I Preliminar

PRESENTACIÓN

A lo largo de estas páginas trataremos de informar al lector del tema cómo se

configura la personalidad y qué influencias contribuyen a ello.
La integración de todas las experiencias personales positivas van a dar lugar al
desarrollo de una conducta ajustada y estable, en caso de que las experiencias sean
negativas aparecen los trastornos de personalidad y entrarán en juego tratamientos
que desarrollan estrategias de intervención y mejora que ayuden al sujeto a superar
dichas situaciones problemáticas y las consiguientes dificultades de aprendizaje.

OBJETIVOS

El tema de la personalidad está considerado en psicología como una de las más

complejas y, por tanto, de difícil conceptualización. A lo largo de estas páginas
pretendemos que el lector como futuro educador conozca que el sujeto es único e
irrepetible y que el proceso de aprendizaje debe adaptarse a las características
personales de cada alumno, que debe buscar el tratamiento adecuado para optimizar
los resultados académicos, así como la necesidad de desarrollar estrategias
cognitivas, metacognitivas y motivacionales-afectivas que permitan al alumno superar
las posibles dificultades de aprendizaje que se le plantean.

II Temática

7.1 INTRODUCCIÓN

El niño desde el momento de su nacimiento comienza a configurar su personalidad.

Para ello necesita adquirir experiencias y conocimientos del mundo que le rodea. Los
sentidos le van a dar la información necesaria para la formación de dichas
experiencias; su conocimiento comienza a partir de las sensaciones, donde se inician
sus primeras representaciones mentales (imágenes) hasta llegar a la representación
mental por excelencia que es la palabra. Todo contribuye a formar al sujeto y a
establecer sus primeros esquemas conceptuales, el modo de percibir, procesar,
codificar, almacenar y recuperar la información se va a ver in fluido por las
características diferenciales del sujeto más las influencias de los agentes socia les:
familia, escuela y ambiente.
La interacción de todos estos factores contribuirá a configurar una personalidad
estable que a lo largo de años posteriores irá enriqueciendo, facilitando la relación y
entendimiento con los demás, completando así su condición humana.

