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TOPOI


Direttori
Fernando M  C C
Sapienza Università di Roma
Luisa Allesita M F
Università degli Studi Roma Tre

Comitato scientifico
Juan Carlos A
Universidad de Granada
Maria Pilar Agustina C C
Alma Mater Studiorum – Università di Bologna
Marina F L
Universidad Complutense de Madrid
Trinis Antonietta M F
Università degli Studi di Enna “Kore”
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Universitatea din Bucureşti
Antonio R S
Universidad de las Américas Puebla

Comitato redazionale
Mariarosaria C
Università degli Studi di Salerno
Cosimo D G
Università degli Studi di Cagliari
Paolo R
Accademia della Crusca
Alessia Anna Serena R
Università degli Studi Roma Tre
TOPOI

La collana accoglie studi, testi e raccolte di saggi dedicati all’analisi dei


luoghi comuni da un punto di vista interdisciplinare e interculturale,
spaziando dalla linguistica alla letteratura, dai linguaggi settoriali alle
forme dello stile. La topica si rivela, all’interno della tradizione cul-
turale, filosofica e letteraria, come uno strumento essenziale per la
trasmissione del pensiero. Il suo contributo alla costruzione del senso
si manifesta attraverso un ampio repertorio di generi discorsivi, come
i proverbi, gli aforismi, gli emblemi e coinvolge anche molte aree
del sapere: diritto, religione, politica, medicina, economia. L’utilità
di questo tipo di approccio, ampio e globale, verso lo studio dei luo-
ghi comuni, peraltro di grande importanza per una più approfondita
comprensione dei diversi periodi storici, consiste innanzitutto nell’of-
frire uno strumento d’indagine con il quale la ricerca si apre a nuove
prospettive.
Volume pubblicato con la collaborazione del Dipartimento di Scienze Politiche
dell’Università degli Studi Roma Tre.
Lingue e politica
Lo studio delle lingue straniere nelle Facoltà /
Corsi di Studio / Dipartimenti di Scienze Politiche

a cura di
Antonella Cancellier
Luisa A. Messina Fajardo
Marisa Martínez Pérsico

Contributi di
Mathilde Anquetil, Mario Benvenuto, Antonella Cancellier
Mariarosaria Colucciello, Armando Francesconi, Giuseppe Grilli
Yannick Hamon, Magdalena Jiménez Naharro, Giuliano Lancioni
Mariadomenica Lo Nostro, Carmen Merchán
Luisa Allesita Messina Fajardo, Daniela Natale,
Roberta Pederzoli, Carmen Saggiomo, Laura Santone
Copyright © MMXVI
Aracne editrice int.le S.r.l.

www.aracneeditrice.it
info@aracneeditrice.it

via Quarto Negroni, 


 Ariccia (RM)
() 

 ----

I diritti di traduzione, di memorizzazione elettronica,


di riproduzione e di adattamento anche parziale,
con qualsiasi mezzo, sono riservati per tutti i Paesi.

Non sono assolutamente consentite le fotocopie


senza il permesso scritto dell’Editore.

I edizione: giugno 


Indice

 Presentazione. Il primo convegno


Luisa Allesita Messina Fajardo

 Premessa. Gli inizi del progetto


Antonella Cancellier

Parte I
Lo studio delle lingue straniere nelle Facoltà /
Corsi di Studio / Dipartimenti di Scienze Politiche

 Le lingue straniere nella Facoltà di Scienze Politiche di Pado-


va. Un excursus storico
Antonella Cancellier

 Individualizzazione e socializzazione dell’insegnamento/


apprendimento della lingua francese attraverso le nuove tec-
nologie
Roberta Pederzoli, Yannick Hamon

 La lingua francese fra storia e istituzioni politiche


Carmen Saggiomo


 Indice

 Multilinguismo, CLIL e linguaggi specialistici: l’esperienza


nella Facoltà di Scienze Politiche dell’Università della Calabria
Mario Francisco Benvenuto

 Insegnamento linguistico nei Corsi di Laurea di Scienze Po-


litiche nell’Università degli Studi di Salerno. Un esempio di
attività pratica per lo sviluppo dell’espressione linguistica in
francese
Mariadomenica Lo Nostro

 “Ulteriori Conoscenze Linguistiche” à Sciences Politiques:


une expérience de formation au plurilinguisme par l’inter-
compréhension
Mathilde Anquetil

 Il contributo del CLA dell’Università degli Studi Roma Tre


alla formazione degli studenti di spagnolo
Magdalena Jiménez Naharro, Carmen Merchán Rodríguez

Parte II
Caratteristiche del linguaggio politico. I linguaggi settoriali

 Fraseologismi frequenti nei linguaggi giuridico, amministra-


tivo e politico
Luisa Allesita Messina Fajardo

 Análisis y traducción al italiano del Diario de Sesiones: los


falsos amigos, las palabras clave, las palabras compuestas,
los nombres alterados y las colocaciones
Armando Francesconi
Indice 

 Acerca del uso de latinismos y arcaísmos en el lenguaje jurí-


dico español
Daniela Natale

 Slogan e campagne presidenziali. Tra retorica, politica e pro-


paganda
Laura Santone

Parte III
Lingua e cultura

 Il linguaggio politico della liberazione in America Latina


Mariarosaria Colucciello

 L’arabo: una lingua politica


Giuliano Lancioni

 Lingue e politiche. La lingua come politica o la politica delle


lingue
Giuseppe Grilli
Lingue e politica
ISBN 978-88-548-9113-5
DOI 10.4399/97888548911351
pag. 11–18 (giugno 2016)

Presentazione. Il primo convegno


L A M F∗

I. “La formazione linguistica è sempre stata centrale nelle Facoltà


di Scienze Politiche. Per la natura di per sé internazionale della Fa-
coltà [ora Dipartimento], essa costituisce una tradizione storica che
considera la conoscenza delle lingue, delle culture e delle istituzioni
straniere un patrimonio imprescindibile”. Così iniziava la call del no-
stro convegno “Lo studio delle lingue straniere nelle Facoltà/Corsi di
Studi/Dipartimenti di Scienze Politiche”.
Siamo perciò del parere che la politica e la lingua (anzi, le lingue),
pur facendo parte di due campi tematici — con relativi sistemi scien-
tifici — differenziati, costituiscano un percorso binario indivisibile.
D’altro canto è risaputo che le lingue si sono fissate in concomitanza
della costituzione politica della società e sin dal suo primo insorgere la
comunicazione verbale fonda l’embrione della Polis. A questo riguar-
do ricordiamo il carattere sociale “attivo” e “spontaneo” della lingua
secondo l’attestazione di Charles Bally.

II. La lingua è al tempo stesso nominazione e negazione. Un suo


tratto spontaneo è riscontrabile, per esempio, nella paremiologia. In
tutte le strutture paremiali c’è un fondo di veridicità e di referenzialità,
una costante universale che travalica ogni riferimento tangibile, reali-
stico o aneddotico. Un esempio concreto è dato dalla paremia spagnola
Donde va Vicente, va la gente, dove si coglie un riferimento facilmente
localizzabile in un contesto spazio–temporale. Infatti, se consideriamo
il valore di generalizzazione e, tendenzialmente, di universalità del
proverbio, notiamo che esso rinvia a un referente generale assai este-
so; ma se osserviamo la sua struttura intrinseca, con la presenza di una

Università degli Studi Roma Tre, luisa.messinafajardo@uniroma.it.


 Presentazione. Il primo convegno

nominalizzazione specifica, allora dovremmo supporre un ambito


referenziale più ristretto, in questo caso storicamente identificabile
nella Spagna rurale e preindustriale. Anzi, è addirittura possibile col-
locare la frase nell’ambito della paremiologia spagnola del Siglo de
Oro. In virtù di questa dislocazione differenziata, binaria, risolta nella
radice metaforica del refrán, si può individuare un preciso momento
della formazione del patrimonio paremiografico spagnolo per fissare
il senso costitutivo della paremia. Essa tuttavia indica, come si è detto,
un comportamento politico tendenzialmente universale che permette
al potere di godere del consenso popolare. È il noto meccanismo che
conduce Socrate a bere la cicuta, il popolo ebraico a scegliere Barabba
e condannare Gesù, gli aguzzini delle “guerras sucias” a giustificare
i crimini individuali con l’ideologia dell’ubbidienza alla legge, all’or-
dine, alla fedeltà verso le istituzioni che agiscono grazie a un potere
politico.
Il binomio linguaggio–politica non nasce in epoca moderna, ma
riconduce al pensiero aristotelico. È quindi evidente come il linguag-
gio politico tenda a persuadere l’uditorio all’approvazione delle tesi
suggerite. Tale tipologia di discorso, infatti, mette in primo piano la
funzione connotativa del linguaggio, e mira alla ricerca del consenso.
Ne risulta che le scelte linguistiche dei politici obbediscono a strate-
gie comunicative ben studiate, messe in atto proprio per catturare
consensi.
Lo studio del linguaggio politico, e dell’analisi dei discorsi politici,
rende lo studente (cittadino) capace di cogliere il vero significato dei
messaggi trasmessi dai politici; in queste condizioni egli può riscattare
la sua libertà di opinione, diventare il vero artefice delle scelte politiche
in modo responsabile. Questo è forse l’aspetto sociale e umano più
importante di questi studi.
In questo volume convergono i risultati scientifici di docenti e stu-
diosi di diversi atenei italiani, i quali in uno spirito di collaborazione
si sono riuniti per affrontare le tematiche specialistiche prese in esa-
me. L’opera è suddivisa in tre sezioni disposte secondo un preciso
ordine tematico per agevolare la successione degli argomenti e la
lettura. I nodi specifici oggetto di approfondimento insistono sulla
storia dell’insegnamento delle lingue nelle Facoltà/Dipartimenti di
Scienze Politiche e sull’analisi della funzione dei Centri Linguistici
degli Atenei. Per un altro verso, questo volume si propone di riflettere
Presentazione. Il primo convegno 

sulla politica linguistica prendendo in considerazione lingue e culture


diverse; a tal fine vengono trattati temi inerenti ora al plurilinguismo,
ora alla promozione e alla diffusione delle lingue straniere. Altri aspet-
ti, nella fattispecie, sono sviluppati in modo sistematico e in un’ottica
primariamente linguistica: si affrontano questioni fondamentali sul
linguaggio politico, così come la definizione stessa di “linguaggio
politico” e di “discorso politico”, l’appartenenza o meno del linguag-
gio politico alla categoria dei linguaggi specialistici o settoriali, per
poi passare all’attento esame dei principali metodi di analisi elaborati
nell’ambito della politolinguistica (il rapporto tra discorso politico e
lingua parlata, il ruolo dei forestierismi nel linguaggio politico ecc.).
Secondo un’altra prospettiva, fulcro di questo volume è l’analisi delle
istituzioni e delle culture di diversi paesi stranieri.
Dopo questa mia presentazione con la quale passo in rassegna i
saggi raccolti nel volume, segue una premessa di Antonella Cancellier
che termina con il delineare i progetti successivi.
La Prima Sezione accoglie relazioni che trattano aspetti storici
e connessi allo studio delle lingue straniere nelle Facoltà/Corsi di
Studio/Dipartimenti di Scienze Politiche. Sono inoltre affrontate que-
stioni inerenti al multilinguismo e alla promozione e alla diffusione
delle lingue straniere.
Apre questa sezione Antonella Cancellier, professore ordinario,
ispanista e ispanoamericanista presso l’Università di Padova. Antonella
Cancellier, nel suo saggio Le lingue straniere nella Facoltà di Scienze
Politiche di Padova. Un excursus storico, analizza in modo dettagliato il
panorama dell’insegnamento linguistico nella Facoltà di Scienze Politi-
che della sua Università fino all’attuale riorganizzazione dipartimentale
(Dipartimento di Scienze Politiche, Giuridiche e Studi Internaziona-
li) ed evidenzia come già a partire dall’a.a. –, a due anni dalla
sua costituzione nell’a.a. –, emerga “il ruolo importante che la
neonata Facoltà attribuisce alle lingue e alle culture straniere. Si evince
immediatamente la vocazione lungimirante di un’istituzione aperta
al mondo e la dimensione internazionale che intende condurre. Il
confronto con l’oggi, a ottant’anni dalla sua nascita, è significativo e fa
riflettere”. Antonella Cancellier termina, “auspicando per i [. . . ] corsi
a Scienze Politiche — e per un reale e sostenibile processo di interna-
zionalizzazione del nuovo Dipartimento — una politica linguistica e
culturale intelligente, vivace, curiosa, aperta alle altre condizioni, di
 Presentazione. Il primo convegno

ampio respiro, quello che hanno rappresentato per Padova quei qua-
ranta studenti stranieri”, effigiati nell’aula che custodisce la cattedra
di Galileo Galilei, “che trasmisero nei loro paesi esperienze e saperi
acquisiti [all’] Università di Padova che esiste senza interruzione dal
”.
Roberta Pederzoli e Yannick Hamon (Università di Bologna) com-
piono una disamina dettagliata sulla situazione dell’insegnamento/
apprendimento della lingua francese presso la Scuola di Scienze Poli-
tiche (sede di Forlì) dell’Università di Bologna, e tracciano un’analisi
approfondita di natura teorico–didattica. Tra gli obiettivi segnalati al-
l’interno del percorso didattico–istituzionale emerge quello di formare
gli studenti nella prospettiva di un eventuale soggiorno universitario in
un paese francofono; motivo per cui le competenze insegnate procedo-
no in modo trasversale rispetto alle varie discipline. Questo approccio,
secondo Pederzoli e Hamon, permette agli studenti di sviluppare da
un lato le abilità necessarie per destreggiarsi nell’ambiente accademi-
co francofono, dall’altro di seguire in piena autonomia corsi in lingua
francese, e leggere testi specialistici, redigere tesine e tesi ecc. Nel
contributo gli autori mettono in risalto l’importanza di questa modali-
tà di apprendimento, tenuto conto dell’alto numero di studenti che
optano per soggiorni Erasmus in Francia. Viene inoltre segnalato il
carattere di multi/interdisciplinarità che contraddistingue i corsi di
Laurea Triennale e Magistrale in Scienze Internazionali e Diplomati-
che a Forlì, che mirano a sbocchi lavorativi nell’ambito di istituzioni
pubbliche e private così come presso organizzazioni internazionali.
Carmen Saggiomo (Seconda Università degli Studi di Napoli) nel
suo saggio studia la lingua francese in rapporto con la storia e le
istituzioni politiche. Saggiomo sostiene che lo studio delle lingue in
una Facoltà di Scienze Politiche deve andare oltre la didattica delle
regole grammaticali. È necessario tener conto del nesso esistente “da
un lato fra lingua e cultura e, dall’altro fra modelli culturali e modelli
istituzionali”. Lo studente di Scienze politiche deve riuscire a acquisire
delle competenze specifiche riguardo le istituzioni culturali e politiche
dei Paesi di studio, e afferma, inoltre, che per quanto concerne la
lingua e la cultura francesi è importante lo studio di quattro aspetti: la
storia della lingua come istituzione, in relazione con la storia politica;
lo studio dei generi retorici e registri stilistici della lingua e della
cultura francesi; una specifica pratica giurilinguistica nel contesto
Presentazione. Il primo convegno 

dell’ordinamento europeo e una competenza dell’ambito francofono.


Mario Benvenuto (Università della Calabria) presenta il “caso Ca-
labria” alla luce delle direttive e degli orientamenti comunitari sul
“multilinguismo” e secondo un approccio che tiene conto dell’ap-
prendimento integrato di lingua e contenuti (CLIL). Offre inoltre
una panoramica sul conseguente uso di linguaggi specialistici e ana-
lizza la situazione reale dell’insegnamento delle lingue nella Facoltà
di Scienze Politiche dell’Università della Calabria allo scopo di veri-
ficare — quale obiettivo del Convegno — l’effettivo adeguamento
del sistema universitario italiano alle auspicate attese europee. La sua
analisi porta a conclusioni assai interessanti: i dati relativi agli studenti
in entrata e in uscita negli atenei italiani — come nel caso studiato
(Università della Calabria) — appaiono significativi, per cui, secondo
Benvenuto, “dovrebbero far riflettere sulla necessità, divenuta ormai
un’esigenza, dell’internazionalizzazione”; sebbene tenga a precisare
“che tale processo non significa necessariamente dover ‘inviare’ gli
studenti all’estero, ma presenta un’accezione oggi ben più profonda”.
Per Benvenuto, internazionalizzare vuole dire “predisporre ogni mez-
zo necessario per fornire loro una corretta competenza nelle lingue
straniere, perché possano essere concorrenziali e trovare collocazio-
ne nel mondo del lavoro”. Il che “può essere reso possibile soltanto
capovolgendo l’orientamento di questi ultimi anni in materia di inse-
gnamento delle lingue straniere e restituendo a tali insegnamenti la
giusta importanza in termini di ore, crediti di docenza e di esercita-
zione, di uso delle nuove tecnologie (audio, video, informatica), di
contenuti specialistici nell’ambito di studio (CLIL) e, soprattutto, nella
continuità didattico–linguistica lungo tutto il percorso accademico”.
Mariadomenica Lo Nostro (Università di Salerno) analizza il ruolo
dell’insegnamento delle lingue nel corso di laurea di Scienze Politiche
presso l’Università di Salerno, e nel proporre spunti di applicazione di
una didattica interdisciplinare, suggerisce un modello di attività pratica
conforme ai diversi livelli di apprendimento. La studiosa afferma
che i percorsi offerti presso il dipartimento servono a potenziare
l’insegnamento delle lingue straniere, dal momento che anche in
questa realtà gli sbocchi lavorativi sono rappresentati dall’ambito delle
relazioni internazionali. Segnala inoltre che un valore aggiunto nei
programmi, oltre a una buona conoscenza delle lingue, è dato da
una formazione compiuta in larga parte all’estero. Per tale ragione
 Presentazione. Il primo convegno

Lo Nostro considera un privilegio operare in una facoltà che non si


basa solo su discipline specifiche, ma offre una formazione poliedrica:
ciò costituisce una messa in discussione di ogni schema tradizionale
(didattica, traduzione, interpretariato). L’insegnamento delle lingue
si completa, quindi, attraverso una conoscenza storico–politica ed
economico–culturale, come esplicitato dalla denominazione stessa
della disciplina: Lingua, cultura e istituzioni dei paesi di lingua spagnola.
Mathilde Anquetil (Università di Macerata) focalizza la sua attenzione,
come espresso nel titolo della sua relazione, sulle “Ulteriori Conoscenze
Linguistiche” à Sciences Politiques: une expérience de formation au plurilingui-
sme par l’intercompréhension. Da questo punto di vista assume particolare
rilievo il tema delle competenze plurilingui nell’ambito del giornalismo,
luogo d’intersezione in cui si manifestano ed entrano in gioco le diverse
conoscenze acquisite dagli studenti di Scienze Politiche.
Magdalena Jiménez Naharro e Carmen Merchán Rodríguez (CLA
— Università di Roma Tre) presentano una riflessione sulle caratteristi-
che dei corsi di lingua spagnola organizzati dal CLA (Centro Lingui-
stico d’Ateneo) dell’Università di Roma Tre. Dalla loro descrizione
emergono modalità e criteri organizzativi dei corsi di lingua spagnola
presso il CLA: in primo luogo si prende in considerazione la tipolo-
gia degli studenti e dei gruppi che si creano; subito dopo si passano
in rassegna tutti quei fattori che rendono possibile un ruolo attivo
degli studenti nel processo di apprendimento, così come l’utilizzo
delle nuove tecnologie, in particolare di quelle connesse all’uso della
piattaforma Moodle per i livelli A e B.
Nella Seconda Sezione si approfondiscono le caratteristiche del
linguaggio politico (a livello lessicale, morfosintattico, stilistico, argo-
mentativo, di lessicologia contrastiva, traduzione e didattica) e ci si
sofferma sullo studio dei linguaggi settoriali.
Chi scrive (Università di Roma Tre), dopo una breve introduzione
sull’importanza dello studio delle lingue straniere nei Dipartimenti di
Scienze Politiche, insiste sulla personale convinzione che la loro co-
noscenza favorisca la ricerca di un impiego sicuro e l’inserimento nel
mondo del lavoro, perché, come sottolinea, “La gestione degli scenari
internazionali in continua evoluzione ed espansione viene agevolata
appunto dalla conoscenza di una o più lingue straniere”, ma tiene a
precisare che tale competenza acquisita non si traduce soltanto nella
capacità di mantenere rapporti diplomatici e sostenere conversazioni
Presentazione. Il primo convegno 

di registro amicale: parlare una lingua straniera significa esprimersi


con padronanza, impiegando un linguaggio settoriale corrispondente
al proprio ambito lavorativo.
In concreto, il saggio si propone di analizzare alcuni linguaggi setto-
riali/speciali, con particolare riferimento a quello giuridico, ammini-
strativo e politico, secondo una prospettiva fraseologica e paremiolo-
gica. Viene inoltre dedicata una nota alla situazione dell’insegnamento
delle lingue straniere presso il Dipartimento di Scienze Politiche di
Roma Tre.
Armando Francesconi (Università di Macerata), in un’ottica con-
trastiva e lessicologica, studia il linguaggio politico spagnolo e
italiano. A tal fine si serve di un corpus estrapolato dal Diario de
Sesiones del Congreso de los Diputados, dove ogni voce viene affianca-
ta dalla traduzione in italiano. In ultimo si mettono in evidenza i
“falsos amigos evidentes” e “ilusorios” delle due lingue oggetto di
confronto.
Daniela Natale (Università di Roma Tre) esamina le caratteristiche
primordiali della lingua standard e dei linguaggi speciali, in particolare
di quello giuridico.
Nella seconda parte del contributo, a mo’ di esempio, elenca nume-
rosi latinismi e arcaismi dello spagnolo giuridico, sia sotto un profilo
lessicale sia fraseologico.
Laura Santone (Università di Roma Tre) analizza le caratteristi-
che intrinseche dello slogan, cogliendone la presenza e osservandone
le funzioni nelle campagne elettorali presidenziali. In proposito la
studiosa compie un excursus storiografico dei linguaggi spontanei at-
tenendosi alla terminologia di Austin, e inoltre riflette sul “carattere
attivo” del linguaggio secondo quanto prefigurato da Charles Bally,
con un occhio di riguardo per quello immediato.
Nella Terza e ultima Sezione si affrontano alcuni aspetti culturali
connessi allo studio delle lingue.
Mariarosaria Colucciello (Università di Salerno), in una prospettiva
filosofico–culturale, enuclea i concetti di “linguaggio politico” e di
“America Latina”, e sostiene che essi sono estrinsecamente ricollegabili
attraverso il termine liberazione.
Giuliano Lancioni (Università di Roma Tre) nel suo studio dal titolo
L’arabo: una lingua politica, dopo un’intensa analisi sulla lingua araba
che affronta questioni di carattere geopolitico e culturali, sostiene il
 Presentazione. Il primo convegno

bisogno di promuovere l’insegnamento dell’arabo nei Dipartimenti di


Scienze Politiche.
Secondo Lancioni, è un’opportunità che sia gli studenti sia i ri-
cercatori non dovrebbero perdere, visto che essi trarrebbero grandi
vantaggi nell’affrontare lo studio di testi nell’ambito delle relazioni
internazionali, direttamente dall’originale. Un esempio sono i trattati
internazionali che riguardano il Vicino Oriente, che hanno sempre
nella versione in lingua araba il testo di riferimento, politicamente
riconosciuto in tutti i paesi arabofoni. Ciò farebbe, senza dubbio,
evitare le solite imprecisioni che derivano dalle interpretazioni sba-
gliate di documenti redatti in arabo o tradotti in modo poco “fedeli”
ideologicamente.
Chiude questo volume Giuseppe Grilli (Università di Roma Tre)
con un saggio dal titolo Lingue e politiche. Le lingue come politiche o le
politiche delle lingue. Grilli compie una disamina, in una prospettiva
comparatistica e diacronica, per dimostrare, fondamentalmente, che
“La riflessione sulla centralità della lingua, anzi delle lingue, è probabil-
mente l’ossessione maggiore delle culture occidentali e, in particolare,
della cultura moderna”.
Lingue e politica
ISBN 978-88-548-9113-5
DOI 10.4399/97888548911352
pag. 19–20 (giugno 2016)

Premessa. Gli inizi del progetto


A C∗

Quando la Legge  dicembre , n.  (Norme in materia di organiz-


zazione delle università, di personale accademico e reclutamento) è entrata
formalmente in vigore il  gennaio  per modificare radicalmente
il sistema dell’Università italiana, anche le Facoltà di Scienze Politiche,
al loro interno, hanno programmato trasformazioni, accorpamenti,
menomazioni. È apparso subito necessario capire quale collocazione,
ruolo e prospettive avrebbero avuto le materie linguistiche alla luce di
questa nuova legge di riforma e della conseguente riorganizzazione
delle offerte formative. Ragionare sulla salvaguardia, la continuità e
l’auspicabile potenziamento della nostra realtà scientifica e didattica
risultava pertanto di vitale importanza ma altrettanto importante era
la riflessione su ciò che eravamo stati, sulla nostra storia. Sull’eredità
culturale che le materie linguistiche avevano lasciato all’interno di
quelle Facoltà di Scienze Politiche la cui natura è di per sé interna-
zionale, curiosa, aperta al mondo. C’era poi anche una più grande
preoccupazione: il mondo non può essere pensato in una sola lingua
e il primo passo per una responsabile e corretta internazionalizzazio-
ne sta nella conoscenza delle diversità linguistiche e culturali. Avevo
espresso tutto questo al mio preside, Gianni Riccamboni, di cui ero
delegata per l’area linguistica e insieme eravamo concordi sul fatto
che fosse utile costituire un tavolo di lavoro che riunisse i docenti, af-
ferenti ai settori scientifico disciplinari delle lingue straniere, di quelle
che sarebbero diventate ormai le ex Facoltà di Scienze Politiche non
solo per analizzare criticamente la situazione in un momento cruciale
ma per formare un punto di aggregazione per discussioni, scambi e
confronti, e per promuovere e favorire le attività di ricerca congiunte
e di divulgazione.

Università degli Studi di Padova, antonellacancellier@yahoo.it.


 Premessa. Gli inizi del progetto

Il riassetto degli Atenei italiani, tuttavia, non premeva solo agli


incardinati. Coinvolgeva soprattutto il futuro di CEL e di giovani stu-
diosi. E se inizialmente si era pensato di riunire i colleghi presso la
nostra Università di Padova, proprio per questo, ci è sembrato subito
più doveroso, per il primo appuntamento, un luogo raggiungibile
facilmente anche da chi veniva da lontano. Un luogo centrale come
Roma. Luisa Messina Fajardo, ispanista come me, ha accolto subito la
mia proposta e la sua Facoltà, con l’allora preside e ora direttore del
Dipartimento di Scienze Politiche di Roma Tre, Francesco Guida, ha
ospitato con entusiasmo il nostro primo incontro dove la comparazio-
ne delle indagini e la promozione di strategie di ricerca provenienti
dalle diverse sedi universitarie e dalle differenti aree linguistiche hanno
sottolineato l’importanza di convergenze ed intrecci. Il progetto ha
avuto i consensi della comunità scientifica, la partecipazione è stata
consistente, i lavori molto fruttiferi, il clima di grande cooperazione. E
approfitto per ringraziare il prof. Francesco Guida per il suo interesse,
l’attenzione e la disponibilità.
In continuità con il convegno di Roma Tre (– maggio ) orga-
nizzato con l’Università di Padova e dal titolo “Lo studio delle lingue
straniere nelle Facoltà/Corsi di Studio/Dipartimenti di Scienze Poli-
tiche”, nelle more della pubblicazione di questi Atti, si è tenuto nel
frattempo a Padova (–– novembre ) il secondo incontro, il
Convegno Internazionale “Lingue, Linguaggi e Politica” che ha visto
coinvolti studiosi non solo delle diverse lingue e culture ma anche di
differenti ambiti scientifici. Il terzo appuntamento è già in cantiere
a Macerata (– febbraio ) dove, al lemma fondante “Lingue,
Linguaggi e Politica”, è stata diramata — come sottotitolo — un’arti-
colazione di grande attualità: “Lingua e comunicazione politica nella
globalizzazione”. Su questo siamo stati chiamati questa terza volta a
riflettere.
Il progetto a cui abbiamo creduto e che ci auguriamo sempre più di
ampio respiro, grazie a uno sforzo corale può dirsi ormai consolidato.
P I

LO STUDIO DELLE LINGUE STRANIERE


NELLE FACOLTÀ / CORSI DI STUDIO /
DIPARTIMENTI DI SCIENZE POLITICHE
Lingue e politica
ISBN 978-88-548-9113-5
DOI 10.4399/97888548911353
pag. 23–35 (giugno 2016)

Le lingue straniere nella Facoltà


di Scienze Politiche di Padova.
Un excursus storico
A C∗

A Gianni Riccamboni a cui sta a cuore la sua


Facoltà. Per quanto ha fatto e fa.

. Si traccia un panorama dell’insegnamento linguistico nella


Facoltà di Scienze politiche dell’Università di Padova fino all’attuale
riorganizzazione dipartimentale (Dipartimento di Scienze Politiche,
Giuridiche e Studi Internazionali). Già a partire dall’a.a. –, a due
anni dalla sua costituzione nell’a.a. –, emerge il ruolo importante
che la neonata Facoltà attribuisce alle lingue e alle culture straniere. Si
evince immediatamente la vocazione lungimirante di un’istituzione
aperta al mondo e la dimensione internazionale che intende condurre.
Il confronto con l’oggi, a ottant’anni dalla sua nascita, è significativo e
fa riflettere.

. The purpose of this study is to offer an overview of language


teaching in the Faculty of Political Science of the University of Padua
to the current departmental reorganization (Department of Political
Science, Law and International Studies). The important role that the
newly formed Faculty gives to foreign cultures and languages was
evident since the academic year –. It reveals the forward–looking
vocation of an institution open to the world and to the international
dimension. The comparison with today, eighty years after its birth, is
extremely significant.

Università degli Studi di Padova, antonellacancellier@yahoo.it.


 Antonella Cancellier

I. Contrariamente al comune pensare, l’insegnamento delle lingue


straniere nell’Università italiana postunitaria () nasce nell’ambito
delle facoltà non letterarie, quelle facoltà con interessi economici e po-
litici, là dove la materia “Lingua” acquisisce uno statuto di autonomia
nei piani di studio.
In sintonia con questa scelta lungimirante, è importante ricordare
che la Bocconi di Milano , dal  fino al  attiva un Corso di
laurea in Lingue e letterature straniere e che dalla Facoltà di Economia
di Venezia si stacca nel  il Corso di laurea in Lingue assumendo lo
status di Facoltà, la prestigiosa Facoltà di Lingue e letterature straniere
moderne di Cà Foscari — dove mi sono formata — la prima in Italia.
Insieme all’Università degli Studi di Napoli “L’Orientale”, fino a tempi
recenti, le due sedi hanno vantato essere in Italia le uniche Facoltà di
Lingue, e non Corsi di laurea in Lingue afferenti a Facoltà di Lettere o
di Magistero. Quando, da una costola della Facoltà di Giurisprudenza
di Padova, nel  fu creata una Scuola di Scienze Politiche e Sociali
che nell’a.a. – assume il nome di Facoltà di Scienze Politiche, si
evince immediatamente la dimensione internazionale che la neonata
Facoltà intende condurre attraverso le sue materie di studio (Costitu-
zioni Straniere, per esempio). E già due anni dopo la sua istituzione,
nell’Annuario della Regia Università degli Studi di Padova per l’anno
accademico – , conservato nell’archivio storico di Palazzo Bo,
emerge il ruolo importante che la Facoltà di Scienze Politiche di Pa-
dova vuole attribuire alle lingue straniere. Appaiono tra i professori

. Fondata nel , è la prima Università in Italia a introdurre la laurea in Economia.


. Le sue origini come Scuola Superiore di Commercio risalgono, con Regio Decreto,
al . Essa fu la prima istituzione in Italia e la seconda in Europa a occuparsi dell’istru-
zione superiore nel campo del commercio e dell’economia, ispirandosi all’ordinamento
della Scuola Superiore di Commercio di Anversa. Un successivo Regio Decreto del  le
concede di emettere il diploma di laurea, mentre al di fuori dell’Europa, le scuole commer-
ciali furono tutte successive (del , ad esempio, è la Harvard Business School a Boston).
Nel , con la nascita della Facoltà di Economia e Commercio, la Scuola divenne a pieno
titolo un’università statale, mentre l’anno seguente ottenne l’autorizzazione ufficiale a
rilasciare lauree in Lingue e letterature straniere moderne (Cfr. Università Ca’ Foscari
online, Economia, Storia della Facoltà: www.unive.it).
. Ha iniziato il proprio funzionamento il primo dicembre  (direttore Donato
Donati, docente di Diritto costituzionale).
. R. Università degli Studi di Padova, Annuario per gli anni accademici – e –,
DCCXIV e DCCXV dalla fondazione. XIV e XV dalla restituzione dei fasci, Padova, Tipografia
del Seminario, , anno XV.
Le lingue straniere nella Facoltà di Scienze Politiche di Padova [. . . ] 

incaricati: Enrico Gambin, Silvio Policardi, Umberto De Biasi , rispet-


tivamente per gli insegnamenti di Lingua francese, Lingua inglese e
Lingua tedesca. Questa composizione rimane invariata per una quin-
dicina d’anni, fino all’a.a. –, fatto salvo nel – l’inserimento
di un altro nome, quello di Luciano Bosisio come supplente per la
Lingua francese, e nel – quello di Richard T. Webster per la
Lingua inglese.
Dal – fino all’a.a. –, la triade dei professori di lingue
risulta composta da Luciano Bosisio (Lingua francese), già supplente
per l’a.a. –, insieme a Umberto De Biasi (Lingua tedesca) e Silvio
Policardi (Lingua inglese) che continuano a impartire la docenza in
Facoltà. Alle tre lingue presenti, si affiancherà, nel –, Lingua
spagnola con Anna Maria Gallina ma si dovrà aspettare vent’anni,
l’a.a. –, per vedere entrare la quinta lingua in Facoltà, Lingua
russa con Lina Maria Avrese (più conosciuta come Duška Avrese),
profonda conoscitrice del complesso tessuto storico–culturale dell’ex
Unione Sovietica, autorevole e sensibile studiosa in particolare delle
sue espressioni artistiche, artista lei stessa e con opere sue all’Ermitage
di San Pietroburgo.
Dal – al – (per altri nove anni quindi), Silvio Policar-
di per l’inglese (–, –, –, –, –, –,
–, –, –, –) e Anna Maria Gallina per lo spa-
gnolo continuano a essere gli unici docenti della loro materia (–,
–, –, –, –, –, –, –, –),
mentre si alternano o coincidono per il francese Luciano Bosisio
(–, –, –, –, –) con Elena Fiorioli (–,
–, –, –, –), e per il tedesco Umberto De Biasi
(–, –, –, –, –, –, –, –
, –) con Renzo Piovesan (–, –, –, –,
–).
Cambiano alcuni nomi dall’a.a. –: per il tedesco, Gian Lo-
ritz Porro fino al ––, e Paolo Corazza poi, dall’––; per
l’inglese, Norma Policardi n. Casaletti.
Nell’a.a. – (ma per un solo anno) la facoltà si arricchisce di
un nuovo insegnamento nel campo ispanistico, Orientamenti giuri-
sprivatistici dei paesi di lingua spagnola, tenuto da Evelio Verdera [y

. Alternando negli anni successivi con la grafia Debiasi.


 Antonella Cancellier

Tuells] , cattedratico di Diritto dell’Economia Pubblica all’Università


di Bologna e per  anni rettore a Bologna del Real Colegio de San
Clemente de los Españoles. Nato nel , il Collegio di Spagna, il più
antico collegio d’Europa aperto a studenti stranieri, svolse nel me-
dioevo un ruolo decisivo nella diffusione della nuova scienza giuridica
europea. Come si sa, di grande prestigio particolarmente nell’ambito
del Diritto, questa istituzione ha mantenuto lungo i secoli un livello di
eccellenza in tutti gli ambiti della conoscenza. Lì, Antonio de Nebrija
elaborò la sua grammatica del castigliano, la prima di tutto il dominio
romanzo.
Dal –, appaiono altri nomi nuovi: per il tedesco, quelli di
Anna Rosa Azzone n. Zweifel (Lingua tedesca II anno), Elisabetta
Impallomeni n. Back (Lingua tedesca III anno), Renato Saviane (Lingua
tedesca I anno), in sostituzione di Paolo Corazza (deceduto il ––
); per l’inglese, quello di Giovanni De Martino (Lingua inglese II
[sic] e III anno) e di Marcella Gianquinto n. Prosdocimi (Lingua inglese
II [sic], ma probabile errore per Lingua inglese I). Dal –, Anna
Rosa Azzone si fa carico anche del corso di Saviane (Lingua tedesca
I e II), mentre Elisabetta Back Impallomeni continua a occuparsi di
Lingua tedesca III.
Nel –, troviamo attivo nella Facoltà di Scienze Politiche Do-
menico Canciani (per Lingua francese II e III) che condivide la materia
con Elena Fiorioli.
Dal –, sono presenti in facoltà: Marcella Prosdocimi in Gian-
quinto per la Lingua inglese triennale (viene modificata da quest’anno
la dicitura degli insegnamenti linguistici che avranno la denominazio-
ne di Lingua triennale), Anna Rosa Zweifel in Azzone, per la Lingua
tedesca triennale, Anna Maria Gallina (Lingua spagnola triennale), Do-
menico Canciani (Lingua francese triennale), Duška Avrese (Lingua
russa triennale).
Nel – ritorna De Martino, condividendo i corsi di Lingua
inglese con Marcella Prosdocimi. Viene sdoppiato inoltre anche il
corso di Lingua francese ed è impartito, insieme a Canciani, da Elena
Fiorioli, rientrata in facoltà. Rientra anche, in sostituzione di Zweifel
per la Lingua tedesca, Elisabetta Back in Impallomeni, nel frattempo
incaricata anche di Organizzazione Internazionale.

. Laurea ad honorem in Scienze Politiche (Università di Padova, ).


Le lingue straniere nella Facoltà di Scienze Politiche di Padova [. . . ] 

Nel – il panorama delle lingue è così disegnato: Avrese (russo


trienniale), Bach Impallomeni (tedesco triennale), Canciani (francese
triennale), De Martino (inglese triennale), Fiorioli (francese triennale),
Gallina (spagnolo triennale).
Nel –, Gigliola Mariani Sacerdoti, tra tante cose belle anche
splendida traduttrice in italiano della Costituzione degli Stati Uniti, è
professore straordinario di Lingua inglese nella nostra facoltà.
Ci stiamo incamminando verso la storia più recente che con la
riforma universitaria contemplerà le cattedre di associato (di II fascia)
ricoperte da Domenico Canciani (per il francese), da Duška Avrese
(per il russo), da Giovanni De Martino (per l’inglese), da Erminia
Macola, proveniente dall’Università di Trieste (per lo spagnolo), e le
cattedre di ordinario (di I fascia) di Lingua tedesca del compianto
Antonio Pasinato, proveniente dall’Ateneo di Genova, e naturalmente
quella di Lingua inglese di Gigliola Mariani Sacerdoti che, dopo vari
anni a Padova, farà ritorno nella sua città di Firenze. Studiosi, tutti, di
spicco e di rilevanza internazionale.

II. Una grande parte delle note che ho steso risalgono a una mia
relazione in un convegno a Padova (fine ottobre ), sull’internazio-
nalizzazione nelle facoltà o istituti di Scienze Politiche in Europa . Ero
stata incaricata da Antonio Varsori, che lo aveva organizzato (in quel
momento direttore del Dipartimento di Studi Internazionali e ora,
con la scomparsa delle facoltà, direttore del Dipartimento di Scienze
Politiche, Giuridiche e Studi Internazionali), a rendere conto della
situazione delle lingue nella Facoltà di Scienze Politiche di Padova, in
quanto delegata del preside, Gianni Riccamboni, per questo ambito.
Alcuni dati permettono oggi confronti significativi.
L’attualità di allora — e sono passati ora esattamente due anni e mez-
zo (Padova, –– ottobre  — Roma, – maggio ) — era la
seguente: la Facoltà di Scienze Politiche contava, per la lingua inglese,
un professore associato, Maria Teresa Musacchio e un ricercatore con
affidamento, Francesca Helm. L’insegnamento dell’inglese, per il suo
numero consistente di studenti, si avvaleva anche di numerosi docen-
. “The Faculties/Institutes of Political Sciences in Europe: Experiences from the Past,
Present Realities and Perspectives for the Future”, International Conference, Padua ––
 October , Palazzo del Bo. Gli interventi non sono stati pubblicati. Cito letteralmente
dal testo letto.
 Antonella Cancellier

ti a contratto. Per francese, aveva un professore associato, Luciano


Stecca; per tedesco, un ricercatore con affidamento, Dagmar Winkler;
per spagnolo, un professore ordinario (Antonella Cancellier). Era stato
bandito inoltre, per affidamento e dal Consiglio di Facoltà, un posto di
lingua russa: la facoltà, dopo il pensionamento di Duška Avrese, solo
negli ultimi anni aveva avuto un insegnamento ricoperto da un docen-
te a contratto su fondi del Dipartimento di Studi Internazionali. La
Facoltà di Scienze Politiche, grazie al preside Gianni Riccamboni e con
il consenso unanime del corpo docente, aveva voluto incrementare le
forze da dedicare alle lingue straniere. Erano in arrivo, pertanto, per
trasferimento mediante il decreto Zecchino, un professore associato
di francese, un ricercatore di inglese e un ricercatore di spagnolo.
Facevo allora queste considerazioni, e cito qualche stralcio dalla
mia relazione di fine ottobre :

I linguisti della Facoltà, che per primi, per la loro formazione, sono soste-
nuti da uno spirito internazionale, profondono tutti un grande impegno
nella didattica e nelle attività ad essa correlate: sono curatori di progetti
primo fra tutti l’Erasmus, responsabili di soggiorni di studio all’estero
attraverso accordi con università straniere e relativo riconoscimento del-
l’attività formativa , promotori di seminari, giornate di studio, convegni
internazionali. Per quanto riguarda la ricerca scientifica, sono spicca-
tamente presenti nel panorama nazionale e internazionale dei propri
ambiti disciplinari. Gli insegnamenti linguistici si avvalgono inoltre —
dicevo — della preziosa e imprescindibile collaborazione di CEL (Col-
laboratori ed Esperti Linguistici) di madre lingua. Con l’ordinamento
DM, la lingua inglese, obbligatoria in tutti i corsi di laurea triennale e
magistrale e la cui importanza è universalmente conosciuta, ha avuto,
in molti casi, un potenziamento di crediti e di ore di lezione rispetto
al trascorso ordinamento DM. In opposizione invece alle linee eu-
ropee che prevedono la conoscenza di almeno due lingue straniere e
in netto contrasto — e mi si permetta questa amara riflessione — con
la vocazione lungimirante di una facoltà aperta al mondo che ambisce
a muoversi agevolmente, e culturalmente in modo adeguato nello spa-
zio europeo e non solo, da alcuni corsi di laurea — al contrario — le

. Pur non avendolo citato in quell’occasione, in particolare alludevo all’accordo


ormai più che ventennale che la Facoltà di Scienze Politiche (e ora il Dipartimento di
Scienze Politiche, Giuridiche e Studi Internazionali) ha stabilito per i corsi di Lingua
spagnola presso la Universidad Internacional Menéndez y Pelayo (UIMP) a Santander
(luglio, agosto, settembre) e presso la sede invernale di Siviglia (a cavallo tra febbraio–
marzo).
Le lingue straniere nella Facoltà di Scienze Politiche di Padova [. . . ] 

seconde lingue sono state omesse, sacrificando in questo modo quel-


l’elemento imprescindibile che è il primo passo per una responsabile e
corretta internazionalizzazione. Sulla base invece del consolidamento
di un’identità europea a cui con tanta forza si sta aspirando, un’identità
responsabile e rispettosa delle diversità linguistiche e culturali la cui co-
noscenza avvicina i popoli, le seconde lingue sono presenti — e rispetto
all’ordinamento precedente DM sono addirittura rinforzate sia per
quantità di crediti ( per le lauree triennali e  per le magistrali) che,
naturalmente, di ore di lezione corrispondenti — nei seguenti corsi i
cui nominativi ho estratto dalla tabella che mi ha fornito la presidenza
della Facoltà. Per i Corsi di laurea triennale, si prevede lo studio della
seconda lingua straniera oltre all’inglese in: Scienze politiche, Relazioni
internazionali, Diritti umani (direttore Arrigo Opocher), nei tre curricula
di Scienze politiche, Studi internazionali ed europei (ossia in Politica e
integrazione europea, Storia e politica internazionale, Teoria e storia
della politica) (direttore Antonio Varsori). Per quanto riguarda i Corsi
di laurea magistrale, si prevede lo studio della seconda lingua in Diritto,
istituzioni e politiche dell’integrazione europea (in tutti e due i curricula:
quello di Diritto dell’integrazione europea, e quello di Politiche dell’EU)
(direttore Manuela Mantovani), in Istituzioni politiche dei diritti umani
e della pace (direttore Marco Mascia, e approfitto per mettere in luce
il grande e continuato sostegno del prof. Antonio Papisca per lo studio
della lingue perché dare la voce di fatto è dare il principale diritto uma-
no), in Politica internazionale e Diplomazia (direttore Carla Meneguzzi).
Quest’ultimo Corso (questo che dirige Carla Meneguzzi) prevede anche
la scelta della lingua cinese, insegnamento tuttavia non acceso in questo
ateneo. Inoltre, i due curricula, già citati, del Corso di laurea in Diritto,
istituzioni e politiche dell’integrazione europea (di Manuela Mantovani,
per intenderci), contemplano anche una terza lingua straniera. [. . . ] Per
la prima volta, da quest’anno accademico –, — continuavo così
nella relazione che dava conto dell’internazionalizzazione dal punto di
vista linguistico — la Facoltà offre agli studenti  insegnamenti in lin-
gua veicolare (l’inglese): Globalizzazione e inclusione nell’EU ( crediti),
Istituzioni politiche nordamericane ( crediti), Relazioni economiche
internazionali ( crediti), Evoluzione delle organizzazioni complesse (
crediti), Cooperazione internazionale decentrata ( crediti), Politica com-
parata ( crediti), insegnamenti impartiti da L. Beckemans, F. Tonello, R.
Ranieri, T. Pedersen, B. Asheim, A. Valmorbida, P. Allum. Due moduli
da  ore di Didattica integrativa in lingua veicolare (ex art.  /)

. L’ordinamento DM prevedeva per la triennale  crediti totali divisi in Lingua


e traduzione ( crediti) + Lingua e cultura ( crediti); per la specialistica, Lingua (corso
avanzato) ( crediti). Con l’ordinamento DM, la dicitura prescritta — così almeno
per le seconde lingue — è Lingua per la triennale ( crediti) e Lingua (corso progredito)”
per la magistrale ( crediti).
 Antonella Cancellier

sono previsti inoltre per Economia e gestione dei servizi (docente U.


Staber) e per Scienza, tecnologia e società (docente B. Allen).

Pur con parecchie ombre, questo era il futuro ottimistico a cui


sembravamo avviati nuovamente .
Come annunciato durante il Convegno sull’internazionalizzazione
della Facoltà di Scienze Politiche (che è la base del mio intervento di
questi giorni a Roma Tre), la Facoltà ha acquisito per trasferimento,
nel dicembre del  — e pertanto già a partire dall’a.a. –
— grazie appunto al decreto Zecchino per i trasferimenti, un posto
di associato di Lingua francese (Michele De Gioia, proveniente da
L’Aquila), un ricercatore di inglese (Caroline Clark, da Bologna) e un
ricercatore di spagnolo (Alessia Cassani, da Udine).
La composizione dei docenti di Lingua di ruolo nella Facoltà risulta
essere quindi la seguente: per lo spagnolo, un professore ordinario
(Antonella Cancellier) e un ricercatore con affidamento (Alessia Cas-
sani) ; per l’inglese, un professore associato (Maria Teresa Musac-
chio) e due ricercatori con affidamento (Francesca Helm e Caroline
Clark); per il francese, un professore associato (Michele De Gioia);

. Si aggiunga nel  l’istituzione del Corso di aggiornamento professionale in Studi
Latinoamericani per l’a.a. – (e dall’a.a. –: Corso di aggiornamento professionale
in Studi Latinoamericani e dei Caraibi) presso il Dipartimento di Studi internazionali,
Facoltà di Scienze Politiche (e successivamente presso il Dipartimento di Scienze Politiche,
Giuridiche e Studi Internazionali). Direttore: Antonella Cancellier. Collegio docenti (tratto
dal pieghevole aggiornato all’a.a. –): Filiberto Agostini (Università di Padova), Luis
Fernando Beneduzi (Università Ca’ Foscari–Venezia), Adone Brandalise (Università di
Padova), Antonella Cancellier (Università di Padova), Annibale Cetrangolo (Università Ca’
Foscari–Venezia e IMLA), Paolo De Stefani (Università di Padova), Rodrigo Díaz (Festival
del Cinema Latinoamericano di Trieste e APCLAI), Sergio Gerotto (Università di Padova),
Francisco Leita (Università di Padova), Giulio Mattiazzi (Università di Padova), Gabriele
Orcalli (Università di Padova), Fiorenza Peruzzo (Università di Padova), Valentino Piazza
(ProgettoMondo —- MLAL), Gianpaolo Romanato (Università di Padova), Marina Schenkel
(Università di Udine), Roberto Vecchi (Università di Bologna), Valter Zanin (Università
di Padova). Altri docenti esterni ed esperti italiani e stranieri provenienti da istituzioni
accademiche, diplomatiche e culturali, centri di ricerca, imprese, terzo settore nonché da
testimoni diretti della realtà latinoamericana e dei Caraibi completano l’offerta formativa
con lezioni e seminari.
. Per l’a.a. –, tuttavia, in luogo del ricercatore di Lingua spagnola Alessia
Cassani, è Matteo De Beni, vincitore poi di un posto di ricercatore presso l’Ateneo di
Verona (ottobre ), a svolgere l’attività docente come professore a contratto di Lingua
spagnola nello sdoppiamento del corso della triennale.
Le lingue straniere nella Facoltà di Scienze Politiche di Padova [. . . ] 

per il tedesco, un ricercatore con affidamento (Dagmar Winkler) .


La Facoltà può contare inoltre su vari docenti a contratto per l’ingle-
se, con due contratti di francese (Mirella Piacentini e Luciano Stecca,
già professore associato nella Facoltà, che continua a prestare la sua
opera) e due contratti per russo (per la laurea triennale, Luisa Ruvo-
letto e per la magistrale, Emilia Magnanini) a sostituire l’affidamento
dato per un paio d’anni a Donatella Possamai, professore associato
presso l’Università Ca’ Foscari di Venezia.
Per quanto riguarda l’offerta formativa delle lingue nel –,
rispetto ai dati che ero stata in grado di fornire durante il convegno
più volte citato sull’internazionalizzazione della Facoltà di Scienze Po-
litiche (ottobre ), non posso ora dare né elementi completi né del
tutto attendibili. I dati di cui sono in possesso — sul sito al ––
— non sono aggiornati e/o non corrispondono ad altri dati fornitimi
dal personale tecnico amministrativo della UOID (ex–presidenza della
Facoltà di Scienze Politiche), che si è reso disponibile a dedicare tempo
e competenze insieme all’ex–preside Gianni Riccamboni. Difficile è
districarsi in questo periodo di transizione che si avvia alla fase di radi-
cale trasformazione delle strutture universitarie italiane, tra i labirinti
di progressive disattivazioni, corsi ad esaurimento, migrazioni di corsi
di laurea ad altre strutture, attraverso variazioni nelle diciture, cambia-
menti di curricula e di piani di studio, avvicendamenti di presidenti di
corsi di laurea e di docenti a contratto, senza contare la convivenza tra
ordinamenti DM, DM, e ordinamenti quadriennali (“vecchi” e
“arcaici” che contano ancora studenti). Ciò che si evidenzia comunque
è una progressiva eliminazione delle seconde lingue in alcuni corsi
di laurea, mentre per Sociologia con lo stesso impegno di orario, di
contenuti e di crediti (in mutuazione con gli altri corsi di laurea), gli
studenti devono subire una poco qualificante dicitura di “Laboratorio
linguistico” (francese, spagnolo, russo, tedesco), e inoltre senza che i
docenti di lingua facciano parte nemmeno del consiglio di Corso di
laurea .

. Tutti i ricercatori di inglese, di spagnolo e di tedesco (Caroline Clark, Francesca


Helm, Alessia Cassani e Dagmar Winkler) sono presenti a questo convegno di Roma a
esporre i propri contributi. I due professori associati, di inglese e di francese, non hanno
invece, purtroppo, risposto alla convocazione.
. In particolare i corsi di Lingua spagnola includevano precedentemente un bacino
consistente di studenti di Sociologia.
 Antonella Cancellier

Nel , nell’ambito della legge di riforma / e della con-


seguente riorganizzazione dipartimentale avviata dall’Ateneo sin dal
, viene approvato il progetto di costituzione del Dipartimento di
Scienze Politiche, Giuridiche e Studi Internazionali (SPGI) che nasce
grosso modo dall’aggregazione del Dipartimento di Diritto compara-
to, del Dipartimento di Studi internazionali, del Dipartimento di Studi
storici e politici e di alcuni docenti provenienti dal Dipartimento di So-
ciologia. Per quanto concerne la didattica, afferiscono al Dipartimento
di Scienze Politiche, Giuridiche e Studi Internazionali i seguenti cor-
si: Diritto dell’Economia (laurea triennale; sede di Rovigo), Servizio
Sociale (laurea triennale), Scienze Politiche, Relazioni Internazionali,
Diritti Umani (laurea triennale), Scienze Politiche, Studi Internazio-
nali, Governo delle Amministrazioni (laurea triennale), Istituzioni e
Politiche dei Diritti Umani e della Pace (laurea magistrale), Politica
Internazionale e Diplomazia (laurea magistrale), Scienze del Governo
e Politiche Pubbliche (laurea magistrale), Scienze del Servizio Sociale
(laurea magistrale), Studi Europei (laurea magistrale) .

III. L’attualità di oggi: a.a. –. A partire dalla mia relazione


dell’ottobre del  e comparandola con la situazione corrente, un
sommario bilancio mette in luce, oltre al progressivo depauperamento
del ruolo delle lingue e delle culture straniere e cancellazione — come
si è detto — delle seconde lingue in alcuni corsi di laurea , alcune
altre criticità:
. Ecco la situazione per l’a.a. – per quel che riguarda le lingue (i dati aggior-
nati mi sono stati forniti dalla segreteria didattica del Dipartimento nelle more di questa
pubblicazione): Triennali . Diritto dell’Economia (presidente: Santinello), sede di Rovi-
go: solo inglese; . Scienze Politiche, Relazioni Internazionali, Diritti Umani (presidente:
Mascia): seconda lingua a scelta, obbligatoria; . Scienze Politiche, Studi Internazionali,
Governo delle Amministrazioni (presidente: Lazzaretto/Gerotto): seconda lingua a scelta,
obbligatoria; . Servizio Sociale (presidente: Maccarini): solo una lingua a scelta, come
idoneità. Magistrali . Human Rights and Multi–level Governance (presidente: Mascia):
seconda lingua a scelta, obbligatoria; . Politica Internazionale e Diplomazia (presiden-
te: Pietrobon): seconda lingua a scelta, obbligatoria; . Scienze del Governo e Politiche
Pubbliche (presidente: Gangemi): seconda lingua a scelta, obbligatoria; . Studi Europei
(presidente: Messina): seconda lingua a scelta o in alternativa stage; . Scienze del Servizio
Sociale (presidente: Maccarini): nessuna lingua.
. Ci troviamo di fronte a esami di lingua ridotti a idoneità, quando non del tutto
assenti, o, a dispetto di una tanto sbandierata internazionalizzazione, una lingua straniera
trattata alla stregua di uno stage, per di più in un Corso di laurea magistrale di Studi Europei!
Si veda documentato nella nota immediatamente precedente.
Le lingue straniere nella Facoltà di Scienze Politiche di Padova [. . . ] 

a) ERASMUS. La Facoltà aveva avuto negli anni scorsi un ufficio


Erasmus di Facoltà (con una responsabile amministrativa, la
dott.ssa Luisa Bortolini, e una responsabile accademica, An-
tonella Cancellier). Con la fine della Facoltà l’Ufficio è stato
smantellato .
b) CEL. Mentre per tutte le altre lingue non ci sono stati cambia-
menti a proposito dei lettorati, la Lingua spagnola invece ha
perso uno dei due CEL. Mentre Ana Cazorla Cáceres continua
a collaborare nei nostri insegnamenti a Scienze Politiche, il
CLA ha disposto che Ysabel Olmo García (fin dall’a.a. –)
sia attribuita alla Facoltà di Lettere.
c) Docenti in organico. Con l’acquisizione di un ricercatore per
trasferimento grazie al decreto Zecchino, il settore anglistico
avrebbe dovuto rinforzarsi e contare pertanto su un professore
associato e due ricercatori. Nel frattempo è venuta meno la
cattedra di professore associato di Lingua inglese che faceva
capo alla Facoltà di Scienze Politiche (e la conseguente docenza
della titolare Maria Teresa Musacchio che tuttavia già al mo-
mento della chiamata per concorso aveva afferito al vecchio
Dipartimento di Germanistica), lasciando scoperti pertanto gli
insegnamenti di alcuni nostri corsi di laurea previsti quindi a
contratto.
d) Lingua veicolare. Rispetto all’a.a. – ( insegnamenti e
due moduli da  ore di Didattica integrativa ex art.  /),
i corsi in inglese, secondo quanto fornito dalla segreteria didat-
tica per darne conto in questo convegno, risultano essere :
Comparative Politics, European Project Cycle Management, In-
ternational Decentralized Cooperation, The Global Economy
in Historical Perspective, Transnational Commercial Law (que-
st’ultimo nella sede di Rovigo, tenuto da Franco Silvano Toni de

. Nelle more della presente pubblicazione sono lieta di dare notizia che l’Ufficio Era-
smus del Dipartimento è nuovamente operativo dalla fine di novembre . Responsabile
amministrativa, la dott.ssa Sabrina Schiavon, e due responsabili accademiche, Elena Calan-
dri e Claudia Padovani, quest’ultima dimissionaria a maggio . Si auspica fermamente
che i criteri di selezione adottati nel bando , stravolti arbitrariamente senza alcuna
approvazione del consiglio di Dipartimento, vengano ripensati collegialmente su tanti
fronti e in particolare tornino a considerare, con il punteggio adeguato, le valutazioni degli
esami delle lingue straniere sostenuti nei corsi ufficiali universitari.
 Antonella Cancellier

Cigoli). Nelle more della pubblicazione degli Atti, comunque, si


può contemplare l’avvio nel frattempo del corso magistrale Hu-
man Rights and Multi–level Governance (presidente: Mascia)
in lingua inglese .

Sull’uso della lingua inglese nei corsi universitari, una accesa pole-
mica — e con levata di scudi di intellettuali e linguisti autorevoli (primi
fra tutti, Luca Serianni e Tullio de Mauro), occupa intensamente i
giornali di questi giorni del convegno, ma questa è un’altra storia. . .
Una storia su cui è necessario riflettere molto. A questo proposito
cito solo tre articoli a caso tra i vari che si trovano anche in internet:
Inutile e dannoso l’inglese obbligatorio al Politecnico. Questa la posizione del
preside della Scuola di Architettura e società, Pier Carlo Palermo di Federica
Cavadini (“Il Corriere”,  aprile ), L’inglese, giammai. No pasará! di
Goffredo Pistelli (“ItaliaOggi”,  aprile ), Al Politecnico di Milano
solo lezioni in inglese dal : lo stare “al passo coi tempi” prevale sulla
difesa della nostra cultura, di Federico Cenci, pubblicato in rete il 
aprile .

