa strategia è contestabile a doppio titolo, dal l’impresa più preziosi dell’accantonamento dei problemi che pone l’inse­
momento che non giunge che a dequalificare i diplomati sottoimpiegan­ rimento e che comunque, presto o tardi, si ripresenteranno.
doli e a escludere nuovamente coloro che il sistema scolastico aveva già La sfida fondamentale dei prossimi anni è quella di creare delle com­
escluso. Sviluppare invece un nuovo modo di formazione, fornire la pos­ petenze e dei rapporti di lavoro tali che ogni persona, nell’impresa, trovi il
sibilità di appropriarsi del sapere attraverso nuovi metodi, significa ope­ proprio posto, la propria autonomia. Ogni operaio non dovrebbe forse es­
rare a favore della modernizzazione e, insieme, per l’inserimento dei di­ sere «trattato, considerato... come un quadro»? Per ciò che mi concerne,
soccupati e dei giovani con un debole livello di formazione. considero i quadri come degli «operai», nel senso più nobile del termine.
A livello adulto, la formazione deve essere concepita come un pro­ Lottare contro l’esclusione, inserendo dei giovani senza qualificazio­
cesso che riguarda l’evoluzione di tutta la persona. La trasformazione ne, mantenere in servizio i dipendenti, in un contesto di responsabilizza­
del vissuto in esperienza, e successivamente dell’esperienza in sapere, zione collettiva, costituisce un piano d ’impresa nel quale ognuno può
Π0 Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 111

essere attivo, sentirsi mobilitato, un atto di modernizzazione nella soli­ - uno è connesso alla lenta ma inarrestabile diffusione del capitale di
darietà. Dirò di più: studiare costantemente la trasformazione, per conoscenze sul funzionamento della mente e le modalità di apprendi­
j quanto piccola sia, dei «piccoli lavori» in lavori veri e propri, utili e rico- mento accumulate dalle scienze sociali, dalla psicologia genetica,
j nosciuti come tali, significa certamente creare occupazione. La mia con­ dalle scienze cognitive, dalle scoperte delle neuroscienze, che spinge
vinzione è che la modernizzazione, se posso dirlo, si farà a questo prez­ a modificare totalmente il binomio «insegnamento-apprendimento»;
zo. L’esclusione, come la deresponsabilizzazione, sono nel tempo con­ - l’altro è lo sviluppo delle nuove tecnologie dell’informazione e l’arri­
troproducenti. In questo vi è un circolo vizioso: la derespónsabilizzazione vo nelle scuole di generazioni di allievi cresciuti in un mondo model­
demotiva, la mancanza di motivazione rende impossibile la formazione, lato da queste tecnologie, i cosiddetti Digital Natives.
aumenta la dequalificazione e si moltiplicano le disfunzioni. Proponen­
do di sostituire questo «auto-raffreddamento» con un «auto-riscalda­ Le prossime riforme scolastiche non potranno fare a meno di inclu­
mento», di trasformare questo circolo vizioso in circolo virtuoso, non dere nei progetti di cambiamento della scuola le trasformazioni indotte
predico solo un’azione morale: propongo una costruttiva politica econo­ dalle nuove tecnologie di trattamento e distribuzione dell’informazione.
mica e sociale del lavoro. Le ripercussioni sui comportamenti sociali, le pratiche culturali, i con­
sumi mediatici e soprattutto sulle modalità d’apprendimento e d’accesso
[B. Schwartz, Modernizzare senza escludere. Un progetto di formazione contro l’emargi­ all’informazione sono, per quanto se ne possa sapere oggi giorno, più ra­
nazione sociale e professionale, Anicia, Roma, 1995 (ed. orig. 1994), adattamento delle dicali e profondi di quanto non sia mai successo nel corso del secolo
pp. 229-236], scorso. È il modo d’imparare e quello che si impara a scuola che è mes­
so in discussione.