7.2 PERSONALIDAD Y RENDIMIENTO

La psicología de la personalidad ha sido la ciencia encargada de analizar las

características personales que sirven para describir y explicar el comportamiento
humano.
 Dicho tema ha sido objeto de investigación de numerosos autores y escuelas,
tanto en el aspecto educativo como en el psicológico.
La forma que cada alumno tiene para reconocer y asimilar la información básica y
formar sus estructuras cognitivas depende de sus características personales, de sus
metas y de sus expectativas que actúan como variables intervinientes en el proceso de
aprendizaje. En base a esto el sujeto tendrá la intención de comprender (enfoque
profundo) o intención de cumplir los requisitos de la tarea (enfoque superficial) o
intención de obtener las notas más altas posibles (enfoque estratégico) (Entwistle,
1988; Selmes, 1988), y convenirse así en alumnos expertos o novatos según realicen
el procesamiento de la información.
En diversos trabajos se han tratado de encontrar notas comunes con el fin de
elaborar perfiles psicológicos de distinta «tipología» a partir de los cuajes seleccionar
la persona idónea para desempeñar determinadas profesiones. (Eysenck. Pinillos,
1967, 69).
Asimismo, se han seleccionado variables que tuvieran gran influencia en el
rendimiento escolar, tomando como base diferentes características personales su
grado de educabilidad, entre otras podemos destacar variables como la motivación del
logro (Weiner, 1979), auto- eficacia (Bandura, 1982) y ansiedad (Coll, 1992). Son
variables que están en estrecha relación con la personalidad y el rendimiento, y que
intervienen a la hora de estructurar la información, desarrollando una percepción
personalizada del proceso de enseñanza-aprendizaje que será la base de
aprendizajes posteriores.
Al hablar de aprendizaje nos referimos no sólo al proceso de adquisición de
conocimientos sino a la construcción de toda la persona dentro y fuera de la escuela;
el comportamiento que posteriormente desarrolle estará en función de cómo se ve la
persona a sí misma, cómo la ven los demás y cómo ve las situaciones a las que se
enfrenta la interrelación que existe entre estas percepciones (Comb, 1979). A través
de este proceso perceptivo, la persona construye e interpreta los acontecimientos
externos y las experiencias personales que dan como resultado actitudes, valores y
normas de actuación: éste sería el verdadero significado del proceso de aprendizaje.
El objetivo de este proceso debe tener como referencia al alumno en su totalidad
cognitiva, afectiva y social. Para el alumno, en su grupo de clase, se plantea una doble
vertiente: de un lado, la interrelación entre personalidad y lo exigido por la institución
escolar; de otra parte está la interrelación entre la personalidad del individuo y lo que
exige el grupo de compañeros. En la medida en que lo exigido por la institución y lo
exigido por el grupo de compañeros coincidan se le plantearán al sujeto expectativas
congruentes y, por lo tanto, una mayor posibilidad de ofrecer una conducta adaptada a
ambas facetas con la consiguiente mejora en la adaptación personal, social y escolar.
Cuando esa coincidencia no se da y el sujeto se encuentra sometido a demandas
contradictorias entre lo que le exige la institución escolar, los profesores, etc. y lo que
esperan los compañeros de él; entonces aparece el conflicto. El desajuste de estas
expectativas es de importancia capital para el desarrollo de la personalidad, ya que las
expectativas son interiorizadas por el sujeto teniendo, de este modo, un significado
personal, cristalizándose así unas actitudes concretas.
 Otro ejemplo de conflicto podría plantearse por la variedad de expectativas que
recaen sobre el sujeto, la interacción se lleva a cabo entre un individuo, es decir, una
persona única y un grupo. El individuo expresará, pues, una conducta que será el
resultado de dos factores: la personalidad y las exigencias del rol o roles. Por esta
razón cada alumno reaccionará de una forma muy diferente en situaciones
semejantes. La incompatibilidad puede producirse si las exigencias personales, de
grupo y de institución, se plantean en un mismo momento lo que exige respuestas
diferentes. Por último, existe también un nivel intermedio de conflicto de carácter
psicosocial referido a que el sujeto encuentra un determinado grado de gratificación
cuando satisface sus necesidades sociales, con este fin la institución escolar propone
unos objetivos y estimula a sus alumnos para que se motiven y los alcancen. A veces
estas metas son remotas, no suscitan demasiado interés en los alumnos, sobre todo
en ciclos primarios o medios, para evitar esto es necesario que el trabajo se haga de
forma cooperativa, sin que exista competencia, que todos los miembros se sientan
responsables y satisfechos, lo que influirá en la eficacia de la tarea. Investigaciones
realizadas (Backman y Secund, 1968), recogen la aportación de las variables de
personalidad del niño en la explicación de su rendimiento escolar, señalando tres
posibilidades teóricas de acercamiento al mismo:
Primera interpretación tradicional: determinados rasgos de personalidad influyen
en el rendimiento efectivo de la materia educativa
Segunda orientación, en cierto modo inversa: la experiencia académica de éxito o
fracaso puede moldear determinadas características y actitudes personales de tipo
emocional, que por un proceso de feed-back incidirán de nuevo sobre el logro futuro.
Tercera orientación que supera e integra a las anteriores: aptitudes intelectuales y
rasgos de personalidad se desarrollan paralelamente con destrezas específicas que
culminan en alto o bajo rendimiento en la escuela.
Es una cuestión de hecho, por otro lado que, al referimos a personalidad hagamos
referencia a los procesos emocionales que se dan en toda conducta y que están
presentes en todas las respuestas dadas (Osgood, 1969; Barrigüete. 1987).

7.2.1 Dimensiones de personalidad y rendimiento

Dentro del panorama tan complejo que ofrece el estudio de la personalidad hay ciertas
variables que de forma coincidente se toman en consideración a la hora de explicar su
relación con el rendimiento; éstas son: extraversión, introversión, neuroticismo y
control emocional.
Respecto a la variable extraversión se espera un rendimiento más pobre, los
introvertidos condicionan respuestas más fácilmente que los extrovertidos, sobre todo
en tareas de vocabulario, los extravertidos, en aquellas tareas que requieren máxima
concentración, están en desventaja respecto a los introvertidos ya que éstos abordan
las tareas lentamente pero con precisión, y los extravertidos con rapidez e imprecisión.
El desarrollo evolutivo de los introvertidos es más lento que el de los extravertidos,
debido a esto en los primeros años de escolaridad el rendimiento puede ser más alto
 en sujetos extrovertidos, pero en años sucesivos puede bajar frente a una mejora
del grupo de introvertidos.
Prescindiendo de consideraciones biológicas o causales que unos y otros autores
aportan parece que todos coinciden en que la extraversión sería favorecedora del
rendimiento a niveles escolares primarios y perturbadora del mismo en niveles
superiores.
En el ámbito escolar no universitario se comprobó que la correlación extraversión-
inteligencia (factor verbal) sufre modificaciones según la edad y sexo de la muestra.
(Eysenck, 1965).
En enseñanza universitaria los sujetos introvertidos y neuróticos son los sujetos
que obtienen mejores resultados (Furneaws, 1962).
El extravertido resulta ser un sujeto con tendencia a la fatiga lo que le limita en
tareas que requieren concentración. El neurótico presenta una actitud más favorable
en la relación vocabulario y condicionamiento semántico (Pinillos, 1969).