IV. Mi avvio alla conclusione. Nell’attuale contesto di mobilità e


migrazione, la padronanza delle lingue nazionali è naturalmente fon-
damentale per l’integrazione in vista del consolidamento di un’identità
europea consapevole e rispettosa della diversità linguistica e culturale.
L’Europa, ma anche più in là, il mondo, non possono essere pensati
in una sola lingua. La sfida alla quale siamo chiamati non è quella
di scegliere una lingua di comunicazione ma quella di trovare una
dimensione e un sistema per far coesistere e convivere armoniosa-
mente quelle differenze che sono una risorsa preziosa nel mondo
globalizzato di oggi.
Alimentare quell’ambiente intellettuale ed umano — plurilinguisti-
co e pluriculturale — che dà senso al motto che fin dal Medioevo è
la sintesi dell’anima di questo Ateneo — Universa Universis Patavina
Libertas (“Tutta intera, per tutti, la libertà nell’Università di Padova”) —
è il compito delle nostre lezioni. Non ci può essere libertà di pensiero
se non c’è sapere, conoscenza, scambio, mobilità. Espressione di tutto
questo è la teoria dei quaranta studenti stranieri, famosi al loro ritorno

. Vedi offerta formativa a.a. –, in una nota precedente.


Le lingue straniere nella Facoltà di Scienze Politiche di Padova [. . . ] 

in patria, che l’Università di Padova ha voluto effigiare a tempera nella


stanza dove è custodita la cattedra di Galileo. È la straordinaria cornice,
la Sala dei Quaranta, dove fino a marzo del  i nostri studenti di
Scienze Politiche hanno avuto il privilegio di sostenere l’esame finale
di laurea.
Termino, auspicando per i nostri corsi a Scienze Politiche — e per
un reale e sostenibile processo di internazionalizzazione del nuovo
Dipartimento — una politica linguistica e culturale intelligente, vivace,
curiosa, aperta alle altre condizioni, di ampio respiro, quello che hanno
rappresentato per Padova quei quaranta studenti stranieri: lo spagnolo
Antonio Agustín (–), che fu ambasciatore di papi e di Filippo
II; Damiano de Goes (–), portoghese, diplomatico e storico
famoso, amico di Erasmo; l’inglese William Harvey (–), a
cui si deve la scoperta della circolazione del sangue; Werner Rolfinck
(–), tedesco, promotore degli studi di anatomia e chimica
in Germania; Stefan Báthory (–), ungherese, che divenne re
di Polonia nel . E poi ancora, Ian Kochanowski (—-), il
primo poeta nazionale polacco; Costantino Cantacuzino ( circa–
), filosofo e studioso del diritto, che introdusse nel suo paese, la
Romania, la cultura italiana; il politico francese, Michel de L’Hospital
(?—-?), ambasciatore al Concilio di Trento e cancelliere di
Francia, impegnato con tutte le sue forze a placare le intolleranze
religiose. E gli altri: inglesi, tedeschi, francesi, svedesi, polacchi, russi,
ungheresi, croati, albanesi, armeni, greci, turchi che divennero medici,
scienziati, giuristi, filosofi e letterati e che trasmisero nei loro paesi
esperienze e saperi acquisiti in questa nostra Università di Padova che
esiste senza interruzione dal .
Lingue e politica
ISBN 978-88-548-9113-5
DOI 10.4399/97888548911354
pag. 37–54 (giugno 2016)

Individualizzazione e socializzazione
dell’insegnamento/apprendimento
della lingua francese attraverso
le nuove tecnologie
R P, Y H∗

. L’impiego di risorse elettroniche e più in generale delle


nuove tecnologie modifica significativamente il rapporto con le com-
petenze linguistiche che cerchiamo di trasmettere nei nostri corsi di
lingua francese presso la Scuola di Scienze Politiche (Forlì). Le ricer-
che attuali sull’utilizzo delle nuove tecnologie promuovono da un lato
la personalizzazione e individualizzazione dell’apprendimento, ma
dall’altro non possono prescindere dalla necessità di una socializzazio-
ne fortemente raccomandata dal CECR. L’esperienza didattica presso
la nostra Scuola mostra come questi due orientamenti, apparente-
mente antinomici, possano in realtà essere coniugati in un approccio
complementare.

. The use of electronic resources and of new technologies


implies significant changes in the relationship with language skills (in
terms of both knowledge and practical know–how) which we try to
convey through our French language course at the School of Political
Science of the University of Bologna in Forlì. Current research on the
usage of ICT focuses either on the customization and individualization
of the learning process or on the emphasis on socialization, as strongly
recommended by the CEFR. Our teaching experience at the School
of Political Science highlights how these two seemingly antithetical
methods can actually be merged in a highly fruitful joint approach.

Alma Mater Studiorum – Università di Bologna, r.pederzoli@unibo.it /
yannick.hamon@unibo.it.


 Roberta Pederzoli, Yannick Hamon

. Contesto d’insegnamento

La lingua francese è una delle quattro opzioni nella scelta (obbligatoria)


della seconda lingua straniera per gli studenti in Scienze Internazionali
e Diplomatiche (laurea triennale e laurea magistrale) presso la Scuola
di Scienze Politiche, vicepresidenza di Forlì, dell’Università di Bolo-
gna . Lo studio della seconda lingua è strutturato su due annualità, e
prevede due insegnamenti distinti: Lingua Francese I e Lingua France-
se II. Ciascuno dei due insegnamenti è articolato in un corso di lingua
di  ore, tenuto dal docente titolare del corso, e in un laboratorio
pomeridiano di  ore di esercitazioni pratiche, tenuto da un altro
docente. Per quanto concerne le conoscenze e abilità da conseguire,
si è optato per tutte le seconde lingue per una didattica improntata alla
lingua di specialità, con un identico livello finale da raggiungere. Nel
caso di Lingua Francese I, lo studente deve cioè essere in grado di
esprimere e comprendere oralmente concetti e argomenti relativi alle
scienze sociali, alle scienze politiche, e alle notizie di politica interna-
zionale in lingua francese a un livello non inferiore all’A, secondo il
quadro di riferimento del Consiglio d’Europa. Per quanto concerne
invece la lingua scritta, deve saper leggere e comprendere testi com-
plessi, in particolare recensioni e manuali a un livello non inferiore
al B . Nel caso del corso di Lingua II, il livello minimo richiesto per
le competenze di comprensione e produzione è invece il B, quello
ideale il B .
Per quanto riguarda il numero e la tipologia degli studenti, la si-
tuazione consolidatasi nel corso degli ultimi anni per quanto riguarda
la lingua francese implica la presenza in aula di gruppi numerosi (dai
 agli  studenti), e di un pubblico particolarmente eterogeneo.
Tale eterogeneità è data da un lato dalla compresenza degli studen-
ti della triennale e di quelli della magistrale, e dall’altro dal livello
di padronanza del francese. In effetti, alcuni nostri studenti hanno

. Dopo la riforma Gelmini, le due Facoltà di Scienze Politiche dell’Università


di Bologna sono confluite in un’unica Scuola di Scienze Politiche, articolata nelle due
vicepresidenze di Bologna e Forlì.
. Cfr. guida web dell’insegnamento: http://www.scienzepolitiche.unibo.it/it/corsi/
insegnamenti/insegnamento//.
. Cfr. guida web dell’insegnamento: http://www.scienzepolitiche.unibo.it/it/corsi/
insegnamenti/insegnamento//.
Individualizzazione e socializzazione dell’insegnamento/apprendimento [. . . ] 

già una buona conoscenza pregressa, altri una discreta conoscenza,


altri ancora alcuni rudimenti lessico–grammaticali; circa un terzo
degli studenti sono invece principianti assoluti. Tale eterogeneità di
livelli rappresenta del resto una delle principali difficoltà dell’insegna-
mento/apprendimento del francese a Scienze Politiche (Forlì), anche
considerando la scelta, da parte dei corsi di laurea interessati, di fissare
un livello d’uscita comune a tutti gli studenti, a prescindere dalle loro
competenze iniziali.
Dal punto di vista organizzativo, per ovviare a tale eterogeneità, è
stato attivato un laboratorio propedeutico di livello A, nel semestre
che precede l’inizio del corso di Lingua Francese I, raccomandato
agli studenti principianti e/o con scarsa preparazione in francese
(individuati attraverso un test di livello). Inoltre, prima dell’inizio
dei corsi di Lingua Francese I e II organizziamo un test al fine di
ripartire gli studenti in gruppi con livelli simili o compatibili, sia per
quanto riguarda i laboratori che il corso di lingua. Questo tipo di
organizzazione dei corsi permette l’elaborazione di una didattica più
mirata alle esigenze e alle aspettative dei diversi gruppi di discenti.

.. Alcune considerazioni teoriche

Al di là delle difficoltà contingenti legate all’alto numero di studen-


ti e all’eterogeneità di livelli di padronanza del francese, l’insegna-
mento delle lingue straniere in un corso di Scienze Internazionali e
Diplomatiche pone ulteriori difficoltà, concernenti in particolare la
scelta dell’approccio didattico da privilegiare (F.L.E., F.O.S. o F.O.U.?),
nonché quella, particolarmente delicata, fra “francese generale” e
“francese di specialità” e fra le varie “lingue speciali” (lingua delle
relazioni internazionali, del diritto, dell’economia, della storia ecc.). È
inoltre necessario decidere quali delle quattro competenze privilegiare
(comprensione e produzione scritta e orale) e a che livello (analisi
morfosintattica, terminologia, analisi del discorso ecc.).
Da un lato, il docente di lingua francese non può prescindere dal-
l’ormai consolidata disciplina rappresentata dal F.L.E. (Français Langue
Etrangère), strutturatasi dal secondo Dopoguerra ad oggi in Francia e
all’estero attraverso la rete dell’Alliance Française, così come grazie
a importanti istituzioni quali il Credif (Centre de Recherches, d’Etu-
des, de Documentation et d’Information) o il Belc (Bureau d’Etudes
 Roberta Pederzoli, Yannick Hamon

Linguistiques et Culturelles) , e ad alcune riviste, in particolare Le


Français dans le monde. Disciplina che si è evoluta parallelamente ai
lavori del Consiglio d’Europa, incorporando le varie metodologie che
si sono succedute nel tempo, di cui le più recenti sono l’approccio
comunicativo e l’approccio task–based (cf. Germain, ; Porcher,
; Cuq e Gruca, ).
D’altro canto, all’interno del F.L.E. sono andati diversificandosi
due filoni specifici, che riguardano entrambi da vicino l’insegnamento
della lingua in una Scuola di Scienze Politiche:

a) il Français sur Objectifs Spécifiques (F.O.S.), definito emblema-


ticamente da uno degli specialisti in questo campo come “l’art
de s’adapter” (Parpette et Mangiante, ) e ben teorizzato in
un ormai celebre manuale (Parpette e Mangiante, ):
le Français sur Objectifs Spécifiques (FOS) s’adresse à des pu-
blics devant acquérir, de plus en plus rapidement, dans un but
utilitaire présent ou futur, un capital culturel ou langagier: des
savoirs, des savoir–faire et des comportements qui leur permet-
tent de faire face aux situations auxquelles ils seront confrontés
dans leur vie universitaire ou professionnelle. (Carras et al.,
: )
In Parpette e Mangiante () sono altresì delucidate le tappe
di costruzione di un programma F.O.S.: dalla domanda iniziale,
in genere molto precisa, all’analisi dei bisogni dei discenti, alla
raccolta del materiale (autentico), all’analisi del materiale, fino
ad arrivare all’elaborazione didattica. Tuttavia, nel caso delle
Scuole di Scienze Politiche è assente uno dei cardini del F.O.S.,
ovvero un pubblico e un obiettivo finale precisi:
on parle de F.O.S. lorsqu’on est en face d’une demande de
formation, qui émane du terrain (institution, université, entre-
prise), qui est destinée à un public précis, clairement identifié,
et qui a un lien direct avec un objectif de sortie. [. . . ] Dans le
cas de formations en Français de spécialité, qui ne répondent
pas à une demande précise mais anticipent, en quelque sorte,

. Cfr. sito web Credif: http://www.credif.org.tn/index.php?option=com_


content&view=article&id=&Itemid=&lang=fr. Sito web Belc: http://www.ciep.fr/
belc/historique.php.
Individualizzazione e socializzazione dell’insegnamento/apprendimento [. . . ] 

les besoins futurs et éventuels des apprenants, le lien avec un


objectif de sortie est très flou, voire hypothétique. (Carras et
al., : )
b) Va poi considerato, nel nostro contesto, un’ulteriore specializza-
zione del F.O.S.: le Français sur Objectifs Universitaires (F.O.U.)
(cfr. Mangiante e Parpette, ), il cui obiettivo è formare gli
studenti nella prospettiva di un futuro percorso di studio univer-
sitario in un paese francofono. Si tratterà dunque d’insegnare
competenze trasversali alle varie discipline, che permettano
agli studenti di sviluppare le abilità necessarie per destreggiarsi
in un ambiente accademico francofono, e in particolare di se-
guire corsi in lingua francese, prendere appunti, leggere testi di
specialità, redigere tesine e tesi, ecc. Un approccio certamente
interessante, dato il numero elevato di studenti che decidono di
trascorrere un soggiorno Erasmus in Francia o di iscriversi a
master e dottorati in paesi francofoni, ma che evidentemente
non interessa tutti gli studenti del corso.

I corsi di laurea triennale e magistrale in Scienze Internazionali e


Diplomatiche sono inoltre caratterizzati dalla multi/interdisciplinarità
programmatica, con obiettivi in uscita e sbocchi lavorativi dichiarata-
mente molteplici ed eterogenei, sia nell’ambito d’istituzioni pubbliche,
sia in soggetti privati, sia, infine, in organizzazioni internazionali. Di
fatto, il solo comun denominatore rimane la dimensione internazio-
nale. Questo rende particolarmente arduo, per il docente di lingua, il
destreggiarsi fra F.L.E., F.O.S. e F.O.U., tre approcci che offrono tutti
spunti e aspetti utili o addirittura necessari, ma che non esauriscono
in sé tutte le problematiche della situazione d’insegnamento.
Di conseguenza, si tende in genere a propendere per il cosiddetto
“Français de spécialité” piuttosto che per il F.O.S. vero e proprio, data
appunto la mancanza di una domanda di formazione precisa. Tentia-
mo cioè di adottare obiettivi più generali, proprio per adattarci alla
molteplicità di sbocchi in uscita: iniziare gli studenti al lessico di spe-
cialità, sviluppare competenze trasversali attive, riutilizzabili in svariati
contesti professionali, trattando tematiche inerenti alle discipline pro-
prie dei corsi di laurea e introducendo infine il contesto socioculturale
francese e francofono.
Tuttavia si tratta di un approccio che implica una serie di scelte
 Roberta Pederzoli, Yannick Hamon

delicate, a cominciare da quella della lingua speciale (come scegliere


fra la lingua della politica, del diritto, dell’economia, della storia, della
sociologia ecc.), e senza rinunciare completamente al cosiddetto “fra-
nçais général”, soprattutto per quanto concerne il corso di livello I, sia
per ragioni pragmatiche, legate alle scarse competenze iniziali degli
studenti, sia per ragioni più sostanziali, per una dimensione umanisti-
ca, che nelle Scuole di Scienze Politiche convive con la dimensione di
specialità (cfr. Lévy, ). Nel nostro caso, tale necessità si traduce di
fatto nell’utilizzo dell’ampia riserva di testi rappresentati dalla stampa
generalista, all’interno della quale scegliamo tuttavia quelli più vicini
alle discipline dei nostri corsi di studio (ad esempio le rubriche “Poli-
tique”, “International” e “Europe”), ricorrendo invece a testi autentici
di specialità al livello II.
Rimangono infine altre complesse questioni, a cominciare dalle
competenze da sviluppare e a quale livello: a Forlì abbiamo scelto
di sviluppare tutte e quattro le competenze, che sono previste negli
esami finali, anche se di fatto si verifica spesso, a livello di competenze
realmente acquisite, uno sbilanciamento inevitabile in favore delle
competenze di comprensione, legato alla somiglianza fra il francese e
l’italiano.
Quanto ai livelli, si possono adottare molti approcci: dall’analisi
morfosintattica, all’analisi lessicale, all’analisi del discorso, particolar-
mente utile al fine di osservare i meccanismi lessicali e grammaticali in
contesto, evitando tuttavia di eccedere nell’utilizzo della terminologia
metalinguistica, che risulta spesso troppo astratta e scarsamente accet-
tata dagli studenti, e facendo passare determinate nozioni in maniera
indiretta. L’obiettivo è cioè di mostrare agli studenti come i discorsi
non siano meri contenitori “trasparenti” d’informazioni, ma come
al contrario racchiudano significati, connotazioni e riferimenti cultu-
rali spesso impliciti, che un’analisi linguistico–discorsiva permette di
decifrare meglio, aiutandoli a divenire lettori più esperti e smaliziati.
In breve, come e forse più che in altre situazioni d’insegnamento,
la didattica della lingua francese in una Scuola di Scienze Politiche
implica il ricorso a un eclettismo ragionato, così come teorizzato da
Puren come “didactique complexe des langues cultures” (; ).
Un eclettismo peraltro pervasivo nella didattica della lingua francese,
come sottolineato da Richer:
Individualizzazione e socializzazione dell’insegnamento/apprendimento [. . . ] 

en didactique des langues, le critère de sélection pour développer une


méthodologie éclectique est d’ordre pratique: ne seraient retenues que
les méthodes, les techniques, les activités qui susciteraient, faciliteraient
l’apprentissage des apprenants. Par là, l’éclectisme méthodologique marque
vraiment un déplacement de focalisation de la théorie vers le terrain. Tout
naturellement, ce critère d’efficacité pratique est celui que met en avant le
CECR pour justifier son éclectisme méthodologique. (: online)
Naturalmente tale eclettismo richiede un’importante riflessione a priori,
e pone il problema della coerenza, un obiettivo necessario ma spesso difficile
da perseguire:
L’éclectisme qui est emprunts à différentes méthodologies, exclut lo-
giquement toute cohérence globale et implique des cohérences locales
à différents niveaux du méthodologique (par exemple, pour l’unité ou la
séquence: cohérence entrée/sortie, c’est–à–dire entre les supports de com-
préhension et les textes de production; cohérence entre les activités de
systématisation et les activités de production, etc.) et une cohérence exter-
ne, sans cesse à vérifier: l’éclectisme, qui est adaptation à la diversité des
apprenants, de leurs stratégies d’apprentissage, trouve sa justification dans
l’apprentissage effectif de ces apprenants; l’absence d’apprentissage entraîne
l’abandon de la démarche suivie et la recherche d’une autre plus pertinente”
(Richer,  : online).

Un eclettismo, infine, che va rinegoziato anno per anno, in


caso di cambiamenti significativi della situazione d’insegnamen-
to/apprendimento o quando si riscontrano criticità importanti.
Dato questo contesto, nell’ambito delle nostre scelte didattiche, i
due aspetti dell’individualizzazione/autoapprendimento e della so-
cializzazione rivestono un’importanza centrale, specie se pensati in
riferimento all’impiego delle nuove tecnologie.

. Individualizzazione e socializzazione dell’insegnamento/


apprendimento

Individualizzazione e socializzazione sono da intendersi nella pro-


spettiva del pensiero complesso, un concetto inizialmente elabora-
to dal filosofo Edgar Morin () e ripreso da alcuni studiosi fran-
cesi in ambito didattico, per rendere conto delle interrelazioni tra
soggetto (discente e docente) e oggetto (ciò che si vuole trasmette-
re/apprendere) in un determinato ambito (Puren, ; a; b;
; ; Galisson, ; Rivenc, ).
 Roberta Pederzoli, Yannick Hamon

Durante il periodo del cosiddetto “metodologismo” (Galisson,


), la tendenza era di applicare in campo didattico soluzioni e
concetti elaborati in linguistica o psicologia. La riflessione teorica era
esclusivamente orientata sull’oggetto e in particolare sulla lingua, con
scarsa considerazione per gli aspetti o le variabili di natura culturale.
Ben prima dello sviluppo delle tecnologie, due cambiamenti di
paradigma hanno segnato l’evoluzione della disciplina: il primo è rap-
presentato dall’orientamento centrato sul discente (studio dei processi
mentali all’opera nell’apprendimento), impostosi dopo il behaviori-
smo e stimolato dalle teorie di Chomsky in linguistica e di Piaget e
Vygotsky in psicologia. L’altro cambiamento consiste nella progressiva
affermazione della dimensione culturale, sia come aspetto da insegna-
re/apprendere (Porcher, ; Abdallah–Pretceille, ; Zarate, ;
), sia come ambito di svolgimento dell’attività didattica. Le culture
sociali e d’insegnamento/apprendimento diventano una componente
della “didattica delle lingue–culture”, sostenuta dalle ricerche in an-
tropologia e dalle metodologie che ne derivano, di natura qualitativa
ed euristica. Tale cambio di paradigma ha portato alla consapevolezza
della complessità nei discorsi teorici sulla didattica, manifestandosi
con riflessioni sull’evoluzione delle pratiche d’insegnamento (dopo
anni di ricette di tendenza “applicazionista”).
È dunque ormai necessario considerare i concetti di “individua-
lizzazione” e “socializzazione” tenendo conto di tale complessità
nei rapporti e nei modi di relazione tra soggetto–oggetto–ambito ,
e più in generale nella relazione pedagogica (Houssaye, ). Con
l’avvento e la diffusione delle tecnologie in ambito didattico, il
triangolo classico che schematizza la relazione pedagogica si tra-
sforma allora in quadrato didattico, come teorizzato da Rézeau
() e Bangou (), segnalando un maggiore interesse per il
contesto in cui si svolge e prendendo atto di tale relazione. Ricordia-
mo che la complessità introdotta dalla strumentazione tecnologica
pone la necessità di formare gli insegnanti al suo utilizzo, in modo
da impiegare al meglio tali artefatti complessi. Si sottolinea inoltre
il bisogno di strutture di servizio per l’utilizzo didattico di questi
strumenti, come del resto succede in altri paesi dell’UE, al fine

. Tale prospettiva è stata sviluppata da Puren e Galisson nell’ambito delle loro


ricerche.
Individualizzazione e socializzazione dell’insegnamento/apprendimento [. . . ] 

di evitare l’effetto “vetrina commerciale” segnalato da Galisson


().
Date queste premesse, il nostro intento è di approfondire due no-
zioni centrali: l’individualizzazione, in quanto conseguenza dell’orien-
tamento centrato sul discente e la socializzazione, legata all’oggetto
dell’apprendimento.

.. Individualizzazione dell’insegnamento/apprendimento

Questo concetto è stato elaborato principalmente nell’ambito degli


studi sull’auto–apprendimento a partire dagli anni Ottanta (ricerche
del Crapel , in particolare di Holec, ; ; ; Barbot, ;
Linard e Albero, ). Più precisamente, l’individualizzazione è un
concetto utile per rendere conto dell’attenzione rivolta ai processi
individuali dei discenti al fine di aumentare la loro autonomia.
Ma l’individualizzazione andrebbe considerata in primo luogo co-
me una delle tendenze formative inerenti alle tecnologie per adeguare
la formazione agli stili di apprendimento degli studenti, il che è poi
il senso più diffuso e condiviso del termine. In secondo luogo essa
andrebbe concepita come processo di valutazione che privilegia le
competenze/conoscenze individuali, e infine come formazione in cui
gli strumenti sono utilizzati individualmente.
È necessario dunque integrare nel concetto d’individualizzazione
tutte queste dimensioni e ripensare tale nozione soprattutto in termi-
ni di attenzione più marcata ai profili individuali degli studenti, alle
loro culture d’apprendimento, alle loro aspettative. Quali sono i loro
interessi? Cos’è più adatto alle caratteristiche di un numero di persone
in aumento? Il problema (ma anche lo stimolo) risiede nel numero
elevato di studenti ai quali tentiamo di insegnare una lingua che cor-
risponda ai loro interessi, cercando di soddisfare le attese e gli stili
del maggior numero possibile di discenti. Cercando al tempo stesso
di sensibilizzarli, attraverso la nozione di discorso, alla dimensione
sociale della lingua.

. Cfr. sito web del CRAPEL (Centre de Recherches et d’Applications pédagogiques


en Langues): http://www.univ--nancy.fr/CRAPEL/presentation.htm
 Roberta Pederzoli, Yannick Hamon

.. Socializzazione dell’insegnamento/apprendimento

Innanzi tutto, possiamo concepire la socializzazione in termini d’inte-


razione (orale e scritta) tra studenti, e/o fra studenti e docenti, prima,
durante o dopo la lezione in aula. In questo caso, la socializzazione è
collegata al soggetto, più precisamente alla capacità e all’autonomia
degli studenti nell’interagire in lingua straniera, e alle loro aspettative
comunicative. Possiamo inoltre collegare la nozione di socializzazione
all’oggetto dell’apprendimento, considerando la dimensione sociale
della lingua–cultura nelle sue diverse espressioni. Bisogna allora tene-
re conto delle nozioni di discorso, di genere testuale e/o comunicativo
(che include anche la dimensione non verbale), dotato di funzioni pre-
cise, come nel caso di alcune situazioni dialogali (dibattiti, interviste),
ma anche di “modalisation” di un editoriale, così come delle connota-
zioni culturali e sociali di un discorso politico in generale. Cerchiamo
di lavorare su questa dimensione discorsiva in maniera progressiva,
data la difficoltà, già menzionata, di trasmettere nozioni e concetti di
tipo metalinguistico.
Dato il contesto che abbiamo descritto, riteniamo che l’utilizzo
delle TIC possa essere uno degli strumenti utili per articolare i due
processi, individualizzazione e socializzazione, in maniera comple-
mentare, in particolare grazie alla possibilità di accesso gratuito a
grandi riserve di materiale autentico sempre più vario e stimolante
(articoli on–line sulla stampa francese, commenti degli utenti a tali
articoli, documenti audio o video sulla storia politica, le istituzioni,
ecc.).

.. L’utilizzo delle TIC a Scienze Politiche Forlì

Il ricorso alle TIC si sviluppa nelle tre tipologie di formazione descritte


da Degache () , cui corrispondono tre tipi di risorse :

a) Invitiamo gli studenti a utilizzare, in “autoformazione com-

. Cfr. Degache http://alsic.revues.org/: tali tipologie non sono mai del tutto
soddisfacenti, essendo sempre basate su un criterio specifico (modo di svolgimento, grado
d’integrazione alla didattica frontale, ecc.). Tuttavia, esse permettono, a seconda delle
necessità, di disporre di categorie generiche di utilizzo delle TIC.
Individualizzazione e socializzazione dell’insegnamento/apprendimento [. . . ] 

plementare”, un percorso elaborato su richiesta del CLIRO ,


mirato a potenziare le cinque abilità in una prospettiva F.L.E. .
Questo percorso è stato elaborato nell’ambito dei percorsi di for-
mazione blended, ovvero ibridi, proposti agli studenti di diverse
ex facoltà (Economia, Giurisprudenza, ecc). Tuttavia, abbiamo
utilizzato tale percorso anche con i nostri studenti di Scienze
Politiche, come attività in autoapprendimento, pur mantenen-
do un forte legame con le lezioni. Siamo in questo caso nella
prospettiva di un utilizzo di tipo “tutor” o “tool” (Levy, ).
Di per sé, questa concezione dell’utilizzo del computer non
presenta grandi novità, salvo forse la possibilità di lavorare con-
temporaneamente sull’audio e sul testo, con accesso a schede
grammaticali. Tuttavia essa va considerata come testo/risorsa
aggiuntiva per rafforzare competenze linguistiche–culturali già
trattate in didattica frontale. Se il modo di svolgimento indivi-
duale non è di per sé innovativo, il tema prescelto, l’“Erasmus”,
cerca inoltre di guidare verso un utilizzo delle basi grammaticali
contestualizzato in situazioni autentiche, attraverso la “perspec-
tive actionnelle” proposta dal CECR, ricorrendo a situazioni
dialogali concrete (ad esempio fare una domanda per l’alloggio)
al fine di introdurre un obiettivo comunicativo. Il percorso è
articolato intorno a un tema generale collegato a una realtà
sociale che rientra nella loro sfera d’interessi, ovvero il tema de-
gli scambi Erasmus. Anche se le interazioni presenti nell’input
linguistico possono rientrare nella socializzazione, il percorso
è in realtà più centrato sull’individualizzazione, nel senso di
utilizzo individuale della risorsa e di adeguamento agli interessi
del singolo studente. Per ora il percorso sembra utilizzato rego-
larmente e gradito dagli studenti, ma è difficile per il momento
pronunciarsi sull’intensità e i risultati in termini di competenze
linguistiche e culturali.
b) Nell’ambito della didattica frontale utilizziamo presentazioni
powerpoint e diffondiamo risorse online autentiche (audio,
video, testi scritti), legate al “Francese delle Scienze Politiche”.

. Il Centro linguistico della sede di Forlì, ora confluito nel CLA (Centro Linguistico
di Ateneo).
. Online: http://alfacert.cliro.unibo.it/moodle/course/view.php?id=.
 Roberta Pederzoli, Yannick Hamon

Questo tipo di utilizzo è definito “présentiel enrichi” .


Il ricorso alla diffusione di materiale autentico, centrato su temi
inerenti alla lingua di specialità quali il francese della politica,
permette di sostenere con esempi attuali o storici la dimensione
sociale della lingua–cultura, strutturandola attraverso la sensibi-
lizzazione alle nozioni di discorso e genere. Ad esempio, sul sito
dell’INA (Institut National de l’Audiovisuel) mostriamo dibattiti
televisivi e alcuni discorsi parlamentari. Inoltre ricorriamo al
videoproiettore per leggere e commentare collettivamente arti-
coli, saggi o altre risorse scritte, il che ci permette di sottolineare
la dimensione sociale della lingua politica. A seconda del livello,
proponiamo infine trascrizioni con esercizi di comprensione
testuale, domande chiuse (ad esempio a scelta multipla), oppure
domande aperte.
In questo caso, ci troviamo nella prospettiva della socializzazio-
ne. Tuttavia, considerando l’interesse marcato degli studenti
per l’attualità o la storia politica e sfruttando la somiglianza lin-
guistica, siamo anche nella prospettiva dell’individualizzazione,
anche se in un tipo d’individualizzazione applicata al gruppo di
soggetti che presentano queste caratteristiche.
c) Il progetto Forttice ci consente invece un utilizzo al tempo
stesso collettivo e individuale di percorsi integrati alla didattica
frontale. Siamo in questo caso nell’ambito di un dispositivo
ibrido, tra “présentiel enrichi” e percorsi online complementari
e integrati, ovvero una forma di autoformazione integrata.
Si tratta più precisamente di percorsi ideati da futuri insegnanti
dell’Università Grenoble Tre, e utilizzati dai nostri studenti
nell’ambito del laboratorio A, svolti on line durante il secondo
semestre e seguiti dall’insegnante con interventi in aula per
fare il punto e rimediare a eventuali difficoltà che saranno poi
riferite agli autori dello scenario.
In una prima fase, la scelta del tema e dell’obiettivo del percorso
sono discussi con i futuri insegnanti di Grenoble attraverso una
piattaforma (Moodle), coordinata dal docente responsabile del
. Questa nozione di “présentiel enrichi” corrisponde a un utilizzo in aula delle risorse
tecnologiche. Presente nella tipologia di Degache, tale modalità è definita in modo più
preciso da Haeuw () nell’ambito di “Competice” ed è menzionata da Leblanc e Roublot
().
Individualizzazione e socializzazione dell’insegnamento/apprendimento [. . . ] 

laboratorio. Tutta la fase di concezione è seguita da tale docente


responsabile, che dà tutte le informazioni riguardanti il pubblico
ai “designers” a distanza, in particolare in relazione alle proprie
aspettative (basandosi sulla percezione soggettiva di quelle degli
studenti), al livello linguistico e alle competenze da sviluppare.
La filosofia di questi percorsi è caratterizzata da una pedagogia
centrata sul compito (task–based learning, “tâches” in francese:
Nissen, ; Soubrié, ; ; Mangenot & Soubrié, ,
O’Dowd, ). Poiché l’obiettivo finale è di produrre un testo
appartenente a un preciso genere testuale, le attività intermedie
sono votate al raggiungimento del completamento del compito
finale.
Ad esempio: durante il primo anno di sperimentazione gli
studenti dovevano scrivere una rassegna stampa, al secondo
anno un editoriale, mentre al terzo anno si è trattato di un
dibattito asincrono online.
Le diverse tappe prevedono modalità di svolgimento individuali
e collettive. L’utilizzo di questi percorsi procede dunque sia
attraverso l’individualizzazione — si considerano gli interessi
degli studenti, la loro capacità ricettiva e l’identificazione del
punto debole da migliorare, ovvero la produzione scritta — sia
attraverso la socializzazione, in particolare in relazione alla fun-
zione comunicativa del testo/genere da produrre (informare,
convincere, argomentare), così come alla dimensione sociale
dei documenti utilizzati nelle fasi precedenti per preparare la
produzione finale. Paradossalmente, se la partecipazione, il coin-
volgimento degli studenti, la qualità formale delle produzioni
finali si sono rivelati ottimi, i risultati in termini d’interazione
sono stati piuttosto deludenti.

. Riflessioni e prospettive

Dal punto di vista dei risultati concreti, l’utilizzo delle nuove tecno-
logie nelle tre tipologie esemplificate si è rivelato indubbiamente
positivo, specie in relazione ai due aspetti dell’individualizzazione e
della socializzazione. In aula, le TIC permettono di gestire con più
facilità il numero elevato di studenti e di mantenere viva l’attenzione,
 Roberta Pederzoli, Yannick Hamon

mentre per quanto concerne lo studio in autonomia, esse offrono ai


discenti un supporto economico, facilmente accessibile e gradevole
all’uso.
Rimangono tuttavia alcuni punti critici, a cominciare dalla difficoltà
di far interagire gli studenti — online e in francese — fra di loro e con
il docente, ma anche di articolare in maniera più efficace individualiz-
zazione e socializzazione, accentuando il legame fra lezione in aula e
studio in autonomia, e creando così un circolo virtuoso che permetta
di impiegare al meglio le nuove tecnologie in vista di un percorso
formativo di successo.
Inoltre, benché gli strumenti da noi utilizzati permettano poten-
zialmente di risolvere alcune criticità legate all’eterogeneità di livelli
di conoscenza del francese, continuiamo a riscontrare difficoltà da
questo punto di vista. E se gli studenti con basi più fragili possono
senz’altro migliorare lavorando in autonomia con gli strumenti che
mettiamo loro a disposizione, questo implica però un effetto psicolo-
gico negativo, ovvero la sensazione di essere “svantaggiati” e dover
lavorare di più rispetto ai compagni che hanno studiato il francese a
scuola.
Infine, anche la socializzazione intesa come dimensione sociale
della lingua rimane un aspetto delicato. Per quanto interessanti e accat-
tivanti possano rivelarsi le risorse elettroniche, ad esempio in termini
di disponibilità di materiale autentico, scritto e audiovisivo, effetti-
vamente molto apprezzato dagli studenti, rimane l’ostilità di molti
di loro alle nozioni e alla terminologia (meta)linguistica, indispensa-
bili per diventare “lettori/spettatori” più profondi e attenti. Ostilità
che si può gestire rinunciando a un lessico terminologico e a schemi
concettuali troppo astratti, e lavorando invece concretamente sul di-
scorso, ad esempio su fenomeni come la polifonia, l’enunciazione o
la “modalisation”, che possono rivelare interessanti meccanismi argo-
mentativi o impliciti culturali, cui in genere gli studenti reagiscono
positivamente. Ma si tratta di un aspetto che, dato il contesto specifico
d’insegnamento, dev’essere continuamente (ri)negoziato.
Individualizzazione e socializzazione dell’insegnamento/apprendimento [. . . ] 

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Lingue e politica
ISBN 978-88-548-9113-5
DOI 10.4399/97888548911355
pag. 55–67 (giugno 2016)

La lingua francese fra storia e istituzioni politiche


C S∗

La naissance du français est un acte politique


(Cerquiglini, La naissance du français )

. Nei Dipartimenti di Scienze politiche al docente linguista


spetta il compito delicato di far sentire allo studente, e forse anche
ai colleghi, l’indissolubile nesso intercorrente, da un lato fra lingua
e cultura e, dall’altro fra modelli culturali e modelli istituzionali. Lo
studente di Scienze politiche è nelle migliori condizioni per sviluppare,
meglio di uno studente di qualsiasi altro dipartimento, alcune com-
petenze specifiche nello studio delle Istituzioni culturali e politiche
delle lingue e dei Paesi di riferimento. Per quanto concerne la lingua
e la cultura francesi, potrebbero indicarsi, fra i tanti possibili, quattro
filoni di approfondimento: l’investigazione della storia della lingua
come istituzione, in stretta connessione con la storia politica; la ricerca
sui vari generi retorici e sui vari registri stilistici della lingua e della
cultura francesi; una specifica pratica giurilinguistica, da esercitare nel
contesto dell’ordinamento europeo e di quello internazionale; una
competenza rigorosa nell’universo della Francofonia, oggi fenomeno
in crescente espansione. Tutto ciò può essere puntualmente studiato,
individuando livelli e segmenti specifici.
. In Political Science Departments the linguist has the de-
licate task of underlining, in the eyes of the students – and perhaps
also in those of her/his colleagues – the link between language and
culture on one side, and between cultural and institutional models
on the other. The Political Science student, in turn, is situated in the

Dipartimento di Scienze Politiche “Jean Monnet”, Seconda Università degli Studi di
Napoli, carmen.saggiomo@unina.it.


 Carmen Saggiomo

best position to develop a specific expertise around the cultural and


political Institutions and the countries she/he studies. As concerns
French language and culture, among many different areas of study
that are particularly relevant in this sense, the most interesting ones
may be considered to be: the investigation into the history of the
French language as institution, in close connection to political history;
the history of the different rhetorical genres and stylistic registers of
French language and culture; a specific jurilinguistic practice, to be
exercised in the context of the European and international systems;
rigorous competence within the expanding Francophone universe.
All of the above areas of expertise can be studied and investigated in
order to develop specific levels of competence and expertise.

Premessa

Lo studio delle lingue in un Dipartimento di Scienze Politiche non


può limitarsi alla didattica delle regole grammaticali, ma deve necessa-
riamente anche orientare lo studente nell’apprendimento della cultura
e delle istituzioni degli Stati di riferimento al fine di comprenderne
il valore. In tale contesto, al docente linguista di Scienze politiche
spetta il delicato e decisivo compito di far maturare, negli studenti e
nei colleghi, la consapevolezza dello stretto nesso intercorrente tra
lingua e cultura, tra usi linguistici e costumi, tra modelli culturali e
modelli istituzionali.
Tale compito, per quanto riguarda la cultura francese, si rivela
particolarmente interessante in quanto nell’ordinamento politico del-
la Francia esiste un nesso indissolubile fra lingua, politica e diritto.
Infatti il consolidarsi della lingua francese come lingua nazionale è
strettamente connesso all’affermarsi del Regno francese come Stato
nazionale. Ciò non è accaduto, per esempio, per la lingua italiana e per
la lingua tedesca, per le quali è esistita una forte divergenza tempora-
le fra il costituirsi dell’identità linguistica e il costituirsi dell’identità
statuale.
Inoltre il ruolo che lo Stato francese ha a mano a mano assunto
nel contesto internazionale ha fatto sì che, nell’ambito delle relazio-
ni diplomatiche, la lingua francese abbia acquisito una significativa
importanza. La sua preminenza quale lingua della diplomazia ha le
La lingua francese fra storia e istituzioni politiche 

radici in una tradizione di rapporti e di trattati internazionali che si


è sedimentata nel tempo, fino a pervenire – intorno alla metà del
Novecento – al Trattato CECA, che ha visto la lingua di Francia come
protagonista assoluta.
Infatti il Trattato della Communauté européenne du charbon et de l’acier,
firmato a Parigi il  aprile  — primo atto del processo che ha
portato all’attuale Unione europea — è stato redatto solo in lingua
francese. Ciò si deve all’iniziativa di due politici francesi, Jean Monnet
e Robert Schuman, i quali intuirono prima di chiunque altro il pericolo
di un imminente ritorno del nazionalsocialismo, o di un qualsiasi altro
egoistico nazionalismo, che avrebbero potuto nuovamente incrinare i
rapporti tra Francia e Germania. Sulla base di queste e altre vicende
storiche, la lingua francese è, a tutt’oggi, una delle tre lingue di lavoro
dell’Unione europea.
Se il francese è lingua ufficiale e di lavoro all’ONU, ciò è perché la
Francia è stata tra i cinque Stati firmatari del suo Statuto, approvato
il  ottobre . La lingua francese è, altresì, lingua ufficiale e di
lavoro all’UNESCO, che ha sede a Parigi. Ma essa è anche la prima
lingua ufficiale del Comité International Olympique (CIO), l’istituzione
internazionale che organizza i giochi olimpici moderni; non a caso, il
suo fondatore Pierre de Coubertin era cittadino francese .
Lo studente di Scienze Politiche, per il particolare carattere del
dipartimento a cui appartiene, avendo nel suo piano di studi materie
caratterizzanti come Diritto Internazionale, Diritto dell’Unione eu-
ropea, Politica internazionale, Diritto pubblico e privato comparato,
Storia delle dottrine politiche, Storia delle Istituzioni politiche, ecc.,
è, più di qualsiasi altro studente, messo nelle migliori condizioni per
capire appieno i fattori culturali di base delle istituzioni di riferimento.
Si tratta di discipline che, attraverso la loro interazione, permetto-
no di inquadrare puntualmente aspetti che in altri dipartimenti non
sarebbero percepiti appieno.

. È interessante notare che al punto  del Capitolo  relativo alle «Lingue» del CIO,
la lingua francese è considerata quella prevalente in caso di divergenze fra il testo francese
e quello inglese: «. Les langues officielles du CIO sont le français et l’anglais. . À toutes
les Sessions, une interprétation simultanée doit être fournie en français, anglais, allemand,
espagnol, russe et arabe. . En cas de divergence entre le texte français et le texte anglais
de la Charte olympique et de tout autre document du CIO, le texte français fera foi sauf
disposition expresse écrite contraire».
 Carmen Saggiomo

La conoscenza della storia delle istituzioni nazionali e internaziona-


li ha una importanza rilevante, perché permette di valutare i caratteri
specifici dei vari Stati; per quanto riguarda la Francia, consente di
cogliere nello spirito della nazione francese quei sentimenti di sal-
vaguardia identitaria che ne hanno fatto una rilevante specificità. La
Francia, più di qualunque altro Stato, ha sviluppato nel tempo mec-
canismi di difesa della lingua nazionale, soprattutto per fronteggiare
quella globalizzazione aggressiva che, in nome di una dichiarata libe-
ralizzazione degli scambi, tende a sacrificare le specificità della propria
lingua, esponendola alle invasioni di altri idiomi.
Lo studente di Scienze politiche, nell’approfondire la lingua e la
cultura francesi, deve essere messo nelle migliori condizioni per af-
frontare due filoni fondamentali: da un lato la storia della lingua nella
sua connessione con la storia delle istituzioni francesi e, dall’altro gli
attuali profili dell’ordinamento europeo e internazionale. Nella prima
prospettiva, lo studente potrà apprezzare lo stretto rapporto fra lingua
e cultura e il suo farsi istituzione politica. Nella seconda prospettiva
invece potrà, studiando le istituzioni politico–giuridiche dell’Unio-
ne europea e della Comunità internazionale, percepire il necessario
rimando dalle strutture giuridiche alle lingue-culture di riferimento.

. La storia della lingua e delle istituzioni politiche francesi

La lingua francese ha avuto la singolare ventura di fungere da me-


diatore fra le lingue romanze e quelle germaniche. Jacques Ziller ha
delineato in modo preciso tale situazione (ZILLER, ):

La plupart des dispositifs destinés à protéger la langue française – qu’ils


soient ou non de nature juridique – visent à empêcher son effacement
progressif au profit de l’anglais comme langue internationale ou sa tran-
sformation progressive par l’introduction d’un vocabulaire anglais. Comme
l’arrêt du Conseil d’Etat relatif à l’appellation «master» le montre bien, ce
dernier type d’action est d’autant plus limité que le français est la plus
germanique des langues romanes et l’anglais la plus romane des langues
germaniques, selon le mot d’Henriette Walter: ce que l’on perçoit comme
un mot anglais n’est souvent qu’un mot français ou un mot latin qui a
évolué différemment selon les contextes.
La lingua francese fra storia e istituzioni politiche 

La lingua francese reca in sé i connotati della sua storia politica,


perché è stata segnata, fin dal suo primo costituirsi, dal forte carattere
nazionale dello Stato e dalla sua volontà di elevarla, rispetto agli altri
dialetti, a lingua nazionale, difendendone l’identità e l’integrità. Ciò
ha dato vita a due fenomeni culturali come la difesa della lingua e la
forte tensione alla sua promozione oltre i confini della patria.
Come è possibile notare, nella storia politica dello Stato francese si
colgono come elementi caratterizzanti la promozione della lingua ol-
tre i confini della nazione (ne sono esempi attuali, fra gli altri, l’Institut
français , la Fondation Alliance française , le organizzazioni francofone
come l’Organisation internationale de la Francophonie, la Mission laïque,
la Biennale de la langue française, il Conseil International de la langue
française, il Forum francophone des Affaires, ecc.) e, al tempo stesso, la
difesa dalle invasioni di termini stranieri vissuti come inquinamento
dello spirito nazionale (si pensi alle commissions spécialisées de termino-
logie et de néologie — CSTN — istituite dal decreto del  luglio 
che hanno il fine di contrastare l’ingresso di termini «stranieri» nella
. Ente creato dalla L. n. – del  luglio  in merito all’azione esterna dello
Stato francese. In particolare, nell’art.  di tale legge sono indicati i compiti che tale Istituto
è chiamato a svolgere: «° La promotion et l’accompagnement à l’étranger de la culture
française; ° Le développement des échanges avec les cultures européennes, francophones
et étrangères; ° Le soutien à la création, au développement et à la diffusion des expressions
artistiques du Sud, ainsi que leur promotion et leur diffusion en France et à l’étranger; °
La diffusion du patrimoine cinématographique et audiovisuel, en concertation étroite avec
les organismes compétents dans ces domaines; ° La promotion et l’accompagnement
à l’étranger des idées, des savoirs et de la culture scientifique français; ° Le soutien à
une large circulation des écrits, des œuvres et des auteurs, en particulier francophones;
° La promotion, la diffusion et l’enseignement à l’étranger de la langue française; °
L’information du réseau culturel français à l’étranger, des institutions et des professionnels
étrangers sur l’offre culturelle française; ° Le conseil et la formation professionnels des
personnels français et étrangers concourant à ces missions, et notamment des personnels
du réseau culturel français à l’étranger, en liaison avec les organismes compétents».
. La Fondation Alliance française è una fondazione francese di diritto privato creata il 
luglio  cui è stata riconosciuta l’«utilità pubblica» e conferito l’obiettivo di promuovere
e far conoscere la lingua francese e le culture francofone. In particolare, le sue missioni
sono: «développer dans le monde l’enseignement et l’usage de la langue française; con-
tribuer à accroître l’influence intellectuelle et morale de la France et l’intérêt de toutes
les cultures francophones; favoriser les échanges entre cultures et contribuer en général à
l’épanouissement de la diversité culturelle» (www.fondation-alliancefr.org).
. Tale decreto segue lo schema legislativo disegnato dalla Loi Toubon (legge n. –
del  agosto ) con la quale la Francia si dotava di un quadro legislativo generale e
sistematico, concernente l’uso della lingua francese, mediante cui si regolavano tutti i casi
di transazione, pubblicità e contrattazione nel campo lavoristico.
 Carmen Saggiomo

lingua parlata, coniando nuove parole, modificandole nella loro forma


originaria o adattandole nella struttura fonetica e morfologica rispetto
alla lingua d’arrivo ).
Ciò è accaduto perché nella cultura francese la lingua è tutt’uno con
lo spirito nazionale. La politica dello Stato francese si è contraddistinta
nel custodire, preservare e difendere la lingua nazionale, elevandola a
rango di lingua unica nel momento in cui tutte le altre lingue sono
state relegate nella condizione di dialetti.
Importante, nel corredo formativo dello studente di Lingua france-
se di Scienze politiche, sarà l’approfondimento dei significati di quella
che è stata considerata la prima legge linguistica della nazione francese,
l’Ordinanza di Villers–Cotterêts, disposta da Francesco I nel  per
imporre l’uso del francese in tutti gli atti giuridicamente rilevanti.
Una tale espressione d’autorità costituiva l’atto fondativo di un diritto
esplicitamente legato alla lingua francese.
Tale legge era stata culturalmente preceduta e preparata dall’isti-
tuzione nel , sempre da parte di Francesco I, dei lecteurs royaux,
primo passo per la costituzione del Collège de France in cui si tennero
le prime lezioni in lingua francese di Pierre de la Ramée, in opposizione
alla Sorbonne in cui gli insegnamenti di Teologia, Diritto e Medicina
avvenivano solo in latino (Principato, Breve storia della lingua francese,
, pp. –).
In questo secolo si pongono le basi per due fenomeni simmetrici e
concorrenti che caratterizzeranno lo spirito nazionale francese: da un
lato, la certezza della lingua tende a generare la certezza del diritto e,
dall’altro, la certezza del diritto tende a generare la difesa della lingua.
Se l’ordinanza di Villers–Cotterêts sanciva l’esclusività della lingua
francese e la sua importanza per le istituzioni giuridiche, il processo
storico-culturale successivo, che culminerà con l’Illuminismo e con la
Rivoluzione francese, si impernierà sulla ricerca della universalità della
lingua francese, anche in nome di un ideale di lingua unica parlata da

. Tali commissioni, in particolare, possono proporre termini ed espressioni equiva-


lenti delle parole straniere alla Commission générale de terminologie et de néologie, la quale si
occupa di curarne l’allineamento e la corrispondenza, chiedendo eventualmente il parere
dell’Académie française. I termini che hanno ricevuto il consenso dell’Académie française
sono trasmessi al Journal Officiel per la pubblicazione, a condizione che il Ministro compe-
tente non abbia espresso alcuna obiezione. Con la pubblicazione nella Gazzetta ufficiale
della Repubblica francese, i termini diventano obbligatori per le istituzioni pubbliche.
La lingua francese fra storia e istituzioni politiche 

tutti, su cui particolarmente insisterà la stessa ideologia rivoluzionaria.


Per effetto di quest’insieme di avvenimenti storici, il francese è stato
sempre più impiegato nella didattica, diventando al tempo stesso la
lingua delle scienze e la lingua della diplomazia (Madonia, , p. 
ss.).
Per quanto concerne lo sviluppo internazionale della lingua fran-
cese sarà importante, per una puntuale formazione culturale dello
studente di Scienze politiche, sottolineare alcuni momenti storici che
ne hanno sostenuto e accompagnato la forza. Si possono segnalare, in
proposito, alcune date fondamentali che costituirono passaggi precisi
nella storia della lingua francese, guardata dal punto di vista delle rela-
zioni internazionali. Ci riferiamo alla Pace di Utrecht del  (tra la
Francia e le potenze alleate d’Inghilterra, Olanda, Prussia, Portogallo
e Savoia), ma soprattutto, per quanto attiene ai profili linguistici, alla
Pace di Rastadt del  tra la Francia e l’Impero .
In particolare il Trattato di Rastadt, sottoscritto da Luigi XIV, dall’ar-
ciduca d’Austria e dal re d’Ungheria Carlo VI d’Asburgo, rappresenta
un momento fondamentale nella storia linguistica della Francia, sia
perché costituisce il primo trattato stipulato in lingua francese, sia per-
ché segna l’inizio del declino dell’egemonia della lingua latina (Blanc,
, p. ). Gli storici hanno sottolineato che il plenipotenziario di
Francia maréchal de Villars non conosceva il latino, mentre il principe
Eugène de Savoie, generale dell’Impero austriaco, conosceva molto
bene il francese.
L’uso del francese in relazione al Trattato di Rastadt ha cause molto
profonde; la diplomazia europea conosceva il francese così come nel
Medioevo l’aristocrazia conosceva il latino. Comunque a Rastadt si
adottò il francese apponendo al documento concordato una precisa-
zione, con cui si dichiarava che si trattava di un’eccezione, che non

. Come è noto, in base alla Pace di Utrecht e alla Pace di Rastadt la Monarchia spagnola,
sotto il nuovo sovrano Filippo V di Borbone, vide la ripartizione dei suoi territori in
favore degli Asburgo d’Austria, i quali estesero la loro sovranità ai Paesi Bassi spagnoli, a
Milano, a Napoli, alla Sardegna e allo Stato dei Presidi; i Savoia acquisirono la Sicilia e il
titolo regio. Assorbirono, inoltre, il Monferrato, mentre il Ducato di Mantova passava a
far parte della Lombardia austriaca; l’Inghilterra acquisì Minorca e Gibilterra a spese della
Spagna e l’Acadia e Terranova a spese delle colonie francesi nell’America settentrionale;
a Federico I di Prussia venne riconosciuta la dignità regia che gli era stata conferita nel
 dall’imperatore Leopoldo I; la Repubblica d’Olanda, infine, conservò integralmente i
propri possedimenti.
 Carmen Saggiomo

doveva costituire un precedente per i successivi trattati. Tuttavia l’im-


piego della lingua francese, in occasioni simili, si ripeté più volte, e
sempre fu aggiunta la medesima menzione.
È a partire dal Trattato di Parigi del , con cui veniva sancita la
perdita da parte della Francia dell’Impero coloniale dell’America del
Nord, che una tale riserva non sarà più apposta. Da questo momento
la lingua impiegata nella maggior parte delle trattative internazionali
rimarrà stabilmente il francese , anche quando non sarà la Francia lo
Stato coinvolto . Il francese cominciò ad essere utilizzato in altre corti:
la cancelleria olandese lo impiegava per le sue relazioni esterne (con
il re d’Inghilterra, di Spagna, ecc.), mentre l’Inghilterra lo usava per
inviare risoluzioni al governo russo (Hagège, , p. ).
L’utilizzo stabile della lingua francese nel variegato mondo della
diplomazia durerà per circa due secoli, fino al Trattato di Versailles
nel  .

. L’ordinamento europeo e l’ordinamento internazionale nel mon-


do contemporaneo

Un secondo filone di argomenti, su cui può soffermarsi lo studen-


te di Scienze politiche, riguarda l’ordinamento europeo e di quello
internazionale, quali si sono costituiti nel mondo contemporaneo.
Tale ambito potrà essere correttamente indagato solo partendo da un

. Basti pensare al fatto che, nel XVIII secolo, l’ambasciatore del Papa in Francia si
rivolgeva in francese al Re Luigi XV, anziché in latino come prevedeva il protocollo nel
momento in cui ci si rivolgeva a un sovrano.
. Ad esempio il Trattato di Küçük Kaynarca, firmato il  luglio  fra l’Impero russo
e l’Impero ottomano.
. Il Traité de Versailles fu redatto in francese e in inglese, ed entrambe le versioni
facevano ugualmente fede. Il testo aveva come titolo Conditions de paix — Conditions of
Peace. Era la prima volta dal Trattato di Rastadt che il francese non era più la sola lingua
della diplomazia occidentale. Sembra che sia stato il rappresentante francese, Georges
Clémenceau, ad accettare che l’inglese diventasse accanto al francese la lingua di lavoro
della Conferenza di pace. Clémenceau, infatti, che conosceva l’inglese (aveva sposato un’a-
mericana e soggiornato negli Stati Uniti), aveva acconsentito alla richiesta di David Lloyd
George (Gran Bretagna) e di Thomas Woodrow Wilson (Stati Uniti); anche il rappresen-
tante italiano Vittorio Emanuele Orlando era stato d’accordo. Paradossalmente, il Senato
degli Stati Uniti rifiuterà nel novembre  di ratificare il Trattato di Versailles, ma l’idea
dell’uso della lingua inglese era ormai acquisita sul piano internazionale.
La lingua francese fra storia e istituzioni politiche 

patrimonio diverso da quello di un giurista, perché lo studente potrà


conoscere direttamente i testi che le istituzioni producono nelle loro
lingue–culture di riferimento.
Le istituzioni europee e internazionali devono tener conto neces-
sariamente delle lingue e delle culture nazionali di partenza. D’altra
parte, la pratica giuridica delle istituzioni dell’Unione europea ha co-
nosciuto un cospicuo trapianto di sempre nuove disposizioni negli
apparati nazionali, determinando la frequente necessità di incontri
fra linguisti, comparatisti e studiosi del diritto europeo, cui veniva
attribuito il delicato compito di omogeneizzare le norme giuridiche
con le lingue e le culture di partenza. In altre parole, questa pratica ha
richiesto l’intervento di esperti in grado di adattare le norme europee
alle necessità dei diversi ordinamenti giuridici nazionali.
Va considerato, in proposito, che negli Stati membri dell’Unione
europea vige il principio della primauté del diritto dell’Unione europea
sui diritti nazionali e che per alcuni atti (ad esempio i regolamenti
europei disciplinati dall’art.  del Traité sur le fonctionnement de l’U-
nion européenne) non è necessario, da parte degli Stati membri, alcun
tipo di recepimento, essendo questi direttamente applicabili. Occorre
perciò non solo interpretare le norme, ma anche tradurle in modo
appropriato. I rapporti fra interpretazione e traduzione diventano, co-
sì, indissolubilmente connessi. Il problema consiste nel fatto che ogni
lingua giuridica nazionale è radicata in una cultura che rappresenta
l’elemento necessario per una corretta comprensione . Nel trasferi-
re i significati delle decisioni dell’Unione europea nell’ambito dello
Stato membro bisognerà, perciò, tener conto del ruolo della cultura
linguistica nazionale di ricezione.
Ciò significa che le lingue effettivamente prevalenti in cui si espri-
me la cultura giuridica europea non costituiscono solo un vettore di
comunicazione del discorso giuridico, perché devono fare i conti con
la pluralità delle culture. Esiste ormai una crescente consapevolezza
per la quale è illusorio credere che basti un’unica normazione euro-

. Sul rapporto tra lingue e culture Hagège ha sottolineato: «Dietro la diversità infinita
delle lingue, è la diversità delle culture che affascina. Le lingue appartengono alle società
che le parlano, ed entrano a far parte della loro definizione. Per ogni cultura, qualsiasi
altra cultura è causa di stupore, che il suo esotismo risvegli interesse o susciti diffidenza.
L’innamorato delle lingue è appassionato di alterità: l’alterità delle culture attraverso quella
delle lingue» (Hagège, , p. ).
 Carmen Saggiomo

pea perché la si traduca nei vari contesti linguistici. Ciò che vale per
tutte le lingue–culture connesse alle istituzioni europee e internazio-
nali, vale naturalmente per la lingua e la cultura francesi che, come
abbiamo visto, tanta parte hanno avuto nell’ambito delle relazioni
internazionali.
La questione del rapporto fra norme europee e internazionali e
culture di partenza costituisce una problematica complessa su cui oc-
corre adeguatamente riflettere per individuare prospettive e tecniche
di soluzione.