I nuovi media si sono diffusi in modo repentino, hanno invaso gli spa­
T14. Norberto Bottani, Come stanno cambiando le modalità zi collettivi e privati, suscitando non pochi timori, interrogazioni e per­
di apprendimento? plessità. Sono un pericolo per la scuola oppure una nuova potenzialità?
Come trattarli? Come si possono usare per migliorare l’apprendimento
scolastico? La scuola può farne a meno? Ignorarli? Neutralizzarli?
In apertura della Conferenza Internazionale « Un giorno di scuola Un progetto in corso presso il CERI-OCSE, e denominato New Mil­
nel 2020», Norberto Bottani ha fotografato nel modo che segue le lennium Learners - NML, si fonda sulla tesi, ancora da dimostrare, che
trasformazioni attualmente in corso nei sistemi di apprendimento e l’emergenza di un nuovo tipo di discenti la cui lingua madre, in un certo
di comunicazione. A suo giudizio, siamo di fronte a una vera e p ro ­ senso, è il linguaggio numerico, ha un’influenza sull’educazione. L’obiet­
pria «rivoluzione», determinata dalla combinazione tra l ’accresciuto tivo del progetto è l’analisi dei comportamenti di questa nuova genera­
sapere delle neuroscienze sulle potenzialità e i meccanismi della zione di discenti, la comprensione delle loro aspettative rispetto a quelle
mente umana e l ’ingresso nelle aule scolastiche dei giovani profon­ delle generazioni che li hanno preceduti, delle loro strategie d’apprendi­
damente plasmati d all’esposizione alle tecnologie informatiche e mento, delle modalità d’interazione sociale, degli effetti sulle motivazio­
dalla sempre maggiore loro utilizzazione fin dall’infanzia. ni, della sequenza e dell’articolazione degli stadi di sviluppo mentale
prodotti da questo nuovo linguaggio e dai codici che lo governano. In
particolare il progetto è imperniato sull’impatto esercitato dalle nuove
L’istituzione scolastica, che è rimasta immutata per secoli, sembra tecnologie numeriche sull’evoluzione e sullo sviluppo delle competenze
oggi essere entrata in una fase molto tormentata di trasformazioni acce­ cognitive, sulla formazione e successione degli stadi dell’apprendimento
lerate. È iniziata, per così dire, la «terza fase» dei cambiamenti su vasta logico-formale, sull’evoluzione dei valori sociali e sull’emergenza di nuo­
scala della trasmissione delle conoscenze che è uno dei compiti, ma non vi comportamenti privati e collettivi nella trasmissione delle conoscenze.
il solo, assegnato alle scuole di qualsiasi tipo. La prima fase fu costituita In questa direzione si collocano anche gli studi delle neuroscienze
dall’invenzione della scrittura, la seconda dall’invenzione della stampa, sulle ripercussioni mentali, psichiche, neuronali, connesse alla diffusio­
la terza è rappresentata dall’invenzione delle tecnologie dell’informa­ ne dei media digitali. Questi studi sono in pieno sviluppo e potrebbero
zione e della comunicazione. Le cose non sono più necessariamente ap­ contribuire a verificare se l’adozione massiccia di strumenti numerici
prese dalla carta stampata, ma dallo schermo di una televisione o di un nel corso della crescita modifichi le giunzioni intercellulari cerebrali che
computer. Il modello scolastico della modernità (quello che risale al hanno a che fare con l’apprendimento e la memoria.
progetto della «Ratio Studìorum» dei gesuiti) è passato indenne attra­ Studi socio-etnografici svolti negli Stati Uniti hanno analizzato i com­
verso i secoli, ma pare che sia proprio giunto al capolinea. portamenti dei giovani che utilizzano i media digitali in contesti informa­
Due fattori sono destinati a trasformare radicalmente l’impostazio­ li e le implicazioni che se ne possono trarre dal punto di vista dell’appren­
ne, l’organizzazione, l’architettura dell’istituzione scolastica: dimento. Il cambiamento più rilevante messo in evidenza da questi studi è
il passaggio da un atteggiamento prevalentemente «consumistico» (come
112 Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 113

quello che prevale nella maggioranza delle scuole) ad uno partecipativo o popolazione, lo sviluppo di strumenti numerici potenti, i progressi delle
costruttivistico. La generazione digitale ormai entrata nelle scuole mani­ conoscenze sulle modalità di apprendimento - creano le condizioni per
festa atteggiamenti del tutto diversi da quelli delle generazioni precedenti una radicale trasformazione della scuola.