7.2.2 Lenguaje, personalidad, rendimiento

En otras investigaciones se ha podido comprobar que otra variable a tener en cuenta

en las relaciones personalidad-rendimiento es el lenguaje; fundamentalmente los
estudios realizados hacen referencia a las diferencias individuales y su interacción con
el significado connotativo. En dichas investigaciones la hipótesis de trabajo se formuló
en los siguientes términos: «el lenguaje refleja a nivel significativo y de forma
sistemática y acumulativa la experiencia personal, a consecuencia de lo cual actúa
como variable intermedia en el procesamiento de la información de una persona y, por
tanto, en su metacognición, en sus expectativas, evaluaciones, percepciones, etc. es
decir, en su forma de actuar y de afrontar el aprendizaje» (Barrigüete. 1987).
Por tanto, sujetos con diferentes tipos de personalidad deberían diferir en aspectos
relevantes de su comportamiento verbal de un modo semejante al que difieren
personas pertenecientes a distintas clases sociales, culturales... (Bemstein, Vygotski.
etc.).
Partiendo de este supuesto, posteriormente, se planteó que existe correlación
entre factores de personalidad y factores de significación connotativa. Para verificar
dicha hipótesis se seleccionaron estímulos semánticos relevantes para diferentes
dimensiones de la personalidad: soledad, muerte, autoridad y fiesta, esperando que
estos estímulos afectaran diferencialmente las respuestas connotativas de los sujetos
según los respectivos perfiles de su personalidad la carga emocional que en cada
respuesta se proyectaba (introversión-extra versión, control emocional-neuroticismo,
sumisión-paranoidismo).
Respecto al estímulo soledad, la relación entre personalidad y connotación sería
más significativa para la dimensión introversión-extroversión que para otras
dimensiones. Por lo que se refiere al estímulo muerte, la relación entre personalidad y
connotación sería más significativa para sujetos inestables.
 El estímulo autoridad sería evaluado más significativamente por sujetos
paranoides-sumisos y el estímulo fiesta establecería diferencias connotativas entre
sujetos extrovertidos e introvertidos.
Para verificar nuestras hipótesis de trabajo fue seleccionada la muestra,
compuesta por estudiantes universitarios de ambos sexos y edades comprendidas
entre 20 y 24 años a quienes se les aplicó el Diferencial Semántico de Osgood y el
Cuestionario CEP de personalidad. Los resultados obtenidos verificaron las hipótesis
formuladas (Barrigüete, 1983), de este modo se pudo llegar a la conclusión que la
significación connotativa podría establecer clasificaciones «tipológicas» según la forma
de evaluar estímulos semánticos.