. Lo studente di Scienze politiche davanti alla domanda di com-


petenze

Gli accadimenti storici e politici sopra delineati sono stati decisivi per
il costituirsi della lingua francese, la quale perciò può essere presentata
nelle sue intrinseche caratteristiche formali e per il suo contributo
alle istituzioni europee e internazionali. Da questa consapevolezza
lo studente di Scienze politiche potrà acquisire alcune competenze
specifiche, degne di approfondimenti specialistici (Master di primo e
di secondo livello, corsi di perfezionamento, Dottorati, stage e tirocini
all’estero, ecc.).
Distingueremmo, in una prima approssimazione, a partire dai due
filoni già individuati, quattro direttrici: lo studio della lingua francese
in connessione con lo studio delle sue istituzioni linguistiche, culturali
e politiche, di cui abbiamo già parlato; lo studio della lingua francese
specialistica, osservata nei suoi generi retorici e nei suoi registri stili-
stici, su cui si sta svolgendo uno specifico lavoro di ricerca da parte di
alcune Università italiane, insieme con i loro Dipartimenti di Scienze
politiche ; lo sviluppo della competenza giurilinguistica; lo studio di
quel grande fenomeno in espansione, che è la Francofonia.
Insieme con l’acquisizione della conoscenza storico–culturale della
lingua francese, questa può essere studiata come lingua specialisti-
ca, investigabile nelle sue strutture morfologiche e idiomatiche, nei
suoi generi retorici (discorsi parlamentari, conferenze stampa, inter-

. Si veda l’interessante itinerario in corso presso l’Università degli Studi Roma Tre,
l’Università degli Studi di Padova, l’Università per Stranieri di Perugia.
La lingua francese fra storia e istituzioni politiche 

viste, comunicati, ecc.), nei suoi registri stilistici, nelle sue variazioni
pragmatiche (linguaggio politico, linguaggio giuridico, linguaggio co-
stituzionale, campagne elettorali, dibattiti pubblici, comizi, discorsi
diplomatici, ecc.), nelle sue tecniche di auto–difesa nazionale, nelle
sue modalità di espansione culturale, nelle sue sempre più complesse
declinazioni mass–mediatiche.
Chi insegna nei Dipartimenti di Scienze politiche sa che qui si
pongono le basi per una possibile competenza giurilinguistica. Si tratta
di studiosi che sono esperti di problemi internazionali e che hanno, al
tempo stesso, una sensibilità linguistica per le materie di competenza
dell’Unione europea e una sensibilità politico-giuridica per le questioni
del Diritto internazionale. Per offrire questa competenza i linguisti
sono consapevoli della necessità che agli studenti si forniscano non
solo le conoscenze grammaticali, sintattiche e idiomatiche delle lingue
di cui si occupano, ma una precisa sensibilità per la lingua-cultura
europea e internazionale.
Questo apre la strada a una nuova competenza, quella sui rapporti
linguistici tra gli ordinamenti, cioè sulla giurilinguistica, che consiste
nella capacità di cogliere la connessione indissolubile fra problemi di
tipo politico–giuridico e problemi di tipo linguistico. Un tale approccio
interdisciplinare oggi si rivela di grande interesse, in quanto affronta
contemporaneamente il problema della crescente pluralità dei testi
normativi e quello della inevitabile pluralità delle lingue di riferimento.
Il linguista e il giurista, dovendo misurarsi sull’intero spazio globale,
sono chiamati a risolvere i propri quesiti con nuove impostazioni
e con nuovi modelli. Per affrontare questi nodi occorre non solo
la conoscenza del linguista e del giurista, ma la capacità di essere
contemporaneamente linguisti e giuristi. Emerge così la figura di
un traduttore giurilinguista che consapevolmente operi tra mondi in
connessione.
Oggi è importante anche una buona competenza nelle culture
francofone. Se il Trattato di Versailles del  ha aperto la strada
all’estendersi e al potenziarsi della lingua inglese come lingua interna-
zionale, in seguito ha cominciato a svilupparsi un fenomeno culturale
specifico che diventerà un ulteriore pilastro per l’affermarsi della
lingua francese sul piano internazionale, vale a dire la Francofonia,
paradossalmente nata a opera di personalità eminenti degli stessi Stati
che si liberavano dal colonialismo francese. L’idea della francofonia
 Carmen Saggiomo

si pone come linguistica e culturale, geografica e storica, internazio-


nale e civile, con l’obiettivo preminente di sviluppare i rapporti tra i
popoli in nome dei diritti e della pace. Oggi essa rappresenta un’idea
di globalizzazione nello spirito della lingua e della cultura francesi,
un movimento politico–culturale, a caratura internazionale, in gra-
do di svilupparsi attraverso una pluralità di istituzioni che, in modo
progressivo, scandiscono la storia degli ultimi cinquant’anni.
Le quattro possibili competenze individuate possono costituire un
tratto interessante e prezioso nel corredo formativo dello studente
universitario che si laurea in Scienze politiche.

. Bibliografia

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Lingue e politica
ISBN 978-88-548-9113-5
DOI 10.4399/97888548911356
pag. 69–81 (giugno 2016)

Multilinguismo, CLIL e linguaggi specialistici:


l’esperienza nella Facoltà di Scienze Politiche
dell’Università della Calabria∗
M F B∗∗

. Alla luce delle direttive e degli orientamenti Comunitari sul Multilin-
guismo nonché dell’approccio sull’apprendimento integrato di lingua e contenuti
(CLIL) e il conseguente uso di linguaggi specialistici, il nostro lavoro si propone
di analizzare la situazione reale dell’insegnamento delle lingue nella Facoltà di
Scienze Politiche dell’Università della Calabria, allo scopo di verificare l’effettivo
adeguamento del sistema universitario italiano alle auspicate attese Europee.

. In the light of both the orientations and indications given by the EU
on Multingualism, as well as the approach of Content and Language Integrated
Learning (CLIL), and the consequent use of Languages for Special Purposes, our
intent, through our work, is to analyse the real language teaching situation within
the Faculty of Political Science at the University of Calabria. The aim is to verify
the effective adaptations of the Italian university system, in the hope that they meet
the expected indications given by the European Union.


. Esprimo un sentito pensiero di gratitudine alla collega Régine Laugier, scomparsa
improvvisamente lo scorso  marzo , per aver abbozzato una utilissima scaletta per lo
svolgimento del presente lavoro, lavoro che avremmo dovuto effettuare insieme. Spero
vivamente di non aver tradito la Sua memoria. Si ringraziano, altresì, la dott.ssa Giuliana
Gabrieli e il dott. Pierluigi Fucilla della Facoltà di Scienze Politiche (UNICAL) per i dati
storico–statistici forniti riguardanti l’insegnamento delle lingue nella medesima Facoltà.
∗∗
. Università degli Studi della Calabria (mario.benvenuto@unical.it).


 Mario Francisco Benvenuto

. Multilinguismo e direttive europee

Il termine multilinguismo viene utilizzato, in genere, come sinonimo di plurilin-


guismo, ovvero può essere riferito sia alla capacità del singolo di usare più lingue
sia alla coesistenza di differenti comunità linguistiche in una data area geografica.
Da diversi anni l’Unione Europea adopera il termine multilinguismo per riferirsi
alla capacità dei cittadini di comunicare con più lingue ufficiali del proprio sistema
comunitario . In questo senso, Gaetano Berruto precisa che lo status di un dato
sistema linguistico, per essere tale, è “determinato da ciò che con esso si può
fare, dal punto di vista pratico, legale, culturale, economico, politico, sociale, ecc.,
all’interno di una certa entità [linguistica] di riferimento” (Berruto, : ).
In base a questo stesso criterio gli status linguistici da considerare in ambito
Comunitario sono tre:
a) Le lingue cosiddette comunitarie, cioè le lingue in cui sono redatti i trattati,
sono quindi le lingue ufficiali e di lavoro della Comunità Europea (Labrie, :
).
b) “Le lingue nazionali che, come quelle ufficiali, sono lingue nazionali in ciascuno
degli Stati membri” (Gazzola e Guerini, : ).
c) “Le lingue regionali o minoritarie, sono quelle praticate tradizionalmente sul
territorio di uno Stato da parte dei cittadini di quello Stato, che costituiscono
un gruppo numericamente inferiore al resto della popolazione dello Stato,
le lingue cioè diverse dalla lingua ufficiale di quello Stato, escludendo da tale
categoria i dialetti (della lingua ufficiale dello Stato) e le cosiddette lingue dei
migranti” (Art. , Carta E.,  nov. ).
Ne consegue che le lingue comunitarie possono avere uno status diverso in
relazione a diversi contesti, si pensi ad esempio agli status della lingua tedesca, la
quale svolge funzioni sia di lingua comunitaria che di lingua nazionale, oltre ad es-
sere lingua regionale in riferimento alla popolazione germanofona dell’Alto Adige.
Pertanto, nel processo di costruzione europea si intrecciano definitivamente due
argomenti: la pratica del multilinguismo, intesa come capacità di parlare più lingue,
e la tutela della diversità linguistica (art. , Carta dei Diritti Fondamentali dell’UE) .
Come sostiene Domenico Cosmai, si tratta di due obiettivi complementari da cui
prende corpo il motto dell’Unione: “l’unità nella diversità” (: ).
La diversità, e quindi il multilinguismo, non è affatto un ostacolo, ma in realtà
essa risulta essere un vero e proprio punto di forza dell’Unione in quanto garantisce

. Al momento della redazione del presente lavoro sono  le lingue ufficiali della
Comunità Europea: Bulgaro, Ceco, Danese, Estone, Finnico, Francese, Greco, Inglese,
Italiano, Irlandese, Lettone, Lituano, Maltese, Olandese, Polacco, Portoghese, Rumeno,
Slovacco, Sloveno, Spagnolo, Svedese, Tedesco, Ungherese.
. L’articolo recita testualmente: “L’Unione rispetta la diversità culturale, religiosa
e linguistica” (Cfr. Carta dei Diritti Fondamentali dell’Unione Europea, /C /, in
Gazzetta Ufficiale delle Comunità europee,  dicembre , p. . Consultabile anche online:
www.europarl.europa.eu/charter/pdf/text_it.pdf (..).
Multilinguismo, CLIL e linguaggi specialistici [. . . ] 

trasparenza, democrazia e soprattutto uguaglianza e, come tale viene tutelata,


attraverso l’uso di servizi linguistici per tutte le lingue perché non è imposto ad
alcuno di dover conoscere la lingua degli altri a discapito della propria, garantendo
così, secondo Robert Phillipson “una comunicazione verso l’esterno in tutte le
lingue ufficiali” (Gazzola e Guerini, : ), per la partecipazione di tutti i cittadini
e dei loro rappresentanti comunitari alle attività politiche dell’Unione.
Di conseguenza, fin dall’inizio del processo di unione europea, ci fu la consape-
volezza che la conoscenza di lingue seconde aumenta per i cittadini l’opportunità
di occupazione, l’accesso ai servizi e ai diritti e favorisce il dialogo intercultura-
le e la coesione sociale. Una politica comunitaria, quindi, che oggi incoraggia e
promuove il multilinguismo quale risorsa fondamentale.
Per riferirci alla concreta presa di posizione dell’Europa per l’incentivazione e
promozione dell’insegnamento delle lingue, si pensi, ad esempio, al Trattato di
Maastricht  :

Capo III. Istruzione, formazione professionale e gioventù


. L’azione della Comunità è tesa a:
— sviluppare la dimensione europea dell’istruzione, segnatamente con
l’apprendimento e la diffusione delle lingue degli Stati membri;
— favorire la mobilità degli studenti e degli insegnanti, promuovendo
tra l’altro il riconoscimento accademico dei diplomi e dei periodi di
studio;
— promuovere la cooperazione tra gli istituti d’insegnamento;
— sviluppare lo scambio di informazioni e di esperienze sui problemi
comuni dei sistemi di istruzione degli Stati membri;
— favorire lo sviluppo degli scambi di giovani e di animatori di attività
socio–educative;
— incoraggiare lo sviluppo dell’istruzione a distanza (Articolo ).

Punti poi ratificati nei successivi emendamenti. Nel Consiglio Europeo di


Barcellona nell’anno  si è varato il progetto “Lingua madre + ”, il quale
prevede che l’insegnamento delle lingue straniere debba iniziare il prima possibile,
anche a livello prescolare, e proseguire per tutto il periodo scolare e in età adulta.
Tale progetto divenne il più diretto antecedente dell’apprendimento permanente i
cui parametri di riferimento comprendono: la capacità di lettura, la dispersione
scolastica, il completamento dell’istruzione secondaria superiore e la partecipazione
degli adulti all’apprendimento. Parametri in base ai quali gli Stati membri tendono
di volta in volta a sviluppare l’offerta di competenze chiave, strettamente interrelate
con gli stessi.

. Cfr. Gazzetta Ufficiale dell’Unione Europea n. C  del  luglio . Il Trat-
tato diviene poi l’art.  nella Versione Consolidata del Trattato dell’Unione Europea
(..) C  E/, consultabile online: http://www.ecb.europa.eu/ecb/legal/pdf/
ceit.pdf (..).
 Mario Francisco Benvenuto

Un approccio educativo che prevede sistemi di istruzione e formazione offerti


dagli Stati membri dell’Unione, tesi a consentire che anche gli adulti possano com-
pletare, sviluppare e aggiornare le loro competenze chiave, cioè quelle abilità ed
attitudini utili, già acquisite in passato , considerando altresì che l’apprendimento
o lo studio delle lingue non può limitarsi al quadro scolastico.
Il programma di apprendimento permanente passa attraverso azioni concrete della
Comunità per promuovere sia l’apprendimento che l’insegnamento delle lingue
europee; ovviamente, si tratta dei seguenti programmi che coinvolgono partners
provenienti da diversi Stati membri, riguardanti sia lingue ufficiali che minoritarie:

— Programmi o azioni direttamente riguardanti le lingue;


— Programmi o azioni parzialmente riguardanti le lingue;
— Programmi o azioni non riguardanti le lingue che hanno finanziato azioni
relative alle lingue (Gazzola e Guerini, : ).

Tutti questi programmi sono stati avviati nel periodo –. Per quanto
riguarda la seconda categoria (programmi o azioni parzialmente riguardanti le lingue)
bisogna ricordare, tra gli altri:

a) Socrates, il cui obiettivo principale è quello di ampliare le qualità dell’istruzione,


è un programma di portata generale all’interno del quale sono stati inglobati
altri programmi come:
— Lingua, che promuove l’apprendimento delle lingue ed il miglioramento
dei metodi didattici. È stato integrato nel programma Socrates nel .
— Comenius, dal nome del pedagogo moldavo del XVII secolo, John Amos
Comenio, si occupa di istruzione scolastica e prescolastica.
— Grundtvig, dal nome dell’ecclesiastico e scrittore danese Frederik Severin
Grundtvig, si propone di aiutare studenti, adulti e loro formatori a fare
esperienze di studio in altri paesi.
b) Erasmus, programma comunitario che prende il nome dall’umanista olandese,
è quello che ha riscosso maggior successo tra gli studenti. Grazie a questo
programma milioni di studenti universitari hanno avuto e tutt’ora hanno la
possibilità di studiare all’estero. Questo tipo di progetto concede anche borse
di studio agli studenti per seguire corsi di lingua intensivi prima del soggiorno
all’estero. L’Erasmus promuove la mobilità, la trasparenza ed il riconoscimento
accademico degli studi e delle qualifiche in Europa.

. Le otto competenze chiave sviluppate sulla base dell’apprendimento permanente


sono: comunicazione nella madrelingua, competenza matematica e competenze di base
in tecnologia, competenza digitale, imparare a imparare, competenze sociali e civiche,
spirito di iniziativa e imprenditorialità, consapevolezza ed imprenditorialità, consapevolezza
ed espressione culturale, comunicazione nelle lingue straniere (Sull’argomento espresso
dal Parlamento Europeo in data  dicembre , relativo alle competenze chiave per
l’apprendimento permanente Cfr. Gazzetta ufficiale dell’Unione Europea, L. , , p. ).
Multilinguismo, CLIL e linguaggi specialistici [. . . ] 

c) Leonardo da Vinci: è un programma che in maniera molto più specifica fornisce


assistenza ad organismi di formazione professionale, pubblici e privati, che
partecipano a partenariati internazionali come: centri di formazione, università,
imprese. Sovvenziona anche periodi di formazione all’estero per insegnanti.
Altri programmi promuovono in vari modi la diversità linguistica e culturale.
Basti pensare al programma Media della Commissione Europea (–) i cui
principali obiettivi sono:
a) conservare e valorizzare la diversità linguistica europea e il patrimonio audiovi-
sivo cinematografico;
b) accrescere la circolazione e la visibilità delle opere audiovisive europee all’inter-
no e all’esterno dell’UE;
c) rafforzare la concorrenzialità del mercato audiovisivo europeo (Cfr. http://db.
formez.it/ProgrammiComunitari, ..), finanziando il doppiaggio e la
sottotitolatura dei film europei da proiettare in altri paesi.

. CLIL (lingua e contenuti)

In linea e sinergicamente legato a quanto detto in precedenza, da più di un de-


cennio ha acquisito una notevole importanza anche il CLIL (Content and Language
Integrated Learning), ovvero l’apprendimento integrato di lingua e contenuti, come
sinteticamente spiega Marco Magniani:
[il ] corrisponde alla definizione di insegnamento veicolare attualmente più
diffusa e condivisa in Europa. Esso rappresenta una forma di realizzazione ibrida di
insegnamento veicolare all’interno del quale l’insegnamento disciplinare realizzato
per mezzo della lingua straniera o seconda convive con forme di insegnamento
linguistico inserite strategicamente all’interno del percorso didattico con lo scopo
di guidare e sostenere l’apprendimento linguistico (Magnani, : ).
Tra gli obiettivi del progetto C figurano:
a) Migliorare la competenza della L attraverso lo studio di contenuti disciplinari;
b) Creare occasioni di uso “reale” della L;
c) Educare a un approccio multiculturale e multidisciplinare al sapere;
d) Stimolare una maggiore consapevolezza dei contenuti disciplinari attraverso
l’apprendimento in L.
L’attuazione concreta di un progetto C vede coinvolti i docenti di L e quelli
dell’insegnamento veicolare , verificandosi diverse ipotesi di lavoro:

. Per insegnamento veicolare si intende “la trasmissione di contenuti non linguistici in


una lingua differente dalla propria madrelingua. In altre parole, materie come la geografia,
la matematica o una qualsiasi altra disciplina verranno insegnate utilizzando una lingua che
sarà al tempo stesso veicolo di comunicazione e oggetto di apprendimento” (Magnani,
: p. ).
 Mario Francisco Benvenuto

a) il docente di L progetta il modulo con il docente disciplinare, ma questi svolge


le attività in classe in modo autonomo;
b) il docente di L congiuntamente con il docente dell’insegnamento disciplinare
progettano insieme il modulo e realizzano le attività in compresenza;
c) il docente dell’insegnamento disciplinare progetta il modulo con il docente di
L, ma svolge le attività in classe in modo autonomo.
Sempre Magnani sostiene che:

L’apprendimento linguistico nell’insegnamento veicolare si basa originaria-


mente sul concetto krasheriano di acquisizione linguistica (Krashen, ),
ossia un apprendimento fondamentalmente spontaneo dovuto al contatto
con la lingua obiettivo e al suo concreto uso (: ).

Nonostante la validità di tale metodologia nella didattica delle lingue, Mario


Cardona rileva che:

La sua diffusione, tuttavia, non ha caratteri omogenei. Da un lato vi sono


progetti di rilievo promossi da Uffici Scolastici Regionali (Veneto, Umbria,
Friuli) [. . . ]. Dall’altro vi sono esperienze isolate, a livello di singole scuole,
di singoli insegnanti di lingua che si accordano con colleghi di materie
disciplinari per sperimentare percorsi CLIL magari inseriti all’interno dei
Piani dell’Offerta Formativa. (: )

Lungi dal voler ratificare l’ormai riconosciuta utilità dell’apprendimento delle


lingue di talune metodologie, quanto detto in precedenza vuole essere una breve
premessa da utilizzare quale riferimento per comparare le direttive, i propositi, gli
orientamenti e i progressi comunitari con quanto finora realmente effettuato, negli
Atenei italiani, in generale, e nell’Ateneo consentino in particolare.
È opportuno ricordare in questa sede che lo studio obbligatorio della seconda
lingua straniera comunitaria è stato introdotto in Italia dal ministro Moratti, duran-
te il governo Berlusconi, nella riforma scolastica, varata il  marzo . All’epoca
si è avuto un cospicuo incremento di cattedre di lingua francese, spagnola e tedesca
nelle scuole medie attraverso l’impegno dell’organico già esistente e attraverso
l’assegnazione di incarichi annuali ai supplenti inseriti nelle graduatorie ad esauri-
mento. Se il precariato non ha sciupato i buoni propositi, ciò è accaduto con l’art. 
comma  del regolamento attuativo Gelmini che, a decorrere dall’anno scolastico
/ , nella scuola secondaria di primo grado, fatte salve le problematiche legate

. Il testo, in vigore dal  luglio , emanato con DPR n.  del  marzo ,
contiene la revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico della scuola
dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione ai sensi dell’articolo , comma , del decreto–
legge  giugno , n. , convertito, con modificazioni, dalla legge  agosto ,
n.  (http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/
ab--ad--f--bb--cfc/dpr_.pdf, ––).
Multilinguismo, CLIL e linguaggi specialistici [. . . ] 

al personale, introduceva l’insegnamento potenziato dell’inglese utilizzando anche


le  ore di insegnamento fino ad allora destinato alla seconda lingua comunitaria e
contravvenendo così a tutte le direttive e orientamenti comunitari emanati sin dalla
costituzione della Comunità europea in materia di tutela della diversità linguistica.
In ambito accademico il panorama è analogo e per nulla lusinghiero, di fatti è
noto che negli ultimi anni molte cattedre di lingua sono state sorrette da contratti
e/o affidamenti sottopagati o recentemente persino a titolo gratuito, situazioni
queste che calpestano la dignità umana e professionale dei loro affidatari, indistin-
tamente dalla gerarchia accademica di appartenenza. Detti affidamenti gratuiti
contrastano con l’art. , comma  della Costituzione Italiana, dove si stabilisce che
il lavoratore deve essere retribuito proporzionatamente alla quantità e alla qualità
di lavoro svolto. A questa situazione si aggiunga anche che molti docenti di ruolo
hanno dovuto affrontare e affrontano un eccessivo carico didattico, assumendo
crediti in esubero da erogare per resistere o scongiurare ipotesi non allettanti di
chiusura degli insegnamenti del proprio settore disciplinare, un problema che
compromette direttamente la quantità e qualità della ricerca scientifica.
Ma il vero “trauma”, se si ammette il termine, per quanto riguarda l’inse-
gnamento delle lingue pare sia stato inflitto all’università dall’applicazione degli
ordinamenti accademici successivi al vecchio. La scomposizione del vecchio corso
universitario semestrale o annuale in moduli disciplinari, ha portato alla clonazione,
quindi all’aumento del numero di esami, con il conseguente collasso della struttu-
ra accademica, ove non sufficientemente provvista di organico, e ad un relativo

Figura . Percentuale di coloro che non cercano attivamente informazioni


sull’attualità europea.
 Mario Francisco Benvenuto

abbassamento del livello formativo degli studenti, fatta salva qualche lodevole
eccezione.
Resta da aggiungere a questo schematico elenco, la diminuzione del numero
di ore per CFU, la diminuzione dei crediti per insegnamento di Lingua e, in
ultimo, ma non per importanza, l’eliminazione del voto nella valutazione degli
esami che viene sostituito per il concetto d’idoneità (Ordinamento ). Tutto
quanto detto finora anche sull’università contrasta nettamente con le direttive
comunitarie di cui si è parlato all’inizio.
Purtroppo tale disallineamento rispetto alla politica comunitaria non deve
sorprenderci. I dati recenti dell’eurobarometro riflettono il totale disinteresse degli
italiani, quindi dello Stato, relativamente alle decisioni Comunitarie. Come si evince
dalla seguente tabella un quinto degli italiani non cerca informazioni sull’Europa
al di fuori delle notizie economiche :
Nessun altro paese nell’UE registra un tasso di disinteresse quale quello italiano.
Persino in Turchia, paese al di fuori dell’Unione europea, la percentuale di intervi-
stati che non cercano notizie politiche europee è inferiore (%) a quanto rilevato
in Italia. Ci si chiede, quindi, s’è proprio questo disallineamento con l’Europa
riguardo alla cultura, e soprattutto all’insegnamento delle lingue, a determinare
una situazione così in controtendenza rispetto all’orientamento generale o se,
invece, si tratti di una specifica volontà nichilistica da parte dei diversi governi
del paese finora succedutisi che li ha portati ad assumere un atteggiamento tutto
sommato di chiusura, che danneggia solo i nostri giovani studenti, il loro futuro
inserimento nel mondo del lavoro, la loro capacità critica — per dirla con Paul
Ricœur — di “intendere e di analizzare la realtà sociale” . In poche parole non si
dovrebbe privare i nostri giovani di quegli strumenti utili alla formazione di una
coscienza che si formula soltanto attraverso la lente della conoscenza, attraverso
l’esperienza multilingue e multiculturale che oggi l’Europa mette a disposizione di
tutti.

. Le lingue nella Facoltà di Scienze Politiche dell’Università della Calabria

Nell’a.a. / nasce in seno alla Facoltà di Economia il Corso di Laurea in


Scienze Politiche. Vigeva ancora il vecchio ordinamento quadriennale. Le lingue
insegnate erano inglese, francese, spagnolo e tedesco. I corsi svolti in modalità
semestrale erano suddivisi in due moduli per lingua, livello I e livello II.

. http://ec.europa.eu.
. Ricœur si basa sugli studi di Karl Jaspers ed Edmund Husserl per analizzare la
cruciale tematica del linguaggio come luogo in cui si pone il problema del senso, e a cui
è strettamente connessa l’interpretazione, che è comunque interpretazione del mondo.
Un’interpretazione secondo due diverse modalità: la prima è quella dell’esegesi, la seconda,
quella dell’ermeneutica demistificante (Cfr., tra le diverse opere, Ricœur, ).
Multilinguismo, CLIL e linguaggi specialistici [. . . ] 

Nell’a.a. / si istituisce la Facoltà di Scienze Politiche; con la sua autono-


mia, mantiene le quattro lingue e i due livelli o moduli d’insegnamento. Bisogna
sottolineare che tra le Facoltà scientifiche quella di Scienze Politiche è stata l’unica
Facoltà a voler dare fortemente spazio al multilinguismo, rispetto ad altre che
sono rimaste legate all’offerta di una singola lingua (come Ingegneria, o Scienze
Matematiche Fisiche e Naturali).
Congiuntamente a tale impostazione, altra iniziativa in seno alla Facoltà tra il
 e il  è stata la realizzazione di una serie di seminari da parte di insegnamen-
ti curriculari all’interno dei corsi di Lingua. Tali seminari hanno coinvolto diverse
discipline, manifestando una grande utilità nel fornire agli interessati, oltre al con-
tatto diretto con le diverse lingue fuori dal contesto metalinguistico, un’interessante
esperienza riguardante i linguaggi specialistici delle discipline seminariali.
Oltre alla suddetta attività seminariale, presso la Facoltà di Scienze Politiche del-
l’Università della Calabria è stato anche messo in pratica l’insegnamento veicolare
(C) in lingua inglese, francese e spagnola. Una lodevole esperienza giudicata alta-
mente proficua, purtroppo poi abbandonata con l’aumento delle attività richieste
ad ogni singolo docente per la propria disciplina.
Con l’applicazione dell’ordinamento , acquisito alla nascita della Facoltà,
si stabiliva lo sdoppiamento del percorso formativo in Laurea triennale e Laurea

Figura . Ordinamento d.m. /–Ultima Coorte /: [] Scienze


Politiche (classe ); [/] Scienze del Servizio Sociale (classe ); [] Scien-
ze dell’Amministrazione (classe ). Laurea Specialistica: [] Scienze Politiche
(classe /S); [] Scienze delle Politiche e dei Servizi Sociali (classe /S).
 Mario Francisco Benvenuto

Specialistica ( + ) e l’adozione del sistema dei crediti formativi. Sotto tale ordi-
namento la Facoltà ha conservato le  lingue (due a scelta per gli studenti) con 
moduli per la triennale: I, II e III anno (laurea triennale) da  crediti ciascuno e un
modulo per la laurea Specialistica sempre da  crediti.
Avviene dunque una prima diminuzione del monte ore per l’insegnamento
delle lingue, compensato dall’introduzione delle ore di esercitazione a sostegno.
In concomitanza e oltre ai fattori prima menzionati, a causa dell’esiguo numero
di iscritti e il pensionamento del docente di ruolo, l’insegnamento della lingua
tedesca viene messo a tacere.
Qualche anno più tardi, con l’applicazione dell’ordinamento  e la riduzione
del numero complessivo delle materie nei diversi curricula, durante una prima
fase si verificano:

— Diminuzione da  a  crediti per il primo anno (scendendo a  complessivi per


il triennio);
— Diminuzione del peso delle lingue: idoneità al primo e al secondo anno della
triennale (con conseguente perdita di motivazione).

La situazione si aggrava ulteriormente nella seconda fase, con l’ordinamento


 bis, grazie al quale si verificano:

— Perdita del primo modulo nella triennale (solo I e II con conseguente diminu-
zione dei crediti complessivi da  a ).
— Ulteriore diminuzione del peso accademico delle lingue per curricula: idoneità
per il modulo della Magistrale.
— Diminuzione delle ore complessive d’insegnamento e di esercitazione.

Tra i diversi punti su indicati, tutti di carattere negativo, è opportuno sottolinea-


re che, all’aspetto assolutamente deplorevole della sostituzione della tradizionale
valutazione in trentesimi — come avveniva con tutti gli altri insegnamenti — gli
esami di lingua assumono la generica “idoneità” (fattore demotivante con con-
seguente perdita di gratificazione o stimolo per il risultato da ottenere da parte
dello studente), si aggiunge anche la scelta didatticamente incoerente di collocare
il modulo di lingua straniera nel secondo anno di corso della laurea specialistica,
dopo un anno di “astinenza” di pratica e regole, interrompendo quindi la fantoma-
tica continuità didattica. Viepiù, si consente l’accesso al modulo di L nella laurea
specialistica a coloro che non hanno maturato nella triennale alcuna competenza
nella lingua straniera scelta (ovviamente ci si riferisce a lingue seconde diverse
dall’inglese).
Di fatti, è possibile constatare graficamente non solo il visibile calo del numero
di studenti frequentanti i corsi di lingua straniera nel triennio esaminato (–),
ma persino la disparità esistente tra le scelte della L (Fig. ).
Multilinguismo, CLIL e linguaggi specialistici [. . . ] 

Tuttavia è evidente che ogni cambiamento riguardo all’insegnamento delle


lingue nelle nostre Facoltà in seguito all’applicazione degli ultimi ordinamenti
ha rappresentato un segno negativo sia per la formazione e internaziona-
lizzazione dei nostri studenti, sia per l’immagine accademica di docenti e
ricercatori.
Un cambiamento negativo che — come detto in precedenza — invalida e
contrasta con la più coerente linea europea del multilinguismo.
L’unico elemento positivo emerso nell’attività accademica degli ultimi anni è
dato dal sempre più crescente incremento delle borse in mobilità che rafforzano,
non di poco, le carenze del sistema (Fig. ).
Per concludere, i dati riguardanti gli studenti in mobilità in entrata e in uscita ne-
gli atenei italiani — come nel caso osservato dell’Università della Calabria — sono
sempre più significativi e dovrebbero far riflettere sulla necessità, divenuta ormai
un’esigenza, dell’internazionalizzazione. Occorre precisare però, che tale processo
non significa necessariamente dover “inviare” gli studenti all’estero, ma presenta
un’accezione oggi ben più profonda. Internazionalizzare significa, innanzitutto,
predisporre ogni mezzo necessario per fornire loro una corretta competenza nelle
lingue straniere, perché possano essere concorrenziali e trovare collocazione nel
mondo del lavoro oggi non più concepibile soltanto come un mondo esclusiva-
mente locale, ma necessariamente aperto a nuove frontiere. Ciò può essere reso
possibile soltanto capovolgendo l’orientamento di questi ultimi anni in materia

. Si ringrazia vivamente il dott. Gianpiero Barbuto, responsabile del Settore


Relazioni Internazionali dell’U, per i dati forniti e la gentile collaborazione.

Figura . Insegnamento delle Lingue, Facoltà di SP – UNICAL, a.a. /,


/, /.
 Mario Francisco Benvenuto

di insegnamento delle lingue straniere e restituendo a tali insegnamenti la giusta


importanza in termini di ore, crediti di docenza e di esercitazione, di uso delle
nuove tecnologie (audio, video, informatica), di contenuti specialistici nell’ambito
di studio (CLIL) e, soprattutto, nella continuità didattico–linguistica lungo tutto il
percorso accademico.

Bibliografia

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C, Mario (), “L’insegnamento e l’apprendimento del lessico in
ambiente clil. Il clil e l’approccio lessicale. alcune riflessioni”, Studi di
Glottodidattica, Università degli Studi Aldo Moro di Bari, I, –.
C, Domenico (), Tradurre per l’Unione europea, Hoepli, Milano.
G, Michele/G, Federica (), Le sfide della politica linguistica
di oggi. Fra la valorizzazione del multilinguismo migratorio locale e le istanze

Figura . Mobilità Studenti Unical, a.a. /.


Multilinguismo, CLIL e linguaggi specialistici [. . . ] 

del plurilinguismo europeo, Franco Angeli, Milano.


L, Normand (), La construction linguistique de la Communauté euro-
péenne, Honoré Champion, Parigi.
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R, Paul (), Il conflitto delle interpretazioni, Jaca, Milano.

Sitografia

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consultabile online: http://www.ecb.europa.eu/ecb/legal/pdf/ce\
it.pdf (..).
http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/eb/eb/eb_en.htm
(..).
http://db.formez.it/ProgrammiComunitari (..).
http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/Spaces\
Store/ab--ad--f--bb--cfc/dpr_.pdf (––
).
Lingue e politica
ISBN 978-88-548-9113-5
DOI 10.4399/97888548911357
pag. 83–94 (giugno 2016)

Insegnamento linguistico nei Corsi di Laurea


di Scienze Politiche nell’Università
degli Studi di Salerno.
Un esempio di attività pratica per lo sviluppo
dell’espressione linguistica in francese
M L N∗

. L’articolo si propone di valutare quale sia il ruolo dell’apprendimento


linguistico all’interno del Corso di Laurea di Scienze Politiche presso l’Università
di Salerno, per poi proporre spunti per delle piste di applicazione di didattica
interdisciplinare e fornire un esempio di attività pratica adattabile in base ai diversi
livelli di apprendimento.

. The article aims to assess the role of language learning in undergraduate
courses of Political Science at the University of Salerno. It also suggests ideas for
the application of interdisciplinary teaching methods, providing an example of
practical a activity adaptable to different levels of learning.

La Facoltà di Scienze Politiche dell’Università degli Studi di Salerno, nata nel


, attualmente disattivata e coordinata dall’organismo di raccordo denominato al-
lo stato attuale Facoltà di Economia Scienze Politiche Sociali e della Comunicazione
ha saputo attraversare gli eventi che negli ultimi tempi hanno visto la rivoluzione
del sistema universitario così come eravamo abituati a pensarlo. Riuscendo quindi
ad adattarsi comunque ai bisogni dell’utenza e dei tempi, i diversi dipartimenti, che
organizzano e distribuiscono la didattica dei Corsi di Laurea, hanno preservato il
carattere poliedrico atto a assicurare una formazione di base multidisciplinare che
abbia competenze specialistiche ai settori politologici amministrativi e comunicati-
vi. Gli obiettivi professionali, infatti, di per se sono rimasti immutati rispetto alla
missione prefissata , e sono volti alla formazione di un cittadino attivo competente
e pronto ad affrontare qualsiasi richiesta del mercato prima ancora di incasellarsi in

Università degli Studi di Salerno, mlonostro@unisa.it.
. “I Corsi di Laurea in Scienze Politiche conservano di fatto l’obiettivo primario di
formare una classe dirigente in grado di operare efficacemente nella pubblica amministra-
zione, nel settore privato e delle professioni sia in campo nazionale che internazionale. I


 Mariadomenica Lo Nostro

una professione prestabilita. Non a caso, l’offerta formativa, volutamente orientata


agli ambiti summenzionati tiene tuttora presenti:

i cambiamenti avvenuti all’interno del mercato del lavoro, in cui si prediligo-


no con sempre maggior forza figure professionali che sappiano esprimere un
approccio interdisciplinare ai problemi connessi alle attività di governo, di
amministrazione e di gestione. I Corsi di Laurea della Facoltà di Scienze Po-
litiche si propongono di formare figure professionali con queste caratteristi-
che multidisciplinari, che siano in grado di operare nei settori dell’economia,
delle relazioni internazionali, dei fenomeni storico–politici e nel campo dei
problemi di governo e di gestione delle organizzazioni pubbliche, private,
non profit. (http://www.scienzepolitiche.unisa.it/homesp/mission).

Per questo motivo — in passato come nel presente, sotto la guida del coordina-
tore del settore linguistico, il prof. Antonio Scocozza — i percorsi di studi offerti
potenziano sempre di più l’insegnamento delle lingue straniere che sebbene non
possano essere equiparati allo studio di un Corso di Laurea in Lingue, mantengono
comunque un’importanza caratterizzante di molti curricula, dal momento che una
delle prospettive di lavoro è costituito dall’ambito delle relazioni internazionali.
Tanto più che un valore aggiunto nei programmi di questi studi è sicuramente
rappresentato da una buona conoscenza delle lingue straniere e dall’aver svolto
parte della propria formazione all’estero.
Gli studenti iscritti al Corso di Laurea triennale in Scienze Politiche e delle Rela-
zioni Internazionali quindi sostengono quattro esami, due per la prima e due per la
seconda lingua, e un esame di Ulteriori Conoscenze Linguistiche, per un totale di
 CFU. Per gli iscritti al Corso di Laurea triennale in Scienze dell’Amministrazione
e dell’Organizzazione l’insegnamento è di un’unica lingua, per un totale di  CFU.
Grazie agli sforzi del coordinatore in tutte e tre le lingue curricularmente dispo-
nibili , il primo livello dell’insegnamento linguistico (I anno) al Corso di Laurea
triennale in Scienze Politiche e delle Relazioni Internazionali mira a fornire gli
strumenti per acquisire la competenza linguistica almeno di livello A del Quadro

cui principali sbocchi occupazionali restano: la carriera diplomatica, le istituzioni europee,


le organizzazioni internazionali, la pubblica amministrazione, gli enti locali e regionali,
le imprese, le società di lobbying nazionali ed europee, le organizzazioni non governative
(ONG), le organizzazioni non profit e le imprese cooperative, gli istituti di credito, le
fondazioni bancarie, le assicurazioni, gli istituti di ricerca, il mondo della formazione e
quello delle libere professioni.” (http://www.scienzepolitiche.unisa.it/homesp/mission)
[data ultima consultazione: //].
. Ordinario di Lingua, Storia e Istituzioni dei Paesi di lingua spagnola e coordinatore
delle lingue presso la ex Facoltà di Scienze Politiche di Salerno.
. Allo stato attuale sono disponibili curricularmente inglese, francese e spagnolo,
mentre arabo e tedesco sono due insegnamenti a scelta libera, per un totale di  CFU
ciascuno.
Insegnamento linguistico nei Corsi di Laurea di Scienze Politiche [. . . ] 

Comune Europeo di Riferimento , con particolare attenzione all’integrazione


delle quattro abilità di base ovvero comprensione e produzione di testi scritti,
comprensione ed espressione orali. Rispetto al II anno , invece si intende fornire
agli studenti gli strumenti necessari per acquisire la competenza linguistica almeno
di livello B del QCER scegliendo materiale che gli permetta di familiarizzare con
linguaggi, tematiche e testi specialistici. In merito all’insegnamento di Ulteriori
Conoscenze Linguistiche, l’obiettivo è il raggiungimento di una competenza co-
municativa atta all’ottenimento di una buona padronanza della lingua scritta e orale,
porgendo un’attenzione particolare agli elementi socio–culturali .
Per quanto riguarda il Corso di Laurea Magistrale, volto al curriculum interna-
zionale, è previsto un insegnamento annuale per ciascuna delle due lingue scelte,
ognuno dei quali con un valore di  CFU. Il cui obiettivo è il raggiungimento di
una competenza comunicativa del livello B/C del QCER, con l’acquisizione di
una buona padronanza e del consolidamento delle competenze della lingua scritta e
orale. A questo proposito, l’utilizzo di testi di ambito storico–politico–giuridico dei
paesi della lingua straniera spesso incentrati sugli interessi specifici degli studenti
fa parte della particolare attenzione che viene prestata in questo caso ai linguaggi
specialistici propri delle discipline fondamentali e caratterizzanti.
Alla luce di tutto questo, sebbene la società odierna incentivi la mobilità dei
lavoratori e dei professionisti e la maggior parte dei paesi siano interessati a svilup-
pare programmi internazionali di scambio e di cooperazione, non è sempre facile
far comprendere fino a che punto la conoscenza di almeno una lingua straniera
sia diventata un imperativo. Infatti, dato il contesto socio ambientale della realtà
campana, è spesso necessario motivare costantemente gli studenti che si trovano,
soprattutto quando sono neo iscritti al percorso triennale al cospetto di un pia-
no di studi talmente vasto da non riuscire sempre a immaginare la portata della
formazione alla quale stanno andando incontro e tanto meno la rilevanza della
internazionalizzazione.
Come sostiene il prof. Scocozza, lo studio delle lingue, qui, se non è equiparabile
a quello di una Facoltà di Lingue, ha comunque un’importanza caratterizzante nel
curriculum di molti corsi di studio .

. Council of Europe, Common European Framework of Reference for Languages (CEFR);


edizione in italiano: Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue:
apprendimento, insegnamento, valutazione, . Questo sistema descrittivo viene citato
anche con l’acronimo QCER (Quadro Comune Europeo di Riferimento).
. Per la prima lingua gli anni di insegnamento seguono gli anni di iscrizione, mentre
per la seconda lingua slittano di un anno essendo prevista la frequentazione del primo anno
della seconda lingua a partire dal secondo anno di iscrizione.
. La scelta dell’insegnamento di “Ulteriori Conoscenze Linguistiche”, potendo vertere
anche su una terza lingua mai studiata non implica il raggiungimento di una competenza
linguistica avanzata e viene solitamente modulato sulle conoscenze e competenze dello
studente.
. Di fatto, ho sempre considerato un grande privilegio poter lavorare in una facoltà
che non si basa solo su discipline specifiche ma offre una formazione poliedrica. Soprattutto
 Mariadomenica Lo Nostro

Anche presso l’Università di Salerno, come per molte altri Corsi di Laurea in
Scienze Politiche in altre Università, l’insegnamento delle lingue non esula dalla
conoscenza storico–politico–economico e culturale dei paesi, come la denomina-
zione stessa indica: Lingua, Cultura e Istituzioni dei Paesi di lingua francese, Lingua,
Cultura e Istituzioni dei Paesi di lingua spagnola, etc.
La preparazione linguistica quindi verte su due punti di forza fondamentali, la
motivazione e la poliedricità.
La motivazione, soprattutto nel corso della triennale, è basilare perché lo stu-
dente nel compiere la scelta iniziale, non è sempre consapevole, non solo di tutte
le materie che dovrà affrontare ma anche della reale ricaduta che le competenze
acquisite potranno avere durante e al termine del ciclo di studi. Non è stato raro
riscontrare tra gli studenti una specie di incredulità sull’importanza attribuita all’in-
segnamento linguistico perché ignari dei diversi campi di applicazione. Inoltre, non
può certo essere ignorato che le difficoltà legate all’apprendimento di una lingua
straniera non sono avulse dalle lacune o dalla cura che viene riservata alla lingua
madre. Il secondo ostacolo infatti, dopo l’essere riusciti a far approcciare i discenti
alla materia, consiste nel portarli a comprendere quanto, oltre alle regole di gram-
matica e ad una produzione approssimativa, sia essenziale curare la forma, nella
quale risiede il potere di far passare chiaramente le proprie idee e di perseguire i
propri scopi, cominciando a focalizzare la conversazione sugli interessi personali.
La poliedricità della Facoltà richiede una formazione articolata dei docenti e per
i docenti di lingua è utilissimo trasformare l’aula in un contenitore di competenze
da condividere là dove il docente mette in campo le competenze linguistiche e gli
studenti i contenuti specialistici, permettendo così un abbassamento della soglia di
blocco/vergogna, dovuta allo stress di esprimersi in una lingua che non si possiede
del tutto, compensata dalla padronanza della materia sulla quale si disquisisce e la
conseguente elevazione della motivazione.
È indubbio che bisogna arrivare a questo punto permettendo al discente di
individuare i diversi elementi che contribuiscono alla formazione del discorso.
In questo senso la mia formazione metalessicografica è stata di fondamentale
importanza, permettendomi di fornire le informazioni necessarie per agevolare la
scelta dello strumento di supporto e l’uso dello stesso, notoriamente trascurato
se non ignorato. Lo studio metalessicografico diventa quindi fondamentale per
l’acquisizione della morfologia e della sintassi.
Ovviamente all’interno delle ore a disposizione del docente responsabile ci
sono dei limiti evidenti , quindi, a seconda dei gruppi classe e delle lacune che
emergono, si tende a focalizzare l’apprendimento su uno o più argomenti centrali

perché costituisce una continua sfida e una continua messa in discussione di tutti quelli
che sono solitamente immaginati come schemi di insegnamento usualmente applicati ai
discenti che studiano le lingue come obiettivo professionale (insegnamento traduzione,
interpretariato).
. All’interno di alcune cattedre, tale mancanza viene tendenzialmente colmata con la
preziosa presenza dei lettori di madre lingua ai quali viene affidata una parte di esercitazioni
per lo più orale.
Insegnamento linguistico nei Corsi di Laurea di Scienze Politiche [. . . ] 

(connettori, uso dei modi e dei tempi, etc.). Così attraverso lo studio di argomenti
di interesse dei discenti e lo sviluppo di collegamenti che abbraccino l’insieme
delle regole, si potrà passare alla messa in atto della lingua.
Di fatti se la preparazione alla professionalità di giornalista è ormai delegata
a delle scuole specialistiche, a tutt’oggi lo studio delle scienze politiche non può
certo prescindere da un apprendimento all’osservazione e alla lettura delle notizie
e all’individuazione dell’eventuale orientamento politico che ne modifica spesso
l’aspetto formale e non di meno sostanziale.
L’uso di articoli di giornali, solitamente di testate disponibili on–line, per que-
stione di praticità di tempi e di costi, se conserva il grande limite della fugacità
dell’informazione e quindi di un non sempre possibile confronto tra le diverse
impaginazioni e rilevanze, permette, data la freschezza degli argomenti, di age-
volare una certa ricchezza del lessico, stimolare la capacità di ricerca, permettere
una riflessione metalinguistica e riflettere su eventuali problemi di fruibilità più o
meno voluti.
Non è un segreto che la vastità degli argomenti spesso rende difficile se non
impossibile trovare del materiale didattico già elaborato attuale e interessante per
tutti i corsi di studio. Per questo motivo, anche se comporta una dura selezione
non è raro prediligere del materiale autentico come articoli di giornali dove la
possibile mancanza di elementi che agevolino una didattica mirata possa essere
colmata dall’ampliamento di discussioni e approfondimenti liberi o guidati. Infatti,
diventa importantissimo, al fine di una formazione completa dei nostri discenti,
riuscire a far percepire loro lo stretto rapporto che intercorre tra il pensiero e la
scelta della forma lessicale, grammaticale e sintattica, affinché possano percepire
realmente le sottigliezze della lingua e si esercitino a plasmare la forma in base al
contenuto di cui vogliono riempirla.
A tal proposito un’altra fonte molto interessante può rivelarsi l’analisi di trattati
e discorsi storico–economico–politici. Questi infatti hanno il grande merito di poter
essere ben collocati nell’arco spazio temporale e, trattandosi di testi solitamente a lungo
meditati per meglio far passare il pensiero all’intera popolazione, presentano uno stile
non solo più corretto ma spesso anche più asciutto, pur mantenendo una struttura
articolata tipica dell’argomentazione, per esercitare alla costruzione di un pensiero
lineare.
A questo fine abbiamo per esempio utilizzato il testo “Renforcer la Stratégie
de Lisbonne grâce à des mesures économiques externes”, firmato da quello che
nel  era il neo–presidente francese Nicolas Sarkozy , dal Cancelliere tedesco
Angela Merkel e vidimato dal Presidente del Consiglio dell’Unione europea José

. Nicolas Paul Stéphane Sarközy de Nagy–Bocsa, conosciuto semplicemente come


Nicolas Sarkozy (Parigi,  gennaio ) è un politico e avvocato francese. Dal  maggio
 è stato il ventitreesimo presidente della Repubblica francese, il sesto della Quinta
Repubblica e di conseguenza coprincipe d’ufficio del Principato di Andorra.
. Angela Dorothea Merkel, nata Angela Dorothea Kasner (Amburgo,  luglio )
è una politica tedesca che dal  novembre  ricopre la carica di Cancelliere della
Germania. Ha guidato una grande coalizione con il partito consociato, l’Unione Cristiano–
 Mariadomenica Lo Nostro

Sócrates . Questo testo infatti, si presta ad una analisi sociolinguistica che, senza
approfondire particolarmente le dinamiche politiche del caso specifico, offre un
esempio dell’argomentazione del pensiero politico generale.
Gli studenti vengono inizialmente indotti ad una lettura globale, partendo
dall’analisi degli elementi paraverbali (tipografia, illustrazioni, organizzazione
strutturale) oltre che verbali (titolo, firma, tipologia e suddivisione dei paragrafi).
Nel nostro caso nell’ambito di una lettura globale, se non notato dagli studenti,
si sottolinea subito, come le tre firme implichino e rinforzino le intenzioni espresse
nel titolo confermando la dichiarazione di un impegno collettivo che coinvolge
non solo la politica e l’economia dei due Stati, ma anche dei membri dell’Unione
europea, così come lascia presagire il titolo stesso “des mesures économiques
externes”. Attraverso una lettura più analitica non è in realtà difficile notare come
la promessa di un impegno ricorra lungo tutto il brano e lo faccia percepire come
una lettera d’intenti.
Infatti, passando nello specifico si osserverà che il brano si articola in otto
paragrafi ( righe) sommariamente suddivisibili in introduzione (§ I) corpo (§§
II–VII) e conclusione (§ VIII).
Insegnare a focalizzare la suddivisione e l’articolazione dei paragrafi è essenziale
per insegnare ai discenti ad esprimere il pensiero in maniera chiara e lineare,
seguendo un filo logico ed un’evoluzione dell’argomentazione. Una difficoltà alla
quale non sono pochi a doversi confrontare al momento della redazione di una
tesina, di una tesi o semplicemente alla redazione di un elaborato.
Per questo motivo, volendo porre immediatamente l’accento sull’importanza
della forma per passare alla sostanza, si farà notare come ) in ogni buon incipit,
anche in questo è già vagamente evincibile, la linea guida proposta, lungo tutto il
corpo del testo, qui individuabile nella volontà di sottolineare i benefici offerti dalle
“reformes de structures” (l.  e come ) si faccia passare l’oggettività della situazione
attraverso l’uso delle forme impersonali (terza persona singolare e plurale) e del
passato prossimo.
Di contro, nel secondo paragrafo, con la presenza delle personalizzazione del
soggetto (“nous” ll.  e ) e dall’uso non casuale del verbo servile “pouvoir” che
seguono alla breve ricontestualizzazione (“Dans un contexte de mondialisation” l. )
si può mostrare come avvenga, quasi repentinamente, il passaggio all’assunzione
di responsabilità dell’intento stesso. Quindi evidente appare il passaggio della
presentazione di una situazione generale e distante ad una specifica, personale e

Sociale (CSU), e con il Partito Social Democratico (SPD) sino al termine della legislatura
(). Presidente del Consiglio europeo. Durata mandato  gennaio – giugno .
. José Sócrates Carvalho Pinto de Sousa (Vilar de Maçada,  settembre ) è un
politico portoghese e Primo Ministro del Portogallo in carica dal  marzo  a giugno
. Fa parte del Partito Socialista Portoghese. Presidente del Consiglio europeo. Durata
mandato  luglio – dicembre .
. Le indicazioni relative ai paragrafi e alle linee corrispondono alla versione origi-
nale diffusa e reperibile all’indirizzo www.astrid–online.it/rassegna/Rassegna–/––
/Lettre–Commune–Sarkozy–Merkel–_Meseberg––sept–_–__.pdf.
Insegnamento linguistico nei Corsi di Laurea di Scienze Politiche [. . . ] 

più vicina. La credibilità del proposito è poi supportata dai dettagli ovvero: l’oggetto
di discussione (“l’initiative du Président Barroso” e “la Stratégie de Lisbone” ll.  e
) il luogo (“lors de la prochaine réunion formelle des Chefs d’Etats”: ll.  et ) e il
momento (“les  et  octobre ”: l. ).
Continuando, il corpo del testo potrebbe essere ripartito in intento (§II) linee
guida (§ III) e strategie per l’ottenimento dei risultati (§§ IV, V, VI, VII).
L’importanza accreditata all’intento è qui avvalorata dalla ripetizione presente
nella conclusione dell’intervento (“en abordant ces sujets en octobre à l’occasion de
la prochaine réunion in formelle” — ll.  e ) in un contesto politico–economico
di fatto formale (“Président Barroso”; “dimension extérieure”; “Stratégie de Li-
sbonne” ll.  e ; “Chef d’Etat et de gouvernement” ll. – e –) induce il lettore
ad interpretare la volontà di un impegno sincero e fattivo che implichi un lavoro
fruttuoso da offrire al momento dell’incontro ufficiale al “Sommet du printemps
”.
Importante sarà anche far notare come senza la necessità di un connettore, nel
terzo paragrafo il “Nous” iniziale funge da filo conduttore con il paragrafo prece-
dente. Qui avviene il passaggio completo dallo stile impersonale (terza persona),
ancora presente nel secondo paragrafo (nella dicotomia: volontà interna/situazione
esterna) a quello personale (prima persona plurale) che suggerisce una soggettività
collettiva. Un “Nous”, infatti, che si carica dell’autorità dei ruoli ricoperti dagli
autori e al tempo stesso dal potere conferitogli dai votanti. Autorità sottolineata,
inoltre, dall’uso di verbi di volontà e azione (“nous demeurons convencus que” l.
; “nous continuons à agir” l. ) e che non viene messa in crisi neanche davanti
all’oggettività degli avvenimenti negativi (“nous observons” l. ) in quanto pronti
a proporre la soluzione (“nous voulons faire” l  “et éviter” l. ) che l’uso costante
del presente dell’indicativo fa percepire concreta.
A livello d’impatto mediatico sarà altresì interessante far osservare come si
tenti di tranquillizzare il maggior numero di classi danneggiate dal processo di
globalizzazione attraverso le linee guida che si pongono quindi garanti di un rie-
quilibrio di concorrenze sleali (“les obstacles non tarifaires aux échanges et aux
investissements” ll.  e  e “pratiques déloyales” l. ) promettendo di apportare
misure protettive nei confronti delle classi contribuenti economicamente in modo
diretto (“accès aux matières premières et à l’énergie” ll.  e , “renforcer les instru-
ments de la politique commerciale face aux pratiques déloyales et éviter que des
incitations financières émanant de pouvoirs publics ne faussant les conditions de la
concurrence” ll. –) e indiretto (“protéger activement les droits de propriété” l.
).
Le strategie per l’ottenimento dei risultati auspicati si presentano quindi come
una richiesta di collaborazione. I paragrafi IV, V e VI sono infatti tutti incentrati
sull’impegno futuro collettivo come sottolinea anche il passaggio dall’uso del
presente dell’indicativo, dei paragrafi II e III al futuro dei paragrafi IV e V e inizio
del VI (ll.  e ).
A questo punto, dal quarto paragrafo scaturisce, naturalmente l’idea che la
riuscita del programma è soggetta alla collaborazione ed all’applicazione di regole
 Mariadomenica Lo Nostro

che si oppongono a quelle ingiustamente in atto. Il richiamo alla responsabilità


dell’intervento e della politica collaborativa da parte di tutti i sottoscriventi (“un
front uni” l. ) e degli “Etats tiers (l. ) è sottolineato dal passaggio nuovamente
alla forma impersonale (terza persona e verbo impersonale “il faut”) e dall’aggettivo
“loyale” (l. ) che si oppone al suo antonimo “déloyales” (ll–  e ) usato e ripetuto
nel paragrafo precedente per stabilire l’attuale situazione sfavorevole contrapposta
al futuro raggiungimento di criteri equilibrati e che garantiscono una “giusta”
politica economica.
Infine, la brevità del paragrafo V non può non evidenziare la centralità del
pensiero dei tre paragrafi che si riassume nella frase conclusiva “L’Europe devra
traiter ce sujet avec des partnaires” (l. ). Quasi un imperativo, dunque, che sarà
comunque modulato nel passaggio conclusivo (§§ VII e VIII).
Assodata l’importanza dell’impegno di tutte le collettività nel paragrafo V, che
chiude l’insieme delle “strategie”, si torna infatti al “nous” accompagnato dal
conseguente passaggio all’indicativo presente, a sottolineare ancora una volta la
chiarezza del programma e a rassicurare in merito all’effettiva fattibilità messa in
dubbio in qualche modo nei paragrafi VII e VIII.
La conclusione accennata nel paragrafo VII e definita nell’VIII, non a caso,
rimanda immediatamente alla necessità di una modulazione, propria dei discorsi
diplomatici. La collaborazione posta quale elemento inevitabile per la riuscita
futura (§§ IV e VI) e la volontà di voler riaffrontare l’argomento durante la “réunion
informelle” (§II, l. ) sono qui riproposte quasi come un semplice auspicio (uso del
condizionale “devrait” l.  e “pourrions” l. ) che se da un lato lascia intendere la
volontà di dialogo con le altre forze di potere, dall’altro, pone anche una sorta di
ipoteca della effettiva riuscita “indipendente” della volontà dei proponenti.
Questa attività, nata soprattutto dal bisogno di aiutare gli studenti non soltanto
ad arricchire il loro vocabolario e la loro competenza linguistica ma soprattutto
a sviluppare la riflessione sul pensiero, l’organizzazione e la padronanza di una
produzione mirata a ben esprimere le sfumature delle proprie idee, non ha certo la
pretesa di essere esauriente. Tanto più che consapevoli che questa, come qualsiasi
altra analisi potrebbe risultare non del tutto esaustiva, data la portata del testo,
leggibile a diversi livelli, gli elementi essenziali proposti in questo lavoro si pongono
solo quali spunti per osservazioni più analitiche (linguistico–socio–comunicative)
mirate al livello di competenza del lettore al quale viene sottoposto . Perché
persuasi che come sosteneva Wittgenstein “i limiti del mio mondo sono definiti dai
limiti del mio linguaggio”, compito dei docenti di lingua all’interno di un percorso
di studi così articolato non è quello di passare la lingua quale fine, ma quale mezzo.
Perché gli studenti, tutti, cittadini di domani, e ancor di più i nostri studenti di
scienze politiche, che custodiscono il sogno di contribuire alla costruzione di
un mondo migliore, sono chiamati, attraverso il nostro supporto, ad ampliare

. A seconda del livello di maturità linguistica e cognitiva del gruppo classe, così come
è già stato fatto, questi elementi di base possono essere rivalutati e osservati e analizzati
attraverso le strategie di manipolazione di Timsit, le teorie di Sophie Moirand, gli studi di
Jacques Walter e della sua scuola di mediazione della comunicazione politica.
Insegnamento linguistico nei Corsi di Laurea di Scienze Politiche [. . . ] 

correttamente e chiaramente i limiti del loro linguaggio, per ampliare i limiti del
loro e nostro mondo.