rispetto all’apprendimento ed alle conoscenze. Ci si può a questo punto Comprendere e indagare gli sviluppi di questa ‘evoluzione’ è fonda-
chiedere se si possono sfruttare queste reazioni il cui rendimento dal pun­ mentale per la scuola se si vuole tentare di incanalare queste variabili
to di vista degli apprendimenti non scolastici è innegabile, per potenziare verso obiettivi positivi di efficacia ed equità.
e migliorare l’apprendimento scolastico.
Uno degli aspetti più comunemente rilevati dalle indagini sull’uso [N. Bottani, Come cambiano le modalità di apprendimento. Nuovi paradigmi per il X X I
dei nuovi media da parte dei giovani è l’apparizione di una cultura della secolo, Presentazione della Conferenza Internazionale «Un giorno di scuola nel 2020»,
partecipazione, della condivisione delle competenze e delle conoscenze. Torino 27-28 marzo 2009, http://www.fondazionescuola.it/magnoliaPublic/iniziative/
Secondo una ricerca svolta al Massachusetts Institute of Technology convegno-26-27marzo/Convegno.html].
(MIT) da Henry Jenkins, Direttore del Comparative Media Studies
Program, almeno un terzo degli adolescenti che usa Internet condivide
ESERCIZI
con altri il contenuto di quanto fa. Queste reazioni favoriscono in parti­
colare il conseguimento di obiettivi che l’educazione scolastica si prefig­
ge regolarmente ma che consegue raramente (l’espressione artistica, la Analisi del testo
Domande di verifica della preparazione
creatività, l’immaginazione, l’impegno civico, la produzione personale, «Pensare all’uomo ‘educato’ significa pensarlo
lo scambio con altri, la discussione aperta). I membri di queste comunità fornito di quelle conoscenze necessarie per soddi­ Testo T7. Mario Com oglio - Miguel A. Cardoso,
virtuali possono o non possono incontrarsi fisicamente, ma si frequenta­ sfare i suoi bisogni, accumulate attraverso espe­ L'interdipedenza positiva concetto-chiave del
no assiduamente e si conoscono tra loro perfettamente. In generale sono rienze diverse come lo studio, la riflessione perso­ Cooperative Learning
convinti che la loro produzione abbia un valore, e stabiliscono forme nale, l’esercizio pratico, l’iinitazione. La conoscen­ «Nella situazione cooperativa, gli individui so ­
nuove di connessione sociale. za è vitale perché permette di dare ordine alla no vincolati fra loro in m odo tale che la proba­
In questo modo si sta imponendo una concezione del tutto diversa del­ realtà, interpretarla, risolvere i problemi, muoversi bilità che ha uno di essi di conseguire il proprio
la perizia, della competenza, del sapere e del modo d’apprendere. Colui in essa e piegarla alle proprie esigenze. Migliorare obiettivo dipende dalla probabilità che hanno
che sa non è l’insegnante, il professore, ma il migliore tra i pari. Per Mike i processi di apprendimento significa perciò assi­ gli altri di conseguire il proprio. Tra di essi esi­
Smith quel che cambia è il concetto di proprietà della conoscenza', questa curare agli uomini e alle comunità umane maggio­ stono, cioè, relazioni di interdipendenza «posi­
è un patrimonio aperto, accessibile a tutti, ovunque, sull’istante. La cono­ ri chances di progresso, benessere, capacità pro­ tiva», in quanto la condivisione dell’obiettivo
scenza non è più un patrimonio esclusivo ma condiviso da tutti. Questa si­ duttiva, consapevolezza sociale e politica» (p. 24). com une diventa fattore propulsivo della cresci­