7.2.3 Ansiedad, personalidad, rendimiento

Respecto a neuroticismo o ansiedad básica parece que puede ser una variable
perturbadora del rendimiento escolar. También, en este caso existen diversas
suposiciones.
La ley de Yerkes precisaba una relación curvilínea entre drive y rendimiento, de tal
forma que los niveles óptimos de éste se lograrán con niveles intermedios del drive.
De acuerdo con la teoría del rasgo-estado de ansiedad, es esencial distinguir entre
ansiedad como estado transitorio, A-state (sentimiento de tensión y actividad
intensificada del sistema nervioso autónomo) y ansiedad como rasgo estable de
personalidad, A-trait (respuestas al estrés psicológico con elevaciones en el estado de
ansiedad).
Según esta teoría, los niños con alto A-trait percibían las situaciones de evaluación
como más amenazantes que los de bajo A-trait, experimentando así mayores
elevaciones en el A-state y mayores descensos en la ejecución.
La variable neuroticismo ofrece resultados más coherentes que los de
extraversión; investigaciones más recientes subrayan la importancia de los
determinantes más concretos y específicos de la ansiedad respecto al aprendizaje.
Spielberger (1965) señala que más del 25% de los estudiantes con alto índice de
ansiedad abandonan la escuela debido al fracaso escolar, mientras que el 65% de
estudiantes de bajo nivel abandonaban.
Establecer la relación entre ansiedad y aprendizaje es bastante complejo. En
general, se puede afirmar que un alto grado de ansiedad facilita el aprendizaje
mecánico y el aprendizaje significativo pero a un nivel menos complicado, pero en
aquellos tipos de aprendizaje complejo la ansiedad tiene un efecto inhibitorio. En este
sentido. Ausubel (1978), indica que la ansiedad acentuará el aprendizaje de tareas
complejas cuando no amenaza seriamente la autoestima personal, cuando las tareas
no son demasiado novedosas o significativas, cuando la ansiedad es moderada o
cuando el estudiante posee mecanismos efectivos para superar la ansiedad.
Son muchos los estudios que se han realizado para comprobar la influencia de la
ansiedad en el rendimiento académico (Stevenson, 1956; Hill y Sarason, 1966;
Spielberger, 1962). Los resultados arrojan, por lo general, correlaciones negativas,
 entre ansiedad y rendimiento, si bien en algunos casos el análisis estadístico no
es muy fiable.

7.2.4 Inestabilidad emocional, rendimiento

Respecto a inestabilidad emocional debemos decir que es una variable igualmente

importante en el proceso de aprendizaje. Clemente y Peter (1967) señalan los
siguientes. Instemos en el proceso de aprendizaje ligado a esta inestabilidad: tensión
nerviosa, frecuentes cambios de humor sin causa aparente, falta de autocontrol, etc.
Rigidez o actitudes extremas han sido variables menos incluidas en los estudios
clásicos centrados en el problema del rendimiento escolar.
El neuroticismo correlacionaba de forma negativa con el rendimiento mientras la
extroversión afirmaba que los mejores alumnos en primaria eran los extrovertidos y
emocionalmente estables (Savage. 1966). El neuroticismo se correlacionaba
significativamente con el rendimiento escolar: los niños muy neuróticos (poca
estabilidad emocional) tenían menos éxito que los poco neuróticos (Entwistle y
Cunnigham 1968). Las chicas que son estables y extrovertidas obtienen buenos
resultados escolares y lo mismo sucede en el caso de chicos estables e introvertidos
(Beltrán. 1988).
El perfil psicológico que se desprende de las revisiones realizadas por Warbton
(1968) tomando como referencia muestras de edades comprendidas entre los 13-14
años y 15-16 años referidas a sujetos brillantes es de sujetos inteligentes, serios,
conscientes, imaginativos, autoafirmados, autosuficientes y autocontrolados, por tanto,
los alumnos más brillantes de la enseñanza primaria y secundaria tienden a ser
estables, conformistas, socialmente atrevidos, mentalmente rígidos y tensos. En
cambio los que tienen éxito en cursos superiores tienden a ser más reservados,
emotivos, excitables, conflictivos, tímidos, mentalmente flexibles y frustrados (Beltrán,
1988).
Hay múltiples aspectos emocionales que no se manifiestan en los conceptos
escolares diarios, pero que están presentes e interfieren en las generalizaciones y
simplificaciones dogmáticas sobre las relaciones personalidad-rendimiento. Las
capacidades intelectuales de los niños determinan en parte las relaciones entre
personalidad y su logro efectivo: una experiencia de fracaso escolar es diferente para
cada sujeto, uno de C.I. es alto la recibirá siempre peor que un sujeto cuyo C.I. es
bajo. La edad es otra variable a tener en cuenta ya que altera la cualidad de la
relación, el sexo podría ser otra fuente de diferencias, tanto en lo que se refiere a la
propia personalidad de los niños como a los rasgos de los profesores a la hora de
evaluar. Todas estas variables y alguna más confluyen en un contexto determinado,
en el que hay que considerar las interacciones con el tipo de enseñanza,
características del profesor y características físicas sociales del colegio. Tras realizar
diversos estudios sobre el tema se ha llegado a las siguientes conclusiones: el
rendimiento en lengua tiene una mayor relación con los aspectos emocionales que el
rendimiento en matemáticas, en todos los casos más independiente que aquélla. La
edad y el sexo también influyen en el rendimiento académico de una y otra disciplina.
 El rendimiento académico guarda una mayor relación con las variables
motivacionales que con las dimensiones básicas de personalidad.
El rendimiento escolar se ve afectado por las variables emocionales de modo
ligera mente diferente en función del sexo, interviniendo en las chicas un factor de
nerviosismo social como favorecedor del logro escolar, mientras que en los varones,
éste sólo se relaciona, y en mayor grado que en las chicas, con la motivación.
A medida que se restringen las unidades de medida (análisis) y se controlan
variables como sexo y curso escolar, empiezan a aparecer mayores compromisos
entre personalidad y rendimiento, al tiempo que se reducen las relaciones rendimiento-
motivación. Ello indica que las variables de personalidad sí presentan de hecho
relaciones con el rendimiento académico, pero que son específicas de cada grupo y
diferentes en cualidad, según ciertas variables y parámetros.
Resumiendo podríamos decir que además de la inteligencia y aptitudes de cada
niño existen un serie de factores de tipo emocional que estimulan su rendimiento y
otros que influyen en los fracasos escolares. Los factores de personalidad en suma,
intervienen de distinta manera si son niños o niñas los sujetos de estudio, si su curso
escolar o edad son diferentes y el lugar donde viven. Por tanto, la personalidad como
resultado de las influencias ambientales y de las experiencias personales es
susceptible de educabilidad, por eso es necesario elaborar programas que refuercen
conductas satisfactorias que permitan ayudar al alumno a desarrollar y mejorar
estrategias mediante las cuales se acepte, se valore y así pueda realizar con éxito
todo el proceso de aprendizaje, tanto en las etapas escolares como en años
posteriores en donde su madurez se va a poner a prueba ante las distintas situaciones
que la vida le plantee.