Bibliografia

Council of Europe (), Common European Framework of Reference for Lan-


guages (CEFR). Edizione in italiano: Quadro comune europeo di riferimento
per la conoscenza delle lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione.

Sitografia

A.V., “La Facoltà di Scienze Politiche a UNISA”, in http://www.scienze\


politiche.unisa.it/homesp/mission (//).
A.V., “Renforcer la Stratégie de Lisbonne grâce à des mesures économi-
ques externes”, in
www.astrid–online.it/rassegna/Rassegna–/––/Lettre–Commune–
Sarkozy–Merkel–_Meseberg––sept–_–__.pdf (//).
 Mariadomenica Lo Nostro

. Appendice

Tabella . Nicolas Sarkozy, Président de la République; Angela Merkel,


Chancelière de la République Fédérale d’Allemagne; M. José Sócrates,
Président du Conseil de l’Union européenne.
Fonte: www.astrid–online.it

Renforcer la Stratégie de Lisbonne grâce à des mesures


économiques externes
Meseberg,  septembre 
§I  L’Union européenne a accompli des progrès considé-
rables en matière d’accroissement de sa compétitivité.
Au cours des dernières années, les entreprises et les
salariés se sont adaptés avec succès aux exigences de
la mondialisation de l’économie. Ce processus géné-
rateur de prospérité et d’emplois est soutenu par des
réformes de structures au sein de l’Union européenne
et des Etats membres.
§II  Dans un contexte de mondialisation, nous pouvons
étayer les effets positifs de ces ajustements en complé-
tant l’action menée sur le plan national au moyen de
mesures économiques externes. Nous proposons donc
que l’initiative du président Barroso sur la dimension
extérieure de la Stratégie de Lisbonne soit reprise et
discutée lors de la prochaine réunion informelle des
chefs d’Etat et de gouvernement qui aura lieu les  et
 octobre .
§III  Nous demeurons convaincus que l’ouverture des mar-
chés sera la garante de la prospérité de l’Europe et de
son développement. C’est pourquoi nous continuons
à agir en vue d’un accord équilibré et global dans le
cadre du Cycle de Doha. Nous observons toutefois
que les obstacles non tarifaires aux échanges et aux
investissements ont atteint des proportions alarman-
tes, de même que les pratiques déloyales au niveau de
l’économie mondiale, notamment les taux de change
influencés par des considérations politiques.
Insegnamento linguistico nei Corsi di Laurea di Scienze Politiche [. . . ] 

 Nous voulons faire davantage pour traiter ces problè-


mes et pour maintenir aussi ouvert que possible l’accès
aux matières premières et à l’énergie, protéger active-
ment les droits de propriété intellectuelle, renforcer les
instruments de la politique commerciale face aux prati-
ques déloyales et éviter que des incitations financières
émanant de pouvoirs publics ne faussent les conditions
de la concurrence.
§IV  L’ouverture des marchés ne pourra produire tous ses
effets que si des règles transparentes favorisent une
concurrence loyale dans un esprit de réciprocité. Il faut
pour cela présenter un front uni, en particulier lorsqu’il
s’agira d’élaborer des stratégies afin de convaincre des
Etats tiers de réduire les obstacles qui désavantagent
les entreprises européennes. Par ailleurs, l’Europe de-
vrait négocier des dérogations analogues à celles qui
sont accordées à nos grands partenaires commerciaux
afin de favoriser la croissance des petites et moyennes
entreprises.
§V  Il conviendra d’accorder une attention particulière aux
domaines dans lesquels la concurrence est faussée par
des fonds souverains. L’Europe devra traiter ce sujet
avec ses partenaires.
§VI  La réussite économique de l’Union européenne conti-
nuera à dépendre de la compétitivité de nos économies.
Les développements récents ont rappelé que la stabi-
lité de marchés financiers de plus en plus globalisés
était vitale pour nos économies et ne pouvait en aucun
cas être considérée comme acquise. La transparence
des marchés financiers, leur réglementation et leur su-
pervision constituent des éléments essentiels si nous
voulons éviter des corrections excessives. Nous devons
encourager la transparence et la responsabilité de tous
les acteurs, y compris les agences de notation, tant au
niveau européen qu’au niveau mondial. Nous appelons
également à l’élaboration d’un code de conduite pour
les fonds à effets de levier.
§VII  Les chefs d’Etat et de gouvernement de l’Union euro-
péenne et le président de la Commission européenne
devraient donc agir de concert pour traiter l’ensemble
de ces questions.
 Mariadomenica Lo Nostro

§VIII Nous pourrions préparer le terrain en vue de l’a-


doption de décisions au sommet du printemps 
en abordant ces sujets en octobre à l”occasion de la
prochaine réunion informelle des chefs d’Etat et de
gouvernement.
Lingue e politica
ISBN 978-88-548-9113-5
DOI 10.4399/97888548911358
pag. 95–112 (giugno 2016)

“Ulteriori Conoscenze Linguistiche”


à Sciences Politiques: une expérience
de formation au plurilinguisme
par l’intercompréhension
M A∗

. L’objectif de cette contribution est de présenter l’expérimentation de cours


ou séminaire de formation à l’intercompréhension entre langues romanes dans le
cadre des Ulteriori Conoscenze Linguistiche. Le créneau institutionnel étroit se dé-
montre fructueux, outre l’accès à diverses langues, pour diverses pistes d’éducation
au plurilinguisme, d’initiation aux politiques linguistiques, à la communication
interculturelle, à des compétences de journalisme, particulièrement pertinentes
pour les étudiants de Sciences Politiques.

. Aim of this contribution is to present the experiment of a short cour-


se and training to the intercomprehension between Romance languages within
the framework of Ulteriori Conoscenze Linguistiche. The narrow institutional niche
demonstrates itself fruitful, besides the access to more languages, for diverse edu-
cational tracks to multilingualism, language policies, intercultural communication
and journalistic skills, particularly relevant for students in Political Science.

Notre intervention lors du séminaire de Rome en  explorait les potentialités


pour une éducation plurilingue, d’un segment institutionnel aux contours flous
dans les cursus de Sciences Politiques, celui des cours intitulés: Ulteriori Conoscenze
Linguistiche. Nous mettions en évidence comment ce cours donnait lieu à des inter-
prétations très disparates, du cours de langue autre que l’anglais tenu à des niveaux
dépendant de variables institutionnelles contextuelles et de la valeur affectée à
l’éducation plurilingue, du niveau débutant à des niveaux avancés organisant en
prérequis la fréquentation de lectorats de langue, de la proposition des langues
européennes canoniques (dont le renforcement en anglais) à l’ouverture vers des
langues plus ciblées dans des projets bilatéraux, jusqu’à des initiatives innovantes
comme celles de valoriser les séjours de mobilité, les séminaires disciplinaires en
langues étrangères, ou encore de proposer l’intercompréhension entre langues

Università degli Studi di Macerata, mathilde.anquetil@unimc.it.


 Mathilde Anquetil

romanes comme réflexion sur les politiques linguistiques et pratique élargie du


plurilinguisme.
Les réformes de cursus font que cette voie étroite a actuellement tendance à se
refermer dans la plupart des maquettes de formation, au profit d’un enseignement
complet d’une deuxième langue, ou à l’opposé, de sa disparition complète dans
d’autres cas dont celui des curricula en anglais, ou encore lorsque les étudiants
sont contraints à mettre leur formation plurilingue en concurrence avec les crédits
octroyés pour les stages et pour d’autres séminaires dans le contingent restreint
des “altre attività formative”.
Pour la L– Laurea triennale in Scienze Politiche e Relazioni Internazionali, le
curriculum prévoit l’acquisition de connaissances dans au moins deux langues
étrangères, à l’écrit comme à l’oral, outre l’italien, dont au moins une de l’union
européenne. Les secteurs disciplinaires des langues européennes sont inscrits dans
les tableaux définissant les éléments minima devant figurer dans les program-
mes. Pour la LM– Laurea Magistrale in Scienze della politica la qualification du
lauréat prévoit l’usage courant d’une seule langue étrangère ; la LM–, Master
en Relations Internationales, en prévoit deux, mais les secteurs disciplinaires n’ap-
paraissent plus dans les tableaux ministériels, ce qui peut éventuellement amener
à confier la formation en langues de la responsabilité d’un titulaire de chaire de
recherche–enseignement à une simple délégation et validation de tests passés au
Centre Linguistique de l’université. Le plurilinguisme doit donc être promu très
activement (Anquetil, ) dans les Conseils de départements pour rester partie
intégrante des programmes d’études dans le domaine des Sciences Politiques.
Nous nous attacherons dans cet article à présenter plus particulièrement notre
initiative en faveur de l’insertion d’un programme d’intercompréhension entre
langues romanes à l’université de Macerata: de  à  dans le cadre des Ulteriori
Conoscenze Linguistiche , puis en  dans le cadre d’un séminaire accrédité par
le département au titre de participation au programme européen LLP MIRIADI,
Mutualisation et Innovation pour un Réseau de l’Intercompréhension à Distance .
Dans les deux cas, nous avons tenté de donner à cette formation tous les
atouts qualifiant la formation pour une accréditation universitaire en combinant
les indications pour les “autres activités” telles qu’elles sont définies dans le
DM /:  “attività formative [. . . ] volte ad acquisire ulteriori conoscenze
linguistiche, nonché abilità informatiche e telematiche, relazionali, o comunque
utili per l’inserimento nel mondo del lavoro”, en particulier par la pratique de
la revue de presse internationale, en version “simulation du journalisme” et en
version “co–construction thématique en langues romanes” grâce à la participation
à une plateforme d’interaction en intercompréhension.
Nous ne reprendrons pas ici l’argumentaire en faveur de l’intercompréhension
et de sa didactique que l’on trouvera exposé en italien dans l’ouvrage collectif
coordonné par Maddalena De Carlo (De Carlo, ) et en français dans le récent

. Durant cette période nous avons ainsi formé à l’intercompréhension environ 


étudiants par an (Sciences Politiques et par mutualisation Économie et Commerce).
. http://miriadi.net/elgg/miriadi/home (//).
“Ulteriori Conoscenze Linguistiche” à Sciences Politiques [. . . ] 

ouvrage de synthèse écrit par Sandrine Caddeo et Marie–Christine Jamet (Caddeo,


Jamet, ) mais on s’attachera à montrer l’intérêt de son insertion (Anquetil, )
dans un cursus de Sciences Politiques.

. Intercompréhension et plurilinguisme

Établissons au préalable que notre proposition dans le cadre des Ulteriori conoscenze
linguistiche était attentif à ne pas substituer obligatoirement l’intercompréhension
à l’apprentissage de la langue française pour les étudiants débutants intéressés
en la matière, car nous proposions deux modalités d’examen pour cet enseigne-
ment prévoyant  heures de cours, l’un intitulé Idoneità in lingua francese basé
sur la reconnaissance des compétences acquises par la participation au cours de
lectorat ( heures de TP) avec cependant une épreuve orale et une épreuve écrite
portant sur les  compétences de communication de niveau A, et l’autre avec
épreuve écrite et orale en intercompréhension. Nous tenions à ne pas diluer le
plurilinguisme dans une facile patine de multilinguisme ou “éveil aux langues”
recouvrant mal une réduction de l’offre de formation dans les différentes lan-
gues, car nous tenons compte de l’alarme exprimée quant à ce type de dérive
en particulier par Bruno Maurer (Maurer, ). Un solide niveau A est un bon
instrument de départ pour la poursuite de l’apprentissage d’une langue et en
particulier pour pouvoir envisager une mobilité vers la France avec un surplus
accessible de formation, ce qui n’est en rien négligeable. Nous avons donc promu
aussi cet accès afin que l’intercompréhension ne se développe pas au détriment
de l’enseignement/apprentissage des langues dans leur singularité linguistique et
leur immense valeur d’accès communicatif vers des communautés de parole et de
culture à partager.
De même que nous avons été amenée à élever le niveau d’exigence pour l’examen
d’intercompréhension lorsque nous avons constaté que se présentaient à l’épreuve
finale quelques étudiants non–fréquentants, enclins à envisager le cours comme un
échappatoire à l’étude d’une langue autre que l’anglais et s’engouffrant sans retenue
dans une approche qui valorise certes l’approximation au sens et la pratique déductive
mais suppose l’accumulation de connaissances linguistiques et de compétences procé-
durales qui s’affinent au fil de la formation. Nous avons donc fixé empiriquement un
seuil fonctionnel de capacités à traiter des textes en  langues étrangères (français, espa-
gnol, portugais) que nous avons défini comme niveau intermédiaire de compétences
en IC rendant opératoire l’approche pour des fins professionnelles, en particulier pour
rendre accessible une lecture suffisamment fluide de textes de presse dans le monde
romanophone. Nous avons vérifié expérimentalement que les étudiants assidus étaient
capables de passer avec succès les épreuves de certification officielle (DELF en français,
DELE en espagnol, DEPLE en portugais) de niveau B, voire B, bien sûr limitées à

. Ces travaux sont encore en cours car l’un des objectifs du projet MIRIADI est justement
de proposer un référentiel de compétences et une définition de niveaux de compétences en IC.
 Mathilde Anquetil

la seule compétence de compréhension de textes écrits, en particulier pour le genre


textuel de l’article de presse d’actualité, dans les trois langues romanes principalement
visées.

. Le dispositif institutionnel actuel et son public

En , la formation expérimentale dans le cadre du projet européen MIRIADI a


été proposée sous la forme d’un séminaire extracurriculaire comprenant  heures
de cours en présentiel avec fréquence obligatoire ( rencontres de  heures, dont
la séance d’évaluation finale) et la participation active à une session d’interaction
en IC à distance sur la plateforme Galanet accompagnée de travaux individuels
et collectifs pour un volume horaire de travail estimable à au moins  heures.
La participation à la formation avec évaluation positive ouvre l’accès à une recon-
naissance de  ou  crédits CFU selon les cursus, auprès des départements de
Lettres et de Sciences Politiques, le dispositif étant coordonné par le département
SPOCRI (Dipartimento di Scienze Politiche, Comunicazione, Relazioni Internazionali)
en coopération avec le Dipartimento di Studi Umanistici (Lingue, Mediazione, Storia,
Lettere e Filosofia).
Une Table ronde publique sur le thème de l’IC, en liaison avec le cours de
Didactique des Langues, tous deux coordonnés par Edith Cognigni , ainsi que
l’information rapportée dans les cours de langues, en français en particulier (l’IC est
abordée dans le programme du cours de “Langue Française” à Sciences Politiques
et le fut au cours de “Didactique du français” de Sciences de la Formation ) ont
assuré une bonne diffusion de l’information. Nous avons reçu plus de  demandes
de participation et avons dû bloquer les adhésions à  participants en raison de la
capacité d’accueil de la salle informatique disponible, afin d’assurer un ordinateur
par étudiant pour les séances nécessitant l’accès à la plateforme et un suivi qualitatif
satisfaisant. La grande majorité des participants étaient issus des cursus de langues,
démontrant qu’une approche transversale est perçue comme stimulante, mais
nous avons eu aussi l’adhésion de  étudiants de Sciences Politiques qui ont choisi
ce séminaire pour les Altre attività formative; certains d’entre eux avaient déjà
fréquenté le cours de français ou le cours d’espagnol, ce qui indique un certain
“appétit pour les langues”.

. Ces cours sont assurés par l’équipe locale MIRIADI composée de Mathilde Anquetil,
Edith Cognigni, Silvia Vecchi et Francesca Vitrone.
. www.galanet.eu (session No ritmo da lingua, ––/––, forum et
dossier final consultable sur le site) (//).
. http://spocri.unimc.it/it/site–news/eventi/ciclo–di–seminari–inter-
comprensione–tra–italiano–francese–portoghese–spagnolo–(//).
. http://lingue.unimc.it/it/site–news/eventi/lintercomprensione–tra–lingue–
romanze(//).
. Confié à Silvia Vecchi.
“Ulteriori Conoscenze Linguistiche” à Sciences Politiques [. . . ] 

Tous les étudiants avaient en effet à leur acquis une connaissance de niveau va-
riable d’au moins une langue étrangère latine, nous avons encouragé ce prérequis
qui a permis d’arriver à des résultats meilleurs que dans le cas de débutants com-
plets dans les langues latines, lors des cours précédents dans le cadre des Ulteriori
Conoscenze Linguistiche. Le profil linguistique des étudiants (établi par questionnaire
lors de la première séance) a mis en évidence des profils très variés, comprenant
de  à  langues étrangères. Nous reproduisons ici l’analyse de la seconde langue
étrangère déclarée par les étudiants (la première étant généralement un anglais de
niveau B ou B), extraite du rapport produit par Francesca Vitrone, didacticienne
de l’italien langue seconde à Macerata.
On remarque les compétences acquises dès le départ en français et en espagnol;
le cours d’intercompréhension est l’occasion de faire fréquenter à ces étudiants
une classe commune de langue en mettant à disposition des stratégies d’aides
réciproques entre les deux groupes, ce qui est appréciable dans un contexte où
ces deux langues tendent à se positionner comme concurrentielles. On note aussi
un bon pourcentage d’apprenants indiquant l’allemand, voire le russe, comme
seconde langue étrangère; ceux–ci ont pu lors du cours en IC cultiver leur intérêt
parallèle pour les langues romanes.
Nous ne traiterons pas ici de l’ensemble des activités menées lors de la for-
mation mais de trois aspects saillants pour leur pertinence par rapport au public
de Sciences Politiques: l’introduction de thématiques de politique linguistique
globale, la réflexion sur le plurilinguisme dialectal et l’exercice de compéten-
ces de compréhension et d’écriture pour la réalisation d’une revue de presse
internationale.

Figure . Distribution des compétences dans une deuxième langue étrangère (Séminaire
IC–MIRIADI Macerata).
 Mathilde Anquetil

. L’approche IC comme réflexion en politique linguistique

Lors de la séance d’introduction des diverses formations, nous avons tenu à resituer
l’approche de l’intercompréhension dans le contexte des politiques linguistiques
face au multilinguisme. L’IC se définit en effet selon trois aspects : celui du phéno-
mène communicatif, une situation où les interlocuteurs ne partagent pas la même
maîtrise de leurs langues maternelles respectives mais réussissent à se comprendre,
chacun utilisant sa propre langue, une situation qui se produit dans les cas de conti-
guïté linguistique entre communautés linguistiques proches; celui de l’approche
didactique, nous rappelons ici la définition développée par Marie–Christine Jamet
pour ce champ:

En didactique des langues, l’intercompréhension est une compétence déve-


loppée en prenant appui sur les ressemblances entre langues généralement
voisines génétiquement pour faciliter le processus d’apprentissage de la
compréhension de celles–ci. Les stratégies utilisées pour la construction du
sens au moment de la lecture ou de l’écoute d’une langue étrangère impli-
quent une activité cognitive de type métalinguistique (prise de conscience
des zones de transparence formelles et de signifiés), méta–pragmatique
(utilisation des connaissances acquises en LM pour savoir quels besoins
langagiers correspondent à une situation déterminée) et méta–culturelle
(connaissance encyclopédique du monde) en activant des stratégies infé-
rentielles. L’objectif est de parvenir à des situations de communication
plurilingue où chacun s’exprime dans sa langue et comprend celle de l’autre
( Jamet, : ).

Cette définition pour spécialistes n’est pas abordée d’emblée avec les étudiants,
c’est au fur et à mesure des activités que l’on fait prendre conscience des différentes
stratégies sur lesquelles s’appuie l’IC.
Mais il y a aussi un troisième aspect prégnant, celui de l’option de promotion
de l’intercompréhension comme élément de politique linguistique face au mul-
tilinguisme. C’est en particulier le cas des définitions que l’on trouve dans les
documents en faveur de l’IC issus d’institutions d’origine politique comme l’U-
nion Latine , l’Agence Universitaire de la Francophonie, institution internationale
de promotion de la langue française et du dialogue interculturel, ou encore la
DGLFLF (Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France)
qui élabore la politique linguistique du gouvernement de la République Françai-
se. On présente donc aux étudiants certains de ces documents comme celui–ci
sur l’intercompréhension, émanant de la DGLFLF, dans sa version en  langues

. Organisation intergouvernementale fondée en  et regroupant  états de langues


latines, mais dont le Secrétariat Général a hélas a fermé ses portes en janvier , faute de
moyens financiers. www.unilat.org
“Ulteriori Conoscenze Linguistiche” à Sciences Politiques [. . . ] 

après une fameuse citation de Umberto Eco sur l’IC, tirée de La ricerca della lingua
perfetta.

. L’intercompréhension et le plurilinguisme européen

L’intercompréhension est une méthode de communication qui illustre une


approche nouvelle de la politique d’apprentissage des langues: elle permet
d’éviter le recours à une langue tierce entre deux personnes parlant des
langues proches. Dans le contexte européen, ceci est particulièrement im-
portant. L’Union européenne est plurilingue, dans sa réalité quotidienne
comme dans sa législation. Le recours à une seule langue de communication
entre les différents peuples européens ferait peser un risque énorme sur
la capacité de l’Europe à faire vivre ensemble des cultures et des langues
diverses, sans parler de l’avantage économique et culturel qu’en retirerait
le pays dont la langue serait devenue la langue intereuropéenne. Avec l’in-
tercompréhension, les citoyens européens peuvent surmonter ce risque
d’appauvrissement des échanges : elle installe entre eux un échange direct,
plurilingue, respectueux de la forme de pensée de chaque interlocuteur.
Elle est le signe d’une action concrète en faveur de la diversité culturelle et
linguistique (DGLFLF, : ).

Le document peut dans un premier temps faire l’objet d’une initiation à l’in-
tercompréhension de par son caractère multilingue (français, anglais, allemand,
espagnol, portugais, roumain, italien) qui permet d’en assurer la compréhension
en langue maternelle, puis de s’arrêter sur la recherche d’équivalents linguistiques
dans les langues connues puis inconnues (le portugais, le roumain). Mais on l’utili-
sera surtout pour retracer l’objectif politique sous–jacent à la définition, avec en
implicite la stratégie de défense face à l’anglais comme langue unique, en faisant
levier sur la politique linguistique européenne et sa promotion du plurilinguisme.
Au passage, on initie les étudiants à la définition différentielle entre multilinguisme
et plurilinguisme, telle qu’elle est fournie dans un autre document de politique
linguistique : le Cadre Européen Commun de Références pour les Langues. L’occasion
est aussi intéressante pour initier les étudiants à l’aspect institutionnel de la politi-
que linguistique en France qui ne trouve pas son équivalent dans les institutions
italiennes.
Un autre document exploitable pour des étudiants plus avancés est la publica-
tion coordonnée par l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) et l’Union
Latine : L’intercompréhension et les nouveaux défis pour les langues romanes (AUF —
Union Latine, ). L’ouvrage en lui–même est original par son caractère plurilin-
gue qui permet par ailleurs aux étudiants de consulter un article (Balboni, )
quant à la politique linguistique de l’italien dans le monde, sujet que les étudiants
connaissent fort peu. Naturellement ce texte accessible en ligne est l’occasion de
s’informer sur ses deux instances éditoriales, l’AUF et l’Union Latine, par une visite
 Mathilde Anquetil

de leur sites respectifs, et une recherche sur leur option en matière de politique
linguistique. L’ouvrage volumineux ne fait pas l’objet d’une lecture exhaustive,
mais on peut profiter des compétences différenciées des étudiants pour assigner
la tâche de prendre en charge la présentation d’un résumé en italien de quelques
articles écrits en français (dont on remarque au passage la place prépondérante,
comme sorte de lingua franca, dans la littérature sur l’IC) et en espagnol. Les
titres des interventions en portugais et en roumain peuvent faire l’objet d’une
traduction en IC. Le caractère mondial de l’ouvrage qui prend en considération
l’ensemble des pays romanophones, y compris en Afrique et bien sûr en Amérique
du Sud, permet d’élargir le thème du plurilinguisme hors des frontières de l’Union
Européenne, avec des cartographies de la francophonie, de l’hispanophonie et de
la lusophonie.
A ce stade on peut alors lancer le débat sur la base de cet extrait de Bernard
Cassen:

En termes démographiques, des projections à l’horizon  donnent


  millions de Chinois,   millions de ressortissants de pays an-
glophones,  millions d’hispanophones,  millions de lusophones
et  millions de francophones (ce dernier chiffre appelant cependant
des réserves, car les habitants d’un état officiellement francophone sont
loin de tous parler le français, de même que, par exemple, au Nigeria,
officiellement anglophone, seule une petite minorité est capable de s’ex-
primer en anglais). Ces précautions prises, qui ne modifient pas les ordres
de grandeur, il apparaît que, avec l’Italie et la Roumanie, les “romano-
phones” susceptibles de se comprendre entre eux représenteront plus
de , milliard de locuteurs dans une vingtaine d’années. Ce sont donc
trois blocs d’importance comparable (anglais, chinois, langues romanes),
et, à terme, l’arabe, ( millions de locuteurs prévus en ), qui ont
une égale vocation à incarner une hypercentralité linguistique au niveau
mondial. Figer cette dernière dans le seul anglais n’est pas faire preuve
d’une grande capacité d’anticipation. Si des états de langues romanes
prenaient la décision de promouvoir ensemble dans leurs systèmes édu-
catifs respectifs des méthodes d’apprentissage de l’intercompréhension,
ces langues pourraient conjointement acquérir un statut mondial de
co–hypercentralité avec l’anglais (Cassen, : ).

A propos de la politique de l’italien, on peut aussi rapprocher le débat du vécu


des étudiants en introduisant quelques documents sur l’internationalisation des
universités et la prédominance de l’anglais dans le contexte italien, en particulier
avec l’affaire des Mastères exclusivement en anglais projetés à l’Università Poli-
tecnica di Milano. On introduit alors des notions de droits linguistiques et un
débat sur la mobilité des étudiants, les politiques linguistiques universitaires et leur
politique de recrutement international.
“Ulteriori Conoscenze Linguistiche” à Sciences Politiques [. . . ] 

On lira à ce propos un extrait de la sentence du Tribunal Administratif de


Lombardie, symptôme d’un malaise culturel qui, s’il est abandonné par la sphère
politique de la délibération, finit par investir la sphère juridictionnelle:

Esiste uno stretto rapporto tra l’esercizio della libertà di insegnamento ga-
rantito dalla Costituzione Repubblicana e l’utilizzabilità della lingua italiana.
Una volta chiarito che l’italiano non è tutelato quale mezzo di comunica-
zione orale o scritta, ma per l’insieme di valori culturali che sottende, è
consequenziale rilevare che la piena esplicazione della libertà di insegnamen-
to presuppone la possibilità di utilizzare l’italiano, nel senso che il docente
che esercita in una istituzione pubblica deve poter scegliere di trasmettere
le conoscenze nella lingua italiana. [. . . ] Simmetricamente, il discente deve
essere posto in condizione di avvalersi della lingua italiana per la formazio-
ne praticata in una Università italiana. Queste corrispondenze sono negate
dalle delibere impugnate, che, nei corsi di laurea magistrale e nei dottorati,
obbligano i docenti ad insegnare in lingua inglese e gli studenti ad appren-
dere in lingua inglese. L’obiettivo perseguito dal Politecnico è quello di
favorire l’internazionalizzazione dell’Ateneo, ma l’uso esclusivo della lingua
inglese [. . . ] non riflette l’obiettivo perseguito, perché esso non richiede una
scelta così radicale per essere raggiunto. L’internazionalizzazione implica
anche diffusione delle conoscenze e dei valori che, nei diversi insegnamenti,
sono apportati dalla cultura italiana e che in italiano si manifestano (TAR
n°/) .

On se gardera de toute approche idéologique par trop partisane dans ce débat,


comme par exemple celle des prises de position de Claude Hagège introduites
dans un riche dossier de promotion du français édité par l’Ufficio scolastico per
la Lombardia , très intéressant comme base d’analyse et de discussion sur les
discours promotionnels en matière linguistique.
Nous avions déjà constaté dans notre étude avec Francesca Vitrone (Anquetil,
Vitrone, ) quant aux représentations des étudiants face à l’intercompréhen-
sion que l’option d’une alternative au “tout–anglais” n’est que très peu diffusée
parmi notre public qui l’envisage de façon plus équilibrée que comme une voie
parallèle à explorer. Nous nous attachons à montrer qu’au sein des études en IC,
l’anglais est présenté actuellement non pas comme un ennemi à combattre mais
comme un allié, une passerelle (Klein, ) vers le plurilinguisme, en particulier
en langues romanes. Le document Fem de l’anglès el nostre aliat produit pluri-
lingue d’une session de formation de formateurs à l’IC constitue un excellent
argumentaire utilisable en classe à ce propos; il comprend aussi des exercices
pratiques.

. Téléchargeable par exemple sur: (––).http://disvastigo.esperanto.it


. Dossier di promozione della lingua francese (), a cura di Langé, Gisella,
téléchargeable sur: http://www.istruzione.lombardia.gov.it
. Fem de l’anglès el nostre aliat. http://www.galapro.eu (––).
 Mathilde Anquetil

Nous croyons cependant utile que des étudiants de Sciences Politiques, ame-
nés à devoir gérer les multilinguismes des sociétés contemporaines, se distancient
de représentations réductrices, “babellisantes” ou iréniques par rapport à la plu-
ralité linguistique, tant au niveau local que global, et affinent leur réflexion
quant aux enjeux des politiques et pratiques plurilingues; le cours en IC est une
occasion fructueuse en ce sens.

. L’IC comme réflexion sur l’histoire des langues et les aspects socio–linguistiques
des diglossies

L’une des premières activités réalisées en cours d’IC vise la prise de conscience du
patrimoine linguistique constitué par les compétences dialectales des étudiants. C’e-
st en soumettant à leur attention un texte en dialecte local — marchigiano que l’on
invite les étudiants à “traduire” en italien — que nous invitons les étudiants dans
un premier temps à émettre quelques hypothèses de règles de correspondances
morpho–phonologiques entre le dialecte et l’italien, anticipant ainsi la consultation
de tableaux de correspondances entre les langues romanes qui font partie de la
didactique ordinaire de l’IC . Ceci permet une appropriation active de ce type
d’instruments dans la panoplie des stratégies de compréhension.
Mais nous avons aussi un objectif de réflexion socio–linguistique pour cet
exercice qui permet de lancer une discussion sur les pratiques dialectales des
étudiants. L’expérience nous permet d’affirmer que notre public se montre encore
extrêmement rétif quant à la reconnaissance publique de ces compétences bilingues
en milieu universitaire; il est par exemple impossible de trouver un volontaire pour
lire un passage du texte dialectal à voix haute en salle de classe. Mais il se trouve
toujours des informateurs pour traduire une phrase lorsque l’on instaure un tour
de parole obligatoire. On soumet alors aux étudiants des traductions d’un extrait
du Petit Prince de Saint–Exupéry dans plusieurs dialectes italiens ainsi que dans les
principales langues romanes officielles .

Français: Le Petit Prince


Ah! Petit prince, j’ai compris, peu à peu, ainsi ta petite vie mélancolique.
Tu n’avais eu longtemps pour distraction que la douceur des couchers de
soleil. J’ai appris ce détail nouveau, le quatrième jour au matin, quand tu
m’as dit: J’aime bien les couchers de soleil.
Francoprovençàu Valdoten: Lo Petsou Prince
Ah! petsou prince, dz’i comprèi, parë, tsëca pe cou, ta petsouda via
melan-conienta. T’ayè trop avu pousa pe distrachon maque la douceur di

. Voir en Salle de Ressources de la plateforme Galanet, les tableaux de correspondan-


ces morphologiques entre langues romanes: http://www.galanet.eu/ressource/index.php
(––).
. Les couchers du soleil en  langues: http://www.petit--prince.at/ (––).
“Ulteriori Conoscenze Linguistiche” à Sciences Politiques [. . . ] 

meuché di solèi. Dz’i apprèi ci novë détail lo quatrëmo dzor lo matin, quan
te m’a deut: Dz’amo bien vère lo meuché di solèi.
Sardu: Su Prinzipeddu
Ah! prinzipeddu, abellu abellu che l’apo cumpresa sa trista vida tua. Tue
po meda tempus no as apiu ateru divagu si no sa durcura de su sole cando
si corcat. L’apo cumpresu sa de battor dies, a manzanu, cando m’as narau:
M’aggradat meda cando si corcat su sole.
Català: El Petit Príncep
Ah!, petit príncep, d’aquesta manera, i a poc a poc, vaig anar entenent
la teva petita vida malenconiosa. Durant molt de temps, l’única distracció
que havies tingut havia estat la dolçor de les postes de sol. Vaig saber aquest
altre detall el matí del quart dia, quan em vas dir: M’agraden molt les postes
de sol.

Les étudiants peuvent constater les glissements et similitudes morphologiques


entre zones linguistiques géographiquement et historiquement contiguës. On
contribue ainsi à assouplir la conception normative de la distinction entre langues
et dialectes, et sans entrer dans des considérations de dialectologie, on cite la
célèbre phrase attribuée au linguiste Max Weinreich -–“Une langue est un dialecte
avec une armée et une marine” — qui sous l’aphorisme renvoie bien au processus
politique d’institutionnalisation d’une variété de langue qui devient langue officiel-
le d’un territoire constitué. Nous rappelons alors que les documents du Conseil
de l’Europe n’établissent pas de distinction théorique entre langues et dialectes
dans leurs documents mais définissent comme langue: “le mode d’expression d’un
groupe social”:

Le “multilinguisme” renvoie à la présence dans une zone géographique


déterminée de plus d’une “variété de langues” (c’est–à–dire le mode d’ex-
pression d’un groupe social) reconnue officiellement ou non comme langue;
dans une telle zone géographique, certains individus peuvent être mono-
lingues et ne parler que leur propre variété de langue; le “plurilinguisme”
envisage les langues non comme des objets mais du point de vue de ceux qui
les parlent. Il renvoie au répertoire des variétés de langues que de nombreux
individus utilisent et, en conséquence, est le contraire du monolinguisme; il
comprend la variété de langue appelée “langue maternelle” ou “première
langue” et toute autre langue ou variété de langue quel que soit leur nom-
bre. Ainsi, dans des aires géographiques multilingues, certains locuteurs
sont monolingues et d’autres plurilingues (Conseil de l’Europe, ).

Plusieurs pistes d’approfondissement peuvent être proposées:

a) Consultation des Portfolio Européen des Langues comprenant des variétés régio-
nales comme ceux de Bolzano–Haut–Adige et Val d’Aoste qui comprennent
l’italien, l’anglais, l’allemand le français et ladin et proposent aux lycéens cette
 Mathilde Anquetil

réflexion: « Nosta provinzia ie n raion cun de plu rujenedes, ulache viv adum
trëi lingac recunesciui ufizialmënter (tudësch, talian, ladin). Nce la Val d’Aosta
ie n raion cun de plu lingac. Iló iel doi lingac recunesciui ufizialmënter: talian
y franzëus. Ti chemuns Walzer tla valeda de Lys ie nce l tudësch na rujeneda
ufiziela. Fé na nrescida sun la gaujes storiches che à purtà a chësta situazion.
Descrì coche l plurilinguism ie da udëi ulache tu vives y prejënta n valgun
ejëmpli cuncrec. (Te posses nce njunté na documentazion cun fotografies o
na registrazion). Te nosta provinzia vëniel rujenà, daujin ai trëi lingac ufiziei,
mo truepa d’autra rujenedes: la rujenedes dla jënt da oradecà, la rujenedes
di turisć y di passanc, la rujenedes di marcadënc y n. i. Analisea, adurvan dac
statistics y d’autra nfurmazions, la cunsistënza de chësc svilup, i vantajes, ma
nce i periculi y i custimënc dl plurilinguism. Documentea ti afermazions cun
ejëmpli cuncrec ».

a) Approfondissement sur l’histoire de la formation et de la diffusion des langues


romanes officielles avec les “Mini–portraits de langues” consultables dans le
manuel EuroComRom–Les sept tamis (Klein et al., , ).
b) Lecture (en catalan et en espagnol pour une approche d’opinion comparée)
d’articles sur le débat autour de la langue catalane et analyse de son rôle dans les
revendications d’autonomie politique ; démarche comparée avec les poussées
autonomistes en Italie de la part d’activistes de la Lega del Nord (qui ne peut faire
levier sur une unité de langue régionale).
c) Activités sur le dialecte local des Marches en démarche comparative avec le
latin et le roumain afin de découvrir les similitudes et emprunts .

Au terme de ces activités on constate une revalorisation des compétences dia-


lectales dans leur biographie linguistique de la part des étudiants qui passent d’une
vision d’un bilinguisme soustractif et pénalisant à une revendication parfois identi-
taire, le plus souvent assortie d’une ferme réaffirmation des compartimentations
des zones d’usage social du dialecte, excluant le milieu universitaire où l’usage
reste vécu comme stigmatisant, mais du moins débarrassé de son caractère de
tabou social.

. Compréhension mais aussi analyse discursive et atelier d’écriture journali-


stique pour la réalisation d’une revue de presse internationale

Les étudiants de Sciences Politiques ne sont pas souvent confrontés à un travail


d’écriture journalistique en raison d’une certaine étanchéité entre les cursus de

. PEL ., Val d’Aosta/Bolzano–Alto Adige () http://www.patoisvda.org/


gna/allegati/pel--vda--lycee--_.pdf (––).
. Fiche didactique créée par Edith Cognigni et Francesca Vitrone à paraître dans le
cadre du projet MIRIADI.
“Ulteriori Conoscenze Linguistiche” à Sciences Politiques [. . . ] 

Sciences de la Communication et Sciences Politiques en Italie. Nous avons saisi


l’occasion du cours d’IC pour leur proposer un travail de lecture d’articles en
langue originale dans la presse romanophone autour d’un thème commun, suivi
de la rédaction d’une revue de presse en italien.
Ce travail ne peut s’effectuer qu’en fin de parcours, après une initiation pro-
gressive à la lecture du texte de presse en IC. Nous avons effectué cette approche
préalable grâce à l’usage du manuel d’apprentissage en IC EuRom (Bonvino, )
qui propose des textes de presse de difficulté graduelle, accompagnés d’instrumen-
ts calibrés (fiches de “grammaire de lecture”, notes sur les parentés lexicales et
phonologiques, traductions de termes opaques, notes syntaxiques) et d’une oralisa-
tion du texte pour une initiation à l’IC orale. Ces instruments sont aussi accessibles
sur le site accompagnant le manuel pour un usage individuel ou collectif en classe
selon la méthodologie de la traduction coopérative par approximation progressive
crée par la pionnière de la didactique en IC Claire Blanche–Benveniste. Une fois
acquise une capacité de lecture de niveau A, les étudiants peuvent déjà se lancer
dans la lecture d’articles d’actualité en plusieurs langues sur un même sujet, en
commençant par un article dans une des langues qu’ils maîtrisent le mieux, voire
pour une première approche, par un article en italien assurant la connaissance
thématique du sujet traité qui établit un pont avec les textes en langues étrangères
par anticipation et par sélection des hypothèses de sens. L’exercice a aussi été utilisé
en phase finale de la formation comme épreuve d’évaluation.
L’objectif de la tâche de revue de presse internationale est prioritairement
de ménager aux étudiants de Sciences Politiques un accès élargi à l’information
dans une perspective mondialisée et par suite de les amener à une décentration
culturelle et politique pour leur permettre d’acquérir une vision globale des en-
jeux politiques qui font l’actualité. Il est aujourd’hui aisé pour les formateurs de
recueillir des textes de tous les pays romanophones grâce aux versions en ligne
des journaux. L’enseignant qui n’est pas forcément polyglotte doit bien sûr faire
un travail préalable de préparation personnelle en traduisant pour son compte le
dossier à soumettre aux étudiants, en recourant lui aussi aux diverses stratégies de
l’intercompréhension, y compris l’ultime recours aux instruments de traduction en
ligne et à son réseau d’informateurs experts. On peut aussi s’appuyer sur l’excellent
travail préalable du magazine Courrier International qui présente chaque mois une
revue de presse internationale sur un sujet d’actualité, avec des liens sur les articles
originaux. C’est grâce à l’un de ces textes à propos de l’anniversaire de la mort
de Chavez et de son reflet dans la presse européenne et de l’Amérique du Sud que
nous avions abordé lors de la dernière formation la présentation du genre textuel
“Revue de presse”.
La première phase pédagogique est similaire à celle de tout travail de compré-

. http://www.courrierinternational.com. Le magazine équivalent italien Internazio-


nale (http://www.internazionale.it/) présente lui aussi des dossiers d’articles thématiques
traduits, avec le soin de proposer des angles de vue diversifiés, en particulier dans la rubri-
que “Visti dagli altri” sur l’actualité italienne vue de l’étranger, ce qui constitue une autre
excellente piste de travail, mais pas (encore) de rubrique spécifique “Revue de presse”.
 Mathilde Anquetil

hension écrite en didactique monolingue, mais la communication en classe se fait


en langue maternelle: observation globale du texte, de son contexte et cotexte ;
restitution du schéma de communication (qui parle à qui, quand, par quel canal et
média) ; premières déductions à l’aide du titre, du chapeau, des images, et convo-
cation des connaissances encyclopédiques sur le thème. Puis dans un deuxième
temps le texte est traduit en italien à voix haute, les étudiants les plus experts aidant
dans leur démarche inductive les plus faibles, avec une aide méthodologique de
l’enseignant. Puis on a analysé le genre textuel lui–même, et en particulier son
système d’énonciation complexe. Les étudiants ont relevé toutes les modalités
de références aux sources, citations et leur mise en évidence topographique, les
verbes introducteurs de discours rapporté, ainsi que l’introduction d’information
complémentaires de caractérisation des journaux cités, typique de la revue de
presse internationale puisque les journaux en question ne font pas toujours partie
du bagage d’information encyclopédique générale du citoyen moyen qui, à part
quelques grands quotidiens européens, ne connaît guère que le paysage médiatique
national.
Le cours en IC ne peut être le lieu d’une analyse approfondie de la modalisation
de l’énonciation et de son jargon spécialiste, mais on peut se donner quelques
objectifs progressifs selon le nombre de séquences à disposition. Dans une pro-
gression on pourrait donner la priorité à la simple technique de la citation, puis
aux différents types de discours rapportés (cité, intégré, narrativisé, évoqué ).
Mais une place essentielle est à réserver à l’analyse du “contrat de communication
médiatique” (Charaudeau, ) mis en œuvre à l’aide d’un questionnement ciblé
visant à faire prendre conscience de la situation de communication à reproduire
lors de la production individuelle, lorsque l’on demandera aux étudiants de réaliser
une revue de presse sur dossier en simulant sa publication dans un lieu éditorial de
leur choix parmi la presse italienne ou autres médias en ligne.
On demandera donc d’analyser au moins les “données externes” de la situation:

a) Le dispositif (Quel canal de transmission?)


b) L’identité des partenaires (Qui s’adresse à qui?), ce qui amène à caractériser la
tendance politique du journal et les caractéristiques du public
c) Le propos (De quoi est–il question?)
d) La finalité de la communication (à choisir entre visée prescriptive, informative,
incitative ou pathémique, que l’on décrira simplement comme “pour faire faire,
pour faire savoir, pour faire croire, pour faire ressentir”)

Au cas par cas on pourra aborder des questions sur les “données internes” en
particulier au sujet des articles les plus polémiques:

a) Espace de locution: comment le journaliste justifie sa prise de parole?


b) Espace de relation: quelle relation il entend établir avec son lecteur?

. Pour reprendre les catégories de C, P (), Une grammaire du
sens et de l’expression, Paris: Hachette.
“Ulteriori Conoscenze Linguistiche” à Sciences Politiques [. . . ] 

c) Espace de thématisation: comment il organise son discours thématique en fonc-


tion de sa propre prise de position? Cette dernière catégorie est souvent difficile
à analyser de la part des étudiants qui ne relevant pas de discours à la première
personne, tendent à analyser au premier degré le discours médiatique comme
présentatif, informatif, neutre. L’objectif de la confrontation entre plusieurs
articles issus de perspectives différentes sur un même événement est justement
l’occasion de cette prise de distance par mise en évidence des partis pris intégrés
dans le discours journalistique.

Ces questionnements peuvent apparaître complexes, le cours en IC permet


cependant de se libérer de l’axiome du cours de langue étrangère qui veut que
la séance de compréhension se déroule aussi en langue étrangère. La possibilité
de communiquer en langue maternelle permet de mener une analyse assez fine
avec un degré de compétence en langue étrangère limité à la seule compréhension
globale du texte.
Un schéma est ensuite établi en vue de la rédaction d’une revue de presse à
partir de l’analyse de l’exemple:

a) Titre avec une visée de captation (attirer l’attention du lecteur)


b) Présentation de faits émergents de l’actualité (passer de l’événement à la mise
en récit d’une nouvelle)
c) Présentation globale du débat émergeant des différents textes issus de la presse
internationale (passer de la nouvelle à la présentation d’une problématique
ayant provoqué un débat d’opinions divergentes; se poser comme instance
fournissant des éléments fiables pour une délibération, pour que le lecteur
puisse se former une opinion)
d) Présentation ordonnée des différents points de vue dans les articles pris en
considération (corps de l’article, avec un soin particulier pour le traitement
de citation des sources et d’extraits traduits et introduits au discours direct ou
indirect)
e) Conclusion visant à orienter le lecteur selon un certain parti pris lié au journali-
ste et à sa collocation éditoriale
f ) Éventuellement image avec réflexion sur le rapport entre le texte et l’image
(discours verbal et message iconographique)

Dans ce cadre, on ne pourra analyser plus à fond le dispositif didactique qui fera
l’objet de fiches et d’analyses dans le projet MIRIADI, en coopération avec Silvia
Vecchi avec laquelle l’intervention a été conçue et concordée lors du séminaire
expérimental. Anticipons seulement qu’une fiche de correction a été élaborée
et présentée aux étudiants, tenant compte de la compréhension des articles du
dossier (faits exposés, opinions explicites ou implicites véhiculées par le discours,
traduction d’extraits cités) mais aussi de la production avec le respect des caractéri-
stiques étudiées quant au genre textuel de la revue de presse. Nous tenons donc
à souligner que ce travail en intercompréhension s’inscrit dans un projet global
d’Educazione linguistica democratica dans le sens fort du terme selon son concepteur
 Mathilde Anquetil

Tullio De Mauro, interdisciplinaire, réflexif, ouvert au plurilinguisme (Costanzo,


).
En guise de conclusion, nous évoquerons seulement quelques aspects de la for-
mation en parallèle sur la plateforme Galanet qui a permis de mettre en relation des
équipes locales comme celle de Macerata avec celles d’autres pays romanophones
(pour notre dernière session: France, Brésil, Argentine, Paraguay). Un autre type
de “revue de presse” constitue la tâche finale prévue par cette plateforme en inte-
raction. Le thème voté pour la session a été celui de la musique comme expression
culturelle et moyen de communication interculturelle. Nos étudiants de Sciences
Politiques se sont particulièrement impliqués dans le sous–thème concernant la
chanson politique et ont eu ainsi l’opportunité de se sensibiliser aux thématiques
sociales abordées dans les chansons engagées dans ces différents pays. L’approche
actionnelle sollicitée par le scénario amène à réaliser en co–construction un texte
de synthèse plurilingue à partir des débats menés sur un forum et des documents
apportés par les participants.
La réalisation du produit final se distingue par la mise en œuvre de compé-
tences regroupées sous le terme “soft skills” dans la littérature du secteur des
compétences professionnelles, outre les compétences de gestion de l’information
en ligne, on compte ainsi les compétences de coopération, d’implication dans la
dynamique, d’ouverture et de prise de risque en public, de capacités de demander
et de fournir de l’aide pour fluidifier la compréhension, de gestion de travail de
groupe, d’auto–organisation, de gestion du temps imparti, d’empathie et d’atten-
tion envers les autres dans la communication interculturelle, à commencer par
le soin dans sa propre expression pour veiller à être compris des autres qui ne
partagent pas le même degré de maîtrise de la langue .
En somme l’intercompréhension que ce soit par son côté fonctionnel d’ap-
prentissage de compétences de réception plurilingue, ou par les nombreuses oc-
casions d’incursions au–delà: politique linguistique, réflexion métalinguistique et
sociolinguistique, perspective diachronique, éducation linguistique, analyse du
discours médiatique, atelier d’écriture, éducation interculturelle, permet d’exploi-
ter pleinement le créneau curriculaire apparemment réductif de son appellation
institutionnelle Ulteriori conoscenze linguistiche.

. Ce type de compétences est en voie d’être listé dans les travaux pour un
Référentiel de compétences en IC dans le projet MIRIADI.
“Ulteriori Conoscenze Linguistiche” à Sciences Politiques [. . . ] 

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ISBN 978-88-548-9113-5
DOI 10.4399/97888548911359
pag. 113–129 (giugno 2016)

Il contributo del CLA


dell’Università degli Studi Roma Tre
alla formazione degli studenti di spagnolo
M J N, C M R∗

. Il lavoro si presenta come una riflessione sulle caratteristiche dei corsi
di lingua spagnola organizzati dal CLA dell’Università di Roma Tre. Dopo una
breve analisi della tipologia degli studenti e dei gruppi che si vengono a creare,
si cercherà di individuare i fattori che hanno reso possibile progressivamente un
ruolo più attivo degli studenti di livello A nel processo di apprendimento. Infine
l’intervento si focalizzerà sulle ripercussioni dell’utilizzo delle nuove tecnologie,
in particolare quelle attinenti allo sviluppo della piattaforma Moodle per i livelli A
e B e si presenteranno alcuni esempi di attività.
. This paper presents a reflection on the characteristics of Spanish language
courses organized by the CLA (Language Centre) of Roma Tre University. After a
brief analysis of the type of students and the groups that are established, the authors
will try to identify the factors that have progressively facilitated a more active role
for students of level A in the learning process. Finally, the intervention will focus
on the impact of the use of new technologies, in particular the development of a
Moodle platform for levels A and B; some examples of activities are included.

Introduzione

Il presente lavoro si configura come una presentazione dei corsi organizzati dal
CLA dell’Università Roma Tre ed in particolare costituisce una riflessione sulle
caratteristiche dei corsi di spagnolo di livello A, A e B e sull’evoluzione che essi
hanno subito nel corso di questi ultimi anni .


Università degli Studi Roma Tre, magdalena.jimenez@uniroma.it / carmen.mer-
chan@uni-marconi.it.
. Jiménez ha realizzato l’introduzione e la descrizione dei corsi di livello A. Merchán
ha realizzato la descrizione dei corsi di livello A e B.


 Magdalena Jiménez Naharro, Carmen Merchán Rodríguez

Al fine di delineare le caratteristiche del contesto di riferimento dedichiamo


alcune righe alle funzioni del CLA che è la struttura di riferimento dell’Ateneo
fondata nel  per l’organizzazione dei servizi didattici per l’apprendimento delle
lingue straniere.
Si occupa della gestione delle procedure di valutazione e testing dei livelli
di competenze linguistiche degli studenti iscritti ed inoltre presta il proprio
servizio a studenti di tutte le facoltà (esclusi quelli dei Corsi di Laurea in lingue)
fornendo o integrando la didattica istituzionale delle lingue; per ultimo, offre
formazione per gli studenti Erasmus sia in uscita che in entrata e dunque
entrano in gioco anche i corsi di italiano L per studenti stranieri.
E naturalmente questo diventa realtà grazie all’intensa collaborazione tra
personale tecnico, insegnanti e coordinatori didattici dietro le quinte.
In questi anni molti sono stati i progetti di ricerca ai quali ha partecipato il CLA,
dalla valutazione degli insegnanti di scuola primaria, agli insegnamenti di italiano a
cinesi, allo sviluppo di corsi su piattaforme multimediali, ecc.
In generale i corsi organizzati possono essere presenziali o blended (modalità
mista semi–presenziale che prevede un incontro settimanale con un tutor). Nel
grafico n.  è riportata la suddivisione delle lingue nei corsi in classe e corsi
blended, con un confronto fra l’anno  e i cinque anni precedenti. Si può notare
che gli studenti di inglese sono la maggioranza e sono leggermente cresciuti,
mentre gli studenti di spagnolo sono notevolmente diminuiti, anche se resta la
seconda lingua straniera più frequentata al CLA. Questo si riflette sui dati degli
studenti che sono passati dal  % nel  al  % nel .
Nel grafico n.  gli studenti dei corsi di spagnolo sono suddivisi in base alla
facoltà di provenienza: si può notare che nel  gli studenti di Scienze Politiche
erano la maggioranza (circa il %), seguiti dagli studenti di Economia (circa il
%) e di Lettere (,%).
Nel grafico n.  è evidente come questa proporzione è cambiata nell’arco
degli anni, con il numero degli studenti provenienti dalle facoltà di Economia e
Lettere drasticamente ridotto, mentre invece il numero di studenti provenienti
dalla facoltà di Scienze Politiche è aumentato.
Per quel che riguarda l’integrazione del lavoro del CLA con le Facoltà, esistono
tre possibilità. La prima prevede un percorso CLA dove si fornisce una preparazione
di base; la seconda si riferisce ad una preparazione al CLA che viene completata
in modo specifico da un Corso in facoltà (come nel caso degli studenti di Scienze
Politiche); e la terza riguarda i Corsi specifici/settoriali organizzati dal CLA in
collaborazione con le Facoltà.

. Si ringrazia il dott. Gabriele Ridarelli, coordinatore didattico del CLA dell’Università


Roma Tre, per averci fornito i dati e i grafici presentati.
Il contributo del CLA dell’Università degli Studi Roma Tre [. . . ] 

Figura . Suddivisione fra le lingue degli studenti dei corsi in classe e blended.

. I corsi di spagnolo

Ci sembra opportuno fare una premessa sulla necessità di adattare i nostri modelli
al contesto nel quale ci troviamo ad operare per interrogarci su cosa facciamo e se
possiamo migliorare il nostro intervento. Nel nostro caso i cambiamenti introdotti
provengono da due aree molto diverse: la psicologia e le nuove tecnologie. Da
un lato, ci siamo confrontati con i contributi provenienti da varie correnti della

Figura . Provenienza degli studenti dei corsi in classe e blended di spagnolo (in %).
 Magdalena Jiménez Naharro, Carmen Merchán Rodríguez

psicologia che hanno focalizzato l’importanza delle competenze, il processo di


co–costruzione delle conoscenze, il ruolo dei fattori emotivo–motivazionali, la
dimensione affettiva nel processo di apprendimento, ed infine la relazione tra
emozione e sviluppo cognitivo, tra narrazione e sviluppo dell’identità. D’altro lato,
le nuove tecnologie ci hanno aiutato a creare delle situazioni più coinvolgenti al
fine di rendere i nostri studenti più attivi.

. Organizzazione dei corsi

La prassi vuole che generalmente gli studenti che usufruiscono dei servizi del CLA
debbano eseguire un test valutativo che ha l’obiettivo di discriminare i livelli. Dopo
questa prima fase ad ogni studente viene assegnato un percorso personalizzato
in funzione dei crediti e del livello linguistico da raggiungere. Infatti, ad alcuni
studenti basterà seguire un corso di livello A mentre altri dovranno continuare
fino ad un livello superiore; altri invece potrebbero essere valutati idonei a seguire
direttamente un livello superiore: A oppure B.
I corsi per principianti vengono attivati in modalità presenziale con  lezioni (di
 ore) settimanali per  settimane fino ad arrivare ad un monte orario di  ore
presenziali e  ore di lavoro autonomo.
Invece i corsi di livello superiore (A e B) sono organizzati generalmente in
modalità semi–presenziale o blended; si tratta cioè di un percorso misto in quanto
gli studenti lavorano in modo autonomo con materiali on line di diverso tipo atti a
migliorare le diverse competenze linguistiche con un incontro settimanale di  ore

Figura . Variazione nella provenienza degli studenti di Scienze politiche,


Economia e Lettere dal  al .
Il contributo del CLA dell’Università degli Studi Roma Tre [. . . ] 

con l’insegnante con un monte orario di  ore presenziali e circa  ore di lavoro
autonomo.
Gli studenti sono obbligati a frequentare le lezioni (per un %) e ad impegnarsi
nelle ore di studio che costituiscono il pacchetto obbligatorio di crediti.

. I corsi di spagnolo di livello A

.. Caratteristiche dei gruppi di studenti A

I gruppi si caratterizzano per una grande eterogeneità a causa delle variabili in


gioco: facoltà (letterarie, scientifiche), caratteristiche personali (età, educazione,
interessi), la predisposizione allo studio delle lingue (cioè il “talento” o attitudi-
ne), l’elevato numero, la diversità (paese, handicap fisico/cognitivo) e soprattutto
l’impegno, la collaborazione e la motivazione.
Per questo, ogni gruppo è potenzialmente molto diverso da un punto di vista
qualitativo il che può dar luogo a delle lezioni molto diverse tra i gruppi che
possono caratterizzarsi per un grado variabile di animazione, collaborazione,
interesse, creatività o piacevolezza per i partecipanti (ivi incluso l’insegnante).
Se paragoniamo globalmente le caratteristiche dei gruppi del passato con quelli
attuali vediamo che ci sono stati dei cambiamenti significativi come un aumento
degli studenti provenienti dalla Facoltà di Scienze Politiche ed una diminuzione del
numero di studenti nei gruppi, che è passato approssimativamente da una media
di  a  .
Inoltre, se focalizziamo i fattori più importanti, la collaborazione e la motivazio-
ne, vediamo che in questo contesto non sono scontate anche se per alcuni studenti
si tratta di una lingua scelta consapevolmente. Forse in passato una percentuale
alta degli studenti riteneva tale scelta una sorta di “male minore”, per cui spesso
mancava una motivazione intrinseca allo studio della lingua straniera.
Per cui fortunatamente oggi ci troviamo a confronto con studenti più colla-
borativi, che presentano un maggior interesse, il che si ripercuote positivamente
sulla qualità del processo di apprendimento e sui risultati finali.

. In particolare l’eliminazione dell’obbligo della seconda lingua nella Facoltà di Econo-


mia e la richiesta del livello B di spagnolo per gli studenti della Facoltà di Scienze Politiche
ha portato alla diminuzione di studenti di Economia e all’aumento di quelli di Scienze
Politiche.
 Magdalena Jiménez Naharro, Carmen Merchán Rodríguez

.. Organizzazione del percorso didattico per il livello A

Essendo breve il percorso, è fondamentale avere una serie di strategie per trarre il
maggior vantaggio possibile delle ore frontali. In tale senso si può pensare a  fasi
lungo le quali si cerca di promuovere l’autonomizzazione e la responsabilizzazione
del discente in modo tale che nella penultima lezione si affronti la simulazione di
esame e la relativa correzione il che offre un feedback ad ogni studente che può
avviare delle strategie di auto–monitoraggio. Tale strategia fa sì che lo studente si
senta competente prima di realizzare l’esame finale.
La fase di avvio riguarda il primo incontro. L’obiettivo fondamentale è quello
di conoscersi mutuamente , esplicitare bene le regole del percorso (le date, gli
impegni e lo sviluppo del programma), ed altri accordi per salvaguardare lo spazio
didattico al fine di raggiungere simbolicamente quella che potremmo definire una
“alleanza di lavoro” .
Nella fase di sviluppo lo studente si impegna a realizzare delle attività chiuse
per consolidare il programma e affronta per conto proprio delle prove campione
equivalenti a quelle dell’esame finale al fine di acquisire delle strategie adeguate.
La fase di conclusione riguarda gli incontri finali. Durante la penultima le-
zione ha luogo la simulazione di esame e la relativa correzione che offre un
feedback ad ogni studente che può avviare delle strategie di auto–monitoraggio per
compensare le proprie carenze.
In definitiva, il delinearsi di questo processo permette che lo studente si senta
competente e non attribuisca a fattori esterni la sua situazione. A questo proposito
Williams e Burden si riferiscono al concetto di locus of control (: –).