tuazione obbliga a concepire modifiche sostanziali del modello vigente di ta e dello sviluppo sia del singolo che dell’intero
produzione e diffusione delle conoscenze, e quindi anche dell’istituzione 1. Il proseguimento delfincom piutezza umana gruppo. D eutsch afferma in proposito che l’in­
scolastica, che è una delle istituzioni che finora ha detenuto il monopolio può seguire diverse linee processuali: educa­ terdipendenza «positiva» specifica una condi­
dell’accesso al sapere - almeno a determinati tipi di sapere. zione, formazione, istruzione. In che cosa si di­ zione nella quale gli individui sono legati in m o­
Ora, come promuovere gli apprendimenti nel mondo delle reti infor­ stinguono questi processi? Quali le possibili do tale che vi è una correlazione positiva tra il
matiche? La National Science Foundation (NSF) degli Stati Uniti ha ri­ relazioni? conseguim ento dell’obiettivo di un individuo e
2. Con quali caratteristiche può esser pensato quello degli altri. Nella situazione competitiva,
tenuto indispensabile chiedersi come è possibile sfruttare le opportuni­
l’uomo «educato»? invece, gli individui sono vincolati l’uno all’al­
tà offerte dalla diffusione dei media numerici. Dal rapporto prodotto
3. Che cosa permette di fare la conoscenza? tro in m odo che quanto più alta è la probabilità
dal gruppo di lavoro emerge che le nuove tecnologie da sole non posso­
4. Partendo dal testo, che cosa può significare che ha uno di essi di raggiungere il proprio
no risolvere i problemi della scuola, ma è verosimile che se fossero usati
migliorare i processi di apprendimento? obiettivo, tanto più bassa diventa quella che
in modo appropriato questi nuovi strumenti potrebbero potenziare le hanno gli altri di raggiungere il proprio. In que­
5. Quali obiettivi e quali metodi distinguono le
opportunità educative e diversificare metodi e strategie d ’apprendimen­ teorie deH’insegnamento dalle teorie dell’ap­ sto tipo di relazione, cioè, si stabiliscono rela­
to, «personalizzadoli». Il gruppo che ha preparato la relazione ritiene prendimento? zioni di interdipendenza «negativa» tra gli indi­
anche che sia necessario costruire un’infrastruttura cibernetica per l’ap­ 6. Quali nuovi elementi sono stati introdotti dal­ vidui, in quanto il successo personale è perse­
prendimento e la ricerca. le neuroscienze nell’ambito dei processi guito a danno degli altri o contro di essi.
Per la National Science Foundation, gli Stati Uniti si trovano di fron­ dell’apprendimento? A ncora Deutsch sottolinea che l’interdipenden­
te ad una svolta cruciale. Internet è ormai ad un livello sufficientemente 7. Quali sono le caratteristiche dell’apprendi­ za «negativa» è la condizione nella quale gli in­
avanzato per offrire strumenti inediti d’apprendimento e di lavoro non mento in età adulta e quali le conseguenti pro­ dividui sono legati l’uno all’altro in modo tale
solo per la comunità scientifica ma per tutta la popolazione, di qualsiasi poste formative? che vi è una correlazione negativa tra il conse­
età e classe sociale. La congiunzione di tre fenomeni - la generalizzazio­ 8. In che cosa consiste la riforma del pensiero di guimento dell’obiettivo di un individuo e quello
ne del web e del possesso delle attrezzature informatiche da parte della Edgar Morin? degli altri» (p. 91).