. A dire il vero non basta conoscersi ma è necessario che l’insegnante ricordi il nome
dei suoi studenti al fine di agevolare le interazioni comunicative, il che può avere un’ ottima
ripercussione sulla coesione del gruppo ma anche sul monitoraggio del processo didattico
da parte del docente che riesce in questo modo a tenere a mente ogni membro del gruppo.
Per facilitare tale operazione una strategia potrebbe essere quella di consegnare una scheda
da riempire dove collocare una fotografia.
. Tali regole vanno condivise eventualmente anche con gli accompagnatori degli
studenti con grave handicap che devono rimanere durante la lezione.
Il contributo del CLA dell’Università degli Studi Roma Tre [. . . ] 

.. Evoluzione del percorso didattico e strategie introdotte

Nel corso degli anni le insegnanti hanno introdotto dei cambiamenti che hanno
avuto delle ripercussioni sul processo di apprendimento. La sfida è partita dalla
riflessione sui fattori motivazionali che ha fatto sì che una delle autrici del presente
lavoro si ponesse il quesito della necessità di stimolare la motivazione degli studenti
in questo contesto.
Ciò ha portato ad attuare dei cambiamenti che hanno riguardato in primo luogo
la scelta di un nuovo manuale più motivante ; la creazione di un fascicolo con
prove equivalenti a quelle del test finale (letture e cloze test) con le soluzioni; ed
infine la creazione di un piccolo fascicolo grammaticale con tabelle e spiegazioni
puntuali utili per una miglior archiviazione tramite la memoria visiva.
Ciò ha consentito di alleggerire l’incontro e di promuovere un ruolo più attivo
dello studente così come si è delineato progressivamente nella moderna didattica
delle lingue straniere alla luce del contributo di Vygotskji ().
Inoltre, si è provveduto all’eliminazione di materiali vecchi dal programma
autonomo e all’introduzione di attività di produzione scritta da consegnare come
schede di articoli giornalistici e di notizie audio, una lettera informale o la pre-
sentazione di un piccolo progetto in piccoli gruppi su un tema di interesse attuale
previamente concordato.
In definitiva, abbiamo sentito la necessità di introdurre delle attività di produ-
zione scritta dall’inizio anche con i principianti e abbiamo proposto degli esercizi
di ricapitolazione che progressivamente potevano diventare più articolati come
una poesia, un decalogo o la descrizione di un percorso turistico.
Come esempio, riportiamo un’attività iniziale (proposta dopo le prime le-
zioni del corso) tratta dal manuale ¡Nos vemos! (A–A) nella quale in un primo
momento gli studenti hanno il compito di elaborare una scheda descrittiva di se
stessi e in un secondo momento le schede vengono assegnate in modo casuale
agli studenti che dovranno elaborare una poesia.
Riportiamo qui di seguito una poesia particolarmente riuscita che è stata
condivisa con il gruppo classe affinché gli studenti si rendessero conto di come
anche sin dai livelli iniziali è possibile essere creativi:

Morena, alta y delgada,


esta chica me deja encantada,
comunicativa, simpática y generosa,
esta chica es una mariposa
pero si la vamos a conocer bien
se puede descubrir que es un poco
quisquillosa.
(di L.)

. Per un certo tempo abbiamo adottato il manuale Español lengua viva  (A–A) ed in
seguito ¡Nos vemos! (A–A).
 Magdalena Jiménez Naharro, Carmen Merchán Rodríguez

Inoltre cerchiamo di dedicare più tempo ad attività di produzione orale e ad


accogliere i diversi stimoli provenienti dagli studenti. Indubbiamente dedicare più
tempo a tali spunti può diventare un potente motore di scambio reale e di sviluppo
linguistico.
Parallelamente si è passato ad un approccio didattico di grammatica implici-
ta più lento ma più adatto al consolidamento del processo di apprendimento
linguistico.
Un altro espediente introdotto è stato l’utilizzazione del programma Powerpoint
che permette una maggior chiarezza visuale/plastica per l’archiviazione dei diversi
contenuti linguistici (tramite la memoria visiva) ma evita anche che la spiegazione
assuma modalità meccaniche che generano nell’insegnante un forte senso di
frustrazione, specie qualora ci siano dei corsi equivalenti in successione.
Una certa attenzione è stata data al lavoro di promozione della coesione all’in-
terno del gruppo grazie a strategie (Maley e Duff, ) utili ad amalgamarlo ed
evitare che gli studenti rimangano in posizioni rigide.
Si è ritenuto opportuno potenziare la dimensione ludica (Silva, ) con
l’uso di attività dinamiche che costringono lo studente all’azione (Weiss, ) e
suscitano un maggior coinvolgimento emotivo. Tale ottica porta a sottolineare
l’importanza degli aspetti emotivo–motivazionali come requisito per consentirne
l’interazione con gli aspetti cognitivi (Williams e Burden, ).
Un’altra riflessione importante ha portato alla centralità della relazione affettiva
(Arnold, ) tra docente e discente la cui conseguenza è stata procedere a un
maggior investimento nella relazione umana. In tale senso le due figure che fanno
parte del processo didattico sono portate all’auto–disvelamento o self–disclosure
(Dörnyei e Murphy, ) di informazioni personali che li configurano come per-
sone reali col proprio bagaglio di esperienze personali. Tale posizione costituisce
un supporto teorico per privilegiare i corsi tenuti da un solo insegnante.
Ciò ci ha reso consapevoli della necessità di lavorare nella fase di conclusione
sulla dissoluzione del gruppo e sulla problematica dell’elaborazione della perdita.
In conclusione, ci sono stati una serie di fattori a livello tecnico e umano che
hanno dato luogo a un incontro molto diverso qualitativamente sia da un punto
di vista cognitivo che emotivo. Se prima spesso si operava una sorta di conto alla

. Va comunque detto che tale approccio non è sempre amato dagli studenti che a
volte preferiscono i manuali più tradizionali che danno loro più sicurezza per cui è compito
dell’insegnante accogliere le loro perplessità e spiegargli i benefici di questa tecnica proposta
dalla moderna didattica delle lingue straniere.
. In tale senso è auspicabile che ci sia un solo insegnante a tenere il corso il che ha
l’indubbio vantaggio di un miglior monitoraggio del processo didattico e minor dispersione
sia per lo studente che per l’insegnante durante le  settimane. Con gruppi numerosi può
diventare ancora più difficile il consolidamento della relazione.
. Naturalmente non ci si riferisce qui ad informazioni intime che non sarebbero
funzionali al processo che deve caratterizzarsi per una sua strutturazione e formalità adatte
a contenere il gruppo, favorire la collaborazione e l’impegno al fine di raggiungere gli
obiettivi prefissati.
Il contributo del CLA dell’Università degli Studi Roma Tre [. . . ] 

rovescia adesso, anche se da un lato si è sollevati quando i corsi raggiungono il


termine, non resta che fare i conti con la perdita delle relazioni che hanno animato
quelle settimane della nostra vita professionale, il che comporta una certa quota di
dispiacere.

.. Altri sviluppi

Arriviamo ora alle prospettive future che riguardano il nuovo progetto di utilizzare
Moodle anche con i principianti perché da un lato tale piattaforma si può configu-
rare come contenitore di uno spazio “altro” al di fuori delle lezioni frontali che
può contribuire al potenziamento dello scambio del gruppo e alla mobilitazione
personale creando delle occasioni di dibattito nei forum , di condivisione di lavori
e progetti, e persino di correzioni di compiti. Inoltre si possono depositare dei
materiali di appoggio (fascicolo grammaticale, prove campione, test di simulazio-
ne). Ma allo stesso tempo Moodle si configura come un canale comunicativo per
l’erogazione d’informazione in modo continuo evitando i gap, le indicazioni per
lo svolgimento di un compito, ecc. Insomma, ciò può permettere una maggiore
continuità, interattività e contribuire alla coesione del gruppo.
Proponiamo ora alcune attività di produzione scritta attraverso il forum per
studenti di livello A:

a) En esta tarea vamos a mandarnos postales desde sitios donde estamos pasando
unas vacaciones. Empiezo yo.

Queridos compañeros: Saludos desde Sevilla. El curso que estamos


haciendo es muy interesante. Ya hemos aprendido a hablar del pasado.
El apartamento es muy céntrico y estamos siempre “de movida”. En
el tiempo libre hacemos excursiones. Ya hemos visitado el Alcázar, la
Giralda, la Catedral y el barrio de Santa Cruz. Pero todavía no hemos
visitado la Torre del Oro, ni los barrios de Triana y Los Remedios.
También nos interesa ver los alrededores como las ruinas de Itálica. De
las comidas típicas ya hemos probado el gazpacho y muchas tapas.¡Qué
rico está todo! Hasta pronto, Magdalena

. Dal  abbiamo iniziato a utilizzare la piattaforma Moodle con gli studenti di
spagnolo di livello A.
. Altrove sono stati affrontati i vantaggi dell’uso del forum in Moodle: promozione di
una competizione positiva, sforzo per il raggiungimento di un prodotto finale da pubblicare,
condivisione dell’elaborato e della sua correzione e una possibile ripercussione positiva
sull’autostima degli studenti grazie alla pubblicazione di un intervento ( Jiménez Naharro,
).
. Un progetto intermedio volto all’applicazione di quanto esposto è stato avviato
precedentemente da una delle insegnanti con la creazione di una casella di posta elettronica
apposta per i gruppi che le erano stati assegnati.
 Magdalena Jiménez Naharro, Carmen Merchán Rodríguez

Risposta di Giulia (gli interventi qui proposti non sono stati corretti per eviden-
ziare lo stato di interlingua raggiunto dagli studenti in quella fase di apprendi-
mento):

Querida Magdalena: Saludos desde Barcelona! Este curso intensivo es


un poco dificil però muy interesante y divertido! Ya hemos aprendido
muchas reglas gramaticales y expreciones idiomaticas por ejemplo en
la clase de hoy hemos hecho todo lo que tiene que saber para viajar. El
nuestro hotel es pequeno pero muy hermoso; las habitaciones tienen
bano completo, telefono, calefacciòn y TV pero lo que es mas impor-
tante es situado cerca de la Rambla donde hay siempre mucha gente!
sorridente En el tiempo libre hacemos excursiones: ya hemos visitado la
Sagrada Familia, el parco Guell, la Boqueria, la casa Batllò y la casa Milà
pero todavia no hemos visto la Catedral, el Barrio Gotico, el Tibidabo
y la font magica de Montjuic (tenemos que recuperar pronto!). De las
comidas tipicas ya hemos probado las tapas, la paella de pollo y mariscos
pero lo que prefiero es la crema catalana. . . deliciosa! Hasta pronto!
Besos.

b) Adivina, adivinanza, ¿qué es?

Aquí vamos a practicar las definiciones. Cada uno de nosotros va a


describir algo: un objeto, un utensilio, etc. y el compañero que participa
a continuación tiene que adivinar. “Soy un utensilio alargado, plegable,
sin mí puedes mojarte cuando vas por la calle”, ¿qué es? . . . Ahora os
toca a vosotros, Magdalena

Risposta di Cristina:

Soy un medio de trasporte, tengo cuatro ruedas, hay muchos de diferen-


tes colores en las ciudades, necesito de gasolina, ¿qué es?

Un altro progetto che si potrebbe sviluppare anche con i principianti si riferisce


alla collaborazione tra pari (tra studenti di lingue straniere) nella modalità di
scambio linguistico tradizionale “in presenza” oppure valendosi di Internet. A
tale proposito, vorremmo ricordare qui il progetto di Teletandem organizzato
all’università UNESP in Brasile dal prof. Telles e collaboratori () con studenti
competenti non necessariamente di madrelingua grazie all’utilizzo delle nuove
tecnologie. I risultati riportati sono entusiasmanti sia da un punto di vista linguistico
che umano con una grande ripercussione sull’autostima dei partecipanti.
Si tratta di un progetto articolato in due fasi: fase preparatoria e avvio . Paral-
lelamente ci sono delle attività strutturate sotto la supervisione di un tutor quali

. In una prima fase di ambientamento si preparano i candidati a considerare strategie


Il contributo del CLA dell’Università degli Studi Roma Tre [. . . ] 

resoconti e riflessione di quanto appreso dall’esperienza e interventi in wikis per


attivare la produzione e lo scambio alla luce di quanto emerso.
Questo progetto sorge inizialmente per far fronte ai punti deboli del sistema
educativo ma si configura come una esperienza molto più globale che si muo-
ve nell’ottica delle relazioni tra sviluppo linguistico/narrativo e consolidamento
dell’identità.
Indubbiamente la creazione di un progetto simile richiede uno sforzo organiz-
zativo che non sempre può essere intrapreso. In ogni caso, essere a conoscenza dei
risultati di tale progetto ci ha spinto a consigliare ai nostri studenti sin dall’inizio di
aderire ad iniziative in cui bisogna utilizzare la lingua in situazioni informali per
l’enorme importanza che la memoria implicita (in particolare quella procedurale)
ha nel consolidamento dei contenuti linguistici.

. . Corsi di livello A e B

In base ai risultati del test valutativo gli studenti dei livelli A e B possono svolgere
un percorso didattico on–line o un corso in modalità presenziale o blended, con
una lezione (di  ore) settimanale per  settimane, e  ore di lavoro autonomo o
percorso online.
Il nome dato dal Centro Linguistico di Ateneo a questi percorsi è CLACSON,
acronimo derivato da CLA (Centro Linguistico di Ateneo) CourseS On the Net.
I corsi CLACSON si rivolgono a studenti che abbiano già alcune conoscenze
linguistiche. Questi studenti infatti possono sfruttare al meglio le possibilità offerte
dall’auto–apprendimento, formandosi in modo autonomo e seguendo i propri
ritmi personali, traendo vantaggio dalla grande quantità di materiali proposti e
dalla flessibilità dei percorsi impostati.
Ogni corso è strutturato in diversi moduli (normalmente  per ogni livello) che
comprendono attività di lettura, esercizi e spiegazioni grammaticali, brani audio e
video con esercizi interattivi, collegamenti a siti Internet, attività per l’ampliamento
del vocabolario e molte altre attività per lo sviluppo delle abilità linguistiche. La
creazione dei moduli è stato il risultato di un lavoro intenso di disegno per l’elabo-
razione dei contenuti e della metodologia secondo il Quadro Comune Europeo, il
Plan Curricular del Instituto Cervantes e la piattaforma Moodle.
Esempio dell’indice di uno dei moduli di livello B (Fig.).

di interazione con attenzione ad aspetti di comunicazione non verbale (dai vestiti alla
mimica), a riflettere sulle tecniche di correzione del partner, alla diversità e alla dimensione
transculturale. La fase di avvio si caratterizza per uno scambio di un’ora settimanale metà
in una lingua e metà nell’altra durante  settimane.
. La memoria a lungo termine si divide in memoria esplicita, dichiarativa o narrativa
(ed è intenzionale) e si occupa dell’immagazzinamento dei dati attraverso il linguaggio.
Invece la memoria implicita o automatica si riferisce alle abilità o capacità, a come si fanno
le cose (Unioviedo, url). E’ in rapporto con le emozioni che giocano un ruolo fondamentale
 Magdalena Jiménez Naharro, Carmen Merchán Rodríguez

.. Corsi on line

Gli studenti sono raggruppati in classi virtuali di livello omogeneo e il corso ha un


inizio e una fine ben definiti. Come in ogni corso la frequenza (anche se virtuale) è
fondamentale, così come il contatto con il tutor e i compagni. Molte attività hanno
un forum di discussione per interagire con gli altri studenti e per rendere il percorso
on–line ricco di stimoli e motivazione all’apprendimento.
I percorsi hanno una scadenza, riportata sulla pagina Clacson di ogni studente,
entro cui terminare tutte le attività e svolgere il test finale. In tale periodo lo stu-
dente per consigli e consultazione didattica può andare dall’insegnante nell’orario
di ricevimento.
Superare l’isolamento è sempre un punto cruciale in questo tipo di apprendi-
mento. Qui è fondamentale il ruolo metodologico e motivazionale del tutor, che
sollecita la partecipazione, sprona a seguire le scadenze previste, ecc.

nell’apprendimento e nell’equilibrio dell’essere umano in generale (Bucci,  e ).

Figura . Alcune delle attività con forum, Indice del modulo , livello B.
Il contributo del CLA dell’Università degli Studi Roma Tre [. . . ] 

.. Corsi Blended A e B

I corsi di questa tipologia prevedono la possibilità di seguire, parallelamente al


corso on line CLACSON MOODLE, lezioni in classe con l’insegnante.
Gli studenti realizzano tanto attività di tipo individuale (autoapprendimento)
quanto attività con il gruppo (apprendimento collaborativo), grazie al forum, allo
scambio di documenti di testo, ecc.
Durante gli incontri in aula si praticano gli argomenti e le abilità presentati nei
moduli o acquisiti nel loro percorso individuale (per esempio, corso B: parlare di
esperienze, aneddoti, esprimere preferenze, gusti sui viaggi, l’università, ecc.). Si
tenta di aumentare l’interazione e di stimolare la partecipazione con dibattiti sugli
argomenti presenti nelle diverse attività dei moduli.

.. Esempi di attività

Si è accennato prima al fatto di stimolare la partecipazione attiva degli studenti


durante negli incontri in classe. Le attività previste durante il corso sono state

Figura . Esempio di interventi in uno dei forum proposti agli studenti, livello A.
 Magdalena Jiménez Naharro, Carmen Merchán Rodríguez

strutturate per permettere tale partecipazione, per avere la possibilità di praticare


la produzione scritta e orale, traendo beneficio delle correzioni o suggerimenti del
tutor.
Per esempio, uno degli argomenti ricorrenti è l’università di alcune città spagno-
le tipicamente universitarie (Granada, Salamanca, Alcalá de Henares, Sevilla, ecc.).
Gli studenti lavoreranno con un’attività sull’Università di Sevilla, una delle mete
dei nostri studenti Erasmus (in concreto, quelli di Scienze Politiche), imparando
il lessico del mondo universitario, dei programmi di studio, dei servizi offerti da
questa importante sede.
Dopo aver conosciuto come funziona un’università in Spagna, dovranno
confrontarla con il nostro ateneo, Roma Tre, e in concreto con le loro facoltà,
parlando delle differenze e somiglianze.
Le attività previste durante il corso sono state pensate per permettere la parte-
cipazione attiva dello studente, per poter praticare le abilità di produzione scrit-
ta e orale, avanzando nell’apprendimento della lingua tramite le correzioni e i
suggerimenti dei tutors.
Un’altra attività è incentrata su EL PLAN BOLONIA e sull’ultima riforma
universitaria in Spagna. Tramite alcuni documenti come video, testi, si informano
su cosa consiste questa nuova riforma. I documenti raccolgono pure i pareri
di alcuni studenti spagnoli sulla nuova organizzazione degli studi universitari.
Nel forum della classe si propongono alcuni di questi argomenti per discutere
ed esprimere la propria opinione, scrivendo con quale studente spagnolo sono
più d’accordo. Di nuovo, gli interventi qui proposti non sono stati corretti per
evidenziare lo stato di interlingua raggiunto:
A questo forum hanno partecipato la maggior parte degli studenti. In classe si
ripropone l’interazione orale e si lavora sulla correzione degli errori.
Queste attività sono importanti per monitorare gli obiettivi del corso e analiz-
zare l’efficacia della nostra proposta formativa, così come per vedere il grado di
partecipazione degli studenti.
Le attività di valutazione si fanno tramite due prove, una intermedia e un’altra
finale, in ogni modulo.
Alla fine del percorso assegnato (quindi di tutti i moduli) gli studenti devono
fare un test nei laboratori del CLA. Accede al test di fine percorso solo chi ha svolto
almeno il % del lavoro previsto e superato il test di fine modulo on line. Se lo
studente supera il test riceve tutti i crediti di cui ha bisogno o il livello richiesto dal
Corso di Laurea.
L’approccio dei corsi on–line del CLA di Roma Tre mette lo studente al centro
del processo formativo, stimolando il discente a fare qualcosa con la lingua (intera-
gire, leggere e scrivere messaggi su un forum, chattare, produrre delle risposte,
lavorare in gruppo, ecc.).
Il contributo del CLA dell’Università degli Studi Roma Tre [. . . ] 

.. Evoluzione dei corsi Blended

Negli ultimi anni è diminuito il numero di studenti per classe dovuto al fatto che le
Facoltà più numerose come Economia e Scienze della Comunicazione hanno elimi-
nato la seconda o terza lingua dai loro programmi di studi. Il livello di conoscenza
della lingua degli studenti è più alto a causa della grande presenza dello spagnolo a
livello scolastico. Il precedente scarso interesse degli studenti preoccupati soltanto
a ottenere i crediti attualmente è cambiato, sia soprattutto per la natura degli studi
della maggioranza degli studenti (Scienze Politiche, Giurisprudenza), sia per i loro

Figura . Esempio di interventi in uno dei forum proposti agli studenti, livello A.
 Magdalena Jiménez Naharro, Carmen Merchán Rodríguez

interessi (progetto Erasmus, per esempio).

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P II

CARATTERISTICHE
DEL LINGUAGGIO POLITICO.
I LINGUAGGI SETTORIALI
Lingue e politica
ISBN 978-88-548-9113-5
DOI 10.4399/978885489113510
pag. 133–143 (giugno 2016)

Fraseologismi frequenti nei linguaggi


giuridico, amministrativo e politico
L A M F∗

. Allo stato attuale la conoscenza delle lingue straniere è un fattore che
favorisce un impiego sicuro e l’inserimento nel mondo del lavoro. La gestione
degli scenari internazionali in continua evoluzione ed espansione viene agevolata
appunto dalla conoscenza di una o più lingue straniere. La condizione di stallo
in cui versano interi settori economici e contesti politici impone la conoscenza
delle lingue, il che non si traduce soltanto nella capacità di mantenere rapporti
diplomatici o intrattenere conversazioni di registro amicale. In ambito professio-
nale, parlare una lingua straniera implica il sapersi esprimere con padronanza,
impiegando un linguaggio settoriale corrispondente al proprio campo lavorativo.
Nella presente relazione è nostra intenzione riflettere su un tema puntuale e di
notevole interesse per gli studenti di Scienze Politiche. In concreto proponiamo
l’analisi di alcuni linguaggi detti settoriali/speciali, con particolare riferimento al
linguaggio giuridico, amministrativo e politico secondo un’ottica fraseologica e
paremiologica.

. Nowadays the knowledge of foreign languages is a factor promoting


a safe employment and the inclusion into the working world. The management
of the international scenarios constantly in evolution and expansion is facilitated
by the knowledge of one or more foreign languages. The stalemate of the entire
economic sectors and political contexts requires the knowledge of the languages,
which doesn’t only mean to maintain diplomatic relations or entertaining friendly
conversations. In the workplace, to speak a foreign language implies that people
must have a good linguistic competence and must use a technical language corre-
sponding to their field of work. In this report we intend to reflect on a theme of
great interest for the students of Political Science. Consequently, we propose the
analysis of some so called technical/special languages, with particular reference to
the legal, administrative and political language through the study of idioms and
proverbs.


Università degli Studi Roma Tre, luisa.messinafajardo@uniroma.it.


 Luisa Allesita Messina Fajardo

Introduzione

Conoscere le lingue straniere oggi, più ancora che nel passato, è un’abilità richiesta
dal mercato. La padronanza di una o più lingue straniere costituisce infatti già da
tempo un prerequisito indispensabile per l’inserimento nel mondo del lavoro.
La crisi attuale, nel mettere in discussione equilibri consolidati, determina
scelte inedite e impone nuovi ostacoli da superare; conoscere le lingue straniere
(con competenze specifiche definite “settoriali”) significa allora essere in grado
di affrontare scenari internazionali in continua evoluzione e mutamento, nonché
poter assurgere al ruolo di veri protagonisti del cambiamento. Ma oltre a ciò si
tengano in considerazione la saturazione del mercato occupazionale italiano e la
necessità di spostarsi all’estero, così come la conseguente urgenza di ripensare in
maniera strategica il proprio futuro.
In questo scenario lo spagnolo va considerato come una lingua di “potere” per
il numero sempre crescente di locutori (oltre  milioni) e lo spazio planetario
che abbraccia; tale caratteristica rende la lingua spagnola peculiare in quanto
supera un contesto geografico specifico, a differenza del giapponese e del cinese
che sono sì importanti, ma perché rappresentano la base della comunicazione
nel settore economico in un dato quadrante territoriale, con aree di utenza in
costante crescita in conseguenza dello scambio di beni e servizi con l’Occidente.
Per lo stesso motivo è utile conoscere l’arabo, lingua preponderante nel bacino
del Mediterraneo. Restare al passo coi tempi significa inoltre parlare le altre lingue
ufficiali dell’Unione Europea, come il tedesco, l’inglese e il francese, vale a dire
dei paesi con i quali più frequenti sono le occasioni di contatto e interrelazione.
Fraseologismi frequenti nei linguaggi giuridico, amministrativo e politico 

. Fraseologia e linguaggi settoriali

Tuttavia, conoscere una lingua straniera non vuole dire soltanto sapersi districare
in una conversazione amicale o familiare: implica piuttosto la capacità di esprimersi
con padronanza, impiegando un linguaggio settoriale corrispondente al proprio
ambito professionale .
Per linguaggi settoriali intendiamo diverse tipologie di linguaggi. Tra questi si
annoverano:

a) Il linguaggio burocratico, ovvero il linguaggio usato nelle leggi, nelle disposi-


zioni ministeriali e nelle amministrazioni pubbliche, nei verbali, nelle circolari,
nei regolamenti. Corrisponde al linguaggio della Pubblica Amministrazione
dello Stato, che ormai è linguaggio frequente anche nelle pagine dei quotidiani.
L’uso e la comprensione del linguaggio burocratico si rivela spesso un ostacolo
anche per i parlanti nativi;
b) Il linguaggio politico, forse il più oscuro dei linguaggi settoriali, considerato
più che settoriale una lingua “speciale”, a causa della sua debole stabilità e
del suo carattere mobile. È un linguaggio ermetico, metaforico e finalizzato a
una comunicazione strettamente specialistica. Si presenta in prevalenza ricco
di forme ampollose, retorico, con largo uso di parole, unità fraseologiche e
paremiologiche che mirano a persuadere piuttosto che ad argomentare, per
cui tende di frequente a mistificare la realtà e, quindi, tradisce quasi sempre il
proposito di una comunicazione chiara e univoca;
c) Il linguaggio pubblicitario, costituito da una parte iconica e da un testo scrit-
to, composto perlopiù da slogan, proverbi, e moltissimi fraseologismi che si
caratterizzano per essere brevi e incisivi;

. A tale proposito occorre tracciare una sorta di storia dell’evoluzione di questo


concetto, per meglio comprendere le sfumature connesse all’utilizzo della locuzione “lin-
guaggio specialistico”. I linguaggi specialistici che un tempo erano concepiti come codici
separati dalla lingua comune, negli anni ’ e ’ furono definiti come appartenenti allo
stile funzionale, ossia uno stile destinato a finalità diverse nel momento in cui il linguaggio
era usato in ambito scientifico o tecnico. Le prime ricerche permisero di distinguere le
differenze morfologiche e lessicali tra linguaggio generale e speciale, creando un vocabola-
rio specializzato e tracciando confini netti e separati. Negli anni ’ gli studiosi iniziarono
a esaminare questa tipologia di linguaggio, con l’intento di identificare le differenze tra
il linguaggio generale e quello specialistico. Ma è solo a partire dagli anni ’ e ’ che
si comincia a guardare a questo sistema attraverso una nuova prospettiva: ossia come
mezzo di comunicazione valido in contesti diversi. Negli anni ’ si pone l’accento sull’uso
professionale e finalizzato delle lingue specialistiche e si presta attenzione ai bisogni dei
destinatari. Non si parla più di lingua speciale, ma di lingua per scopi speciali. In questo
lavoro si prendono in considerazione due linguaggi: quello giuridico–amministrativo e
quello politico, si analizzano le loro caratteristiche e ci si chiede se essi possano essere
considerati o no linguaggi settoriali/speciali.
 Luisa Allesita Messina Fajardo

d) Il linguaggio tecnico–scientifico, riconducibile a numerose discipline: tecnolo-


gia, scienze teoriche applicate, biologia, matematica, elettronica, informatica,
medicina, chimica, fisica ecc.;
e) Il linguaggio sportivo, uno dei più ricchi e creativi tra i linguaggi settoriali. Il
suo scopo non è solo quello di informare i lettori, ma soprattutto entusiasmarli
e coinvolgerli facendoli partecipare all’evento sportivo.

In questa sede, nella quale si vuole riflettere sulla necessità dello studio delle
lingue straniere nelle facoltà o nei dipartimenti di Scienze Politiche , desidero

. Anche se soltanto in una nota, desidero descrivere la situazione attuale del Dipar-
timento di Scienze Politiche dell’Università di Roma Tre. Innanzitutto occorre dire che
l’ex–Facoltà di Scienze Politiche dell’Università degli Studi di Roma Tre, costituita nel ,
è riuscita ad adattarsi a tutti gli eventi che negli ultimi anni hanno coinvolto il sistema
accademico di cui fa parte. Si è potuta affermare con grande capacità a livello nazionale
e internazionale, mettendosi al passo con i tempi e adeguandosi alle necessità dei suoi
utenti/studenti. I corsi di laurea della Facoltà di Scienze Politiche formano figure profes-
sionali con competenze multidisciplinari in grado di operare nei settori delle relazioni
internazionali, dell’economia, nel campo gestionale di organizzazioni pubbliche e private.
Alla luce di tutto questo, rivestono notevole importanza i programmi internazionali di
scambio e di cooperazione, come Erasmus, Socrates ecc., che incentivano la mobilità degli
studenti e dei docenti; tale aspetto mette in luce fino a che punto la conoscenza delle lingue
straniere sia diventata un imperativo. D’altro canto, proprio perché una delle prospettive
del lavoro è rappresentata, oggi, dalle relazioni internazionali, i corsi di studio hanno
notevolmente incrementato l’offerta didattica nelle lingue straniere. Gli studenti iscritti al
corso di Laurea Triennale in Scienze Politiche e delle Relazioni Internazionali sostengono
infatti due esami, uno per la prima lingua e uno per la seconda, per un totale di  CFU.
L’insegnamento linguistico (primo anno, prima lingua: inglese; secondo anno, seconda lin-
gua: spagnolo, francese, tedesco) nel corso di Laurea Triennale in Scienze Politiche e delle
Relazioni Internazionali mira a fornire gli strumenti adeguati per acquisire la competenza
linguistica di livello B del Quadro Comune Europeo di Riferimento, con un’attenzione
alle quattro abilità di base, ovvero comprensione e produzione di testi scritti, comprensione
ed espressione orali; ma oltre a ciò il corso si pone come obiettivo anche le competenze
socio–culturali (ricordiamo che la dicitura della disciplina è “Lingua, Cultura e Istituzioni
dei Paesi di Lingua Spagnola/Inglese/Tedesca/Francese”). Il materiale bibliografico di
riferimento è scelto ad hoc per permettere di familiarizzare con linguaggi, tematiche e testi
specialistici. L’obiettivo generale è quindi l’acquisizione di una competenza comunicativa
sia a livello di lingua scritta sia a livello di lingua orale, con un’attenzione mirata, come
già detto, agli elementi socio–culturali. Per quanto riguarda il corso di Laurea Magistrale
(curriculum internazionale), è previsto un solo insegnamento annuale per la lingua scelta
( CFU), il cui obiettivo è il raggiungimento di una competenza comunicativa soprat-
tutto di carattere culturale (ricordiamo che la disciplina è “Cultura dei Paesi di Lingua
Spagnola/Inglese/Tedesca/Francese”). Difatti, il materiale didattico prevede l’utilizzo di
testi di ambito storico, politico, giuridico, economico, geografico dei paesi della lingua
stessa. È importante sottolineare un dato: per quanto riguarda lo spagnolo, il corso dedica
attenzione ai linguaggi specialistici: politico, giuridico e amministrativo a livello lessicale e
fraseologico, e contrastivo spagnolo–italiano. Nonostante ciò, emerge che lo studio delle
lingue a Roma Tre deve comunque essere incrementato; invece di un solo corso semestrale,
Fraseologismi frequenti nei linguaggi giuridico, amministrativo e politico 

insistere proprio su tale urgenza, aggiungendo, però, che i programmi devono


ampliare la loro offerta formativa estendendo lo studio delle lingue dall’ambito
generale (normalmente contemplato nelle scuole primarie e secondarie) a quello
settoriale. Lo studente di Scienze Politiche dovrebbe pertanto estendere lo studio
sui linguaggi di carattere settoriale, da quello amministrativo a quelli giuridici e
politici, tutti allo stesso modo connessi agli ambiti professionali nei quali prima o
poi egli dovrà operare e mettersi in gioco.
A questo punto, dopo aver inquadrato l’obiettivo della presente comunicazio-
ne, e dopo aver indicato cosa si intende per linguaggio settoriale, resta un’altra
questione da affrontare circa la definizione della natura linguistica del fenomeno
che vogliamo esaminare: il ruolo della fraseologia e della paremiologia.
Inizieremo pertanto da una definizione di quest’ultima, per tracciare subito
dopo un rapido excursus storico nell’intento di capire quando è nata questa di-
sciplina, e come si è evoluta e diffusa. In modo analogo passeremo a esplorare
il concetto di fraseologia per unire, infine, i due versanti di questa disamina a
cominciare dal rapporto che si instaura tra linguaggi generali e linguaggi settoriali
nella paremiologia e nella fraseologia.
La paremiologia si configura come studio delle paremie (dal greco paroimia),
ossia di quelle strutture linguistiche stabili, fisse, di carattere sentenzioso. L’uso
delle espressioni paremiologiche risale all’antica Grecia: è da questo periodo che
inizia a diffondersi il concetto di paremia, grazie all’opera di Socrate, Platone,
Aristotele. Le paremie divengono tali quando dal codice della letteratura orale
trasmigrano nella memoria linguistica della comunità, partecipando così al sistema
linguistico locale in virtù dei suoi meccanismi mnemonici. È quindi l’incessante
ripetizione delle paremie, la loro trasmissione di generazione in generazione, che
ne permette il riconoscimento sociale e rende convenzionali i valori semantici di
cui sono portatrici.
L’interesse per le raccolte paremiologiche in terra spagnola risale alla fine del
XV secolo, raggiunge il suo apice tra il XVI e il XVII secolo e diventa un elemento
di erudizione nel XVIII .

sarebbe opportuno organizzarne almeno due, così come sarebbe auspicabile incrementare
i crediti riservati alle lingue, perché gli studenti che si laureano in Scienze Politiche e delle
Relazioni Internazionali sono tenuti a una conoscenza approfondita delle discipline lingui-
stiche. Le esigenze di questi studenti differiscono infatti da quelli degli altri corsi di studio.
L’insegnamento abbraccia sì le modalità tradizionali (grammatica, pronuncia, lessico ecc.),
ma vuole dedicare un occhio di riguardo soprattutto alle competenze sulle lingue settoriali
e su alcuni aspetti peculiari (storico, politico, giuridico, amministrativo, economico) dei
paesi della lingua studiata. La metodologia adottata privilegia spesso la lettura di articoli di
giornali esteri, di testate disponibili on–line, e questo perché Internet permette di trattare
argomenti di natura diversa con immediatezza e in tempo reale, agevolando di contro lo
studio del lessico e della fraseologia; nel frattempo, stimola la capacità di ricerca e rende
spontanea una riflessione metalinguistica e contrastiva, e infine attenua le difficoltà nel
reperire materiale didattico (manuali, eserciziari, test, raccolte di simulazioni) destinato ai
corsi di studio.
. Un vero e proprio refranero sarà pubblicato nel XV secolo: Seniloquium; subito
 Luisa Allesita Messina Fajardo

Durante il Medioevo queste espressioni linguistiche venivano utilizzate come


strumento per l’insegnamento del latino. In seguito gli Adagiorum Collectanea di
Erasmo da Rotterdam, pubblicati nel , contribuirono in maniera decisiva
alla loro diffusione in tutta Europa. Il rapido sviluppo dello studio e dell’analisi
delle paremie ha portato alla creazione di un considerevole numero di lavori
teorici e pratici. Relativamente al contesto ispanico, i primi che delinearono alcune
caratteristiche semantiche nelle paremie, in particolare del refrán, basandosi su
Erasmo, furono gli umanisti Juan Valdés, Pedro Vallés, Hernán Núnez, Juan de
Mal Lara e altri ancora. I risultati delle loro ricerche rappresenteranno un valido
punto di appoggio per i paremiologi delle età successive.
Per quanto riguarda la fraseologia (ovvero la disciplina che studia le strutture fra-
seologiche come locuzioni e collocazioni) si può dire che la sua nascita risalga agli
inizi del XX secolo, con alcune produzioni scientifiche già verso la fine degli anni
’ . Un momento fondamentale per gli studi fraseologici si avrà successivamente
negli anni ’, grazie ai contributi del linguista sovietico Viktor Vladimirovich
Vinogradov. Da allora in poi gli studi sulla fraseologia saranno impostati e condotti
secondo una metodologia rigorosa. Non bisogna tuttavia trascurare il ruolo di
un’altra figura chiave nel campo delle ricerche fraseologiche: ci riferiamo a Charles
Bally (allievo di Ferdinand de Saussure), ritenuto da molti il padre della fraseologia.
I suoi contributi, raccolti in due libri, Précis de stylistique () e Traité de stylistique
française () sono decisivi, ed è nell’ultimo che appare per la prima volta il
termine fraseologia. In campo ispanico sono stati invece determinanti gli apporti di
due studiosi, uno di nazionalità spagnola, l’altro colombiano, rispettivamente: Julio
Casares, Introducción a la fraseología moderna () e Alberto Zuluaga, Introducción
al estudio de las expresiones fijas (). Va anche ricordato il rumeno Eugenio Co-
seriu, con la sua Introducción al estudio estructural del léxico (), dove si parla di
“discurso repetido” ogni volta che ci si riferisce alle unità fraseologiche.
Ed è dagli anni ’ in poi che lo studio della fraseologia e della paremiologia
conoscerà ovunque una rinnovata fortuna, come si evince, tra l’altro, dalla nascita in
molti paesi di associazioni che impostano le ricerche secondo un profilo scientifico.
A questo punto, volendo “atar cabos sueltos”, risulta necessario fare una sintesi
di quanto esposto finora, tenuto conto che nella nostra relazione confluiscono
più aspetti disciplinari che si intersecano tra di loro. In primo luogo bisogna
precisare che, se si considera la fraseologia in senso ampio, così come inizialmente
suggerito da Gloria Corpas Pastor (), dobbiamo ipotizzare tre distinte aree
che corrispondono a: locuzioni, collocazioni e paremie; in secondo luogo, queste

dopo uscirà Refranes que dizen las viejas tras el fuego (Sevilla, ), attribuito al Marqués de
Santillana. Cfr. Messina Fajardo, .
. Considerando la fraseologia, come è stata concepita dal sovietico Polivanov nel
, cioè una scienza linguistica che studia il significato delle unità linguistiche di carattere
stabile.
. Ricordo che in Italia, grazie all’iniziativa di alcuni ispanisti, è nata l’Associazione
Italiana di Fraseologia e Paremiologia PHRASIS, di cui chi scrive è promotrice e attuale
Segretaria Generale.
Fraseologismi frequenti nei linguaggi giuridico, amministrativo e politico 

tre aree possono essere studiate secondo due prospettive “enfoques”: quella della
lingua generale e quella della lingua settoriale; in ultima analisi, riconducibile a una
mia ipotesi, nei corsi di studio di Scienze Politiche, soprattutto in quelli specialistici,
è importante conoscere i diversi linguaggi (giuridico, amministrativo e politico)
non solo dal punto di vista lessicale ma essenzialmente da quello fraseologico.
Osserviamo dunque il seguente quadro riassuntivo:

Tabella . Quadro riassuntivo.


Fraseologia

locuzioni collocazioni paremie

Lingua generale a pié juntillas, a ojos poner fin, a sacar a la Cada maestrillo tiene su
vista, en un plis plas, luz, tomar posesión, librillo; Zapatero a tus
llover a cántaros, hablar tomar en consideración. zapatos; Donde va
por los codos, entre Vicente va la gente;
Pinto y Valdemoro. Hombre si cabeza, no ha
menester bonete; La
crítica es fácil, el arte
difícil.

Lingua speciale a efectos de, de librar un certificado, Más vale un mal arreglo,
conformidad con, a ayudas públicas, frente que un buen pleito;
instancia de, en el común, toma de Abogado, juez y doctor,
supuesto de, según lo posesión, programa cuanto más lejos mejor;
dispuesto electoral, decaer en su In dubio pro reo; Nulla
derecho, elevar un poena sine crimine;
escrito, incoar un Exceptio veritatis
expediente

Stabilire una netta distinzione tra le varie figure fraseologiche non sempre è
operazione univoca e automatica. Ancora oggi si riscontrano in proposito forti
controversie e perplessità. Così come non è facile tracciare una netta divisione
tra linguaggio “generale” e linguaggio “settoriale”, anche perché spesso, se ciò
che è generale si afferma nella lingua come settoriale o, viceversa, dal linguaggio
settoriale si passa al linguaggio generale , allo stesso modo non sempre risalta la
separazione tra linguaggi “settoriali” e “speciali”. Si tratta tuttavia di un aspetto
che non vogliamo prendere in considerazione in questa sede, anche perché la
bibliografia ormai è assai vasta.
Piuttosto, ci preme sottolineare il carattere interdisciplinare dello studio della
fraseologia e della paremiologia. Quest’ultima, ad esempio, è andata ritagliandosi
nel corso dei secoli uno spazio notevole in ambito giuridico così come anche
in altri settori scientifici. È un dato inconfutabile che gli aforismi siano sempre
stati utilizzati quale mezzo di trasmissione del sapere. I primi, come afferma John

. In particolare si veda Messina Fajardo ().


. Cos’è un aforisma? Secondo Gross (), è un precetto contenuto in una sentenza o
in una frase autosufficiente per forma e contenuto. L’aforisma è breve formula speculativa
 Luisa Allesita Messina Fajardo

Gross nel suo libro The Oxford Book of Aphorisms (), sono ricavati dalle formule
dedicate all’insegnamento della medicina, a opera di Ippocrate.
Ma anche nel linguaggio giuridico gli aforismi (denominati “brocardi”) sono
molto frequenti e la loro presenza rimarca il carattere settoriale di questo particola-
re codice. Alcune formule come: “in dubio pro reo”, “nulla poena sine crimine”,
“exceptio veritatis”, sono ancora oggi frequenti. Il ricorso alla lingua latina (che è la
lingua del diritto romano) mette in evidenza tale specificità nello spagnolo odierno,
peraltro sottolineata da altri aspetti come: l’impiego di arcaismi (“debitorio”, “orto-
sí”, “proveído”, “pedimento”, “por esta mi sentencia”); la presenza di tecnicismi
specifici (“débito”, “fehaciente”, “diligencia”, “decaer en su derecho”, “elevar un
escrito”, “incoar un expediente”, “librar un certificado”) e latinismi (“ignorantia
iuris nocet”, “ignorantia legis non excusat”).
Nella formulazione dei brocardi la forma verbale più utilizzata risulta quella
passiva e il modo più frequente il congiuntivo, contrariamente a quanto avviene
nella lingua comune. Il linguaggio giuridico può essere considerato un codice scien-
tifico settoriale che risponde a precise regole di logica normativa. È un linguaggio
intriso di tecnicismi e dotato di una peculiare terminologia. Poiché deve evitare
l’ambiguità, deve essere necessariamente chiaro, preciso, comprensibile ed efficace,
anche se non sempre è così. Talvolta l’uso eccessivo di fraseologismi, in particolare
di locuzioni prepositive e avverbiali, rende il linguaggio molto complesso se non
complicato. Come esempio potrei citare: “a efectos de”, “de conformidad con”, “a
instancia de”, “en el supuesto de”, “según lo dispuesto en” ecc. Si tratta spesso di
formule prive di vero contenuto e che servono solo come sostegno alla struttura
testuale. In ogni caso, la loro presenza conferisce maggiore forza al testo ma lo
cristallizza in una dimensione ancora più rigida e formale. Analogamente sono
molto frequenti le formule stereotipate che rendono la prosa lenta e spesso caco-
fonica come: “vacación anual mínima retribuida”, “decisión arbitral obligatoria”,
“estimación parcial de la demanda”, “ejecución provisional de la sentencia”, “previa
diligencia del reparto”.
Se ne ricava che i linguaggi sia giuridici sia amministrativi, così come lo stesso
linguaggio giuridico–amministrativo, risultano molto convenzionali e conservatori,
fino a creare una barriera a volte insuperabile perché si presentano molto distanti
dal linguaggio generale o di uso comune. Non è un caso se attualmente, in alcuni
paesi, si sta conducendo una vera lotta per la semplificazione del linguaggio della
Pubblica Amministrazione, affinché questo risulti più chiaro e comprensibile da
parte di un pubblico più ampio.
A differenza del linguaggio giuridico–amministrativo, il linguaggio politico

ed è il risultato di alcune impressioni: è quindi una sorta di osservazione, che racchiude un


insegnamento e una riflessione filosofica, e lo si può associare a un motto celebre. Gross
sostiene che esistono diverse tipologie di aforisma così come ci sono moltissimi autori di
aforismi. Quelli di Salvador Dalí sono stilizzati, quelli di Juan Ramón Jiménez sono poetici,
quelli di Augusto Monterosso umoristici, quelli di Jorge Luis Borges autocoscienti, quelli di
Emil Cioran (im)moralisti ecc. Gli aforismi, a differenza del proverbio, non sono anonimi,
ma valgono come frammento d’autore.
Fraseologismi frequenti nei linguaggi giuridico, amministrativo e politico 

risulta invece più accessibile, perché per natura e funzioni deve essere il più vicino
possibile a chi ascolta: suo scopo principale è convincere il destinatario. Il binomio
linguaggio–politica non nasce in epoca moderna, ma risale già alle riflessioni
aristoteliche circa le modalità retoriche con cui persuadere l’uditorio fino all’ac-
cettazione delle tesi proposte. Il discorso politico, infatti, mette in primo piano la
funzione conativa del linguaggio, puntando alla ricerca del consenso e all’adesione
convinta. È quindi evidente che le scelte linguistiche dei politici non dipendono
tanto dal contenuto del messaggio da trasmettere, bensì obbediscono a strategie
comunicative spesso ben orchestrate. Ne deriva una tipologia di lingua fortemente
orientata al ricevente. È per questo motivo che per il politico, il linguaggio deve
in primo luogo fondarsi su un’adeguata conoscenza del destinatario/cittadino, a
partire dal suo livello sociale e culturale. Nel discorso politico, dunque, il ricevente
viene considerato il perno attorno al quale ruota ogni argomentazione, in quanto
è dal consenso che dipende la sopravvivenza del politico. Un altro aspetto che
non va trascurato riguarda i mezzi attraverso i quali vengono trasmessi i messaggi
dei politici: cioè le forme e i modi della produzione, della circolazione e della
ricezione, a partire dai media tradizionali come la stampa, la radio, la televisione,
fino al potenziale offerto da Internet e dalle piattaforme virtuali quali Facebook
e Twitter. I mezzi di comunicazione di massa più moderni consentono ormai
all’uomo politico di rivolgersi nel medesimo istante a un pubblico variegato, a per-
sone geograficamente distanti e culturalmente diverse. Guadagnare voti, vincere
le elezioni sono gli obiettivi principali della lingua nella comunicazione politica in
un sistema di democrazia rappresentativa. Di più, sono i fattori determinanti sui
quali si reggono tutte le strategie retoriche di un politico. Cosicché l’introduzione
nel discorso di unità fraseologiche, e spesso anche di proverbi, non è che un modo
per catturare l’attenzione del cittadino/destinatario.

Conclusioni

La disamina fraseologica e paremiologica all’interno dei linguaggi giuridico–


amministrativi e politici nasce dalla consapevolezza di quanto sia ampio e sfaccetta-
to l’ambito di studio in cui si collocano le espressioni idiomatiche.
Una parte importante che completerebbe il presente lavoro è costituita da
un corpus bilingue (spagnolo–italiano) di fraseologismi, rispetto ai tre ambiti qui
accennati, che gli studenti del corso di Scienze Politiche di questa facoltà stanno
raccogliendo, confidando in una pubblicazione in tempi brevi. Penso infine sia
importante soffermarsi sulle tre tipologie di linguaggio (giuridico, amministrativo
e politico), per focalizzarsi sulle loro caratteristiche. In vista di questo obiettivo
appaiono decisivi gli studi specialistici condotti su manuali e libri di testo — oggi
scarsi se non addirittura inesistenti — che possono facilitare il lavoro del docente
nella didattica delle lingue a livello universitario. Occorrono in proposito manuali
che contemplino documenti reali (“diligencias de exposición de hechos, circulares,
denuncias ecc.”), con esercizi ad hoc che permettano un vero avvicinamento a
 Luisa Allesita Messina Fajardo

questa tipologia di linguaggio. Lo studio o l’apprendimento non deve consistere


nell’imparare a memoria un elenco di parole o fraseologismi di carattere settoriale
al di fuori di ogni contesto, né tantomeno risulta di alcuna utilità la lettura di
documenti presenti in rete, spesso incomprensibili anche per un madrelingua.
Tuttavia, come si suol dire, La palabra convence, el ejemplo arrastra, per cui, a mo’
di esemplificazione, ecco un breve florilegio di paremie contenute nel Refranero
multilingüe che fa al nostro caso: esse si trovano qui esposte in ordine alfabetico,
ciascuna accompagnata dal corrispettivo in italiano. Possono riferirsi al campo della
politica ma anche a quello giuridico, e molte di esse sono assai ricorrenti anche
nella lingua standard: dopotutto, chi non è mai ricorso nel momento opportuno a
una di queste formule?

Abogado joven, pleito perdido = Medico giovane fa la gobba al cimitero


Abogado, juez y doctor, cuanto más lejos mejor = Né dal medico per ogni
male, né dal prete per ogni peccato, né per ogni sete al boccale, né per ogni
lite dall’avvocato
La crítica es fácil, el arte difícil = La critica è facile, l’arte difficile
La experiencia es la madre de la ciencia = L’esperienza è la madre della
scienza
Los reyes y los jueces no se casan con nadie = I re e i giudici non si sposano
con nessuno
Ni firmes carta que no leas ni bebas agua que no veas = Non firmare se prima
non hai letto, non bere se non vedi acqua
No cantes gloria hasta el fin de la victoria = Non cantare gloria prima della
battaglia
Nuevo rey, nueva ley = Nuovo re, nuova legge
Quien come la vaca del rey, a cien años paga los huesos = Chi mangia la
vacca del re, a cent’anni di là ne paga le ossa
Quien se excusa se acusa = Chi si scusa, si accusa
Rectificar es de sabios = Cambiare opinione è del saggio
Ruego de rey mandato es = Le preghiere del re sono ordini

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DOI 10.4399/978885489113511
pag. 145–160 (giugno 2016)

Análisis y traducción al italiano


del Diario de Sesiones: los falsos amigos,
las palabras clave, las palabras compuestas,
los nombres alterados y las colocaciones
A F∗

. En este artículo se aplican los postulados de la lexicología contrastiva


de Robert Lado al estudio del lenguaje político español e italiano. Los términos
propuestos provienen principalmente del Diario de Sesiones del Congreso de los Di-
putados, a ellos siguen las traducciones italianas. En este estudio nos ocuparemos,
pues, de los falsos amigos “evidentes” y sobre todo de los “ilusorios” entre el len-
guaje político italiano y español. Además queremos hacer notar que el mecanismo
de transferencia de un idioma a otro de las palabras compuestas y alteradas no
es siempre automático ya que entre dos lenguas semejantes se puede hablar de
homología y no de identidad.

. In this article the postulates of contrastive linguistic are applied to the
study of Italian and Spanish political language. Most terms proposed are extracted
from the Diario de Sesiones del Congreso de los Diputados and at these terms follow
the italian translations. So, in this study we deal with the “false friends” (most
of all are “illusory” ones) between the Spanish and the Italian political languages.
Moreover, we’ll try to point out that the transfer mechanism from one language
to another of compound and modified words, is not always automatic, especially
when the two languages are similar; in fact in this case one can refer to homology
but not to identity.

. Introducción

En trabajos precedentes (Francesconi, : – y : –) ya hemos adelan-


tado con palabras de Coseriu (: ) que: “El ‘lenguaje de la política’ puede

Università degli Studi di Macerata, armando.francesconi@unimc.it.


 Armando Francesconi

entenderse en por lo menos tres sentidos diferentes: a) como léxico político; b)


como modo de emplearse los signos lingüístico en la política; y c) como conjunto
de procedimientos propios de los discursos políticos”.
De hecho, si cada código puede escoger cómo realizar su función comunicativa
(a través de la morfología, la sintaxis, el léxico, la fonología, o bien, por una mezcla
de todos ellos), es evidente que el léxico es el instrumento comunicativo principal
escogido por el lenguaje político. De todas maneras, antes de hablar del léxico
del debate político español y proponer su posible traducción al italiano, en esos
trabajos nos preguntábamos si era oportuno hablar de “lenguaje político” y qué se
definía por este sintagma.
Emilio Alejandro Núñez Cabezas y Susana Guerrero Salazar, en su libro (:
) nos advertían que ese lenguaje: “Desde el punto de vista fonético, morfológico
y sintáctico no se diferencia de la lengua común. Las peculiaridades afectan solo a
la semántica, más exactamente al vocabulario.”
Marina Fernández Lagunilla (: –) añade que la clave para entender
el lenguaje político es examinarlo “como un hecho lingüístico dependiente de
la situación de comunicación”. Además, esta autora defiende que el lenguaje
político no es una lengua especial (como podría ser la lengua de los médicos o de
los arquitectos) por dos razones básicas: primeramente, el léxico no suele ser
unívoco; y, en segundo lugar, el discurso no solo se dirige a los miembros de una
profesión (en este caso, la clase política) o de un colectivo, sino a un público más
amplio. En fin, según la autora, tendríamos que sustituir la expresión lenguaje
político por otra mucho más adecuada: la lengua en la comunicación política.
Se niega, pues, la posibilidad de que exista un lenguaje político: “con el
fundamento de que existen ‘usos políticos’ del lenguaje desde presupuestos
ajenos a la lingüística” (Rebollo Torío, : –). Entonces, si aceptamos esto,
las dudas sobre el sintagma “lenguaje político” se resuelven con la convicción de
que “los discursos políticos no constituyen una clase por su forma o estructura
lingüística, sino solo por su contenido extralingüístico” (Coseriu, : ).
De todas maneras, Francesca Santulli pone en discusión esta concepción débil
del discurso político = discurso tout court, o sea, no acepta por completo el prejuicio
del “panpoliticismo” según el cual el lenguaje político no es un lenguaje particular,
sino el lenguaje mismo o su uso, en fin, el lenguaje como “institución social”. Por
eso, para abordar su estudio sería necesario distinguir un ámbito estrictamente
político, que se refiera a una actividad o a un conjunto de actividades específicas,
desarrolladas en situaciones conocibles y caracterizadas por roles y finalidades
precisas. Por ejemplo, el poder juega un papel determinante en la iteración entre
padre e hijo, maestro y discípulo, médico y paciente, y en otras tantas situaciones
de la vida diaria. Sin embargo, aunque estas son situaciones caracterizadas por una
distribución del poder claramente en favor del primer miembro de la pareja, no se
pueden ni siquiera considerar típicas manifestaciones de confrontación política. Sea
como sea, la autora concluye su reflexión con esas palabras: “Pur partendo da questa
premessa l’individuazione e la caratterizzazione del discorso politico è compito
nient’affatto agevole, né i risulati possono considerarsi univoci e universalmente
Análisis y traducción al italiano del Diario de Sesiones [. . . ] 

validi” (: –).

. La situación de comunicación

El Diario de Sesiones del Congreso de los Diputados será, pues, la fuente de nuestro
corpus de estudio (desde la Legislatura Constituyente, –, hasta ) y
nuestro análisis no será retórico, es decir, no nos ocuparemos de las finalidades
del lenguaje político, sino lingüístico — tanto de tipo cualitativo como cuantitativo
— y se concentrará sobre todo en los aspectos léxicos y semánticos. Por eso, en
este artículo vamos a emplear los recursos de la lingüística contrastiva poniendo
de relieve los falsos amigos (sobre todo los “ilusorios”), las palabras–clave (mejor
dicho, las palabras–testigo), las palabras compuestas y, finalmente, los nombres
alterados (diminutivos, despectivos, etc.).
Sin embargo, aunque en nuestro estudio nos concentraremos en el análisis
formal y semántico, ni siquiera olvidaremos que en el debate parlamentario “aun
cuando un fragmento de habla o texto sea aparentemente monólogico, suele contar
con una organización diálogica implícita que refleja los discursos de la oposición
en la cultura política inmediata” (Van Dijk, : ).

. La Lexicología contrastiva aplicada al estudio del léxico político español e


italiano

En mi obra I falsi amici (Francesconi, : –), he descrito someramente las


siete categorías de Lado (: ) , añadiendo otras que me parecieron interesantes.
De todas formas, a la hora de confrontar el lenguaje político español con el italiano
creo que resultarán particularmente útiles las siguientes:

a) Los llamados “falsos afines”: vocablos exactamente iguales por su forma pero
con diferente significado. La polisemia es el punto de partida de esos “falsos
amigos”: el español “asilo” no es el italiano asilo (“institución educativa que
acoge a niños de tres a seis años”) sino “jardín de infancia”, calcado del alemán
Kindergarten.
b) Los “afines ilusorios”, los deceptive cognates de Lado (: ), son las palabras
transparentes de Doppagne (: –). Por ejemplo, el inglés actual (“real”,
“efectivo”), francés actuel, holandés aktueel, español actual, italiano attuale. El

. “Comparing the foreign language vocabulary with that of the native language
we will find words that are () similar in form and in meaning, () similar in form but
different in meaning, () similar in meaning but different in form, () different in form and
in meaning, () different in their type of construction, () similar in primary meaning but
different in connotation, and () similar in meaning but with restrictions in geographical
distribution”.
 Armando Francesconi

significado de su estado original se ha mudado en uno o en ambos idiomas,


como por ejemplo el inglés disgrace (“afrenta”) frente al italiano disgrazia o al
español “desgracia”; el inglés library (“biblioteca”) y el italiano libreria. Vocablos,
pues, ligeramente distintos en la forma y con significados que coinciden solo
en parte. Por ejemplo, el “compromiso” español se puede traducir al italiano
con compromesso, pero a menudo lo encontramos en los textos de relaciones in-
ternacionales con el significado de impegno, obbligo (esp. “acuerdo”, “promesa”)
y “convenio” parece semejante al italiano convegno (esp. “congreso”, “simpo-
sio”), sin embargo su traducción sería accordo, patto, convenzione y además en
el lenguaje comercial accomodamento, aggiustamento, concordato . “Actuación”
en los textos jurídicos y políticos significará más bien intervento, partecipazione,
operato, gestione (“la actuación del juez”/ l’operato del giudice; “su actuación
política ha sido un desastre”/ la sua gestione politica è stata un disastro) y no el
homófono italiano attuazione (en esp.: “realización”; “ejecución”). Al plural
“actuaciones”, en el lenguaje burocrático y jurídico, se traduce con procedura,
incartamento, pratiche. “Fiscal”, además de su significado como adjetivo que
corresponde al italiano fiscale, como sustantivo cuando aparece en los textos
jurídicos puede ser tanto avvocato como Procuratore della Repubblica, Pubblico
ministero y su derivado “Fiscalía” equivale tanto a Procura della Repubblica como
a Ufficio del Pubblico Ministero.

De todas maneras, “Ministerio fiscal” tiene un referente distinto respecto a


Pubblico ministero también porque el “Ministerio fiscal” puede tener como equi-
valente una serie de denominaciones que el Pubblico ministero italiano adquiere
según el juez junto al cual ejerza sus funciones, es decir: Procuratore generale (en la
Corte di Cassazione), Procure generali (en las Corti d’appello), Procure della Repubblica
(en los Tribunali ordinari y en los Tribunali per i minorenni). Además, en España el
“abogado–fiscal” es una de las tres categorías de la carrera fiscal: “Abogado–Fiscal”,
“Fiscal” y finalmente “Fiscal de Sala del Tribunal Supremo”. Un “Abogado–Fiscal”,
se puede equiparar al Giudice, y es nombrado por el Ministerio de Justicia español.
Existe también el femenino de “fiscal” como resulta del ejemplo encontrado en el
Diario:

El señor Rejón Gieb,  de junio de , núm. , p. : La consecuencia


de esta iniciativa a corto plazo y la reforma de la Constitución a largo plazo
no es otra que el hecho de que al final del proceso el fiscal o la fiscal general
del Estado es elegido por el Parlamento.

. Véanse unos sintagmas que propone Laura Tam (): “ECON “convenio bilateral”:
accordo bilaterale/ BUR POL “convenio CE”: convenzione CE/ JUR “convenio colectivo”:
contratto collettivo di lavoro/ COM “convenio comercial”: accordo commerciale/ JUR “convenio
de acreedores”: concordato preventivo/ COM “convenio de pago”: accordo di pagamento/ BUR
ECON “convenio salarial”: accordo salariale”.
Análisis y traducción al italiano del Diario de Sesiones [. . . ] 

Asimismo, el “auditor” es el revisore ufficiale dei conti y “audiencia” además


de significar udienza se traduce también con tribunale, corte y puede ser incluso
el lugar Tribunale, Palazzo di Giustizia. “Asesor/–ora” forma compuestos que no
se pueden traducir literalmente al italiano, por eso “asesor (–a) de empresas”,
“asesor (–a) fiscal”, “asesor (–a) ‘jurídico (–a)’” serán respectivamente: consulente
d’impresa, commercialista, assistente legale y por supuesto “asesorar” será dare con-
sulenze, consigliare, “asesoría” ufficio delle consulenze y finalmente “asesoramiento”
consulenza ; “señor (–a)” (y el derivado “señoría”) y sus plurales, se traducen con
onorevole/onorevoli.
En este artículo, por supuesto, no podemos proponer todos los ejemplos
pertinentes encontrados a lo largo de todas las temáticas (economía, justicia,
ambiente, fomento, educación, asuntos exteriores e interiores, vivienda, comercio,
cooperación, etc.), por eso hemos escogido solo unos ejemplos de este primer
grupo de “falsos amigos” tomados del Diario de Sesiones :
“Actuación” y “convenio”:

El señor Mardones Sevilla,  de octubre de , núm. , p. : ¿Por qué
tenemos que mezclar aquí, con una actuación profesional en los niveles de
trabajo, una restricción del incremento retributivo? Señor presidente, si esto
se dijera en un convenio colectivo, el interlocutor social y los tribunales de
lo social lo rechazarían inmediatamente, con una jurisprudencia que viene
incluso del Tribunal Supremo.

“Actuación” y “fiscal”:

El señor Mardones Sevilla,  de octubre de , núm. , p. : Del


texto del Gobierno — y con esto termino, señor presidente — parece
determinarse un criterio de actuación exclusiva ante dicha jurisdicción
especializada de los fiscales designados, con una posibilidad excepcional de

. El italiano assessore es el que forma parte de una junta municipal, provincial y


también regional y sería el “concejal” o la “concejala”. El femenino regular de assessore es
assessora, sin embargo muchos prefieren emplear la forma masculina assessore, aun cuando
se refieren a una mujer, dando lugar a una preferencia sociológica más que lingüística. En
español, por el contrario, es cada vez más difundida la costumbre de formar los nombres de
las profesiones femeninas con desinencia –a, mientras que en italiano se recurre al género
masculino para designar una profesión (“la ministra de Energía y del Medio Ambiente; La
directora general; La jefa del Gobierno; La diputada”/ La Macciocchi; ex–deputato; Margaret
Thatcher, primo ministro inglese). Esta característica del español hacia la fácil diferenciación
de género ha sido acogida también por la Real Academia. El italiano, hasta ahora, rechaza
la sindaca, la prefetta, la ministra y prefiere otros recursos para formar el femenino de los
nombres de profesión: sindaco donna, donna soldato, donna poliziotto, donna magistrato. Sobre
este particular véase Francesconi (: –).
. Para una lista más extensa de los “falsos amigos” encontrados en el análisis del
Diario de Sesiones véase nuestro trabajo (Francesconi, : –).
 Armando Francesconi

actuación en el ámbito general encomendada al ministerio fiscal cuando las


necesidades de servicio así lo aconsejen, lo que, a tenor de lo que dispone
seguidamente el inciso final del precepto que modificamos, vuelve a quedar
en manos del fiscal jefe respectivo.

“Asesor (–a)”:

La señora Guerra Guerra,  de marzo de , núm. , p. : [. . . ], y


también hay algún funcionario policial, que en su momento era asesor de
este delegado, [. . . ].

“Asesoría”:

La señora Ministra de Ciencia y Tecnología (Birulés Bertrán),  de junio


de , núm. , p. : Las modalidades de mayor impacto o novedad
serían: la incorporación de tecnólogos a empresas, especialmente a pymes;
la incorporación de doctores a empresas; estancias breves de investigadores
en empresas para la prestación de asesoría técnica; [. . . ].

“Audiencia” y “fiscalía”:

El señor Conde–Pumpido Tourón (Candidato a fiscal general del Estado),


 de mayo de , núm. , p. : En el mes de enero se crearon también
las nuevas fiscalías de área en aquellos lugares que cuentan con una sección
desplazada de la audiencia provincial y también en capitalidades importantes
de Madrid y Barcelona.

“Compromiso” ; “convenio” y “señoras/señores” diputados:

La señora Salom Colom,  de agosto de , núm. , p. : Han


mentido cuando la señora De La Vega fue a Bruselas y declaró que había
conseguido un compromiso de la Unión Europea. [. . . ], Plan África que
es pura propaganda, donde no hay compromisos serios, ni valientes, ni
de continuidad y con insuficientes recursos económicos [. . . ]. Señorías,
no se puede legislar de forma irresponsable. [. . . ], falta de convenios de
repatriación con los países de origen y no se aplican los convenios en los
casos en que existen. No hay repatriaciones señoras y señores diputados.

. Véase Laura Tam (): COM “asesor administrativo”: consulente di organizza-


zione aziendale/ MARK “asesor comercial”: consulente di marketing/ FIN “asesor de
inversiones/financiero”: consulente finanziario”.
. El término “compromiso” es un neologismo semántico ya que en el idioma español
tenía al principio la acepción de obbligo, contratto, pero por el influjo del inglés compromise
ha adquirido otros significados como: transizione, accomodamento.
Análisis y traducción al italiano del Diario de Sesiones [. . . ] 

Otra categoría de relación interesante es la de las palabras sustancialmente


idénticas pero que, en uno de los dos idiomas, están en competencia semántica
con otras, o sea, en una lengua se reduce a una unidad lo que en un idioma estaría
diferenciado. Por eso la colocación española “Fijar una posición” muy usada en los
discursos políticos, en italiano se puede traducir reduciéndola a intervenire o con
una colocación equivalente prendere posizione, mientras que el verbo “asesorar” se
amplía en dare consulenze; “consensuar” además del pronominal italiano accordarsi
puede ser arrivare ad un accordo y “asumir” prendere atto.

.. Las palabras clave

Las palabras clave expresan una sociedad, un sentimiento, una idea. Estas están
indisolublemente unidas a la cultura que las ha producido (culture bound) como
es el caso del italiano tamponamento o de los españoles “hidalgo” y “sobremesa”.
Añadiría palabras que nos sugieren Maria Vittoria Calvi (: ) y Amando De
Miguel (: ):

è il caso del termine spagnolo autonomía, che condivide il significato di


quello italiano ma che, quando si riferisce all’organizzazione dello stato
spagnolo, corrisponde a una realtà politico–amministrativa non assimilabile
a quella italiana.

Una voz tan castiza y expresiva como la de “pronunciamento” no siempre


tiene fácil acogida en los analistas domésticos. Se opta cada vez más por “gol-
pe”, que permite mejor los derivados: “golpismo”, “golpista”. En ocasiones
funciona la disposición mimética por el germanismo putsch, [. . . ]. Teniendo
“pronunciamientos”, “golpes”, “asonadas”, “intentonas” y “cuartelazos” no
hay por qué acuñar la barbaridad de pusches.

En la exhaustiva obra de Santiago Guervós (: ) sobre el léxico políti-


co de la transición española leemos que “consenso” es la palabra testigo entre
políticos y periodistas hasta tal punto que pierde fuerza y contenido, pasando a
ser un mero “latiguillo” y produce otras palabras testigo de este periodo como
“consensual”, “consensuar”, “consensuarse” o “consensualizar”. Durante la larga
gestión del PSOE fue “rodillo” (rullo compressore, matterello) la palabra testigo. En
el lenguaje político es muy conocido el compuesto “rodillo parlamentario” que
simboliza la eficiencia en no dejar que levante cabeza ninguna iniciativa disidente,

. Según la terminología adoptada por Miguel Ángel Rebollo Torío (: –), que
a su vez se refiere a los estudios lingüísticos de Georges Matoré (), hay “palabras–clave”
y “palabras–testigo”: “la palabra testigo se convierte en un término fundamental de una
época dada. Sin embargo, en un mismo período de tiempo determinado puede existir más
de una palabra–testigo; hay que llegar, por consiguiente, a un único término que exprese
el ideal de una sociedad, es decir, a una palabra–clave”.
 Armando Francesconi

por óptima que sea. En efecto un “rodillo decisional” quiere decir un dominio
legislativo schiacciante:

El señor Anasagasti Oloabeaga,  de abril de , núm. , p. : y usted,


que tiene  diputados, lógicamente durante estos cuatro años hará ro-
dillo parlamentario. Lo sentiremos porque cuanto más tiempo pase irá
interiorizando esa mayoría absoluta y va a ir viendo la sociedad cómo están
funcionando ustedes.

Presentamos a continuación otras palabras y compuestos que nos parecen


significativos: “Cortes (Generales)”, “Nacionalidades” y “Agravio comparativo”.
“Las Cortes Generales”: Están compuestas por el “Congreso de los Diputados”
(Parlamento) y el “Senado” (Senato). El Parlamento es la cámara baja, y el Senato la
cámara alta (cámara de representación territorial). Son dos órganos completamente
diferentes, que juntos conforman las “Cortes Generales” y ostentan el poder
legislativo. Las Cortes existían en España ya en épocas de poder absoluto, e incluso
“se ha dicho que las Cortes medievales defendían con más energía los derechos e
intereses del pueblo que las Cortes actuales” (Nieto, : –). Hay que recordar
las Cortes de Cádiz –redactaron la primera Constitución moderna en España– y las
Cortes franquistas consideradas “una parodia parlamentaria” ya que sus miembros
(“procuradores”) se elegían a dedo por el caudillo Francisco Franco.
“Nacionalidades”: España ha sido definida por alguien como una “Nación de
naciones” y, de hecho, la dialéctica centralismo–regionalismo genera a menudo
tensiones. De todas maneras, su aspecto plural queda establecido por el art.  de la
Constitución, según el cual, en el interior del único pueblo español, pueden darse
“nacionalidades” (no “naciones”) y “regiones”:

La Constitución se fundamenta en la indisoluble unidad de la Nación españo-


la, patria común e indivisible de todos los españoles, y reconoce y garantiza
el derecho a la autonomía de las nacionalidades y regiones que la integran y
la solidaridad entre todas ellas.

“Agravio comparativo”: En español se podrían escribir tomos sobre ese asunto


–y los hay–; y para traducirlo al italiano no hay un compuesto equivalente, sino
suponemos que se refiera a la:

domanda (invidiosa) delle comunità autonome che ancora non dispongono


delle risorse, benefici, budget e capacità, che altre hanno raggiunto (sia

. “Sin embargo, es una expresión que, pese a ser utilizada por personalidades rele-
vantes, Carretero, Fraga, etc. no deja de ser, como diría Andrés de Blas, una fórmula ‘bien
intencionada pero imprecisa.’” Véase, Juan Maldonado Gago (: –).
Análisis y traducción al italiano del Diario de Sesiones [. . . ] 

perché hanno “hechos diferenciales” , sia perché hanno approvato per primi
il loro Statuto o semplicemente perché hanno saputo negoziare meglio).

Con este sentido proponemos un ejemplo del Diario de Sesiones:

El señor Puigcercós I Boixassa,  de abril de , núm. , p. : Utiliza


los presupuestos generales, a los que también contribuimos onerosamente,
para subvencionar sólo la promoción de la cultura castellana. Un Estado a
favor de Cataluña no tiene por qué implicar agravio comparativo con otras
comunidades.

En cambio, en el lenguaje jurídico es danno, lesione (d’interessi o diritti):

El señor Baon Ramírez,  de noviembre de , núm. , p. : Y no


quiero pensar que no se constituyen aquellas juntas porque se tema que en
su seno se pongan de manifiesto las diferencias retributivas, los agravios
comparativos de sueldos entre los agentes locales y los estatales, sin duda
alguna en perjuicio de estos últimos.

Esas palabras, pues, producen huecos interlingüísticos; en efecto, también en


el lenguaje político español hay muchas palabras que no se pueden traducir li-
teralmente al italiano, o bien se traducen con un equivalente cultural italiano:
“componenda” puede ser el italiano compromesso, accomodamento, pero en el sin-
tagma italiano compromesso storico ya no se percibe ese matiz despectivo y no se
entiende si no se conoce la historia política italiana de los años . En la obra de
Javier de Santiago Guervós (: ) se lee: “Componenda, chalaneo, mercadeo,
tenderete o cabildeo son empleados del mismo modo para referirse a estos pactos
de concesiones e intereses contrapuestos” y presenta unos ejemplos interesantes:

Esta Constitución no ha nacido aquí de cabildeo, de acuerdos, de pactos;


esta Constitución concuerda con el sentir de las masas populares [. . . ]. S.
Carrillo, DS, –VII–, p. .

Cuando decimos la palabra pacto, la decimos, en el mejor sentido de la


palabra, el sentido acuñado por la experiencia democrática. No hacemos
referencia al mercadeo de votos [. . . ]. E. Lluch, DS, –III–, p. .

. “Hecho diferencial” (fattore distintivo) en su origen se refería a una cultura específica


y se empleó por primera vez para describir las peculiaridades (políticas, económicas,
lingüísticas, etc.) de Cataluña (Núñez Cabezas, Guerrero Salazar, : ). Hoy, en el uso
general, se emplea para evidenciar las diferencias que históricamente existen entre una
región específica y las demás.
 Armando Francesconi

Usted sabe, señor candidado, que en las conversaciones que hemos man-
tenido no ha habido el menor asomo de chalaneo ni de tenderetes, ni ha
habido mercado. Marcos Vizcaya (PNV) DS, –II–, p. .

LKI va solo y ‘levantará, en lo que afecta a la política municipal, la bandera


de clase, sin tapujos ni componendas’. Hoja del Lunes, –II–.

En este pasaje del Diario, por ejemplo, “componenda” puede corresponder a


los italianos espediente y questione o bien a compromesso, accomodamento e incluso a
los despectivos guazzabuglio, intrigo:

El señor Souvirón García,  de junio de , núm. , p. : El Plan


de modernización del sector público empresarial español ha permitido
mejorar las expectativas de los astilleros españoles y apostar por la viabilidad
futura de una industria tan importante frente a esa componenda de la
supervivencia del día a día, que era lo que había en ese momento.

Añadimos también a las palabras “culture bound” los insultos y los “tacos” por
ser expresivos y privativos del lenguaje coloquial y familiar. De todas maneras, y
precisamente por eso, es díficil encontrar tales recursos lingüísticos en el Diario,
ya que los discursos de los parlamentarios en la Cámara son formas complejas de
diálogo institucional más o menos preparadas o espontáneas, o sea, son expresión
de funciones sociales y políticas distintas de lo que ocurre en la interacción cara a
cara. En la obra citada de Núñez Cabeza y Guerrero Salazar, hay una buena muestra
de esas “armas” que los políticos emplean para descalificar a sus adversarios incluso
en lo que se refiere a lo personal. Entre ellos, vale la pena señalar algunas formas
de inequívoco sabor español: “alzacola” (portaborse, factotum) y por extensión
“pelotillero” (lecchino, leccaculo), “chanchullo” (imbroglio, intrallazzo), “chusquero”
(en el lenguaje militar es el militare di carriera pero en el político pasa a ser arrivista),
“fontanero” (eminenza grigia). Fueron famosos los “fontaneros de la Moncloa” de la
época de Suárez que según Anthony Gooch (: ) derivan del concepto del
Water–gate: “[. . . ], entremezclando más o menos consciente o inconscientemente
con la idea de váter (water–closet). Los ‘fontaneros’ fueron un día los ‘back–room
boys’ de la política española”.

.. Las palabras compuestas

Otras formaciones particulares que pueden resultar útiles a la hora de contrastar


el léxico político de los dos idiomas son las palabras compuestas que se hallan
entre la palabra y la oración. Se pueden considerar tales uniones como oraciones
descriptivas carentes de los signos de relación. La composición es, en fin, un
proceso de economía lingüística que procura un notable enriquecimiento al idioma.
La frecuencia de los compuestos varía de un idioma a otro: el alemán, idioma
gramatical, los emplea abundandemente, en cambio el francés casi ha perdido
Análisis y traducción al italiano del Diario de Sesiones [. . . ] 

su capacidad de reproducirlos. Para esas construcciones existen correspondencias


en casi todas las lenguas romances: it. parola chiave, esp. “palabra clave”, fr. mot
clé; it. marito modello, esp. “marido modelo”, fr. mari–modèle. Sin embargo, estas
correspondencias no siempre son literales, véase por ejemplo el it. giornale radio,
esp. “noticiario radiofónico”, fr. journal parlé; it. aereo scuola, esp. “escuela aérea”,
fr. école de l’air; it. conferenza stampa, esp. “rueda de prensa”, fr. conference de presse.
Algunas formaciones lingüísticas de difícil manipulación pueden ser aquellas
que Eddo Rigotti (: ) y Sergio Cigada (: ) llaman sintemi. Unidades
léxicas complejas, cuyo valor semántico no se puede reconducir al valor de sus
componentes (son semánticamente opacas) y no admiten variaciones de sus con-
stituyentes. Eso ocurre, por ejemplo, en el francés chemin de fer; en los italianos
cortina di ferro, scatola nera, guerra fredda (calco del inglés cold war), gatto delle nevi,
piede di porco, lotta di classe y en los españoles “ojo de buey” (obló), “telón de acero”
(cortina di ferro), “carne de cañón” (carne da macello), “cajón de sastre” (miscuglio,
guazzabuglio), etc. En general la modificabilidad de estos compuestos es mínima,
en efecto no se puede decir ni escribir: *guerra freddissima, *lotta aspra di classe,
*“telón de duro acero”. A estas formaciones, Maria Vittoria Calvi (: ) las
llama combinazioni lessicali mientras que Dardano y Trifone (: ) hablan de
unità lessicali superiori y explican: [. . . ] più che alle parole sarebbe meglio riferirsi
alle unità di significato, comprendendo in queste ultime anche unità composte di
più elementi: macchina da scrivere, ferro da stiro, ripresa diretta, scala mobile, tavola
rotonda, busta paga, libertà di parola.
De todas maneras, como falta una terminología aceptada por todos los lin-
güistas, estos “compuestos” o “sintagmas” más o menos lexicalizados aparecerán
mezclados en la lista que sigue. En efecto, a una colocación (“asignatura pendien-
te” y también “cuenta pendiente”, “asunto pendiente”, “argumento pendiente”)
sigue un compuesto preposicional (“aviso de inculpación”) y luego un sintagma
lexicalizado (“blanqueo de dinero”), o sintema según la definición de los citados
Rigotti y Cigada. Sin embargo, lo importante es precisar la dificultad al traducir
literalmente este lenguaje codificado ya que hay que buscar el equivalente en
italiano. Presentamos a continuación algunos de estos “compuestos” españoles
que aparecen en el Diario y en otras fuentes importantes:
“Anteproyecto de ley” / Disegno di legge:

El señor Presidente del Consejo General del Poder Judicial (Sala Sánchez),
 de junio de , núm. , p. : Ha emitido informe sobre el anteproyec-
to de ley orgánica penal y juvenil y del menor, que no se ha convertido en
texto legal por esta razón a que me refería con anterioridad.

“Asignatura pendiente”/Materia da riparare, questione in sospeso:

Daniel Isgleas, El País, Jueves .., Montevideo, Uruguay: En un clima


de consenso, fueron renovados los órganos de controlor del Estado luego
de  años, lo que era una asignatura pendiente para el sistema político.
 Armando Francesconi

“Blanqueo de dinero (negro)” / Riciclaggio di denaro (sporco):

El señor Trillo Figueroa Martínez–Conde,  de noviembre de , núm.


, p. :Y quienes tanto se preocupan por el narcotráfico bien podían
echar una lectura a este acuerdo suscrito por España, que tiene medidas, y
muy buenas medidas, para profundizar en la lucha contra el narcotráfico y
contra el blanqueo de dinero procedente del narcotráfico”.

“Contratación indefinida” / Assunzione a tempo indeterminato:

El señor Vicepresidente segundo del Gobierno y ministro de Economía y


Hacienda (Solbes Mira),  de marzo de , núm. , p. : [. . . ], por las
que se elimina el periodo de espera para el beneficio del subsidio por desem-
pleo, lo mismo que se bonifica la contratación indefinida de trabajadores
beneficiarios de las prestaciones por desempleo.

“Huelga indefinida” / Sciopero a oltranza:

J. P. Quiñonero, París, ABC Intermacional, //: La CGT, primer


sindicato de Francia, anuncia una huelga indefinida a partir del próximo día
 de este mes de octubre.

“Ley de Enjuiciamiento Criminal” / Codice di Procedura Penale:

El señor Delgado Arce,  de noviembre de , núm. , p. : Se


congratula también el Defensor de las reformas del Código Penal que
afectan a la protección de los derechos de los menores y también de las
introducidas en la Ley de Enjuiciamiento Criminal.

“Tipos de interés” / Tassi d’interesse:

El señor Presidente del Gobierno (Aznar López),  de mayo de , núm.


, p. : En relación al descenso de los tipos de interés y su repercusión
en las cuentas corrientes permítame, señor Borrell, que le diga sinceramente
que eso ya ni lo contesto porque no lo tomo en serio.

“Tráfico de influencias” / Clientelismo:

El Pleno del Congreso de los Diputados, en su sesión del día  de febrero


de  y con ocasión del debate de la moción presentada por el Grupo
Parlamentario de CDS, consecuencia de su interpelación urgente sobre
medidas de política general a adoptar por el Gobierno para investigar los
asuntos de interés público relacionados con el tráfico de influencias, ha
adoptado el siguiente acuerdo: [. . . ].
Análisis y traducción al italiano del Diario de Sesiones [. . . ] 

.. Los nombres alterados

Es un fenómeno particularmente evidente tanto en italiano como en español la


alteración de los nombres con creación de diminutivos, aumentativos, despectivos,
apreciativos. En efecto, los dos idiomas tienen a disposición un sistema gramatical
bastante flexible para deformar palabras. Respecto de su riqueza para formar los
alterados se puede observar que, por regla, los demás idiomas europeos acuden
a perífrasis (francés e inglés) o bien a una serie de sufijos menos extensa (los
sufijos diminutivos alemanes son –chen y –lein). Sin embargo, el español es más
productivo en la derivación y formación de los abstractos, véase “hombre” que
forma “hombría” (onestà, onoratezza), “hombrada” (azione eroica, prodezza), “hom-
bradía” (virilità, bravura, fermezza), “hombrear” (darsi arie da uomo), “hombruno”
(maschile).
A veces los nombres alterados son coloquialismos que poseen connotaciones
negativas y en muchas ocasiones resultan sexistas. Leonardo Gómez Torrego
(: ) nos habla de la familia terminológica derivada de “maruja–marujón–
marujeo–marujear” argumentando que esta familia léxica es un “fiel reflejo de la
actidud de la sociedad en general contra las mujeres que desempeñan su trabajo
como meras amas de casa.” En cambio, “compadre” (compare) y sus derivados
como “compadrear” (essere in combutta), “compadreo”, “compadrazgo” (combutta)
se emplean en política: “para designar el trabajo poco serio realizado por los
hombres”.
María Paz Battaner Arias (: ) en su estudio sobre el campo léxico del tér-
mino “política” nos propone esta serie etimológica: “el derivado verbal politiquear
(), [. . . ], y adjetivos con claro matiz peyorativo, politicones (), politiqueros
()”. De todas maneras, en este campo también el italiano parece productivo y
presenta la serie: politicizzare, politicone, politicante, politichese, aunque “politiqueo”
y “politiquear” serían más bien los italianos intrallazzo e intrallazzare. De “chaque-
ta” se formaron “chaquetear”, “chaqueteo”, “chaquetero/–a” (opportunista) que
se pusieron de moda durante la Transición y “derecha” dio lugar a “derechista”
(di destra, conservatore) y “derechona”, que no tiene un equivalente alterado en
italiano. De “líder” se pasa a “liderar”, “liderato”, “liderazgo”, mientras en italiano
se conserva el anglismo leader y no existe el verbo derivado *leaderare ni tampoco
el sustantivo *leaderazione, sino que se prefiere una perífrasis essere lider (u otro
verbo guidare) y el préstamo leadership.
También los compuestos y los derivados de las siglas parecen más numerosos
en español: “deneí, deneís” (documento nacional de identidad), “etarra”, pecero
(miembro del PCE), “peneuvista”, “pesoísta”, “ugetismo”, “ugetista”, a veces se
añaden incluso interfijos como en: “PSOE, psoe–t–azo”, “ONU, onu–s–iano”. Ade-
más “etarra” (militante dell’Eta) puede ser también un adjetivo como en “violencia
etarra”.
Por último, propias del español son las alteraciones aumentativas en “–azo” que
el italiano puede representar con la idea de un golpe real o figurado o de una acción
rápida: “cañonazo” (colpo di cannone/cannonata), “puñetazo” (pugno/cazzotto),
 Armando Francesconi

“balazo” (colpo di fucile/di pistola, fucilata/pistolettata). En ámbito político y sobre


todo periodístico, esa alteración es muy productiva y forma palabras que bien
pueden ser incluidas en las ya comentadas culture bound:
“Decretazo” / Decreto impopolare promulgato dal Governo, ottenuto senza il dialogo
con altre forze politiche:

El señor Floriano Corrales,  de abril de , núm. , p. : Termino


ahora mismo, señor presidente. No impongan el decretazo. Permitan que
se tramite como proyecto de ley.

“Medicamentazo” / Decreto che restringe le medicine finanziate dalla sanità:

Antonio Romero, El País, Andalucía, //, p. : me parece muy bien que


la Junta de Andalucía y Navarra se descuelguen del medicamentazo dos.

“Pensionazo” / Decreto che taglia o impedisce l’innalzamento della pensione senza


patti o negoziazioni con gli agenti sociali:

Javier Arenas, El Mundo, //: (refiriéndose al actual candidato socialista


a la Presidencia del Gobierno) fue responsable en  de un pensionazo.

“Tijerazo, tijeretazo” / Taglio, sforbiciata:

Público.es //: Como estaba previsto, el Consejo de Ministros ha


aprobado el tijeretazo social, un recorte en el gasto del Estado para reducir
el déficit.

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ISBN 978-88-548-9113-5
DOI 10.4399/978885489113512
pag. 161–171 (giugno 2016)

Acerca del uso de latinismos y arcaísmos


en el lenguaje jurídico español
D N∗

Ius est ars boni et aequi


(El Derecho es el arte de lo bueno y de lo
justo)
C, siglo II d.C.

. La siguiente comunicación está dividida en dos partes. En la primera


abordamos brevemente el tema de la lengua estándar y las lenguas especializadas,
prestando particular atención a la jurídica. En la segunda parte, estudiamos los
numerosos latinismos y arcaísmos gramaticales, léxicos y fraseológicos en el
español jurídico.

. The following paper is divided into two parts. In the first one I briefly talk
about the theme of the standard language and the languages for special purposes,
paying particular attention to the language of Law. In the second part I study the
numerous grammatical, lexical and phraseological Latinisms and archaisms in the
Spanish for Law.

La palabra “derecho” deriva del término latino directum, que significa “lo que
está conforme a la regla” (Corominas, : –), (Bogarín Díaz, : –).
El derecho constituye el orden normativo e institucional que refleja el sistema de
valores de una sociedad. El Diccionario de la Real Academia Española lo define como
un conjunto de principios y normas, expresivos de una idea de justicia y de orden,
que regulan las relaciones humanas en toda sociedad y cuya observancia puede ser
impuesta de manera coactiva (: ).
El sistema jurídico español es de origen romano–germánico, y se caracteriza
por normas jurídicas escritas que deben cubrir todas las necesidades normativas
de una determinada comunidad. La codificación de dichas normas “se desarrolla a
través de un lenguaje especializado que hunde sus raíces en la tradición cultural de
cada pueblo” (San Ginés Aguilar–Ortega Arjonilla, : ).

Università degli Studi Roma Tre, daniela.natale@gmail.com.


 Daniela Natale

Las “lenguas especializadas” son aquellas que, sin ser distintas en esencia de las
lenguas generales, con las que comparten rasgos fundamentales de tipo fonológico,
morfológico, sintáctico y gramatical, se caracterizan por el uso de una determinada
terminología, que sirve para la comunicación de informaciones específicas de
un área del saber. El término “lenguaje de especialidad” es una traducción del
francés langue de spécialité. Antes de que se acuñara este término en francés, ya
De Saussure (: ) las había denominado “lenguas especiales” y entre estas ya
mencionaba el lenguaje jurídico, o tecnolecto del mundo del derecho.
Eberenz destaca que la lengua del ámbito jurídico es uno de los primeros
lenguajes técnicos en romance. Asimismo, afirma que “como el lenguaje constituye
al mismo tiempo el instrumento imprescindible para cualquier actividad legislativa,
se observa desde muy temprano la configuración de usos lingüísticos peculiares
del ámbito jurídico” (: ).
Pero, como dice Lagüéns (: ), no podemos olvidar que, en cuanto lenguaje
sectorial, está profundamente atado al sistema general de la lengua histórica.
Además, algunos especialistas, entre los cuales destaca Busse (: –), afirman
que en el ámbito específico del mundo del derecho no se puede aplicar el concepto
de terminología a los conceptos jurídicos, del mismo modo en que se hace en
otros lenguajes de especialidad, por la falta de univocidad que los caracteriza, y
porque se considera que la función que tienen es de abrir espacios semánticos y
no la de restringirlos. Piénsese en que en el ámbito lingüístico español el término
“matrimonio” tras la reforma del Código Civil, aprobada por la Ley /, de 
de julio, ya no es la unión entre hombre y mujer, sino la unión de dos personas.
Por lo tanto, el Derecho es una materia que se encuentra en constante cambio y
evolución, ya que “según en qué circunstancia y momento histórico se aplique la
norma, su ratio podría ser cambiante”(López y López–Montés Penadés, : ).
Dentro del lenguaje jurídico podemos distinguir un conjunto de sublenguajes,
como el lenguaje legislativo, el jurisdiccional, el administrativo, el notarial, el doc-
trinal, etc., que comparten algunas características generales, como el uso de un
vocabulario muy específico, caracterizado por la presencia de tecnicismos, como
por ejemplo novación y arcaísmos como debitorio (documento en que se responde
de alguna deuda), otrosí (además), proveído (resolución judicial interlocutoria o de
trámite), pedimento (escrito que se presenta ante un juez) y entre ellos muchos lati-
nismos como lato sensu (en sentido amplio), stricto sensu (en sentido estricto), a los
que hay que añadir la abundancia de fórmulas fijas, como por ejemplo “debemos
condenar y condenamos”, estereotipadas, “es mi íntima y sincera convicción”, que
poseen un carácter ritual, y cuyo sabor arcaizante da al discurso cierta solemnidad
(Calvo Ramos, : ). Destaca también la tendencia al empleo excesivo de verbos
no conjugados –infinitivos, participios y gerundios– como “accionar”, “perpetra-
do”, “escapando” y a nominalizar las estructuras — los verbos o acciones tienden
a transformarse en sustantivos, por ejemplo “desapoderamiento” — la elección de
estructuras impersonales “se encuentra probado”, y pasivas. Todo esto, sumado a
la presencia de hipotaxis, proliferación de estructuras subordinadas, y de parataxis
o coordinación con formas yuxtapuestas, en ocasiones dificulta la interpretabilidad
Acerca del uso de latinismos y arcaísmos en el lenguaje jurídico español 

de los textos. Desde este punto de vista De Miguel () considera el lenguaje
jurídico como un “lenguaje fallido”. Para la lingüística forense (Gibbons, ) se
trataría de un “fracaso comunicativo”. En efecto, los textos jurídicos no se suelen
producir a fin de ser comprendidos por los ciudadanos, que son los destinatarios
directos de la Ley y del Derecho. El lector lego, o sea el ciudadano común, no es
tenido en cuenta, paradójicamente puesto que este es quien ha de cumplir estas
leyes. El lenguaje del Derecho se presenta opaco, denso y saturado de contenidos
(Cucatto, ), mientras, según ha observado Fritz Schulz (), el lenguaje
jurídico romano se distingue por su simplicidad, unidad y claridad. Palabras raras
o arcaicas casi nunca se usaban.
Un rasgo característico de la terminología jurídica es la utilización de préstamos
provenientes del latín, que se han incorporado al español manteniendo más o
menos, su forma original. Por el hecho de que el derecho español es heredero
del romano, una parte importante del léxico es de base latina. Algunos términos
son préstamos crudos, es decir, exclusivos del lenguaje jurídico, como por ejemplo:
inter vivos (entre vivos), mortis causa (por causa de muerte), ipso facto (en el acto),
ab intestato (sin testamento), corpore insepulto (cuerpo sin sepultar), de facto (de
hecho), de iure (de derecho), exequátur (ejecútese), modus vivendi (el modo de vivir,
de operar o trabajar), quorum (de los cuales), sui generis (de su proprio género o
especie), in fraganti (en el mismo momento de estar cometiéndose un delito) (Seco,
), etc. Otros son cultismos que se han adaptado a la lengua, como interdicto
(recurso sumario de posesión o prohibición), usucapión (de usucapio–usucapionis,
adquisición de un derecho mediante su ejercicio en las condiciones y durante el
tiempo previsto por la ley), así como muchos otros aforismos y locuciones en
latín que continúan usándose en la práctica judicial o en la doctrina, sin ninguna
adaptación. Entre ellos mencionamos in dubio pro reo (en la duda a favor del preso),
que es un principio general del derecho, y se impone como norma dirigida al
juzgador (Henríquez Salido), habeas corpus (cuerpo presente), que se refiere al
derecho del ciudadano detenido o preso a comparecer inmediata y públicamente
ante un juez o tribunal para que decida la validez del arresto, nemo poena sine crimine
(ninguna pena sin delito), exceptio veritatis (excepción de verdad o de lo verdadero)
y muchas otras expresiones y máximas latinas que mantienen su vigencia. Cabe
destacar también la presencia de latinismos que han llegado al español a través del

. La Lingüística Forense es una rama de la Lingüística Aplicada que se encarga de


estudiar los diversos puntos de encuentro entre el lenguaje y la Ley y de aportar evidencias
lingüísticas en los procesos judiciales. Los ámbitos de estudio de esta disciplina son: el
lenguaje jurídico, el lenguaje judicial y el lenguaje evidencial o probatorio (incluido el
reconocimiento de voz en grabaciones o estilístico–idiolectal en documentos escritos). Los
lingüistas forenses estudian los documentos legales, el lenguaje utilizado por los distintos
actores de los procesos judiciales y los procesos de traducción e interpretación en contextos
multilingües.
. Nótese que es deformación de la locución latina in flagranti, pero la forma latina
pura no se usa, mientras la deformada por metátesis es la normal, así se emplea incluso
fuera del ámbito jurídico, y figura en los diccionarios.
 Daniela Natale

inglés, como absentismo y abducción o del francés, como “beneficio de inventario”,


de helenismos como amnistía, hipoteca, o de arabismos como albarán, alquiler,
albacea, etc.
Ángel Martín del Burgo y Marchán afirma que:

La huella del vocabulario latino, con algún que otro griego, y algún árabe,
revela el peso estructural mantenido en nuestro lenguaje forense, que, en
cuanto instrumento de expresión, denota a su vez la viveza de la herencia
recibida de la civilización matriz. Todo ello es revelador del imperio conser-
vador y tradicional del orden jurídico, en el que, los cambios siempre se
han visto amortiguados por la inercia ejercida por la Historia (: ).

El latín es una lengua muerta que se usa dentro del campo del Derecho por la
necesidad de la exactitud y la precisión que ofrecen los términos latinos. Los latini-
smos sirven para describir conceptos que ya tienen una larga vida de definición
establecida y su uso sirve también para una comunicación eficaz entre los espe-
cialistas del ámbito del Derecho, tanto nacionalmente como internacionalmente.
Además cabe destacar que el latín eclesiástico sigue siendo la lengua oficial de la
Iglesia Católica Romana de estos días y, por extensión, es la lengua oficial de la
Ciudad del Vaticano.
Según San Ginés Aguilar y Ortega Arjonilla:

existe una terminología propiamente jurídica, la gran mayoría de estos


vocablos proceden del legado latino, muchos de los cuales no sufrieron una
evolución histórica significativa, sino tan sólo una pequeña adaptación al
castellano. Nos referimos a los latinismos (: ).

Los latinismos siguen siendo muy presentes en los textos jurídicos, ya que el
Derecho Romano, y por consiguiente el latín, ha tenido influencia sobre casi todos
los países europeos, y también los de América Latina, debido a la colonización
española. Como el latín fue la lengua franca de la intelectualidad europea hasta
el siglo XVIII, muchas expresiones en ese idioma se han seguido usando hasta
nuestros días en las ciencias y en las profesiones, particularmente en las jurídicas,
que tienen fuertes raíces en el Derecho Romano. Apenas existe un país donde el
Derecho no ha sido influenciado por el Romano y por eso se puede decir que
el latín es “la lengua franca del derecho” (Cancino, : ), o sea un idioma
adoptado para un entendimiento común entre especialistas o juristas de todo el
mundo, no importa la lengua que se use. La utilización de voces o de locuciones
latinas se justifica por el principio de economía del lenguaje, porque encierran
gran precisión jurídica y concisión, y evitan, o por lo menos no facilitan, que
profesionales del Derecho tengan diferentes interpretaciones. Además expresan
conceptos básicos, muy concretos, son monorreferenciales, unívocas y universales.
En la lengua jurídica pervive el uso, hoy prácticamente olvidado en la lengua
común, de tiempos verbales como el futuro imperfecto del subjuntivo (Blecua,
Acerca del uso de latinismos y arcaísmos en el lenguaje jurídico español 

: ). Este tiempo se conserva como arcaísmo en algunos dichos y prover-
bios, como por ejemplo “pleitos tengades y los ganedes” y en textos normativos
muy importantes, como el Código Civil de , todavía vigente –art. .: “Las
leyes no tendrán efecto retroactivo si no dispusieren lo contrario”, y en textos
más modernos como la Constitución Española de : “Don Juan Carlos I, Rey
de España, a todos los que la presente vieren y entendieren” , en el art. .:
“Cuando se propusiere la revisión total de la Constitución [. . . ] se procederá” en
los artículos ., ., ., ., ., ., ., ., ., ., ., ..,
., ., ., y además en la Disposición Transitoria Segunda de la Consti-
tución. En las más recientes leyes españolas se sigue utilizando dicho tiempo,
como en la Ley Orgánica del Código Penal de  , art. .: “El que matare al
Rey [. . . ] será castigado”. La ley quiere dejar claro que dicho supuesto es solo
eventual, y no tiene por qué ocurrir. El futuro de subjuntivo es exclusivo para el
uso formal y en tercera persona. No puede aparecer en oraciones subordinadas,
regidas por verbos como “dudar” o “desear”, que Bello (: ) agrupa en
un tipo específico de subjuntivo, al que denomina “hipotético”. El tiempo en
cuestión se emplea también en los países hispanohablantes de América Latina.
Véase, por ejemplo, el art.  del Tratado Constitutivo de Mercosur , en el que
se lee: “El grupo mercado común podrá constituir los subgrupos de trabajo
que fueren necesarios para el cumplimiento de sus cometidos”, y el art.  del
Tratado de Libre Comercio de América del Norte , del que México es parte
signataria: “sea cual fuere su origen”.
Actualmente, es frecuente verlo reemplazado por otro tiempo del subjuntivo,
por ejemplo: “Quien insultare a la reina”, se dice, “Quien insulte a la reina” y “Sea
lo que fuere”, ha sido transformado en “Sea lo que sea”.
En ocasiones, como destaca Alvar (: ), equivale a un presente o un
imperfecto de ese mismo modo verbal: “De omne que firiere o matare al vezino
de Sepulvega”.
Los deícticos como “antedicho”, “susodicho”, son igualmente característicos
de este lenguaje de especialidad, así como “otrosí” e “ítem” (Espinosa Elorza,
). Es además común el uso de “ninguno” y “nadie” acompañados de la
negación non (Alvar, : –) y la posposición de los pronombres átonos en

. “Se refiere a las cuantiosas pérdidas que puede acarrear un pleito tanto si se gana
como si no, pues, aunque resulte favorable la sentencia, lo habitual es que no se quede en
uno solo, con el consiguiente gasto, que en ocasiones acarrea la ruina”. Véase el Refranero
multilingüe en http://cvc.cervantes.es/lengua/refranero/ficha.aspx?Par=&Lng=
También existe una variante popular que se atribuye, erróneamente, a los gitanos:
“Pleitos tengas y los ganes”.
. http : / / www . boe . es / aeboe / consultas / enlaces / documentos /
ConstitucionCASTELLANO.pdf
. http://www.boe.es/boe/dias////pdfs/A--.pdf
. http://www.rau.edu.uy/mercosur/tratasp.htm
. http://idatd.eclac.cl/controversias/Normativas/TLCAN/Espanol/Tratado_de-
_Libre_Comercio_de America_del_Norte–TLCAN.pdf
 Daniela Natale

vez de su anteposición, que es habitual, como por ejemplo: “llámase, notífiquese,


particípese, etc.”.
Perona señala como características importantes en los textos jurídicos la “desa-
parición de verbos que se refieren al legislador. La aparición de la norma en futuro
de subjuntivo, al ser hipotéticos los enunciados. La sanción o el enunciado asertivo
aparecen en presente de subjuntivo por concordancia temporum” (: ).
Hay también casos de verbos colocados al final de la frase, que Alvar (:
) considera “latinismos de imitación inculta” y abundancia de anacolutos: “tra-
stornando el dreito del otro et dar tal sentencia por aqueil [. . . ]” (Tilander, : I,
–).
Cabe destacar que en  fue publicado el DEA, uno de los grandes diccio-
narios generales del español, que dio acogida, por primera vez, en la historia de
la lexicografía española, a numerosas locuciones latinas, utilizadas en diferentes
ámbitos técnicos. Según García–Page Sánchez (: –), estas unidades son
caracterizadas por: la pluriverbalidad, o sea están compuestas de dos o más palabras,
la fijación, la inmodificabilidad, por ejemplo animus injuriandi, o sea intención de
injuriar, erga omnes, o sea frente a todos etc.. Los especialistas en fraseología distin-
guen entre locuciones y otros tipos de unidades fraseológicas, como colocaciones
y paremias (Corpas ), y subdividen las locuciones en varias clases: locuciones
adverbiales, adjetivas, nominales. Ejemplos de locuciones adverbiales latinas usadas
por los juristas de habla hispana son ab initio, ab extra, a priori, a posteriori, entre las
locuciones adjetivas encontramos sui generis, sine qua non, inter vivos, pro forma, y
entre las locuciones nominales conditio sine qua non; dura lex sed lex; no bis in idem.
Algunos fraseólogos, como por ejemplo García Page, establecen también la
clase de las locuciones oracionales, que son las que presentan la estructura sintáctica
de una oración, con sujeto y predicado oracional. Pero esta distinción es polémica,
ya que, al tener plena autonomía gramatical, pueden funcionar como micro–
discursos totalmente independientes, como “mensajes” en sí mismos, mientras
que las locuciones funcionan como palabras, y necesitan insertarse en un entorno
sintáctico y discursivo. Por ello otros especialistas consideran que existe una clase
mayor, que se opone a las locuciones por su carácter discursivo y su independencia
sintáctica: los enunciados fraseológicos, que a su vez abarcan, entre otras, las
paremias, así como las fórmulas rutinarias de tipo “buenas tardes” y las frases
proverbiales como “menos de una piedra” (p. ej. Corpas ; Pamies ). Las
paremias (refranes y proverbios incluidos) son micro–textos que se diferencian de
los demás enunciados fraseológicos porque tienen lo que Sevilla Muñoz llama
“carácter sentencioso”, pues pretenden enseñar una verdad general universal. Por
ello, se utilizan para invocar y transmitir principios generales del Derecho.
La lengua jurídica contiene un gran número de paremias, muchas de ellas
en latín: son enunciados breves y sentenciosos, dotados de una forma fija, fácil
de memorizar, y que se han mantenido en uso sin traducirse desde hace más
de dos milenios, lo que corresponde a las “paremias de uso culto” descritas por
Sevilla Muñoz. No deben confundirse con las locuciones latinas que, como hemos
visto, son expresiones latinas utilizadas en español con un significado cercano al
Acerca del uso de latinismos y arcaísmos en el lenguaje jurídico español 

original latino, pero sin constituir discursos autónomos por sí mismas. Algunos
fraseologismos como pacta sunt servanda (lo pactado obliga); res inter alios acta
nobis nec nocet nec prodest (la cosa que ha sido hecha entre unos no perjudica ni
aprovecha a los otros); tempus regit actum (el tiempo rige el acto), son sin duda
ejemplos de lo que Corpas () o Pamies () llaman “frases proverbiales”,
subclase no sentenciosa de los “enunciados fraseológicos”. Cabe destacar que no
todas son “paremias”, pues, en contexto real, no tienen siempre carácter “senten-
cioso”, a menudo se trata más bien de lo que García Page () llama “locuciones
oracionales”.
Ejemplos más prototípicos de paremias jurídicas en latín son: Ignorantia iuris
nocet (el error de derecho perjudica); Ignorantia legis non excusat (la ignorancia de
la ley no excusa de su cumplimento); Lex posterior derogat priori (la ley posterior
deroga a la anterior), que enuncian verdades generales, invocadas como principios
superiores más o menos sacralizados por la tradición del derecho romano, y
que se siguen conservando con su forma original hasta la actualidad, con gran
aprecio entre los operadores jurídicos, debido al prestigio que el latín mantiene
en este campo, por haber servido para regular las actividades humanas desde la
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ISBN 978-88-548-9113-5
DOI 10.4399/978885489113513
pag. 173–186 (giugno 2016)

Slogan e campagne presidenziali.


Tra retorica, politica e propaganda
L S∗

. All’incrocio della linguistica, della sociolinguistica, della pragmatica del


linguaggio e della teoria dell’argomentazione, l’articolo si propone di analizzare
i rapporti tra le strategie argomentative che lo slogan mette in atto e le strategie
di persuasione del messaggio pubblicitario. A partire da un corpus ricavato dalle
ultime campagne presidenziali francesi e americane, l’obiettivo sarà di verificare
come, da un lato, lo slogan si avveri essere un’ “arma da combattimento” che
mira a “colpire” l’elettorato in virtù della sua forza illocutoria, e, dall’altro lato, ad
osservare come lo slogan ben concepito, alla pari del “buon testo pubblicitario”
— per dirla con Barthes — pratichi la retorica dell’adesione massiva attraverso
un processo di semantizzazione in cui le parole ne fanno un “oggetto di valore”
vocato a discreditare/negativizzare parole e formule dell’avversario.

. At the crossroads between linguistics, sociolinguistics, language prag-


matics and argumentation theory, this article wants to analyse the associations
between argumentative strategies that have the slogan “put into action”, starting
from its etymological origin, and the persuasive strategies of advertising. Based on
a collection supporting the latest French and American presidential campaigns, we
will see, on one hand, how slogans prove to be a “weapon” aimed at “striking” the
electorate through its illocutionary act and, on the other hand, how a good slogan,
or a good written advertisement, puts into practice the rhetoric mass support
through a semantics process in which words make it an “object of value” meant
to discredit opponent’s words and catchphrases.

Premessa

Negli anni ’, prima ancora che la pragmatica del linguaggio mettesse l’accento
sull’enunciato in quanto “atto di parola” contestualmente situato in un quadro
d’azione — speech act nella terminologia di Austin — già Charles Bally, nell’inaugu-
rare gli studi stilistici, rifletteva dal suo canto sul “carattere attivo” del linguaggio,

Università degli Studi Roma Tre, laura.santone@uniroma.it.


 Laura Santone

con una particolare attenzione per il linguaggio spontaneo, in cui rinveniva una
tensione costante, ovvero il “besoin perpétuel de réaliser une fin”, “cette tendance
qui pousse la parole à servir l’action”. “Le langage” — continuava — “devient alors
une arme de combat: il s’agit d’imposer sa pensée aux autres: on persuade, on
prie, on ordonne, on défend; on ménage l’interlocuteur, on esquive son attaque,
on cherche à capter sa faveur [. . . ]” (: –).
Gli anni ’ registrano, in Francia, anche i primi impieghi dello slogan, che
comincia ad imporsi quale formula di lancio commerciale. Dal gaelico “sluagh
gairm” — il “grido di guerra” dei clan scozzesi — ad esso fa ricorso dapprima
la pubblicità, che ne fa il perno, insieme alla fotografia, della propria strategia di
persuasione, e subito dopo, negli anni ’, la propaganda fascista, che declina le
tecniche pubblicitarie per l’impatto di massa della propria ideologia . Nell’un caso
come nell’altro lo slogan è un’ “arma”: a contare, più che il suo significato, è la
sua forza d’urto, la sua capacità di colpire il bersaglio, ovvero captare il polo del
destinatario. E, vale la pena ricordarlo, mentre in Francia, in Italia e in Spagna è la
pubblicità che piega la formula al servizio della politica, nei paesi anglosassoni è
l’inverso, in quanto lo slogan registra in un primo momento un uso politico per
poi affermarsi, a partire dal , come formula pubblicitaria.
Fatta questa breve premessa, si tratta ora di capire cos’è esattamente uno slogan.
Ne proporremo una prima focalizzazione attraverso un approccio lessicografico
contrastivo, andando cioè a reperire le definizioni che del lemma troviamo nel
Grand Robert de la langue française, nel Trésor de la langue française, nel Diccionario de
la Real Academia Española, nel Garzanti e nel The Oxford English Reference Dictionary.
Andremo poi a precisarne ulteriormente i tratti connotativi alla luce del Dictionnaire
d’analyse du discours () di P. Charaudeau e D. Maingueneau, dove, come noto,
centrale è nel trattamento delle voci repertoriate l’apporto derivante alla linguistica
dalle discipline delle scienze sociali.

. Verso una definizione

Nel Grand Robert de la Langue Française (GRLF), all’entrata slogan si legge:

Formule concise et frappante, utilisée par la publicité, la propagande politi-


que, etc.

La voce è quindi corredata da tre ampie citazioni che ne estendono la defini-


zione; di esse tratteniamo, ai fini della nostra analisi, quella tratta da L’Essai sur la
langue de la réclame contemporaine () di Marcel Galliot:

. Riportiamo, a titolo di esempio, alcuni slogan che, nel tempo, si sono consolidati
quali veri e propri «detti» della lingua parlata: “chi si ferma è perduto”, “chi osa vince”, “me
ne frego”, “datevi all’ippica”, “meglio un giorno da leone che cento da pecora”. . .
Slogan e campagne presidenziali. Tra retorica, politica e propaganda 

Nous devons à l’Amérique et, de façon plus générale, à la grande presse,


le goût dangereux du slogan, de la phrase à effet, dont un ministre croit se
faire à la fois un programme et une plate–forme et dont il se fait plutôt un
maître.

Il Trésor de la langue française (TLF), invece, attesta:

Une formule concise et expressive, facile à retenir, utilisée dans les campa-
gnes de publicité, de propagande, pour lancer un produit, une marque, ou
pour gagner l’opinion à certaines idées politiques ou sociales.

Spostandoci in area ispanica, non ci sfugge che il Diccionario de la Real Academia


Española (DRAE) associa alla concisione il tratto dell’originalità :

Slogan (del inglés slogan) fórmula breve y original, utilizada para publicidad,
propaganda política, etc.

Il nostro Garzanti, dal suo canto, analogamente al TLF rimarca, insieme al-
la concisione, che inizia a delinearsi come il tratto semico di base, la facilità
mnemonica:

Formula sintetica, espressiva e facile a ricordarsi, utilizzata per fini pubblici-


tari o di propaganda.

Mentre The Oxford English Reference Dictionary:

A short catchy phrase used in advertising etc.

E dove la brevità, non sfugge, è intrinseca al trattamento stesso dell’articolo, che


affida all’avverbio “et cetera” l’evocazione di un secondo tratto semico altamente
connotativo, ricorrente nel corpus degli altri esempi appena dati: quello della
propaganda.
Ora, se andiamo a interrogare il Dictionnaire d’analyse du discours di P. Cha-
raudeau e D. Maingueneau (), vediamo che l’entrata “slogan” si configura
all’interno di “sloganisation”, più precisamente all’intersezione della definizione
che di tale neologismo dà Maurice Tournier nell’ambito degli studi lessicometri-
ci condotti sulle ridondanze del testo politico . Se la sloganisation designa, per
Tournier, una pratica del déjà–dit che ritorna su se stesso “se durcissant ainsi en

. Lavori inaugurati nel  al Laboratoire de lexicométrie de Saint–Cloud, ove i


ricercatori, esperti nella comunicazione, cercano di coniugare all’analisi del discorso l’origi-
nalità dei metodi lessicometrici quali l’occorrenza di certe forme testuali, la loro frequenza
assoluta, parziale o locale, la distanza segmentale, etc.
 Laura Santone

martèlements verbaux”, lo slogan, spiegano i due linguisti coniugando a Tournier


le riflessioni di Olivier Reboul (), “qu’il soit publicitaire ou politique, condense
le discours en un noyau thématique, une formule ramassée, rythmée, à des fins
mnémoniques et pragmatiques, visant à mobiliser et pousser à l’action” (: ).
Si precisa, a questo punto, un paradigma le cui proprietà designano nel contem-
po caratteristiche di enunciazione e forza pragmatica. La concisione, il ritmo, la
ripetibilità, la memorizzazione sono proprietà, infatti, che nel forgiare lo slogan lo
esplicitano in funzione di un luogo di partecipazione e di azione: quello della pro-
paganda politica e/o della pubblicità. Si dispiegano, cioè, per dirla con Bourdieu, in
funzione di un “campo”, il quale “se définit entre autres choses en définissant des
enjeux et des intérêts spécifiques” (: ), e dove i rapporti sociali d’interazione
sono, innanzitutto, “rapports de force [ou de domination] linguistique” (: ).
Da qui una retorica pronta a “jouer le jeu”, o, ancora, a “entrer dans le jeu”, in vista
degli “enjeux” presenti “in campo” . Dove le relazioni, sottolinea ancora Bourdieu,
si iscrivono sempre in un quadro agonistico.

. La retorica dello slogan

Roman Jakobson, nel , a conclusione del convegno che aveva riunito alla In-
diana University antropologi e linguisti , nel tirare le fila di quell’intenso dibattito
intellettuale affermava che “la propriété privée, dans le domaine du langage, ça
n’existe pas, tout est socialisé” (: ). Lasciava, cioè, intendere che il linguaggio,
nervatura stessa delle relazioni umane, non poteva essere scisso dal dialogo e dai
processi di interazione sociale che esso mette in atto. Poco più di dieci anni dopo,
un altro raffinato investigatore del linguaggio, Roland Barthes, in occasione del
suo celebre seminario tenuto all’Ecole Pratique des Hautes Etudes su L’Ancienne
Rhétorique , sembrerà, in apertura, muovere proprio da questa prospettiva jakob-
soniana, ma per meglio precisarla. Accade laddove, nel definire la retorica una
“pratique sociale” , la descrive come “cette technique privilégiée [. . . ] qui permet
aux classes dirigeantes de s’assurer la propriété de la parole” (: ), e dove la

. Reboul situa lo slogan accanto a nozioni che gli sono vicine — proverbio, parola
d’ordine, consegna — e ne indaga la forza d’impatto che esso esercita sulla massa. “Le
propos de tout slogan”, avverte significativamente nell’ Introduzione, è quello di “faire
marcher les gens, les faire agir sans qu’ils puissent discerner la force qui les pousse” (:
).
. Spiega Bourdieu: “Pour qu’un champ marche, il faut qu’il y ait des enjeux et des
gens prêts à jouer le jeu, dotes de l’habitus impliquant la connaissance et la reconnaissance
des lois immanentes du jeu, des enjeux, etc.” (: ).
. Sul rapporto tra antropologia e linguistica si veda, per un ulteriore
approfondimento, D. Londei–L. Santone ().
. Seminario tenutosi nel – e ripreso nel  nel n.  di Communications.
. Barthes enuclea sei “pratiche” retoriche: la retorica quale tecnica, insegnamento,
scienza, morale, pratica sociale e pratica ludica (: –).
Slogan e campagne presidenziali. Tra retorica, politica e propaganda 

nozione di proprietà risulta altresì evidenziata dall’impiego di un corsivo, dettaglio


semantico di certo non irrilevante per uno scrutatore dei segni quale era Barthes. Il
linguaggio, cioè, descritto quale appannaggio al servizio di un potere, quello delle
classi dirigenti; il linguaggio–monopolio, “cannibalizzato” — per riprendere qui
Calvet e Véronis () a proposito della campagna presidenziale  di Sarkozy
— nella sua natura di relazione interlocutiva dall’esercizio di una parola velleitaria e
accaparrante. A spostare il focus dalla parola alla forza pragmatica dell’argomen-
tazione sarà poi, negli anni ’ , la “nouvelle rhétorique” inaugurata da Chaim
Perelman, per cui, se il fine di ogni argomentazione dialettica è quello di “gagner
l’adhésion des esprits aux thèses qu’on présente à leur assentiment” , si chiarisce,
alla luce di tale postulato, anche quanto scriverà più tardi Bourdieu sul linguaggio
politico in seno ad una più ampia riflessione sul “langage légitime”:

Un langage légitime est un langage [. . . ] qui dit constamment, en plus de


ce qu’il dit, qu’il le dit bien. Et par là, laisse croire que ce qu’il dit est vrai :
ce qui est une façon fondamentale de faire passer le faux à la place du vrai.
Parmi les effets politiques du langage dominant il y a celui–ci : “Il le dit bien,
donc cela a des chances pour être vrai” (: ).