114 Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 115

1. Che cosa significa nel testo la locuzione «cor­ Discussion questions RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
relazione positiva tra il conseguimento dell’o- «L’educazione finalizzata a ll’apprendimento
biettivo di un individuo e quello degli altri»? trasformativo è etica finché l’educatore non ten­
A ltet 2000
2. Cosa si intende per «interdipendenza positi­ ta di costringere, o d’indurre con la m anipola­
va»? M. A ltet, Le pedagogie dell’apprendimento, Armando, Roma, 2000.
zione, i discenti ad accettare il suo punto di vi­
Arendt 1991
3. Quali differenze tra la «interdipendenza posi­ sta, e li invita a scegliere tra un’ampia gamma di
tiva» e la «interdipendenza negativa» in un H. Arendt, La crisi dell’istruzione, in A. D al Lago (a cura di), Tra passato e futuro, Garzanti, Mila­
prospettive. L’educatore, tuttavia, non è obbli­
no 1991.
gruppo? gato ad aiutare i discenti a intraprendere delle
A rgirys - Schon 1998
azioni che risultano in conflitto con il suo codi­
C. Argirys - D .A . Schon, Apprendimento organizzativo. Teoria, metodi e pratiche, Guerini, Mila­
ce etico, anche se i discenti hanno deciso d’in-
no, 1998.
Testo T4. Philippe Meirieu, Il principio cardine della pe­ traprenderle dopo un confronto dialettico razio­
A usebel 1978
dagogia differenziata nale» (pp. 99-100).
D . R Ausebel, Educazione e processi cognitivi, Angeli, Milano, 1978.
«Il principio fondamentale che deve presiedere
B auman 1996
la messa in atto della pedagogia differenziata 1. Il lavoro educativo può essere molto com ples­
consiste nel moltiplicare i metodi di apprendi­ Z. Bauman, Le sfide dell’etica, Feltrinelli, Milano, 1996.
so, perché spesso accade che si possano incon­
mento in funzione delle differenze esistenti tra B entley 1998
trare o scontrare diversi punti di vista. In che
gli allievi. Queste differenze sono relative sia al T. Bentley, Learning Beyond thè Classroom. Education for Changing World, Routledge, London,
modo è possibile «gestire» questa complessità?
livello delle loro conoscenze, dei loro profili pe­ 1998.
2. Quale il confine tra la proposta e l’imposizione?
dagogici, dei loro ritmi di assimilazione, delle lo­ B lock 1975
ro culture e dei loro centri di interesse [...]. J.H. Block (a cura di), Mastery learning. Procedimenti scientifici di educazione individualizzata, Loe-
«Quando il fenomeno in considerazione fuorie­
Facendo riferimento alle risorse e alle com pe­ scher, Torino, 1975.
sce dalle categorie ordinarie del conoscere nella
tenze proprie di ogni individuo, la differenzia­ B lock 1977
pratica, presentandosi come unico o instabile, il
zione deve costituire ogni processo di apprendi­ professionista può far emergere e criticare la J.H. Block, Scuola, società e mastery learning, Loescher, Torino, 1977.
mento. Per evitare qualsiasi schematizzazione, il propria iniziale comprensione del fenomeno, co ­ B loom 1979
processo di differenziazione non deve occupare struire una nuova descrizione di quest’ultimo e B.S. Bloom, Caratteristiche umane e apprendimento scolastico, Armando, Roma, 1979.
la totalità delle ore scolastiche a disposizione verificare la nuova descrizione attraverso un B ottani2001
delle diverse discipline. Sarà invece necessario esperimento sul campo. Talvolta egli perviene a N. Bottani (a cura di), Constructivismes: usage et perspectives en éducation, 2 voli., Service de la
lavorare secondo il metodo più adatto variando una nuova teoria del fenomeno mediante l’arti­ recherche en éducation,Genève, 2001.
il repertorio metodologico. Questo processo è colazione di una sensazione che egli ha riguardo B runer 1964
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di attuazione della pedagogia differenziata? verso ad uno stesso problema? Milano, 2002.
2. Che cosa riguardano le differenze? 2. È possibile pensare autonomamente alla si­ Calvani - Rotta 2000
3. Secondo quale metodo lavora la pedagogia tuazione in modo alternativo, oppure può essere A . Calvani - M. Rotta, Fare formazione in Internet. Manuale di didattica Online, Erickson, Trento,
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