Chi “dice bene”, cioé, “guadagna”, in senso lato: un’argomentazione seducente,


infatti, è di per sé cauzione di verità che cauziona, a sua volta, il consenso individuale
e collettivo.

. I due autori non solo dimostrano come il linguaggio abbia giocato un ruolo decisivo
nel trionfo di Sarkozy alle elezioni presidenziali del , ma sottolineano allo stesso tempo
come quella campagna sia stata caratterizzata, tanto a destra quanto a sinistra, da un processo
di “cannibalizzazione” inteso esattamente come accaparramento della proprietà di parola:
“. . . jamais on n’avait entendu jusqu’ici le candidat de droite s’approprier Jaurès, Blum, Guy
Môquet, la culture ouvrière et les travailleurs. Etrange campagne où le candidate de gauche
parlait comme la droite, et le candidat de droite parlait comme la gauche. . . ” (: ).
E ancora: “Tel un vampir suçant le sang des victimes et les laissant exsangues, Nicolas
Sarkozy a laissé muettes les différentes oppositions, non pas parce qu’elles sont privées
d’idées ou d’arguments mais parce qu’il a phagocyté leurs langages” (: ).
. Il Traité de l’argumentation. La Nouvelle Rhétorique, scritto da Perelman in collabora-
zione con Olbrecht–Tyteca, viene pubblicato a Parigi, presso PUF, nel , ma è partire
dagli anni ’ che la “nouvelle rhétorique”, sulla scia degli studi di Austin, comincia ad
imporsi spostando l’accento sulla capacità di persuasione in quanto capacità di azione
dell’argomentazione.
. Ripartendo da Aristotele e passando per Barthes, cui contesta di confinare la re-
torica in una prospettiva di solo interesse storico, Perelman ricolloca l’arte retorica nei
suoi rapporti con la pratica dialettica, poiché, sostiene, “les raisonnements ne sont ni des
déductions formellement correctes, ni des inductions, mais des argumentations de toute
espèce, visant à gagner l’adhésion des esprits aux thèses qu’on présente à leur assenti-
ment” (: ). Per cui: “Un argument persuasif est celui qui persuade celui auquel il
s’adresse: contrairement au raisonnement analytique, le raisonnement dialectique n’est
pas impersonnel, car il s’apprécie par son action sur un esprit” (: ).
 Laura Santone

Ma, è legittimo chiedersi a questo punto, quali sono le strategie del bene dicendi?
Attraverso quale dialettica lo slogan, “en plus de ce qu’il dit”, “il le dit bien”? Quali
sono le proprietà della sua forza pragmatico–persuasiva?
Cercheremo di rispondere con esempi tratti sul campo, decriptando in partico-
lare tre slogan che hanno campeggiato alle ultime campagne presidenziali francesi.
Prima di proporre questo micro–corpus, tuttavia, ci pare utile, per meglio entrare
in medias res, ricordare brevemente due slogan — l’uno più recente, l’altro meno —
che hanno fatto data, entrambi facenti riferimento a due campagne presidenziali
americane: I like Ike (campagna di Eisenhower, ); Yes, we can (campagna di
Obama, ).
Lo slogan I like Ike è stato, sintomaticamente, oggetto di riflessione da parte di
Roman Jakobson. Lo cita nel famoso saggio del ’, Linguistique et poétique , in cui
viene enucleata la funzione poetica del linguaggio e dove l’analisi dello slogan di
Eisenhower funge da viatico all’indagine poetica e agli esempi scelti: Hopkins, Poe,
Shelley, Pasternak [. . . ]. Poiché ciò che preme al linguista è dimostrare, attraverso
lo studio apparentemente “prosaico” di uno slogan politico, che la funzione poe-
tica, altrimenti detta estetica, oltrepassa i limiti della sola poesia. I like Ike (Ike, lo
ricordiamo, era il nomignolo di Dwight Eisenhower) fa proprie, osserva Jakobson,
precise valenze poetiche: rima a eco — /laik/, /aik/ — parallelismo tra i tre
monosillabi e i tre dittonghi, allitterazione vocalica — tutti elementi che peraltro
ritrova nei sonetti di Keats — per un effetto globale di “image paronomastique
d’un sentiment qui enveloppe totalement son objet” (: ). Ne consegue, in
termini di forza pragmatica, che la carica persuasiva di tale slogan, il suo successo
nel “guadagnare” il consenso delle menti — per dirla ancora con Perelman — sta
esattamente in questo sentimento “globale” — “qui enveloppe”, scrive significati-
vamente Jakobson — e che, nel risvegliare esteticamente le emozioni degli elettori,
li raggiunge intimamente oltre che razionalmente, ovvero nella loro componente
timico–affettivo–razionale. Ne risveglia, cioè, quella componente patemica e se-
miotica condensata, come spiega Molinié, nella praxis dell’ “umano”, là dove si
incontrano il logos e il sociale, quest’ultimo antropologicamente inteso:

Or, l’humain comme humain, tout humain, rien qu’humain [. . . ] c’est aussi
à la fois la base, le moyen et la fin de toute socialité, de toute politique (:
; corsivo nostro).

Yes we can: lo slogan del secolo, che ha siglato la vittoria del primo presidente
di colore nella storia degli Stati Uniti. Uno slogan che ha costruito, nel mondo
intero, l’“événement” quale lo intende in analisi linguistica Sophie Moirand (),
vale a dire quale momento discorsivo suscettibile di alimentare un’abbondante
produzione mediatica e di cui circolano le tracce a medio o lungo termine in
discorsi ulteriori, appartenenti ad altri contesti. La formula, infatti, sin dalla sua
apparizione ha dato vita ad una ronda di riprese, riformulazioni, che hanno attra-

. Ripreso negli Essais de linguistique générale (: –).


Slogan e campagne presidenziali. Tra retorica, politica e propaganda 

versato — ed attraversano tuttora — i luoghi più svariati del “dire”: dall’articolo


di stampa al fumetto, dal linguaggio della cronaca allo humour della barzelletta,
dalla televisione al web, dalla politica internazionale (Veltroni, Zapatero [. . . ]) alla
canzone . Lo slogan, in altri termini, sembra realizzare quel “bonheur” comune
che era, già per Aristotele, il fine supremo dell’interazione .
Non possiamo, allora, non chiederci: qual è la segreta alchimia — o, per ripren-
dere Austin, quali sono le “condizioni di felicità” , visto che parliamo di “bonheur”
— di Yes we can?
È interessante notare che lo slogan riformula Yes, America Can della vincente
campagna presidenziale del  di George W. Bush. Lo slogan di Obama, è agevole
constatarlo, ripropone l’hic et nunc del suo predecessore, ma ri–declinandone il
punto di vista, il cosiddetto “positionnement”: ad essere designata, infatti, non è più
l’America, globalmente intesa come un soggetto collettivo indeterminato che resta
al di fuori dell’enunciazione, ma “noi” come gruppo, vale a dire “noi Americani”,
interpellati in una relazione deontica di co–enunciazione partecipativa tra la voce
della politica — che il Presidente incarna — e la voce degli Americani–elettori. Un
regime dialogico, dunque, di correlazione inter–soggettiva, di partecipazione e di
parità deittico–enunciativa, che implica e mobilita il riconoscimento del gruppo in
un ethos comune, ovvero, come direbbe Benveniste, l’ethos di un “io massiccio”, o
ancora, come scrive Maingueneau, “un ethos qui marque un engagement de toute
la personne” (: ) . “Engagement” che, a ben guardare, si rivela inoltre essere

. Lo slogan Yes we can è stato ripreso in una canzone dal gruppo hip–hop dei Black
Eyed Peas, il cui video ha circolato su YouTube a sostegno della campagna di Obama.
Nel video, in bianco e nero, lo slogan viene ritmicamente scandito “nero su bianco”, con
riprese tipografiche che fanno da sfondo a tonalità che spaziano dal lyrics al gospel al rap.
A colpire è la dimensione polifonico–gestuale: Yes we can passa infatti di voce in voce, di
espressione in espressione, di gesto in gesto, in un gioco speculare di riflessi che si riverbera
finanche sulla lingua dei segni.
. Osserva in proposito Molinié (: ): “Ce bonheur n’est pas d’ordre intellectuel,
ni moral, ni spirituel: il se mesure au vivre dans l’épanouissement (eu dzèn) [. . . ] c’est là la
dimension éthique profonde de la pensée du langage chez Aristote”. Mentre Bally (: ),
facendo riferimento più a Pascal che ad Aristotele: “L’homme ne recherche pas la vérité, il
n’aspire qu’à une chose: le bonheur”.
. Per il filosofo del linguaggio Austin un enunciato performativo può essere “felice” o
“infelice”. Le condizioni del suo successo sono “condizioni di felicità” che, se soddisfatte,
permettono all’atto verbale di compiersi in quanto azione. Si veda Quand dire, c’est faire
(: –).
. La nozione di ethos implica cioè una rappresentazione in cui il corpo — dell’enun-
ciato e dell’enunciatore — si fa garante e la parola, come spiega sempre Maingueneau
richiamando gli studi condotti in analisi del discorso, “participe d’un comportement global
(une manière de se mouvoir, de s’habiller, d’entrer en relation avec autrui. . . )” (Maingue-
neau : –). Ed è sempre questa dimensione di globalità che ritroviamo nello slogan
che Obama ha scelto per l’ultima campagna presidenziale: It begins with us, e dove il deittico
“us” si dà a leggere come il prolungamento della nozione di partecipazione e di identità
collettiva veicolata dal “we” dello slogan precedente.
 Laura Santone

supportato, sul piano prosodico e segmentale, dalla forza propulsiva del ritmo,
deputato a conferire, proprio come notava Benveniste, “ordine nel movimento”
(: ): l’ordine — o è forse meglio dire, nel nostro caso, la “parola d’ordine”
— di un preciso programma elettorale, la cui forza illocutoria si trova condensata
nella sonorità di tre monosillabi che si fanno portatori della volontà, collettiva, di
voltare pagina e di porre fine, nella fattispecie, alla politica estera di Bush — con il
ritiro, come noto, delle truppe americane dall’Iraq e dall’Afghanistan.
Appare evidente, a questo stadio della nostra analisi, come in entrambi i casi
lo slogan, sorta di piccola scheggia enunciativa, metta in gioco una retorica del
“raccourci” — quale la definisce Reboul — che spinge ad agire, in quanto gli
attori devono necessariamente prendere posizione in rapporto a quanto si enuncia.
Ma ciò che è più interessante constatare è che l’effetto perlocutorio di ciò che si
enuncia passa, attraverso la concisione, per la forza del non–detto, poiché, come
sottolinea sempre Reboul, “le slogan est efficace par ce qu’il ne dit pas” (: ).
Il destinatario, cioè:

prend lui–même en charge le non–dit; c’est lui qui se dit ce que le slogan se
borne à suggérer ().

Meno si dice e più si coinvolge, fermo restando il principio del “ben dire”.

. Su alcuni slogan delle campagne presidenziali francesi

E passiamo ora ad osservare, brevemente, tre slogan che hanno accompagnato le


ultime due campagne presidenziali francesi: La France Présidente, di Ségolène Royal
(secondo turno della campagna presidenziale ); La France forte e Le changement,
c’est maintenant, che hanno rispettivamente siglato per Nicolas Sarkozy e François
Hollande il primo turno della campagna presidenziale , il cui voto alle urne
del  aprile ha decretato la schiacciante vittoria del candidato socialista.
Con lo slogan La France Présidente la candidata Royal, nel , si apprestava al
secondo turno contro Sarkozy, che sulla scia del suo Ensemble tout devient possibile
avrebbe sbaragliato l’avversaria con una vittoria schiacciante e in cui il linguaggio,
come ben analizzeranno Calvet e Véronis in Les mots di Nicolas Sarkozy, avrebbe
giocato un ruolo determinante. Nella brevità delle sue frasi, incisive e martellanti,
la chiave del suo successo. Di contro, al suo antipode, lo stile di Ségolène Royal,
decisamente meno bellicoso, più “materno” che “guerriero”, con uno spiccato
ricorso al linguaggio delle emozioni e, altro tratto caratteristico, con una singolare
tendenza all’innovazione lessicale. E La France Présidente è da leggersi esattamente,
come del resto le “pact présidentiel” che aveva fatto da contrappunto ai momenti
più forti della sua campagna, come un esempio di questa “bravitude lessicale” tesa
a marcare, ancor prima di una svolta politica — la prima donna presidente — una
svolta grammaticale. Lo slogan, infatti, pur iscrivendosi nella linea di una continuità
— da Un président jeune pour une France moderne (Mitterand, ), a Un président pour
Slogan e campagne presidenziali. Tra retorica, politica e propaganda 

tous les Français (Poher, ; Mitterand, ), Le président qu’il nous faut (Chirac,
), Avec Jospin c’est clair, le président du vrai changement ( Jospin, ) – mirava a
rovesciare, a partire dalla forza stessa delle parole, il “patriarcato” presidenziale, il
regno dei tanti “padri” a capo della Repubblica Francese. E vale la pena citare, in
proposito, quanto osserva Alain Rey nel suo Lexi–com:

Dans la mesure où la charge présidentielle est une et indivisible, comme


la République, elle annonce à ses électeurs l’incarnation, et de la Patrie,
et de la République en une femme [. . . ] Nouvelle transsubstantiation de
la nature nationale française en une humanité féminine, immédiatement
annoncée par un féminin grammatical évident. Ce qui laisse à entendre que
si, par aventure, c’était un homme que les électeurs français portaient à ce
poste suprême, la France ne serait que “ président ”, par une grave faute
contre la grammaire (: ; corsivo nostro).

Vale a dire che il trionfo di Sarkozy, alla luce dello slogan La France Présidente
avrebbe configurato, ancor prima di un errore etico–politico, un errore — o
una “colpa”, come vuole altresì il traducente francese di “faute” — di natura
grammaticale. Un errore, cioè, che gli elettori, nel preferire il presidente versus la
presidente — come poi effettivamente è stato — avrebbero commesso alla “radice”,
tanto delle parole quanto della nazione. Ma le urne, si sa, non hanno di certo una
sensibilità filologica!
E veniamo ora ai due slogan che hanno scandito la campagna elettorale dei
due principali antagonisti alle presidenziali : il presidente uscente Sarkozy e il
candidato socialista Hollande.
Lo slogan di Sarkozy, La France forte, viene ufficialmente annunciato nel feb-
braio  quale manifesto della sua campagna elettorale dopo aver testato, su
diversi campioni di elettori, due altri slogan: Toutes les forces de la France e La France
de l’espérance. L’efficacia dell’impatto, però, non era stato quello atteso: il primo,
perché, come hanno poi spiegato diversi esperti della comunicazione politica,
riecheggiava La France de toutes nos forces della campagna  di François Bayrou;
il secondo, perché troppo poco ancorato nel reale, in quanto l’evocazione della
speranza risuona vaga, rivelandosi pertanto suscettibile di accrescere ulteriormente,
in un contesto di crisi, la sfiducia nell’avvenire. Tutt’altro sembra essere stato invece
l’impatto pragmatico–emotivo testato con La France forte, che rimodula, sul filo
della memoria, gli slogan che avevano segnato due vittorie elettorali del passato: La
France unie di François Mitterand alle presidenziali del , e la France ensemble di
Jacques Chirac nel . Lo slogan, però, non aveva convinto, sin da subito, alcuni
pubblicitari, tra cui Jacques Séguéla, l’ideatore dello slogan La force tranquille della
campagna di Mitterand nel . Séguéla, infatti, aveva immediatamente rimarcato
che proprio in occasione di quella campagna, che aveva plebiscitato l’arrivo della
sinistra al potere, Giscard d’Estaing, sconfitto, aveva per il secondo turno riaggiu-
stato Il faut un président à la France con Il faut une France forte. Ne La France forte,
dunque, si sarebbe sentito un “retrogusto” di sconfitta, ma questo dettaglio sembra
 Laura Santone

— e forse, possiamo ora aggiungere, a torto — non aver preoccupato gli esperti
della comunicazione dell’entourage di Sarkozy . Sicché, per tutti i mesi della
campagna presidenziale, La France forte ha sempre fatto da cerniera, oltre che da
sfondo, ad un’espressione martellante dei discorsi sarkoziani, ovvero: “Il faut que
les Français comprennent que si la France est forte, ils seront protégés” — frase
che è stata, non a caso, ripresa anche nell’allocuzione pronunciata la sera del 
aprile mentre erano in corso le proiezioni dei risultati ufficiali del primo turno. La
France forte, pertanto, come “mot(s) d’ordre” per garantire alla nazione sicurezza e
protezione in un’Europa che la rinsalda e la rende forte insieme al suo presidente;
La France forte, ancora, come appello ad una pulsione collettiva in cui la nozione di
forza evocata dallo slogan è la cifra stessa dell’ethos di cui esso si fa portatore, più
precisamente la forza di una retorica che vuole entrare in interazione diretta con
quel “sentimento globale” — per dirla ancora con Jakobson — che è la passione
civile e politica.
Le changement c’est maintenant, di François Hollande, annunciato l’ gennaio
 in occasione dell’inaugurazione ufficiale di un seggio elettorale nel VII arron-
dissement di Parigi, si è subito imposto in una duplice veste: slogan e, allo stesso
tempo, inno. Poiché il cambiamento, per Hollande, passa per un concetto tutto
nuovo di dinamismo, che invita a non stare “con le mani in mano”. E non a caso
l’inno è scandito da una coreografia il cui gesto–leitmotiv dei simpatizzanti — tra i
quali è possibile riconoscere Jack Lang, Manuel Valls, Arnaud Montebourg [. . . ] —
è il segno “uguale”, chiara postura retorica del messaggio di uguaglianza e parità
sociale che il programma del candidato socialista si propone di concretizzare. La
clip dell’inno, già qualche ora dopo il suo lancio, aveva registrato sul blog omonimo
più di mille visitatori . Giocato sulla ripetizione, esso fa della ridondanza la base
di lancio di un martellamento che per  secondi alterna gesto e voce, entrambi
ampi ed incisivi, come vuole essere, del resto, il cambiamento annunciato. Se la
manipolazione retorica è un tratto tipico del linguaggio politico, in questo caso,
ci pare lecito osservare, essa fa tutt’uno con la manipolazione gestuale, poiché è
il gesto che, rendendo lo slogan doppiamente ripetibile, lo iscrive, quale marca
di un’adesione collettiva, in uno spazio pubblico, condiviso: il gesto comincia
quando le parole tacciono, e viceversa, in un rapporto simmetrico, di negoziazione
reciproca, in un gioco di scambio che altro non è se non un gioco di potere, ad

. Tra i più stretti collaboratori di Sarkozy un posto di primo piano hanno sempre
avuto i consulenti linguistici. Si pensi al ruolo di Henri Guaino, soprannominato non a
caso “la plume”, e il cui apporto è stato strategico nella campagna presidenziale , il cui
slogan, Ensemble, tout devient possibile, era stato peraltro ideato dall’esperto in comunicazione
pubblicitaria Jean–Michel Goudard. Sempre Goudard ha proposto, per la campagna , La
France Forte, mentre la foto scelta per il manifesto elettorale è stata scattata da Nicolas Guérin,
noto per aver fotografato personaggi celebri, tra i quali Woody Allen e Clint Eastwood.
. Lanciato il  febbraio, l’inno si è anche prestato a delle divertenti parodie reperibili
su YouTube. Sia lo slogan che l’inno sono stati realizzati dall’agenzia di comunicazione
BDDP&Fils, diretta da François Blanchère. Non sfugge all’orecchio, per quanto riguarda lo
slogan, la lontana eco dell’Ici et maintenant della campagna di Mitterand nel .
Slogan e campagne presidenziali. Tra retorica, politica e propaganda 

ulteriore dimostrazione che “l’action politique peut être définie comme une lutte
pour l’appropriation de signes–pouvoirs” (Bonnafous–Tournier, : ).
Un’ultima osservazione, prima di avviarci alla conclusione. Se andiamo a con-
frontare il manifesto elettorale di Hollande con quello di Sarkozy, non sfugge una
valenza iconico–retorica direttamente proporzionale al programma e agli slogan
dei due rispettivi candidati. Laddove Sarkozy è voltato di tre quarti, con lo sguardo
che va lontano, postura tipica di chi è al comando di una nave, che il mare alle sue
spalle evoca, lo sguardo di Hollande punta dritto agli occhi dello spettatore–elettore,
a guisa di un’incitazione diretta al voto. Lo sguardo, in entrambi i casi, funge da
deittico: se La France forte è la Francia lungi–mirante, con una proiezione verso
il futuro, Le changement c’est maintenant è il presente, più esattamente il presente
dell’enunciazione a partire dal quale virare il cambiamento promesso. Nell’un
caso, come nell’altro, il movimento d’adesione passa “tra le righe”, o meglio, “tra i
segni”, più precisamente attraverso contenuti impliciti, connotati, quei “présuppo-
sés pragmatiques” iscritti nel non–detto della situazione di enunciazione. E sono
esattamente queste “propriétés extra–énoncives” (Kerbrat Orecchioni, : ) del
sottinteso le condizioni preliminari che fanno di uno slogan un atto di linguaggio
riuscito, in quanto — come spiega sempre Reboul — “le non–dit perdrait son
pouvoir en devenant conscient” (: ). Sorta di retorica paradossale per cui dice
bene, e di più, chi dice meno.

Conclusioni

Formula pugnace, concisa, memorizzabile, ad effetto, facilmente ripetibile, lo


slogan è l’ “arma da combattimento” che orienta, in quell’agone politico che è
la campagna presidenziale, le strategie di negoziazione con l’elettorato. E, come
accade in pubblicità, uno slogan vincente è tale in virtù di valori aggiunti che
sono i suoi connotati, ivi compresa l’organizzazione della materia sonora . Sicché
un buon slogan deve operare una semantizzazione atta a qualificare il prodotto
reclamizzato come “oggetto di valore”, nella fattispecie un oggetto di consumo di
natura verbale, “valorisé” e “positivé” in un rapporto simbolico in cui ognuno
possa riconoscersi e “plebiscitare” se stesso in una sorta di apoteosi dei propri

. Cfr. anche Roland Barthes ().


. Quali li definisce C. Kerbrat Orecchioni (: ).
. E l’analisi di Jakobson dello slogan I like Ike ci dimostra esattamente come la funzione
poetica, nell’esaltare la materia sonora, incrementi il significato del messaggio. In tale
direzione vanno anche le riflessioni di Fónagy () quando ci parla del tasso poetico dei
titoli, i quali, parimenti allo slogan, devono avere un’efficacia condensata nella brevità e
nell’indipendenza spaziale.
. Facciamo qui riferimento alle analisi condotte sul discorso pubblicitario da
Everaert–Desmedt, ripreso e citato in Adam–Bonhomme (: –).
 Laura Santone

bisogni e dei propri desideri :

Le sujet–consommateur [l’électeur] en relation avec le produit [le slogan]


est “positivé”; le sujet qui n’est pas en relation avec le produit est “négativé”
(Adam–Bonhomme, : ) .

Ragion per cui in politica, come in pubblicità, l’erba del vicino non è mai più
verde.

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. E quanto scrive Baudrillard sulla pubblicità non vale di meno per lo slogan: “A travers
la publicité, c’est la société de masse et de consommation qui se plébiscite continuellement
elle–même” (: ). Baudrillard, inoltre, non manca di sottolineare come dietro la
psicologia pubblicitaria si iscrivano, nel rapporto oggetto–consumatore, la demagogia e il
discorso politico: “Nous voyons par là l’immense rôle politique que jouent la diffusion des
produits et les techniques publicitaires: elles assurent proprement la relève des idéologies
antérieures, morales et politiques [. . . ] le consommateur intériorise dans le mouvement
même de la consommation l’instance sociale et ses normes” (: –; souligné dans le
texte).
. Di Jean–Michel Adam si veda anche quanto egli scrive a proposito del discorso
deliberativo di tipo politico nel capitolo “Le récit dans le discours politique", in Genres de
récits. Narrativités et généricité des textes (: –).
Slogan e campagne presidenziali. Tra retorica, politica e propaganda 

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LINGUA E CULTURA
Lingue e politica
ISBN 978-88-548-9113-5
DOI 10.4399/978885489113514
pag. 189–199 (giugno 2016)

Il linguaggio politico della liberazione


in America Latina
M C∗

. I concetti di “linguaggio politico” e di “America Latina” sono stretta-


mente intercorrelati tra loro attraverso quel termine ampio e altisonante che ha
acquisito varie sfaccettature nel subcontinente latinoamericano — immenso nelle
proporzioni e nella storia — quello di “liberazione”. In questo saggio si cercherà di
metterne in evidenza i numerosi aspetti contenutistici e formali, per certi aspetti
ancora attuali nel XXI secolo.

. The concepts about “political terminology” and about “Latin America”
are strictly correlated among themselves through that wide and high–sounding
word that acquired many facets in the Latin American subcontinent –enormous
both in its proportions and in its history– that is to say “liberation”. In this essay
we will try to point out the numerous aspects regarding ideas and forms that, in a
certain way, are still actual in the twenty–first century.

Partendo dal concetto che il linguaggio è un sistema convenzionale collettivo,


bisogna evidenziare che, per quanto riguarda l’aspetto semantico, almeno all’inizio,
esso deve necessariamente far riferimento a manifestazioni fenomeniche pubbli-
che, cioè raggiungibili da più individui che siano in grado di concordare sul senso
di un segno o di una immagine.
Come è facile ipotizzare, tale sistema non è imperituro, bensì temporaneo e
precario, perché col tempo finisce per essere assorbito ed assimilato dal soggetto
che comincia ad utilizzare il linguaggio per organizzare il proprio comportamento,
per descrivere il suo universo interiore, il suo presente oltre che — cosa più
importante — il suo passato. Come ha sostenuto Marc Richelle,

la costruzione dei ricordi, che assicura all’individualità la sua estensione


temporale, rappresenta certamente un prodotto dell’influenza costante
esercitata dall’ambiente sociale che rafforza le condotte verbali, facendo
riferimento ai comportamenti passati del soggetto (Richelle, : ).

Università degli Studi di Salerno, mrcolucciello@libero.it.


 Mariarosaria Colucciello

Il linguaggio che viene fuori dalla costruzione dei ricordi non solo salvaguarda
una grande parte dell’esperienza che il soggetto elabora attraverso il suo codice
verbale ma, essendo uno strumento atto a comunicare, esso favorisce la propaga-
zione dei ricordi da un soggetto all’altro: “diventa così possibile arricchire il proprio
passato individuale con una quantità di avvenimenti che si collocano al di qua della
presa di coscienza di colui che li ha vissuti, ma che peraltro gli possono essere
ritrasmessi da un osservatore esterno” (Richelle, : ).
Ma se è vero che scambiarsi informazioni sul passato non serve soltanto ad
arricchire la nostra memoria, si può ben sostenere che, grazie al linguaggio,
possiamo rendere edotti del nostro ricordo anche altri soggetti e lo stesso ricordo,
quindi, diventa comunicabile.
Questa breve introduzione — per così dire “psicofisiologica” e “psicolinguistica”
— diventa una necessaria delucidazione e anticipazione al tema in questione: il
linguaggio politico della liberazione in America Latina non è altro che la risultante
del vissuto manifesto di cui sono stati testimoni i sudamericani nel corso della loro
esistenza, di quello di coloro che li hanno preceduti e di quello che verrà trasmesso
da una generazione all’altra, salvandolo dall’oblio.
Di fatto, quando si parla di America Latina in età contemporanea non si può non
pensare immediatamente ai concetti di liberazione e libertà che hanno permeato il
subcontinente per tutto il corso del XX secolo, arrivando alla creazione di un vero
e proprio linguaggio settoriale, difficilmente inquadrabile nelle categorie usuali ed
impossibile da esaminare se si prescinde dalla sua cornice esteriore e fenomenica,
cioè l’esperienza coloniale, la faticosa ricerca dell’indipendenza e successivamente
dell’identità, il processo rivoluzionario latinoamericano e tutte le sue implicazioni
liberazioniste.
Nella semantica latinoamericana, il termine ‘liberazione’ ha assunto nel corso
del tempo un’importanza tale da permeare tutti gli ambiti, sia socio–culturali che
politico–economici, della storia passata e recente del Sud America.
Se, nel significato comune, con questa parola intendiamo l’atto o il fatto di
liberare qualcuno, qualcosa o noi stessi da un vincolo o obbligo, da un male o
da una soggezione che opprime, implicando, quindi, “una situación previa de
sujeción, esclavitud o aherrojamiento” (Illanes–Rodríguez, : ), la liberazione
consiste nel procedimento mediante il quale si passa da uno stato di dipendenza o
costrizione ad uno di libertà e autonomia.
E, se è vero — come ha sostenuto José Martín Palma — che la parola “liberación
no es un término que se pueda dar de suyo por sabido. Se define en relación
a aquello respecto de lo cual alguien o algo queda suelto o desatado” (Palma,
: ), è altrettanto vero che nel subcontinente sudamericano l’archetipo della
liberazione si è potenziato come intuizione del residuo tra l’esperienza della
soggezione e la possibilità della libertà, tra quelle che Gabriele Tomei ha definito
“le condizioni dell’essere e quelle del dover essere del continente” (Tomei, : ),
e tale percezione si è manifestata attraverso concettualizzazioni simboliche spesso
molto differenti tra di loro, a seconda del periodo storico e del contesto sociale nei
quali hanno avuto modo di verificarsi.
Il linguaggio politico della liberazione in America Latina 

Certamente, nella cultura latinoamericana questi pur variegati modelli hanno


da sempre costituito un quadro piuttosto omogeneo e, ovviamente, inveterato,
proprio perché marchiato contemporaneamente da una più che forte ed evidente
coscienza della dominazione e da una altrettanto sollecita ambizione alla libertà.
La coscienza sudamericana della dominazione — così come la volontà di giunge-
re alla liberazione — si sono esplicitate sotto vari punti di vista: tematiche politiche,
sociali, economiche, culturali in generali e, in ultimo, teologiche sono state al
centro di un ampio dibattito.
Nonostante le notevoli e lapalissiane specificità, tali contestualizzate questioni
tematiche non hanno mancato di essere d’accordo su un punto in particolare,
cioè sul fatto che — secondo quanto ha sostenuto Mons. Alfonso López Trujillo,
vescovo ausiliare di Bogotá negli anni Settanta:

no es posible hacer una presentación panorámica de la literatura de la libera-


ción y de las situaciones a que corresponde, tal como se presenta en América
Latina, sin tener la conciencia de que se pisa un terreno un tanto movedizo,
ya que se suscitan fácilmente prejuicios, simpatías o desconfianzas, y de que
con gran facilidad también se supera el dintel de la sensibilidad, pues se
trata de una temática que está también, en ocasiones, cargada de emotividad
(López Trujillo, : –).

Come è già stato messo in evidenza in un altro nostro saggio (Colucciello,


b: –), proprio in considerazione del perpetrarsi della dipendenza e dell’in-
giustizia coloniale, potrebbero essere ravvisate ben cinque distinte articolazioni
specificamente sudamericane del concetto di liberazione: ‘resistenza’, ‘denuncia’,
‘civilizzazione’, ‘rivoluzione’ e ‘indipendenza’.
Il concetto di resistenza presenta variegate sfaccettature, sia per così dire ‘fisiche’
— nel senso di opposizione e ritrosia nei confronti dell’invasione e del dominio —
sia ‘intellettuali’, manifestatesi nella riluttanza linguistica e religiosa.
Per fare in modo che quell’immenso territorio potesse essere percepito e, allo
stesso tempo, percepirsi come “un’unità politica e spirituale” (Zanatta, : ),
era necessario che gli abitanti delle terre colonizzate potessero comunicare tra
di loro, utilizzando uno stesso idioma, veicolo fondamentale per imporre anche
l’unità spirituale: la diffusione dell’idioma della madrepatria, pertanto, doveva
soppiantare le mille lingue parlate in America, in modo da essere funzionale anche
alla divulgazione della cristianità e alla conversione di quei pagani al cattolicesimo.
Certamente, l’imposizione e l’affermazione del castigliano — per lo meno
all’inizio — dovette scontrarsi con il difficile annichilimento delle lingue indigene,
tant’è vero che i sacerdoti furono addirittura costretti ad imparare la lingua dei
sottomessi per poterli convertire fino a quando, nel , Carlo III impedì con
un decreto categorico l’utilizzo di idiomi locali: “da quel momento in poi, sarà
attraverso la lingua del conquistatore che il conquistato dovrà rivendicare il suo
diritto ad essere” (Campra, : ).
Quanto all’aspetto più propriamente religioso, l’omologazione spirituale fu per
 Mariarosaria Colucciello

molto tempo evitata — e, per alcuni aspetti, continua ad essere così — grazie al
sincretismo. Questo termine è stato molto dibattuto, soprattutto nella storiografia
dagli anni Sessanta agli Ottanta, arrivando ad associarlo a concetti come síntesis,
mestizaje, in una parola, a tutto ciò che è híbrido.
Se da un punto di vista squisitamente antropologico il sincretismo è la “re-
cepción e reinterpretación de elementos culturales extranjeros y su mezcla con
elementos de la propia cultura” (Álvarez y Álvarez, : ), allora religiosamente
parlando esso è “la unión de dos elementos análogos en dos culturas indistintas”
(Winick, : ).
Processi di sincretizzazione o di transculturazione, cioè la tendenza delle popo-
lazioni indigene latinoamericane a conciliare elementi religiosi propri con quelli
‘importati’ dall’Europa, non appartengono esclusivamente al passato coloniale,
cioè quando nel Nuovo Mondo si incrociarono europei di diverse nazionalità,
gli indigeni, gli schiavi appartenenti a varie regioni africane e, in alcuni casi, gli
asiatici, ma tali fenomeni investono le trasformazioni sociali e culturali che hanno
segnato e che continuano a caratterizzare la storia attuale dell’America Latina e dei
Caraibi, che possiamo cogliere in significativi e, a volte, estremi fenomeni religiosi
contemporanei (Ciattini y Salazar, ).
Il concetto di ‘denuncia’ risponde, invece, all’accusa fatta ai conquistatori di
avere non solo agito spregiudicatamente, perpetrando ingiustizie economico–
sociali e religiose, ma anche di avere influito — con la loro condotta — sul futuro
delle terre latinoamericane, rimaste povere perché ricche.
Tale paradosso è stato analizzato da più parti e tutti gli storiografi sono arrivati
alle stesse conclusioni, risalendo all’eredità del recente passato latinoamericano.
Già Antonio Moscato aveva sottolineato che la differenza tra le due parti del
continente americano dipendeva in gran parte dalla storia del periodo coloniale,
e non dalla limitatezza, ma dall’abbondanza delle risorse naturali presenti sul
territorio (Moscato, : ).
Prima di lui, Eduardo Galeano aveva ragionato sul fatto che le tredici colonie
nordamericane non fossero nate importanti, cosa che — in un certo qual senso —
le ha ‘salvate’:

Già all’epoca coloniale al Nord e al Sud erano nate società molto diverse e
al servizio di fini che certo non erano gli stessi. I pellegrini del Mayflower
non avevano attraversato il mare per conquistare leggendari tesori, né per
sfruttare la manodopera indigena scarsa al Nord; volevano semplicemente
insediarsi con le loro famiglie e riprodurre, nel Nuovo Mondo, il sistema
di vita e di lavoro in cui erano inseriti in Europa. Non erano soldati di
ventura, ma pionieri; non venivano a conquistare, ma a colonizzare; e
fondarono “colonie di popolamento” [. . . ]. I coloni del New England, nucleo
originario della civiltà nordamericana [. . . ], vissero, fin dal principio, al
servizio del proprio sviluppo nelle nuove terre [. . . ]. A differenza dei puritani
del Nord, le classi dominanti della società coloniale latinoamericana non
cercarono mai lo sviluppo economico interno [. . . ]. Proprietari di terre e di
Il linguaggio politico della liberazione in America Latina 

miniere e mercanti erano nati per adempiere a un preciso compito: rifornire


l’Europa di oro, argento e prodotti alimentari. I carichi percorrevano una
strada a senso unico: verso il porto e, dal porto, ai mercati d’oltremare.
Questa è anche la chiave che spiega l’espansione degli Stati Uniti come unità
nazionale e, al contrario, la frantumazione dell’America Latina (Galeano,
: –).

Inoltre, la ‘denuncia’ è arrivata anche da parte di molti ecclesiastici missionari


che, una volta giunti nel nuovo continente, presero le parti dei meno fortunati,
‘denunciando’ appunto l’uccisione indiscriminata di molti nativi direttamente alla
Corona spagnola, ricevendone censure e scomuniche.
La nozione di ‘civilizzazione’, ancora, ha delle implicazioni riguardanti la ‘sco-
perta degli americani’, un complesso mondo umano per niente statico né uniforme,
che pure possedeva proprie forme organizzative con peculiari complessità, risul-
tanti da una storia millenaria ed estremamente dinamica. L’invenzione della parola
indio, quindi, doveva essere funzionale a un processo di:

omologazione, riduzione e attribuzione di un principio di somiglianza, con


un termine generico che riunisce, annullando le differenze, la pluralità del
continente [. . . ]. Indio è quindi una categoria sovra–etnica che dà origine
all’opposizione europeo–indio, nella quale anche il primo termine, ovvia-
mente, nasconde le differenze presenti all’interno del gruppo degli iberici.
Quella della parola “indio” è quindi la storia di questo processo di riduzione
della complessità, ossia della costruzione di uno stereotipo (Giraudo, :
).

Immediatamente dopo la Conquista, pertanto, la presenza degli amerindi favorì


la nascita di dissertazioni su questi ultimi: ci fu chi — come Juan Ginés de Sepúlveda
— li considerò addirittura ‘schiavi per natura’ o ‘non–uomini’, mentre Bartolomé
de las Casas e Francisco de Vitoria ritenevano che “l’indio era umano e quindi
possedeva diritti naturali (ossia diritti propri della natura umana)” (Giraudo, :
).
L’argentino Domingo Faustino Sarmiento parlò addirittura di barbarie e di
civilización nel sottotitolo di una delle sue opere più importanti (Sarmiento, ),
rilevando l’evidente discrepanza esistente tra l’America Latina e l’Europa:

Se trata de contraponer dos tipos de hombre y dos estilos de vida: el ‘hombre


de ciudad’, que piensa y viste en europeo, y el ‘hombre del campo’, que viste
de forma pueblerina y se mueve más por los instintos que por la razón. Se
trata, por tanto, de contraponer la civilización europea y la barbarie indígena.
La civilización y el pensamiento representan a la ciudad. La barbarie es del
campo, de la pampa, inculta y sin someter [. . . ] (Beorlegui, : ).
 Mariarosaria Colucciello

La civilizzazione, dunque, doveva essere la meta a cui dovevano aspirare gli


indigeni, per raggiungere — attraverso di essa — una vera indipendenza.
Il concetto di ‘rivoluzione’ è quasi connaturale al panorama sudamericano,
avendo continuativamente permeato gran parte degli anni della storia passata e
recente del subcontinente, anzi si può giustamente sostenere che negli ultimi de-
cenni liberazione ha significato parabola rivoluzionaria in gran parte dell’America
Latina.
Sembrava che l’invocazione della parola–chiave ‘rivoluzione’ dovesse risponde-
re a varie motivazioni — peraltro tutte collegate tra di loro — che Loris Zanatta
ha così compendiato: innanzitutto, i grossi cambiamenti che la fine della seconda
guerra mondiale aveva portato non erano stati evidentemente sufficienti a rispon-
dere agli interrogativi sempre più pressanti delle popolazioni latinoamericane; in
secondo luogo, nemmeno le istituzioni democratiche furono in grado di dare
quelle risposte, mentre — e siamo alla terza motivazione — strati sempre più ampi
della popolazione, attratti da un immaginario politico palingenetico che li spingeva
a credere nella possibilità di creare una società giusta, armonica e democratica,
acquisivano sempre più coscienza del potenziale insito nella loro forza e coesione,
che poteva dar vita ad una violenza rivoluzionaria (Zanatta, : –).
L’ultimo concetto di classificazione della liberazione — ‘indipendenza’ — è
senza ombra di dubbio il più significativo e in questo modo, in una precedente
occasione, lo abbiamo messo in evidenza:

La independencia significaba emancipación de las ataduras de tipo colonial


de España y Portugal: ella empezó a existir cuando el nacimiento de una
América del Norte liberada del yugo inglés en ; la llama de una revo-
lución en Francia en , y la resonancia del estallido de las rebeliones en
España y en la península italiana en los años – persuadieron a los
estratos más ricos de la población, representados sobre todo por los criollos,
a emprender rebeliones en contra de los españoles porque ya no aguanta-
ban la sujeción que el vínculo con la madre patria imponía a ellos y a sus
comercios, exacerbando además las relaciones con las otras clases sociales.
La herencia de las guerras civiles que asolaron las colonias hispánicas y la
portuguesa durante la primera mitad del siglo XIX coincidió por lo tanto
con el triunfo de los grupos criollos liberales [. . . ] y con la afirmación de
su específico ideal de liberación dirigido a reconstituir dentro del territorio
americano, sociedades e instituciones autónomas a pesar de modelarse so-
bre las occidentales. Entonces, en su sentido independentista, la liberación
se realizó como la afirmación romántica de una autenticidad supuestamente
latinoamericana, como una normativa metafísica y ontológica de las pobla-
ciones suramericanas gracias a las cuales se encontró el coraje y la fuerza
para rechazar la dominación colonial extranjera (Colucciello, b: ).

Tutte queste articolazioni del concetto di ‘liberazione’ sembrano legate da un


fil rouge, per cui pare che siano indissolubili, cioè che non si possa pensare all’una
Il linguaggio politico della liberazione in America Latina 

escludendo l’altra; inoltre, questa lapalissiana e per niente forzata interconnessione


non può fare a meno che debordare in quella corrente teologico–politico–culturale
che è stata la ‘Teologia della liberazione’.
Difatti, la coscienza sudamericana della dominazione, così come la volontà
di giungere alla liberazione totale da qualsiasi vincolo di tipo politico, sociale,
economico o culturale sono state al centro dell’ampio dibattito che si è aperto in
America latina verso la fine degli anni Sessanta quando, immediatamente dopo la
convocazione del Concilio Vaticano II, cominciò a farsi strada la Teologia della
liberazione (Colucciello, : –; : –; a) che, da prettamen-
te latinoamericana, successivamente si sviluppò anche in altre parti del mondo,
acquisendo nomi e diciture diverse, ma foriere tutte dello stesso significato.
Molto complesso appare formulare una definizione teologica del termine
‘liberazione’ in riferimento al subcontinente: di fatto, essa costituiva una novità fino
all’inizio degli anni Sessanta, comportando “uno spostamento dell’asse semantico
della parola ‘libertà’ e un recupero della forza storico–semantica del linguaggio
biblico” (Gibellini, : ): mentre il primo termine “resulta abstracto, estático
e individualista”, il secondo “denota un proceso histórico de carácter dinámico y
social” (Lehman, : ).
Così inteso, questo nuovo codice lessicale ha finito con l’acquisire una trinità di
valori solo apparentemente inconfondibili, ma facenti parte di un unicum comples-
so ed in continua evoluzione: la prima partizione investe il livello socio–politico,
dunque la liberazione degli oppressi, delle “classi sfruttate, razze emarginate, cul-
ture disprezzate” (Gutiérrez, : –); la seconda il livello antropologico, con
una forte spinta alla creazione di un uomo nuovo inserito in una società sostanzial-
mente diversa; la terza quello teologico tout court, agevolando l’emancipazione dal
peccato, fonte originaria di ingiustizia e oppressione.
Il solo pensiero di una separazione tra questi tre momenti significativi — secon-
do Lehmann — implicherebbe la caduta “en posturas idealistas o espiritualistas y
no hará justicia a la desnuda realidad de los hechos” (Lehman, : ).
Secondo Gustavo Gutiérrez, invece, la liberazione appare come un processo
unitario, ma “di un’unità complessa che assume tutto il significato e le implicazioni
della lotta politica per una società più giusta, che fa proprio il carattere di conquista
storica, espressione dell’esercizio autentico della libertà umana [. . . ]” (Gutiérrez,
: ). Dello stesso avviso è Leonardo Boff, che vede nel processo globale della
liberazione “una simultaneidad dialéctica”, che

abarca las instancias económicas (liberación de la pobreza real), políticas


(liberación de las opresiones sociales y gestación de un hombre nuevo) y
religiosas (liberación del pecado, recreación del hombre y su total realización
en Dios) (Boff, : ).

Queste tre fasi, inoltre, non hanno una successione cronologica, anche se sono
indissolubilmente simultanee, “de manera que, luchando liberadoramente en la
instancia económica, se produce no solo una liberación económica, sino también
 Mariarosaria Colucciello

política y religiosa” (Boff, : ).


Quel che è certo è che stiamo parlando di una “liberación”, cioè di una “acción
que libera” (Boff–Boff, : ) che ha trovato i suoi albori nel momento in cui
la fede si è confrontata con l’ingiustizia perpetrata nei confronti dei più poveri e
disagiati e che è diventata — come ha sostenuto Juan Carlos Scannone — una delle
parole–chiave del nostro tempo “porque condensa gran parte de las aspiraciones
del hombre contemporáneo, especialmente en el tercer mundo” (Scannone, :
).
Secondo Hugo Assmann, il tema della liberazione in America Latina — e non
solo — possiede una chiara connotazione marxista perché:

el lenguaje de las izquierdas revolucionarias, el vocabulario marxista del


“nuevo marxismo” latinoamericano discrepante del reformismo de los parti-
dos comunistas de línea moscovita, el lenguaje del movimiento estudiantil,
todo eso influyó más o menos directamente (Assmann, : ).

Nondimeno, la liberazione tanto agognata dall’uomo latinoamericano reclama


non solo lo scioglimento da un giogo che lo condiziona dall’esterno, che “gli
impedisce di realizzarsi in quanto membro di una classe sociale, di un paese o di
una società determinati” (Gutiérrez, : ), quanto piuttosto un affrancamento
interiore, psicologico, inteso “non come un’evasione ideologica dallo scontro
sociale, come l’interiorizzazione di una situazione di schiavitù, ma con riferimento
reale al mondo della psiche umana” (Gutiérrez, : ).
E proprio perché la realizzazione di questa dicotomia appare, per ovvie motiva-
zioni, un compito arduo, considerando la iterata difficoltà di inserire la liberazione
psicologica nel piano storico, il famoso teologo nonché padre fondatore della teo-
logia della liberazione, Gustavo Gutiérrez, non ne sostiene la disgiunzione, quanto
piuttosto l’omogeneità perché

l’alienazione e lo sfruttamento, così come la stessa lotta per la liberazione da


questa situazione, hanno delle incidenze sul piano psicologico e personale
che sarebbe grave trascurare in un processo per la costruzione di una società
e di un uomo nuovi (Gutiérrez, : ).

Compito dei teologi del continente latinoamericano — coloro cioè che, in un


certo qual senso, hanno vissuto sulla loro pelle la dialettica dominazione/dipendenza
— è stato quello, quindi, di far sì che “la figura del hombre latinoamericano [. . . ]
que está actualmente todavía borrosa, manchada, deformada o, quizá, vuelta al
revés como consecuencia de siglos de opresión” (Bandera, : ) risultasse
inserita all’interno di questo nuovo tipo di teologia

la cual no se contenta con revisar alguna que otra cuestión, sino que, po-
niendo en cuestión la totalidad del planteamiento teológico precedente,
inaugura un modo nuevo de reflexionar sobre el mensaje cristiano y de
Il linguaggio politico della liberazione in America Latina 

establecer sus conexiones con la historia real, aquella en que los hombres se
ven envueltos cada día (Bandera, : ).

E non potrebbe essere diversamente dato che questi ultimi, come nativi o
trapiantati in terra sudamericana, vivendo la teologia liberacionísticamente, si sono
trovati nella condizione più favorevole “para experimentar en la propia persona el
alcance de la liberación que proponen para los demás” (Bandera, : ).
Essi hanno rappresentato, dunque, le masse popolari che, impossibilitate ad
esternare i propri sentimenti “por la incultura en que fueron mantenidas, no están
capacitadas para recibirlas reflejamente, y menos aun para formularlas en términos
apropriados” (Bandera, : ); non hanno mai imposto la propria concezione
né le proprie esperienze di vita, ma hanno funto da stimolo per le masse oppresse
affinché scoprissero ciò che, senza rendersene conto, si era impadronito della loro
coscienza.
Quindi, la teologia della liberazione nel subcontinente ha messo in discussione
i condizionamenti ideologici, sociopolitici ed ecclesiali di una teologia segnata-
mente europea nelle sue preoccupazioni e nelle sue prospettive, e lo ha fatto a
partire da un diverso rapporto con la realtà latinoamericana, partendo da un forte
radicamento nella prassi ecclesiale e in contesti fortemente segnati dalla povertà e
da una crescente ondata di militarizzazione violenta.
In conclusione, il linguaggio politico della liberazione in America Latina pare
aver permeato tutti gli ambiti sociali e il raggiungimento della meta della libe-
razione è stato marcato dalla decisa consapevolezza della dominazione e dello
sfruttamento, da una parte, e da un chimerico anelito di libertà dall’altra, facendo
della liberazione una ideologia totale pervasiva e penetrante, si potrebbe dire quasi
uno stato psicologico diffuso.
È ben manifesta, quindi, nel subcontinente l’intima relazione esistente tra il
pensiero, la sua espressione nel linguaggio, la sua comunicazione attraverso il dia-
logo e la formazione della stessa identità, dove la comunità costituisce l’orizzonte
di incontro e il mondo comune di significati che permettono l’ubiquità dell’essere
umano.

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ISBN 978-88-548-9113-5
DOI 10.4399/978885489113515
pag. 201–207 (giugno 2016)

L’arabo: una lingua politica


G L∗

. L’arabo è lingua politica in senso proprio: lingua di comunicazione e rap-


presentazione delle istanze della polis nel suo equivalente arabo–islamico, la umma
‘comunità’, con le sue due incarnazioni ecumeniche di comunità islamica e nazione
araba. Questo articolo si propone di mostrare la rilevanza dell’insegnamento della
lingua araba nell’ambito degli studi politici.

. Arabic is a political language in the proper sense of the word mea-
ning: language of communication and representation of the polis (in the Arabic–
Islamic equivalent), the umma ‘Community’ with its two incarnations of the ecu-
menical community of Islam and the Arab nation. This article aims to show the
importance of the teaching of the Arabic language in political studies.

Introduzione

L’arabo è lingua politica in senso proprio: lingua di comunicazione e rappre-


sentazione delle istanze della polis nel suo equivalente arabo–islamico, la umma
‘comunità’, con le sue due incarnazioni ecumeniche di comunità islamica e nazione
araba .
A differenza di altre lingue ecumeniche, l’arabo non è mai stato, in epoca
storica, la lingua propria di una comunità ristretta. Il latino, il francese, l’inglese
— per limitarci a esempi diversi e universalmente noti — nascono come lingue di
un’area locale relativamente piccola (Roma, l’Île de France, la regione di Londra)
per diffondersi poi con l’espansione di un’entità politica e divenire man mano
lingue regionali, nazionali, continentali, ecumeniche: ma il latino resta lingua
della cristianità e lingua di Roma, il francese all’apice del suo ruolo di lingua di
cultura e di comunicazione esige comunque che il parlante acquisito bagni, almeno
idealmente, i suoi panni nella Senna, l’inglese continua ad alimentare — dopo

Università degli Studi Roma Tre, giuliano.lancioni@uniroma.it.
. Un’introduzione accessibile ai caratteri distintivi della civiltà araba classica è in
Vercellin ().


 Giuliano Lancioni

decenni nel ruolo indiscutibile di lingua globale — l’industria delle scuole di lingua
nei paesi anglosassoni.
Al contrario, l’arabo classico, base di tutte le varianti di arabo scritto, è una
lingua codificata sulla base di una serie di testi (in primo luogo il Corano, ma
in un ruolo linguisticamente non secondario la tradizione poetica preislamica)
che in principio coinciderebbero, secondo la tradizione, con la lingua parlata di
una piccola comunità nella penisola araba, ma che fin dalla metà del secolo VII è
considerata una lingua ormai priva di parlanti nativi (ammesso che ne abbia mai
avuti) .
La realtà diglossica dell’intero mondo arabo, in cui a una lingua alta — la lingua
scritta basata sull’arabo classico che, a partire dall’Ottocento (periodo in cui il
movimento di rinnovamento culturale e linguistico conosciuto come Nahda ‘rina-
˙
scita’, esemplato sul nostro Risorgimento), viene etichettata come arabo standard
moderno — si contrappongono varietà basse, parlate, molto diverse da loro e tutte
abbastanza distanti dallo standard scritto, fa sì che l’arabo lingua ecumenica non
abbia nessun parlante nativo, non sia, per così dire, la lingua di nessuno, in senso
stretto .
In queste pagine toccherò, senza pretesa di completezza, alcuni di questi ele-
menti, mostrandone la rilevanza per l’insegnamento delle lingue nell’ambito degli
studi politici.

. La realtà geolinguistica

A differenza di altri nazionalismi, soprattutto del modello europeo cui si è ispirato,


il nazionalismo arabo (seppure dopo alcune indecisioni) adotta decisamente una
visione culturale dell’idea di nazione: è arabo “chi parla arabo”; ossia, chi, a pre-
scindere dall’identità etnica, religiosa e persino linguistica, considera come propria
una cultura veicolata dalla lingua araba.
Questa definizione estremamente inclusiva abbraccia differenze religiose —
musulmani sunniti, sciiti, ismailiti, ma anche cristiani e, soprattutto prima della
fondazione dello stato di Israele, ebrei arabofoni, come testimonia il rigoglio delle
tradizioni letterarie araba cristiana e giudeoaraba, e il ruolo svolto dagli intellettuali
arabi ed ebrei nella Nahda — etniche (ad esempio, soprattutto prima dei recen-
tissimi sviluppi nell’area ˙mesopotamica, molti curdi si sentivano culturalmente
arabi; ma il discorso vale ancor più nel caso dei berberi del Maghreb) e, aspetto
ormai politicamente impresentabile ma fondamentale nella genesi dei nazionalismi
europei e ancora sotteso a molti discorsi, razziale (nessuno ha mai seriamente

. Per un approfondimento delle questioni relative allo statuto dell’arabo classico e


alle relazioni tra oralità e scrittura nella cultura araba classica, cfr. Lancioni ().
. Un’introduzione alla storia culturale e politica della Nahda è in Camera D’Afflitto
(). ˙
L’arabo: una lingua politica 

sostenuto l’esistenza di tratti fisiognomici comuni tra coloro che si considerano


arabi).
Una misura di che cosa si intenda abitualmente per ‘nazione araba’ (umma
‘arabiyya) è data dall’inventario dei paesi membri della Lega Araba, organizzazione
internazionale nata di fatto per contrastare l’ascesa del sionismo nel corso della
Seconda Guerra Mondiale, ma che ha per missione la cura dell’identità culturale
araba.
Della Lega fanno parte i paesi della penisola araba, che sono più o meno vicini
all’area originaria dell’arabofonia (ma storicamente già lo Yemen ne è estraneo,
rientrando piuttosto nell’ambito sudarabico), ma anche gli stati del Vicino Oriente,
coinvolti nella prima ondata delle conquiste arabe nella prima metà secolo VII
(Egitto, Siria, Libano, Giordania, Palestina/Israele — quest’ultimo non annoverato
tra i paesi membri, almeno attualmente — Iraq) e quasi interamente arabizzati in
un processo secolare che ha relegato le lingue parlate e di cultura (copto in Egitto,
siriaco nell’area siropalestinese, varietà iraniche nella Mesopotamia) al ruolo di lin-
gue liturgiche e di vernacoli confinati in piccole isole linguistiche. L’arabizzazione
di queste aree si è accompagnata in modo asimmetrico all’islamizzazione che ha la-
sciato importanti minoranze cristiane, talvolta culturalmente ed economicamente
egemoniche (come nel caso dei maroniti in Libano) .
Un terzo gruppo di paesi membri include le aree del Maghreb conquistate a
partire dalla seconda metà del secolo VII (Libia, Tunisia, Algeria, Marocco), nelle
quali l’arabizzazione di un mondo berberofono, proceduta a ondate, è stata molto
più complessa e incompleta, coinvolgendo soprattutto le città e lasciando una realtà
a macchia di leopardo nelle aree rurali e montuose.
C’è poi una cerchia marginale di paesi dell’Africa subsahariana (Mauritania,
Sudan), del Corno d’Africa (Somalia, Gibuti) e dell’Oceano Indiano (Comore) dove
gli arabofoni nativi sono una minoranza e l’identità araba (a volte fittizia e soprat-
tutto politico–religiosa, come nel caso della Somalia) è soprattutto appartenenza
culturale.
In questo modello astratto ed ecumenico di polis, è proprio l’aspetto dell’ap-
partenenza culturale a prevalere. Il fondatore del più importante movimento del
nazionalismo panarabista, il Baath, Michel Aflaq, considerava — da cristiano orto-
dosso siriano — l’Islam, depurato della pura matrice religiosa, come il massimo
prodotto culturale dell’arabismo. E il ruolo politico degli arabi cristiani nei movi-
menti nazionalisti arabi è stato centrale anche negli ultimi decenni: per limitarsi
a nomi universalmente conosciuti, sono cristiani l’ex segretario generale, unico
arabo finora, delle Nazioni Unite (e a lungo ministro degli esteri egiziano) Boutros
Boutros–Ghali (copto), il braccio destro di Saddam Husain, Tareq Aziz (caldeo) e
il leader del Fronte Popolare per la Liberazione della Palestina Georges Habash
(greco–ortodosso).

. Una discussione molto chiara delle questioni relative alle identità linguistiche,
religiose, comunitarie del Vicino Oriente è in Lewis ().
 Giuliano Lancioni

. L’identità religiosa

L’altra visione di umma–polis nel mondo arabo–islamico, quella storicamente


originaria e a lungo prevalente, è quella della comunità islamica. Fin dagli inizi
della riflessione politica islamica, la comunità islamica è concepita come comunità
di uguali, guidata dal califfo che, nonostante qualche tentativo (soprattutto in
età abbaside), non ha alcun ruolo docente o normativo, ma solo un ruolo di
guida politica con il compito di favorire il dispiegarsi dell’Islam in tutte le sue
articolazioni.
L’arabo è uno degli elementi unificanti della comunità: non è necessario co-
noscere l’arabo per essere musulmano (la grande maggioranza dei musulmani
del mondo non sono arabofoni), ma la liturgia non può praticarsi altro che in
arabo — le traduzioni del testo sacro non sono che strumenti, privi di sacralità —
e quindi ogni credente è, seppur minimamente, arabofono, come ogni cattolico
era minimamente latinofono prima del Concilio Vaticano II.
Una caratteristica dominante dell’Islam classico, che ha fatto parlare di “tolleran-
za” o — nella bella definizione di Maxime Rodinson — di “pluralismo gerarchiz-
zato” , è il suo desiderio di trovare una collocazione nel contesto della comunità
anche per chi ne sta al di fuori. Gli appartenenti agli ahl al–kitāb ‘gente del Libro’,
seguaci di religioni altre che l’Islam in possesso di una scrittura rivelata — in prin-
cipio cristiani ed ebrei, poi anche zoroastriani e persino (per motivi più che altro
pratici) indù — avevano diritto, una volta sottomessi e accettato lo statuto di dimmı̄,
‘protetto’ dalla comunità, a un certo grado di tolleranza (che non consentiva ¯ però
né il diritto al proselitismo né la costruzione di nuovi templi, che potevano solo
essere restaurati) in cambio del pagamento di una tassa e della rinuncia a una serie
di diritti politici.
Se riprendiamo la metafora della polis, i non–musulmani tollerati evocano
la figura del meteco: lo straniero con diritto di residenza che non gode di pieni
diritti politici, ma ha nondimeno un posto all’interno della comunità. Questo
paragone, pur con i suoi limiti, non è privo di rilevanza: come avviene spesso
nei nostri rapporti con i modelli del passato, siamo soliti scegliere più o meno
arbitrariamente gli elementi che si confanno a un nostro ideale anacronistico,
escludendo gli altri. In particolare, tendiamo spesso a dimenticare che la polis
classica era retta da un’aristocrazia quantitativamente limitata con accesso ai diritti
politici, circondata da vari strati, sempre più numerosi, di ceti statutariamente
distinti e privati parzialmente o totalmente di tali diritti (a vario titolo, nel modello
ateniese, donne, meteci e schiavi).
Da questo punto di vista, il modello della umma islamica è più prossimo alla
realtà della polis classica, il modello della umma panarabista alla sua idealizzazione.

. Cfr. Rodinson ().


L’arabo: una lingua politica 

. L’arabo, lingua internazionale

Lo statuto culturale e religioso dell’arabo classico (e standard moderno) ne deter-


mina almeno in parte il ruolo come lingua internazionale, a dispetto di un numero
di parlanti nativi relativamente limitato.
Diversi fattori spiegano questo ruolo. Da un punto di vista formale, c’è il fatto
che ventitré stati dichiarano l’arabo come propria lingua ufficiale, un numero
superato solo da quello degli stati che adottano l’inglese e il francese. Più sostanzial-
mente, questi stati sono stati tutti soggetti, de iure o de facto, a forme di colonialismo
o tutela politica da parte di paesi europei nel corso degli ultimi due secoli: questo
fatto — secondo un giudizio che, com’è tipico del terzomondismo, non tiene
conto di processi analoghi, di colonialismo ante litteram, di cui gli Arabi sono stati
protagonisti attivi nei secoli precedenti (e che minimizza, fra l’altro, il loro ruolo
in fenomeni come la tratta degli schiavi, che gli Arabi hanno praticato più estesa-
mente e molto più a lungo degli occidentali), e che non sono del tutto tramontati,
come mostrano i casi del genocidio nel Darfur, della schiavitù di fatto ancora prati-
cata in Mauritania e dello sfruttamento estremo dei migranti nei paesi del Golfo
— richiede una sorta di ruolo riparatore attribuito allo statuto della lingua araba,
insieme ad altri risarcimenti simbolici, nell’ambito delle istituzioni internazionali.
C’è poi l’elemento sostanziale del ruolo dell’arabo come lingua liturgica e
della cultura religiosa dei paesi islamici: questo fa sì che in molti paesi ci siano
élite culturali più o meno perfettamente arabofone (talvolta soltanto arabografe)
che utilizzano, potenzialmente o di fatto, l’arabo come lingua di comunicazione
internazionale. In alcuni paesi, come il Mali o l’Iran postrivoluzionario, l’apprendi-
mento dell’arabo classico è parte integrante dell’educazione generale, e una parte
importante della popolazione alfabetizzata ha una competenza almeno di base
nella lingua.
Per questo insieme di motivi, l’arabo è una delle sei lingue ufficiali delle Na-
zioni Unite (accanto a inglese, francese, spagnolo, cinese e russo) e in principio
tutti i documenti ufficiali delle organizzazioni internazionali sono disponibili in
traduzione araba. Questo principio non trova piena attuazione nella realtà — molti
documenti non sono tradotti, o sono tradotti in modo frettoloso o inadeguato,
non dissimilmente dallo statuto formalmente paritario dell’arabo come seconda
lingua ufficiale all’interno dello Stato di Israele — ma testimonia nondimeno del
valore, almeno simbolico, che la lingua araba possiede nell’ambito del sistema
delle relazioni internazionali.

. La lingua araba e le scienze politiche

L’insegnamento dell’arabo in Italia, tradizionalmente limitato agli atenei “orientali”


o con tradizione orientalistica (in particolare, l’Orientale di Napoli, Ca’ Foscari e la
 Giuliano Lancioni

Sapienza), si è molto ampliato negli ultimi anni: secondo i dati ufficiali del MIUR ,
sono presenti cinquanta docenti strutturati a tempo determinato o indeterminato
in venticinque atenei (Bari, Bologna, Cagliari, Catania, Chieti–Pescara, Enna Kore,
Genova, Macerata, Messina, Milano Cattolica, Milano Statale, Napoli Orientale,
Napoli II, Palermo, Pisa, Roma LUISS, Roma Sapienza, Roma Tre, Roma Unint,
Salento, Sassari, Siena Stranieri, Torino, Trieste, Venezia Ca’ Foscari).
Si tratta di un’offerta didattica e scientifica inedita, che si è molto accresciuta
negli anni pur senza riuscire ad accompagnare appieno la crescita di interesse da
parte degli studenti. Tuttavia, solo in due casi (Napoli II e Roma LUISS) questo
insegnamento è impartito all’interno di dipartimenti di scienze politiche, mentre
in tutti gli altri contesti i docenti afferiscono a dipartimenti linguistici, letterari,
umanistici, storici o storico–religiosi.
Questa situazione, in cui l’insegnamento dell’arabo è concepito come inse-
gnamento prevalentemente linguistico o storico–culturale, è abbastanza specifica
dell’Italia: in altri paesi europei, soprattutto in Francia e nel Regno Unito, oltre
che negli Stati Uniti, i dipartimenti di studi politici hanno ampia rappresentanza
di insegnamenti arabistici. Tra i fattori che hanno scoraggiato una maggiore dif-
fusione degli studi arabi all’interno dei dipartimenti di scienze politiche ci sono
senza dubbio, oltre a una generale rigidità del sistema universitario italiano ad
adattarsi a mutate condizioni nel contesto della ricerca e della didattica, l’origine
dell’insegnamento delle lingue orientali (fin dall’attivazione quattrocentesca di un
insegnamento di arabo nello Studium urbis) nell’ambito delle istituzioni religiose,
allo scopo di formare missionari e predicatori, e l’assenza di importanti interessi
coloniali italiani nel mondo arabo (con l’unica eccezione, dal  al , della
Libia).
A conclusione di queste note, non si può che incoraggiare una maggiore diffu-
sione dell’insegnamento della lingua araba nei dipartimenti di scienze politiche,
soprattutto nei contesti che offrono già un panorama a volte ricco di insegnamenti
linguistici. Al di là delle ragioni geopolitiche e culturali che si sono ricordate sopra,
non va sottovalutata l’opportunità che gli studenti e i ricercatori ne trarrebbero di
affrontare i testi rilevanti in numerose ambiti delle relazioni internazionali diretta-
mente nell’originale: a questo proposito, basterà evocare le annose diatribe sulle
diverse formulazioni che le risoluzioni e i trattati internazionali relativi al Vicino
Oriente hanno ricevuto nelle diverse lingue di redazione, oltre che la frequente
imprecisione con cui si discutono documenti redatti in arabo e spesso disponibili
in traduzioni più o meno discutibili o ideologicamente orientate.

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Lingue e politica
ISBN 978-88-548-9113-5
DOI 10.4399/978885489113516
pag. 209–226 (giugno 2016)

Lingue e politiche.
La lingua come politica o la politica delle lingue
G G∗

R. La riflessione sulla centralità delle lingue è considerata l’ossessione


maggiore della cultura moderna. La lingua è cultura, politica e società e dunque
rappresenta uno strumento costitutivo d’identità. Da ciò deriva, come afferma-
no molti studiosi tra la fine del Quattrocento e inizi del Cinquecento, che essa
può essere considerata fedele alleata dell’Impero. Il presente elaborato, attraver-
so un excursus culturale che abbraccia tanto l’ambito letterario quanto quello
cinematografico, evidenzia il potere della lingua e la stretta relazione con la politica.

. The reflection on the centrality of languages is considered the greatest


obsession of modern culture. Language is culture , politics and society and so it
represents a fundamental instrument of identity. Many intellectuals, between the
end of fifteenth and the early of sixteenth century, say that it can be considered
a true ally of the Empire. The present study, through a cultural excursus that
embraces both the literary sector and the film sector, highlights the power of
language and the close relationship with politics.

I. La riflessione sulla centralità della lingua, anzi delle lingue, è probabilmente


l’ossessione maggiore delle culture occidentali e, in particolare, della cultura moder-
na. In questa accezione per “moderno” si intende essenzialmente il XX secolo. Per
comprendere il presente bisogna ricorrere, come sempre, agli antecedenti dati dalla
storia. L’Occidente infatti, ancor prima di entrare nell’accelerazione novecentesca,
già da tempo andava disperdendo il suo maggior lascito, cioè quello che coincideva
con l’eredità del passato, del mondo classico, dell’antichità. Con una proposizione
forse eccessiva, nella direzione della apoditticità sintetica, potremmo dire che la
trasformazione grottesca della Roma augustea operata nell’età del cesarismo “na-
poleonico” è stata breve nella sua ipostasi di un Impero fondato su di una nazione
guida e suddiviso in una miriade di stati fantoccio, ma assai più estesa nella sua
proiezione culturale e ideologica. Potremmo aggiungere che questa deformazione
storica che muta l’idea imperiale universalistica nel suo costrutto ideologico, in
una affermazione nazionalistica, è sopravvissuta in alcuni tentativi, tutto sommato

Università degli Studi Roma Tre, ggrilli@uniroma.it.


 Giuseppe Grilli

effimeri, come quelli dell’imperialismo mussoliniano, o hitleriano, o in quello del


Giappone militarista, in cui lo stato guida genera stati fantoccio, dall’Albania al
Manciukuò, passando per la Norvegia di Quisling o la Francia di Vichy. Queste
vicissitudini politiche tempestose, il cui fantasma si aggira con i suoi terrori per
quasi due secoli, hanno segnato la fine della restaurazione classica che gli umanisti
pronosticarono e operarono tra il XV e il XVI secolo non senza un certo utopismo
di fondo (Rico, ). Se dovessimo sintetizzare in una sola formula questa eredità
stroncata, potremmo dire, senza timore di errare, che essa si identifica innanzitutto
con la lingua e con l’idea che la lingua è cultura, è politica, è società, condivisione,
dunque strumento costitutivo di una identità rispetto alla quale ogni separazione è
sentita come perdita, ed è dunque una ferita. Detto altrimenti, la Lingua — e lo
certificherà uno dei maggiori umanisti europei tra la fine del Quattrocento e la
prima metà del Cinquecento — è fedele alleata dell’Impero. L’immagine coniata
da Antonio de Nebrija — che fu, non a caso, uno dei grandi umanisti della prima
modernità — rinvia all’idea di lingua comune e di solidarietà culturale. Egli fa
riferimento allo spagnolo del XVI secolo, ma ovviamente il modello che ha in
mente è quello del greco comune della diaspora o della pervasione universalistica
alessandrina, che poi si riversa nel mito della latinità diffusa. Ovviamente tutte
queste illusioni ebbero il tempo di maturare e dissolversi prima del malinteso con
cui l’Ottocento si schiude alla seconda modernità. Un malinteso che nel pensiero
e nella pratica politica meridionalistica resta vivo malgrado le contestazioni; se ne
ritrovano tracce diverse e indelebili nella Napoli ammiratrice ingenua e pervicace
del Borbone Carlo Farnese, poi re di Spagna come Carlo III, o nella Bari nostalgica
della innovazione ideale di Murat e mai realizzata, almeno da lui. Un pensiero intri-
so di “progressismo” che attraversa la cultura meridionale (anzi, meridionalistica)
con l’Istituto di Studi Filosofici dell’avvocato Marotta per poi degenerare nelle
proiezioni del Rinascimento napoletano di Bassolino e nelle narrazioni di Vendola.
In un clima di contraddizioni insanabili e di conflitti radicali, in cui i concetti
di progresso e di reazione finiscono per sovrapporsi e confondersi, generando
illusioni e delusioni crudeli , superati gli equivoci e le incertezze romantiche, tocca
al nuovo secolo, il Novecento, provare a capire e a demistificare con strumenti
accorti e arguti ciò che gli umanisti avevano provato a compiere con una visione
integratrice delle diverse capacità delle lingue. Mi riferisco al Novecento sotterra-
neo, controcorrente, quello che nel suo occaso produce il Gattopardo di Tomasi.
Non è infatti peregrino che una delle riuscite singolari, che fu un tratto distintivo
dell’umanesimo in particolare iberico, da cui derivò per circa due secoli l’auge
della ricerca paremiologica (Messina Fajardo, ), cominci a essere valorizzata
nei primi decenni del secolo nuovo: infatti il secolo breve fu la realizzazione (oggi
sappiamo nefasta) del tracollo dell’idea imperiale, con la dissoluzione dell’Impero
degli Asburgo, la fine definitiva del conglomerato Ottomano (o di quel che ne re-

. Rammento qui il libro di Banti (), a sua volta basato sulla biografia di Domenico
Lopresti, un nobile calabrese ricollegabile alla famiglia della scrittrice (il cui vero nome era
Lucia Lopresti), da cui Mario Martone ha poi tratto il suo straordinario film (dal medesimo
titolo) con sceneggiatura dello stesso regista e di Giancarlo De Cataldo.
Lingue e politiche [. . . ] 

stava) e la caduta dell’ambigua dinastia degli Zar nel massacro con cui i bolscevichi
annientarono l’intera famiglia imperiale. Fatta salva la debolezza intrinseca, che
per altro serpeggia in tutte le costruzioni politiche sopravvissute all’affermarsi
dei vari nazionalismi, il sogno imperiale nella sua essenza fu ispirato a lungo, per
oltre un millennio, da un’idea di pace, benché Tacito nel libro dedicato ai fasti di
Agricola avesse sostenuto che i Romani chiamassero “pace” il deserto che seguiva
le distruzioni belliche. Ma Tacito, si sa, fu il modello per generazioni di intellettuali
tutti allo stesso modo contrassegnati da un pervicace accanimento isolazionista,
così come da una programmatica dedizione alla protesta e all’esilio interiore (Grilli,
). D’altronde fu un’idea pacifica quella che mosse tutti i colonizzatori moder-
ni, a partire da spagnoli e portoghesi, intenti a dirimere, con la propria opera,
controversie insanabili tra popoli americani dalle lingue incomprensibili. Donna
Marina, la vera artefice della Nueva España, fu, non a caso, un’interprete, esperta
di interpretazione sia simultanea sia consecutiva, anzi fondatrice, forse, di quel
prestigio intellettuale (e morale) attribuito alla consecutiva e su cui la riflessione è
tuttora aperta .
In una prospettiva sicuramente diversa, che da un campo più esteso passa a
concentrarsi sul dettaglio, credo si trovino due straordinarie metafore della perce-
zione della crisi e del fallimento dell’ultimo Ottocento. Mi riferisco a un grande
scrittore mitteleuropeo, Robert Musil, che tuttavia si vuole erede di quell’ironia e
di quel disincanto che sappiamo perfettamente connaturati, anzi, egemoni, nelle
culture mediterranee e che fu il tratto più autentico della solidarietà condivisa
dagli umanisti che traghettarono il Medioevo nel Rinascimento. Nel suo grande,
interminabile (e non terminato) L’uomo senza qualità, Musil ritorna di prepotenza
su quell’insanabile scarto che si apre tra il sogno politico e la sua frustrazione
linguistica. In un saggio ricco di apporti e aperto a più orientamenti interpretativi,
Franz Haas ha individuato una possibile chiave di lettura di quest’opera nel rap-
porto che vi stabilisce tra il mito finale dell’Impero asburgico e la sua inevitabile
caduta, se essa è ascrivibile a quell’organizzazione ibrida ma senza possibilità di
meticciato che fu la Monarchia Duale, frutto del compromesso del  (Haas,
). In proposito si tenga presente il titolo estremamente indicativo del saggio
di Haas “Un paese che è andato in rovina per una lacuna linguistica”, compreso
nel volume Storia, letteratura, cultura dei popoli del Regno d’Ungheria all’epoca della
Monarchia austro–ungarica (–). Riferendosi all’argomentazione di Musil,
contestualizzata in un luogo specifico del romanzo, Haas osserva:

In questo passaggio non si manifesta soltanto la bravura linguistica e comica


di Robert Musil, ma si mostrano anche i limiti della traduzione di un
testo così raffinato. Poiché Musil gioca qui con il doppio senso della parola
tedesca “Sprachfehler” (difetto di pronuncia, errore linguistico). In altre
parole, l’autore vuole dire che nessuno sia mai morto per un “difetto di
pronuncia” (“Sprachfehler”), ma che la Doppia Monarchia sia andata in

. Cfr. Russo (), dove si mette in risalto il carattere prevalente della consecutiva,
peraltro storicamente accertato nel rapporto qui alluso tra lingue europee e amerindie.
 Giuseppe Grilli

rovina proprio per il suo “nome impronunciabile” (“Unaussprechlichkeit”)


(Haas, : ).

In realtà Musil non si ferma a una considerazione di portata generale, a una


battuta brillante. In un capitolo successivo indaga infatti il valore di una locuzione
tipicamente associata alla rinascita delle nazioni e delle lingue nazionali, ossia
il concetto di “popoli irredenti”. Con sottile ironia smonta la presunta origine
naturale dell’idea di irredentismo in quanto priva di una base semantica. Nessuno
e in nessun luogo ha mai utilizzato la forma linguistica della “redenzione”, dunque
da dove scaturisce il termine irredentismo? Soffermiamoci su questa considerazione,
che vale come breve analisi linguistica:

Un essere vivente non dice mai a un altro: “Tu mi puoi redimere!”, oppure
“sii il mio redentore!” Lo si può legare a un albero e lasciarlo morire di fame;
lo si può, dopo una vana adorazione di molti mesi, abbandonare con l’amata
in un’isola deserta; si può lasciar che le stesse cose ritornino, che falsifichi
cambiali e che trovi un salvatore: tutte le parole del mondo si affolleranno
sulle sue labbra, ma di sicuro finché è veramente commosso non dirà mai
redimere, redentore o redenzione, benché in quanto a lingua non vi sia nulla
da ridire. E tuttavia i popoli raccolti sotto la corona di Cacania si chiamavano
popoli irredenti (Musil, –: ) .

L’ironia assume pertanto forma di sarcasmo, con il fine sottinteso di giungere


a un disconoscimento di quella patria che, nel richiedere sacrifici così assurdi e
inutili, ci porta infine a negare il senso stesso e l’obiettivo della lingua, di tutte le
lingue.
Su un versante diverso, che trascura l’enormemente esteso e privilegia piutto-
sto la concentrazione al massimo, si è mosso qualche decennio dopo Jorge Luis
Borges. Il grande argentino, di radicata e radicale cultura europea, con una predile-
zione per quella anglosassone, nelle sue short stories — e in una, in particolare, La
biblioteca di Babele — ha esemplificato la fallacia della comunicazione, ma anche la
sua ineluttabilità. La diversità è un elemento connaturato, eppure la tensione verso
la similitudine, in un desiderio di un ritorno all’unità primigenia, è qualcosa di
insito nel processo che porta alla nascita delle lingue e allo sviluppo delle culture.
Perché, nella dimensione che la brevità gli permette, scrive a riguardo della pluralità
delle lingue:

Per molto tempo si credette che questi libri impenetrabili corrispondessero


a lingue preferite o remote. Ora, è vero che gli uomini più antichi, i primi
bibliotecari, parlavano una lingua molto diversa da quella che noi parliamo

. Il capitolo presenta ancora un titolo significativo, “Le nazioni irredente e le riflessioni


del generale Stumm sull’area linguistica del termine ‘redimere’” sotto la patina di una falsa
innocenza enunciativa.
Lingue e politiche [. . . ] 

oggi; è vero che poche miglia a destra la lingua è già dialettale, e novanta
piani più sopra è incomprensibile (Borges, : –).

In effetti, nel rispondere alla proliferazione incontrollata, secondo cui il molte-


plice non impedisce la riconoscibilità della sintassi non appena essa si coagula in
una descrizione organizzata, Borges può subito replicare:

La Biblioteca è illimitata e periodica. Se un eterno viaggiatore la traversasse


in una direzione qualsiasi, constaterebbe alla fine dei secoli che gli stessi
volumi si ripetono nello stesso disordine (che, ripetuto, sarebbe un ordine:
l’Ordine) (Borges, : ).

L’enormemente esteso così come lo straordinariamente succinto e concen-


trato sono opposte polarità che Joyce sperimentò e volle ricomprendere nel suo
itinerario, dalle proliferazioni del suo Ulisse recuperato e reinterpretato in una
chiave antieroica e antiretorica alla esaltazione del significato del frammento.
Di recente Franca Ruggieri () ha evocato questo tratto saliente segnalan-
done tre radici diverse seppure convergenti: Shakespeare, Sterne, Yeats. E mi
pare che una brevissima composizione di quest’ultimo, interprete eccelso della
modernità resistente, composizione ricca di significazioni da cui sono derivate
esegesi o ermeneutiche fortemente differenziate, sia racchiusa già per intero in
una locuzione iniziale (come nel cervantino lugar de la Mancha. . . ): “Put off that
mask of burning gold”.
Certo, le lingue non sono maschere, o almeno non sono solo maschere, anche
se in ogni dissimulazione, o nel suo contrario, nella simulazione, si racchiude
una affermazione di identità linguistica, mentre nell’insanabile propensione a
farsi diversa si coglie il suo avanzare, il muovere verso l’alterità. Detto altrimenti:
senza traduzione non c’è lingua, e la lingua è sempre, persino nel chiuso della sua
monodicità, una traduzione. Ricordo in proposito la lezione di Francesco Orlando
che rammentava come in principio non sia lecito immaginare, illuministicamente,
la verbalizzazione, ma si debba presupporre la duplice sensazione (o il sentimento)
del piacere e del suo opposto, il dolore .
II. In una delle ultime opere dell’Ors catalano, appartenente cioè a quell’estre-
mo segmento che venne poi messo tra parentesi dallo scrittore stesso quando scelse
di trasferirsi a Madrid con tutte le conseguenze, anche linguistiche, derivate da
tale spostamento, c’è un elemento a lungo sfuggito: mi riferisco a El nou Prometeu
encadenat. Pubblicato sulla stampa nell’autunno del  — secondo l’abitudine
orsiana di manifestare i propri pensieri al pubblico della Città mediante la tipografia
al servizio della società civile (vale a dire dell’organizzazione del potere, o dell’eco-
nomia della politica) — El nou Prometeu encadenat è diventato libro solo nel ,

. Sulla laicità del pensiero orlandiano, ovviamente, non possono esserci dubbi: si
veda almeno uno dei suoi libri più belli, Orlando (). Nella prospettiva che qui è centrale
giova citare anche il volumetto, breve ma denso, Orlando ().
 Giuseppe Grilli

grazie a un’iniziativa di Enric Jardí che ne fece il numero  dell’indimenticabile


Antologia catalana di Edicions . Conviene rammentare che per “Ciutat” (Città)
nel sistema orsiano s’intende la comunità coesa, ciò che Prat de la Riba chiamava
nazionalità, e che, dopo la lunga parentesi del regime franchista, Jordi Pujol ridusse
(ma con efficacia) al “fet diferencial”, mutuando il concetto o l’aspirazione dalle
nazioni centro–europee un tempo inglobate o satelliti dell’Impero asburgico e
che dopo la Seconda guerra mondiale lo furono di quello sovietico, e oggi defi-
niscono tale aspirazione come “indipendenza”, intendendola come integrazione
in un’Europa a guida tedesca. Anche se va detto che questa “guida” si è rivelata
poco più che uno specchietto per le allodole, il miraggio di un benessere diffuso
che poi sarebbe stato ben presto portato all’incasso e pagato a caro prezzo. Ne
sono riprova le crisi delle economie cosiddette mediterranee e il gigantismo dei
debiti sovrani, in molti paesi che pure godono di economie competitive sul piano
della produzione di base. D’altronde la questione del debito pubblico affonda le
sue radici in fatti di tale complessità che rinviano persino alle crisi esplosive dei
grandi imperi rinascimentali, a partire da quello ispanico. Ed è proprio in queste
complessità che si verifica il paradosso per cui il crescente specialismo dei problemi
e dei linguaggi appunto specialistici (in particolare delle “lingue politiche”) si con-
trappone alla similitudine e alla ripetitività delle macrostrutture, cioè della “lunga
durata” che si frammenta e si specializza in definizioni locali. In tal senso riteniamo
che l’esempio orsiano qui addotto possa essere di esemplificazione lineare, anche
perché mentre trae origine dal riformismo del primo Novecento, estende le sue
propaggini fino alle soglie della crisi di fine millennio. Infatti, il richiamo al mito
del dio che si fa stato alternativo, antileviatanico e salvifico per l’umanità tutta,
accomuna tanto il senso e il bisogno di dirigismo e di efficacia quanto quello di
rappresentanza o raffigurazione democratica dei sogni (ma che spesso sono anche
necessità elementari).
Nell’edizione Jardí, l’opera si presenta come una sorta di dramma teatrale.
Così, dunque, l’abbiamo letta, modernamente, cercando in essa sia le orme dei
classici sia le ragioni della moderna circostanza. I classici, come ci ricordava Carles
Garriga () nel suo bel libro La restauració clàssica d’Eugeni D’Ors, acconsento-
no il richiamo al contesto straniante; e questo, nel Prometeo orsiano, vuol dire
ricorrere (ma anche rincorrere) soprattutto a Eschilo. La circostanza, ovvero le
coordinate spazio–temporali da intendersi orsianamente come “l’aneddoto”, è
rappresentata in un doppio versante: quello pubblico e quello privato. Le agitazioni
operaie e rivoluzionarie, i Soviet in Russia, i Consigli di fabbrica in Italia, il nuovo
sindacalismo in Catalogna, costituiscono il momento dell’identificazione collettiva:
un’identificazione ideologica e solidale. Le tensioni con Puig i Cadafalch, la causa
per le spese di viaggio e il progressivo allontanamento di Eugeni d’Ors dal catalani-
smo dei politici corrispondono invece al momento privato. L’etica del moderno,
al centro della speculazione e anche delle preoccupazioni di Ors, spostava ogni
suo interesse sulle passioni individuali. Tutto ciò è bene evidenziato nella relazione
Lingue e politiche [. . . ] 

tra Prometeo e Io, o l’Intelligenza, soprattutto quando essa, Musa moderna , gli
confessa:

Per la serenità non sono niente, ma il mio patrimonio sembra essere il


turbamento. Per la libertà non sono niente e la mia condanna è la schiavitù.
Grandezza e servitù mi sono luce ed ombra. Né luce senza ombra, né om-
bra senza luce. Ho conosciuto la catena dello schiavo, il ceppo di Esopo, la
curvatura del parassita, i sonagli del giullare, il vagabondaggio del trovatore,
la sorda umiliazione del precettore, i lavori forzati editoriali. . . Ho conosciu-
to altresì la sacra investitura, la venerazione nei confronti del soprannaturale,
il soffio della Musa, la fiamma dello Spirito Santo, l’aristocrazia scolastica,
la pompa umanistica, le ricchezze e la gloria. . . Ho conosciuto, soprattutto,
l’orgoglio. Ho curvato più di ogni altro la schiena al lavoro, ho levato la
fronte alla luce come nessun altro! (Ors, : ).

Arrivati a questo punto dell’“aneddoto”, c’è ancora spazio per il modello classi-
co? Di fatto non costa tanto intravedere dietro le tempeste che si agitano tra dei
ed eroi le splendide raffigurazioni della “tempesta lontana” di Joan Maragall, an-
ch’essa nel suo duplice versante di identificazione collettiva nella lotta delle masse
e delle classi, e nelle convulsioni dell’Io (Grilli, ). Il classicismo, come vide con
una certa notevole sagacia Garriga, nasconde il seme originario della modernità
senza grossi sforzi e senza trappole. Detto altrimenti, e nella scia della paraula
nova maragalliana, il frutto proibito che Prometeo consegna agli umani tradendo
l’impegno contratto con gli dei è il fuoco della modernità: la lingua dialogica, la
lingua della cultura, la lingua della trasformazione progressiva (Maragall, ).
Ciononostante, credo consista in questo l’equivoco: l’edizione Jardí rinvia infatti
a un testo ordinato come una pièce teatrale, mentre era un altro il criterio della
versione giornalistica, allorché ogni intervento del personaggio o del coro recava,
in alto, centrato, il corrispettivo nome. La struttura che ne risultava era completa-
mente diversa: si trattava di un dialogo . E proprio al dialogo dobbiamo ricorrere
per dare spessore al discorso sulle lingue come identità politiche, ovvero della
inevitabilità dell’articolazione linguistica delle politiche. Infatti se c’è una assoluta
permanenza infrastorica nelle politiche tra antichità e modernità, tra latitudini e
longitudini diverse e persino opposte, essa riguarda il rapporto tra lingua, tribù (o
società organizzata) e individui coinvolti in una comunicazione che potrà assumere
l’aspetto del commercio interculturale o dello scontro omicida. Parafrasando al
contrario il titolo del libro di Gianrico Carofiglio Né qui né altrove (), la lingua
infatti risulta sempre essere a suo agio, sia qui sia altrove: è il solo luogo, concreto
e reale, anche quando esprime la metafora in cui la volontà può farsi memoria o

. Per il concetto di Musa moderna, cfr. Palladino ().


. La copia che se ne conserva alla Biblioteca de Catalunya è di grande interesse:
infatti i ritagli del giornale sono incollati e disposti come in forma di libro, effetto straniante
eppure suggestivo.
 Giuseppe Grilli

negazione, come ci rammenta l’incredibile esordio cervantino per cui il lugar è un


nome noto, di cui è tuttavia possibile, forse lecito, non serbare il ricordo.
È ancora ricco di suggestioni attuali il volume curato da Giulio Ferroni, Il
dialogo. Scambi e passaggi della parola (). Di esso, oltre l’Introduzione, in cui
Ferroni traccia le coordinate di un genere che possiamo sicuramente intendere
come costituzione metaforica della idea stessa di lingua, o se si vuole di lingua
della Polis, vorrei riprendere il saggio iniziale di Carlo Ferdinando Russo, in cui è
argomentata e difesa l’invenzione dell’alfabeto, intesa come svolta erotica rispetto
alle matrici semitico–fenicie, con la congiunzione della irruzione consonantica
nell’unione con le vocali. Dunque alla base del dialogo c’è l’amplesso che riflette
“l’euforia avanguardistica delle consonanti che si congiungono alle vocali” (Russo,
: ). E anche in questo, in principio fu Omero perché è in lui, con lui, nell’ar-
gomentazione di Russo, l’affermazione erotica primigenia. Forse anche la gratuità
dei tecnopaegnia , la loro proiezione tridimensionale e il loro debordare oltre la
pagina scritta, è frutto di questa congiunzione vocalico–consonantica introdotta
dai Greci. Sicché possiamo invertire i luoghi comuni che hanno per anni occultato
il senso degli sperimentalismi novecenteschi, dei futurismi, cubismi, surrealismi:
non un trobar clus, ma una esibizione politicistica, più e ancor prima che politica.
D’altronde il carattere che gli è proprio è quello del manifesto, del cartellone,
della pubblicità. La lingua politica è poi una lingua denotativa; e la comunicazione
politica, come ci insegna la retorica classica, si fonda sulla actio più che su tutta la
costruzione che la precede e la determina, dall’inventio alla dispositio.
In fondo nella riformulazione orsiana del mito narrato da Eschilo non cambia
quasi niente: il fuoco consegnato agli umani si è trasformato visibilmente nella
lingua, e forse la metafora moderna è possibile vederla già inscritta nel racconto
classico. Quel che resta è invece l’essenziale, in quanto vi appare segnatamente il
classicismo come desiderio di forma. Non si tratta, quindi, di uno specchio, né di un
trucco: piuttosto è, volutamente, un’attitudine esterna, una formula. Non abbiamo
bisogno, perciò, di farne uno scandalo (di armare — più che di architettare — uno
scandalo, di scandalizzarci), né di scoprirne il nascondiglio: la metafora fuoco =
lingua era ben evidente e allo scoperto.
Don Eugenio, negli anni dell’infamia — furono tali quelli in cui dispensava
elogi inopportuni ai fascismi europei e, soprattutto, quelli in cui copriva le loro
miserie con scintille d’intelligenza — si riaccostò ancora una volta a Eschilo. Nel
Nuevo Glosario del  vi ritorna come maestro della malafede. Ricorda Antigone
nel suo grido di libertà, e si inserisce nello stuolo della infame turba come delatore:

. Ricordo solo due titoli: Miguel d’Ors () e Joaquim Molas i Enric Bou ().
. C’è stato un momento in cui essere fascista, o filofascista, era qualcosa terribilmente
di moda, che si portava molto e dava un tono, specie in paesi un po’ fuori mano e tra
politici e intellettuali in qualche caso in buona fede e un tantino sciocchi, in altri casi
intelligentissimi e in malafede, come dimostrano i percorsi diversissimi eppure coincidenti
di alcuni maestri: da Eugeni d’Ors a Drieu De La Rochelle — del gruppo dei maligni assai
svegli — oppure quelli di un Pemán — che rientra senz’altro nel gruppo delle persone di
poco spirito.
Lingue e politiche [. . . ] 

“Anche Antigone, disobbedendo alla Città (alla Polis) superando il patriottismo,


anticipa l’insegnamento cristiano e moderno”. Dunque, la negazione del senso di
appartenenza alla Città (alla Polis) costituirebbe lo spirito della Modernità? L’aned-
doto e l’individualità vi si conformano? Sembra che la Storia lo abbia manifestato
così. Quando con la Grande Guerra si cancellano le Entità sovranazionali, per i cata-
lani diviene ardua la conciliazione di ciò che resta dell’Impero ispanico, ed è la crisi
per il partito regionalista, la Lliga, ma in realtà per Ors resta solo la grandezza della
sconfitta. L’orgoglio dell’ignominia. Tuttavia, la negazione può coprire un doppio
freudiano: di fronte al “significato rigidamente civico e patriottico dell’invenzione
eschiliana”, Ors vuole sottolineare l’elemento della radicalità della forma secondo
cui ogni opposizione formale non è sanabile: Classicismo–Modernità, Individuo–
Città, nella lontananza del conflitto, né si sono fusi né si confondono. Con questa
estensione la realtà della Doppia Patria (come era in fondo anche la vicenda della
Monarchia Duale a cui si è accennato) è destinata a sciogliersi come neve al sole.
Ovvero a dissolversi in uno dei tanti sogni della Ragione evocati da Goya, proprio
nel momento dell’apogeo aurorale del moderno cesarismo napoleonico.

III. La centralità del cinema nell’assetto delle culture del moderno è ormai
un dato acquisito e non può essere messo in discussione. A partire da questo
presupposto appare evidente come alcuni esempi di filmografia strutturino una
linea tematica con ricadute anche in altri campi, come il pensiero politico–filosofico
o la letteratura. Nell’unire il linguaggio della verbalizzazione con quello della
rappresentazione iconica, infatti, il cinema realizza l’attualità del paradosso a cui si
alludeva sopra. Al massimo di specializzazione e di ekfrasis di una realtà particolare
si soprappone la sua glossa, o esplicitazione paradigmatica, la sua tendenziale
universalità. Così, proprio ciò che è assolutamente nazionale o provinciale, da Ford
a Fellini fino ad Almódovar, assurge a generale e globale nella ricezione, grazie
a una comunicabilità orizzontale della raffigurazione. Potremmo dire che sta
accadendo qualcosa di molto simile a quanto ci ha consegnato la prima modernità
con attestazioni famose in cui la letterarietà si è fatta promotrice dell’innovazione
mentre ne era al tempo stesso ovviamente anche volgarizzatrice. L’esempio di
Cervantes è di sicuro il può esplicito ed esauriente. Finora solo al Chisciotte è stato
riconosciuto in via universale il primato di una letteratura di intrattenimento che
si fa, contestualmente, altissima riflessione teorica sul presente. Non deve essere
stato certo un caso che il grande Thomas Mann nell’affrontare l’esilio politico,
ma anche linguistico, che lo costrinse a lasciare la patria tedesca per emigrare
in America, si accompagnasse a Cervantes e al viaggio (“salida”) dell’hidalgo da
quell’oscuro lugar de la Mancha verso un luogo che era pur sempre ignoto, dunque
uno spazio avventuroso. Sicché su uno degli artefici dell’identità tedesca non
deviata dal nazismo, l’impatto della lettura del Chisciotte, nella traversata atlantica
che dall’Europa devastata dalle ideologie lo portava negli Usa, si riflette in uno
splendido saggio che è dolorosa acquisizione di modernità . La regressione alle
radici del dialogismo umanistico, che sappiamo consustanziale del Chisciotte, poté

. Cfr. Mann (). In realtà la storia del testo è meno lineare di quanto possa apparire;
 Giuseppe Grilli

apparire al fuggiasco quale viatico per un viaggio verso un Mondo nuovo e diverso,
viaggio/salida obbligato, ma che è assunto in nome di una inderogabile necessità
di comunicazione interculturale .
Ma ormai gli anni Trenta del Novecento sono (e ci appaiono) lontanissimi.
Eppure i motivi profondi della moderna melancolia restano vigenti . In relazione
alla trasmigrazione e all’attualizzazione a sprazzi delle ragioni dell’umanesimo
della prima modernità nelle soglie tra modernismo e postmodernismo, vorrei pro-
porre due esempi cinematografici, non a caso di cultura tedesca, che rispondono
in buona parte a una ripresa di quel lontano modello.
La giovane turca Shirin (magistralmente interpretata da Ayten Erten) lascia
il villaggio per raggiungere in Germania l’uomo amato (Aras Ören, ottimo nella
sua inconsapevolezza colpevole). Il passaggio dalla natia Anatolia rurale al ghetto
industriale e di emigrazione di Colonia non cambia la sua condizione di sottomis-
sione a un mondo ancora patriarcale che l’umilia con nuove e diverse coercizioni e
violenze messe ora in una vetrina consumistica. Cambiano soltanto i modi dello
sfruttamento, ma inalterata è l’offesa. Il film, diretto da Helma Sanders–Brahms (Le
nozze di Shirin,  ) alterna il ritmo grave della parte iniziale in Anatolia (girata su
un altopiano tedesco che rispecchia con estrema verosimiglianza lo scenario turco)
a quello più convulso dell’ambientazione in Germania, fino all’esito melodramma-
tico che vede la protagonista subire una violenza fisica, in seguito prostituirsi in
clandestinità per gli immigrati turchi dei dormitori per soli uomini e infine perdere
la vita insieme al suo protettore. I dialoghi, naturalistici fino all’espressionismo nel-
la musicalità essenziale che sprigionano, inseguono quell’assolutezza che Borges
attribuisce alla lingua tedesca quando sostiene essere la più bella del mondo.
“Eichmann ist kein Mefisto!” Eichmann non è un demonio! La voce di Barbara
Sukowa, l’intensa Hannah Arendt del bel film di Margarethe von Trotta risuona
davanti agli occhi stupiti dei suoi amici, ebrei tedeschi, immigrati come lei, o
americani come l’amata scrittrice Mary McCarthy. E risuona soprattutto davanti

se la sostanza del ricorso a Cervantes, o meglio al suo capolavoro, è lo strumento per un


pamphlet sganciato dalla retorica politica d’attualità per farlo ancora più efficace e duraturo,
e la sua elaborazione investe qualcosa di più ampio del resoconto di viaggio, il rapporto
con il “viaggio” è ineliminabile e assurge a struttura. È il Viaggio intellettuale, il viaggio
di uno scrittore la chiave ultima dell’incontro straniante con il mare, la nave, il libro. Cfr.
Bonifazio () e Koppen (: –).
. Su questi temi resta indelebile la memoria del resoconto di viaggio di Mario Praz
(), ma la primissima edizione era del ’, come ricorda lo stesso Praz nell’avvertenza
dove in modo lapidario esprime una valutazione politica che, sorta in e sulla Spagna,
oggi ci appare come una premonizione assolutamente “europea”: “Partito col proposito
di sgonfiare la leggenda del pittoresco spagnolo, il mio libro mi appare oggi un libro
pittoresco”. Cito dall’ultima ristampa (Praz, : XV) con breve ma arguta presentazione
di Goffredo Fofi.
. Rimando a una breve galleria di studi tematici che assumo come congeniali: Jackson
(), Klibansky–Panofsky–Saxl (), Redondo (), García Gibert (), Bartra ().
. Il film fu realizzato da una produzione della DDR, per quanto incredibile o
paradossale possa apparire.
Lingue e politiche [. . . ] 

alla comunità ebraica di tutto il mondo, che non riesce ad accettare la tesi — che
per Arendt non è “un’interpretazione, ma un fatto” — esposta nei cinque articoli
sul processo al nazista Eichmann (conclusosi, come noto, con la sua impiccagione,
a Gerusalemme), apparsi dapprima nel The New Yorker, in seguito raccolti nel
suo libro più noto e più “storico”, La banalità del male. Più che da un’intenzione
malvagia, da un male deliberatamente e perversamente attuato, riconducibile a una
volontà malata, demoniaca, la Shoah sarebbe scaturita dall’obbedienza inconsape-
vole a un sistema gerarchico al quale era quasi impossibile resistere. Obbedienza a
una legge, ma a una legge che imponeva di uccidere invece che salvare. L’aguzzino
Eichmann, come documenta il film sulla scia dei libri della Arendt, non ha nulla di
sconvolgente, di eccezionale. Non è un eroe negativo. È un semplice uomo “col
raffreddore”, chiuso in una gabbia, che ripete instancabilmente e meccanicamente
la sua verità: se mi avessero chiesto di uccidere mio padre l’avrei fatto. Eichmann
era un segmento di un sistema, organizzava i treni, “ma per lui, una volta partiti, il
suo compito era finito”, come spiega Arendt durante un’accesa discussione. “Si
sente in pace con la sua coscienza?”, chiede a Eichmann il pubblico ministero. “La
mia coscienza si fondava su una scissione consapevole. Dovuta a un duro addestra-
mento e all’educazione di una visione del mondo”, risponde. “E se ci fosse stato
coraggio civile, avrebbe fatto la differenza?”, gli chiedono ancora. “Sì, se fosse stato
un coraggio civile organizzato gerarchicamente”.
Eppure quello che rende straordinario il film è la sua pluralità di lingue: ebraico,
inglese, tedesco. Una pluralità non solo comunicativa, ma soprattutto affettiva. Si
passa da una lingua all’altra non tanto per precisare un termine o un concetto, per
essere “politicamente corretti”, ma per aderire o allontanarsi da una riflessione
troppo particolare, o viceversa colpevolmente globale e universale . Le ragioni
della politica, se sono le ragioni della politica nazionalista, quelle stesse che deter-
minarono la “follia omicida” nazista, si riproducono nella dialettica posteriore al
massacro.
Per Hannah Arendt, accusata di antisemitismo e di assenza di sentimento di
fronte all’immenso dramma della Shoah, la vicenda di Eichmann conferma tutto
ciò che aveva scritto e continuerà a scrivere fino al , anno della sua morte. Al
contrario di quanto vuole una tradizione occidentale che assegna al male un luogo
“interiore”, dunque mistico, qui il male è esterno, sociale, strutturale, come in parte
lo è anche il bene. A differenza del bene, però, è insensato, privo di senso, e per
questo motivo non può essere radicale. “Solo il bene è davvero radicale”, ammette
la Sukowa. Non esistono buoni e cattivi, ma una zona grigia della coscienza che si
traduce lentamente in una dimensione pubblica, e nel farlo acquista peso, spazio,
potere. Diventando potere produce violenza, un fenomeno che Arendt opporrà
sempre e in modo diretto alla libertà e alla politica. Politica che per la filosofa
tedesca coincide con la dimensione più elevata dell’uomo, al di là delle mere forme
di sussistenza, oltre il lavoro, che è necessità ma spesso non libertà, come scrive in
Vita Activa.

. Cfr. Arendt (). Di un’attualità sconcertante (e aggiungerei: preoccupante) è poi


un saggio del , “Ripensare il sionismo”, riprodotto nel volume di Arendt ().
 Giuseppe Grilli

Ma allora non esistono antidoti al male? La difesa contro il male è sempre nel
pensiero, radicato nelle emozioni e nella storia. Anche se Arendt si allontanerà
sempre di più dall’idea di Heidegger secondo cui “si pensa da soli”, il pensiero si
lega comunque a un individuo, a un soggetto specifico al quale possono univoca-
mente ricondursi colpe e responsabilità. Ed è questo il punto che Arendt rivendica
sia contro chi, come l’allora premier Ben Gurion, cercò di fare, attraverso il pro-
cesso ad Eichmann, “un processo alla Storia”; sia contro chi, come i suoi amici
ebrei, insisteva nella visione di un “popolo malvagio” contrapposta a un “popolo
del bene”. “Io non amo un popolo, ma solo i miei amici”, risponde sussurrando
Hannah Arendt, forte di una tradizione liberale che per coerenza non poté mai
abbandonare. La distinzione tra gli amici e la nazione è dunque la chiave di volta
linguistica della scissione teorica. Parlare la lingua di un gruppo ha senso e rientra
nel sistema del bene quando questo gruppo è aggregato da sentimenti sinceri di
affetto e da solidarietà interpersonale. Diversamente, quando è determinato da una
identificazione forzata non può poi sfuggire alla mirabile bugia, alla falsificazione
dei significati, in quanto “gerarchicamente” disposti. Allora diventa la lingua della
violenza subita e operata, e la comunicazione si fa distorsione della sovrapposizione
delle ragioni di vittime e carnefici.
È un peccato che il film sia rimasto solo due giorni nelle sale italiane. Perché
quelle tesi fanno riflettere e parlano anche di noi: degli ultimi vent’anni, di un’opi-
nione pubblica spaccata tra l’idea che — senza nessun azzardato paragone storico,
ovviamente — Berlusconi sia l’unico colpevole dell’attuale sfascio , e chi, vicever-
sa, ha sempre sostenuto che “il berlusconismo, e i suoi valori, sono stati dentro
ciascuno di noi”. Hannah Arendt avrebbe sostenuto che entrambe le affermazioni
sono vere: che le élite, ossia coloro che mettono in piedi un sistema gerarchico
che chiede ai singoli di obbedire, magari attraverso la violenza o la persuasione
più o meno occulta, o decisamente sfacciata, sono più responsabili di altri. Ma
avrebbe anche detto che ciascuno è dotato di una coscienza libera, che si esprime
in atti pubblici e manifesti, come il rispetto delle regole e della democrazia. E che
pertanto quella zona grigia è abitata, se non da tutti, comunque da tantissimi.
Non solo i carnefici, paradossalmente, come si dice nel film, ma anche le stesse
vittime integrano un cerchio di ambiguità semantiche. Le lingue dei popoli si
rivoltano contro gli individui e in questa ribellione perdono la ragione stessa della
loro autenticità. Qui le lingue politiche si convertono in lingue della politica, un
gergo di cui è essenziale appropriarsi, impossessandosi dei codici al fine di decifrare
i messaggi. Messaggi che tuttavia, non appena decodificati, ci appaiono nella loro
tragicità, come già accadeva in Eschilo e nei suoi esecutori testamentari moderni.

IV. È ora di tornare all’origine di questo excursus. Tutto probabilmente ha


principio e fondamento nel concetto di errore. Un problema che assilla già le
prime riflessioni sulla comunicazione e il linguaggio. Per Valdés, nel Diálogo de la
lengua l’errore consiste nell’allontanarsi dall’uso; per Nebrija era errato trasgredire

. L’idea è stata amplificata nel film di Paolo Virzì, Il capitale umano del ,
riconducibile alla tematica del romanzo omonimo di Stephen Amidon del .
Lingue e politiche [. . . ] 

la norma della Gramática. Più di recente i generativisti hanno distinto tra frasi
grammaticali e non, vale a dire tutte quelle forme non attestate dall’uso, ovvero
non grammaticali, da supporre eventualmente ma da indicarsi con un asterisco, in
quanto improprie per la comunicazione. Tuttavia il problema credo si complichi,
si sia complicato o almeno si è reso più evidente nella società globale. Ci sono
ancora lingue materne contrapposte e distinguibili da quelle seconde o terze? E
poi, alla base delle identità linguistiche attuali possono ancora valere le regole
dell’uso eccellente o della norma?
Questa storia linguistico–culturale nella penisola iberica, questa strana costru-
zione pentagonale a cui ho accennato sopra, ha trovato storicamente una sua
rappresentazione soprattutto nel confronto tra catalano e castigliano. Non che
non abbiano contato e non contino altre fratture, diversi cleavages, ma è in quel
rapporto duale che ritroviamo le partizioni originarie (Sefarad, Al–Andalus, Hi-
spania) o le opposizioni ancestrali (baschi/spagnoli) e persino le tensioni attuali
tra europei e immigrati di terre lontane o sentite tali. Non è allora un caso che
ancora sul rapporto tra castigliano e catalano si possa guardare per una descrizione
aggiornata . Eppure per ottenere una relazione aggiornata su di un dato spesso
è meglio la memoria del passato che non la ricezione incontrollata del presente:
l’idea che la questione iberica si risolva sostanzialmente nella possibilità utopica
o realistica del dilemma catalano emerge con forza nel carteggio, pubblicato di
recente, tra Armand Obiols e Josep Carner (). Che Carner sia stato il vero
artefice della lingua catalana moderna, e non solo di quella poetica, ma persino di
quella narrativa e saggistica, includendo anche la saggistica politica, comincia a
essere quasi un luogo comune. Che il carteggio qui ricordato occupi anni decisivi
nel transito tra nostalgia del passato repubblicano e assunzione di quel che significa
la stabilizzazione del regime franchista nel dopoguerra della divisione in blocchi o
guerra fredda, è altro dato scontato, ormai. Che nel piccolo riquadro della storia
della sinistra spagnola in esilio Carner abbia sperimentato in vitro, intorno al ,
cosa significasse quel confronto lo si ricava in modo egregio, quasi poetico, dalle
lettere che si raccolgono soprattutto nel gennaio di quell’anno fatidico. È l’affaire
Comorera, ed esso ruota attorno al quesito: potrà il Psuc restare la sezione catalana
dell’Internazionale o dovrà accettare di essere parte della sezione spagnola (PCE)?
Comorera nel  l’aveva spuntata nel difendere il “comunismo” catalano: con
lo stabilizzarsi della situazione, i rapporti di forza cambiano. Non tarda Carner a
raccomandare al più giovane Obiols di operare per una ricollocazione della condi-
zione di esiliato in quella dell’emigrato permanente, con tutte le conseguenze del
caso. E il caso volle che, grazie a Dio e a qualche amicizia generosa, Obiols poté
trovare all’Unesco un lavoro stabile di traduttore.
Il caso di una grande scrittrice contemporanea potrebbe far riflettere. Mi ri-

. Mi piace rinviare al volume curato da Eulàlia Vega, perché, come io stesso ho
scritto nel prologo, che il libro sia nato a Trieste — una città più che mai in bilico tra tante
frontiere di natura diversa — è il segnale che “la lingua e la cultura catalane sopravvivranno
anche a questa nuova complicatissima sfida di avere una durata che cada oltre il ventesimo
secolo” (Vega, : ).
 Giuseppe Grilli

ferisco a Najat El Hachmi , autrice di un romanzo rivelazione, L’últim patriarca,


che segue il suo libro d’esordio Jo també sóc catalana, nella scia di una serie ricca e
suggestiva che affonda le radici nella cultura degli ultimi, interminabili, decenni
del franchismo. Mi riferisco per esempio a Els altres catalans (concepito e steso in
castigliano) con cui Candel () affrontava infatti il tema della duplicazione e
trasformazione sociale e culturale della Catalogna da regione–nazione sostanzial-
mente compatta dei primi anni del Novecento, all’epoca dell’industrializzazione
legata al settore tessile, ad agglomerato composito, espressione dell’espansione
edilizia e del nascente turismo di massa.
L’ultimo patriarca si lega a queste recenti vicende e coglie anzi l’ulteriore tra-
sformazione delle ondate migratorie dentro la macroregione iberica rispetto al
contesto mediterraneo e globale. È infatti dalla costa nordafricana del mare interno
che provengono le nuove leve della forza lavoro per l’edilizia e per i servizi di
bassa qualificazione tecnica. Agli andalusi degli anni Sessanta si sono sostituiti,
sul declinare del millennio, i magrebini. Najat El Hachmi è sul piano puramente
biografico erede femmina di un marocchino–berbero che si è avventurato in una
prima ondata migratoria nell’entroterra catalano, per poi trovare una stabilizzazio-
ne nella Catalogna che impropriamente oggi potremmo definire rurale, e per certi
versi minore. E allora è Vic e non Barcellona, o la sua spropositata cintura urbana,
il luogo dell’imprescindibile integrazione.
Il libro è molto bello ed è costruito secondo tecniche semplici ed efficacissime.
In questo si rivela un classico, o almeno riprende i modelli classici della narrativa.
Non è semplice coincidenza se il richiamo, gridato, o almeno esibito, è rivolto
alle due voci femminili più note e convincenti della letteratura catalana moderna,
Mercè Rodoreda e Caterina Albert (un caso anch’esso emblematico: la scrittrice
si firmava con lo pseudonimo maschile di Víctor Català). Il riferimento, come
anticipavo, è presente in forme esplicite anche se non celebrative. Il modello infatti
è quello di Cervantes per un verso e di García Márquez per l’altro. Gabo poi è
addirittura ripreso nel titolo (El otoño del Patriarca), mentre il discorso cervantino
traspare nella costante alternanza di linea o filo di continuità della biografia (una
biografia cavalleresca rovesciata in un ruolo femminile) come asse portante del
racconto fino alla mutazione finale e alla morte del personaggio nella sua forma
costitutiva che ha dato vita al medesimo. Anzi, potremmo dire che Najat assume
un profilo precervantino, cioè tirantiano, con una divisione in parti in cui l’emer-
genza dell’eroe protagonista segue una sorta di premessa: la figlia assume il ruolo
narrativo dopo il racconto della vita di immigrato del padre e come conseguenza di
essa, un po’ come Tirant è figlio narrativo di Guillem de Varoic. Infatti è proprio la
lingua di Martorell quella che la scrittrice sceglie al posto dell’originario “azemic”,
che forse identifica il catalano come vindice dell’oppressivo castigliano, proprio
come l’arabo lo era stato dell’originario berbero. Anzi, il rifiuto del termine più

. La sua bibliografia, oltre all’attività giornalistica, comprende tre straordinari libri:
Jo també sóc catalana (), L’últim patriarca () — premi Ramon Llull e tradotto in
italiano con il titolo modificato La città degli amori infedeli–, e il più recente, bellissimo, La
caçadora de cossos ().
Lingue e politiche [. . . ] 

noto e di maggior forza comunicativa a favore di azemic è indice di un riscatto


rispetto alla definizione che mima il bárbaros con cui già il greco indicava l’altro da
sé. È dunque ancora valida l’alternativa tra una lingua seconda e la lingua materna?
E quante lingue materne possediamo nella società globale e multiculturale? È il
caso di distinguere ancora tra bilinguismo naturale e ambientale? In quale ordine, o
con quali gerarchie fisse, Najat è berbera, araba, spagnola e catalana? È madrelingua
araba e laureata in arabo, cittadina europea in quanto in possesso di un passaporto
spagnolo ma resta pervicacemente azemic e catalana, due identità linguistiche solo
tangenzialmente politiche. Non a caso nel suo ultimo libro, La caçadora de cossos
è una cacciatrice di lingue nel fondo e forse non solo nel fondo. Ragion per cui
un concetto come quello di diglossia, operativo e utile per anni, forse deve essere
reinterpretato e aggiornato.
Su queste considerazioni, di estrema attualità dopo il diffondersi dei Translation’s
Studies, è possibile compiere un’ulteriore regressione a quelle ragioni che sopra
ho provato a esplorare in forme minimali e sintetiche. È probabilmente a Eugeni
d’Ors che dobbiamo, già nel primo decennio del secolo scorso, l’affermazione
quasi profetica del destino imperiale applicato alla modernità. Non l’imperialismo
becero dei dittatori e dei dittatorelli, da Stalin a Hitler, passando per Mussolini,
Salazar, Perón e Gheddafi, solo per citare alla rinfusa, ma quello dei nuovi umanisti.
È sua infatti la definizione della traduzione, emblema delle nuove identità nazionali
intese come transnazionali o post–nazionali, quale principio fondativo di un Impero
attuale. Con la sua fantasia di ergersi a campione di un ritorno agli umanesimi
nel transito tra Quattrocento e Cinquecento, Ors impiega la scrittura ironico–
umoristica per tracciare linee di serietà intellettuale. Cosicché possiamo leggere in
una delle sue glosse più sconcertanti un’idea assolutamente originale di Impero:
“L’imperialisme no és una doctrina que serveix únicament per a un ordre d’activitat,
per a conquerir terres, per exemple. Se pot ser imperial àdhuc, en la manera de
gratar–se. No cal dir com se pot ésser imperial traduint” (Ors, : –).
A questo punto poco manca per definire e approssimarci al paradosso
più estremo, eppure ampiamente introiettato, fino a poter assurgere a spot
pubblicitario: per noi, almeno per noi europei sopravvissuti alle catastrofi dei
nazionalismi statalisti che hanno segnato il secolo breve, la lingua madre è
ormai, in massima parte, la lingua della traduzione. Se le lingue politiche (e
le lingue delle politiche) per un lungo periodo sono state le lingue degli stati
nazionali, con le loro frontiere, e quindi si sono manifestate mediante i loro
specialismi, le distinzioni sottili, gli attraversamenti impossibili, le necessità
filologiche e concettuali, forse ora ritornano le babeli linguistiche degli Imperi,
dove le lingue appaiono quali tenui barlumi dell’unificazione discreta, la sola
possibile via a una comunicazione né implosiva né coercitiva.

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sandria: Edizioni dell’Orso.
TOPOI

. Fernando Martínez de Carnero Calzada, Luisa A. Messina Fajardo (a


cura di)
Studi di fraseologia e paremiologia. 
 ----, formato  ×  cm,  pagine,  euro

. Fernando Martínez de Carnero Calzada, Luisa A. Messina Fajardo (a


cura di)
Studi di fraseologia e paremiologia. 
 ----, formato  ×  cm,  pagine,  euro

. Antonella Cancellier, Luisa A. Messina Fajardo, Marisa Martínez Pér-


sico (a cura di)
Lingue e politica. Lo studio delle lingue straniere nelle Facoltà / Corsi di
Studio / Dipartimenti di Scienze Politiche
 ----, formato  ×  cm,  pagine,  euro
Compilato il  novembre , ore :
con il sistema tipografico LATEX 2ε

Finito di stampare nel mese di giugno del 


dalla tipografia «System Graphic S.r.l.»
 Roma – via di Torre Sant’Anastasia, 
per conto della «Aracne editrice int.le S.r.l.» di Ariccia (RM)