7.3 CONFIGURACIÓN DE UNA PERSONALIDAD MADURA

La personalidad es una de las áreas que ha despertado más polémica dentro de la

psicología. Mehrabian alude a la naturaleza arbitraria de casi todas las teorías que se
han formulado para explicar la personalidad.

7.3.1 Teorías explicativas de la estructura de la personalidad

Pocos términos psicológicos son tan difíciles de definir y determinar como el concepto
de personalidad.
La dificultad se encuentra, en primer lugar, por la gran cantidad de connotaciones
populares que le acompañan, en segundo lugar por la estrecha relación que tiene con
otros términos psicológicos, concretamente con carácter y temperamento.
Para algunos psicólogos, el término carácter se refiere al aspecto volitivo de la
personalidad; el temperamento sería el aspecto afectivo o emocional. Ambos han dado
lugar a diversas tipologías (Hipócrates, Sheldon, Kretschmer). Entre las numerosas
definiciones existentes podríamos decir que la personalidad es la integración de todos
 los rasgos y características del individuo que determina una forma propia de
comportamiento.
Aun teniendo presente esta dificultad algunos estudiosos del tema la han definido
atendiendo a tres acepciones:
• La personalidad como valor de estímulo social de un individuo.
• La personalidad como concepto de sí mismo que tiene el individuo.
• La personalidad como conjunto organizado y estructurado de rasgos y características
psicológicas del individuo.
1. Personalidad como estímulo social
Debernos empezar por aclarar qué es valor del estímulo social. «Es el efecto que
la conducta y el aspecto del individuo produce en los sujetos que le rodean».
Esta acepción está sumamente relacionada con la función, papel o rol que el
individuo debe desempeñar en su grupo, así corno con la conducta que los restantes
individuos del grupo esperan de quien desempeña dicho rol. Esta relación ha llevado
principalmente a los psicólogos sociales a defender la teoría de que las diferencias de
personalidad se deben exclusivamente a los distintos roles que cada individuo debe
desempeñar en el grupo al que pertenece.
Esta acepción es insuficiente ya que sólo nos mostraría una parte del concepto, no
enseñándonos de forma completa la estructura de la personalidad del individuo, lo que
nos llevará a la idea incompleta de lo que es una persona.
2. Personalidad como concepto de sí mismo
El concepto que el individuo tiene sobre sí mismo es determinante de la
organización de su comportamiento y de su evolución. De alguna manera esta
acepción del concepto de personalidad vendría a ser la personalidad considerada
desde el interior de uno mismo, desde el propio yo.
Esta acepción del concepto de personalidad se complementaría con la acepción
anterior que sería cómo los demás verían nuestro propio yo. El concepto que
tendríamos de nosotros mismos es algo cambiante, está en continua transformación,
por ejemplo, un hijo dependiente de la madre, cuando una temporada se encuentra en
otro ambiente lejos de esta influencia materna llega a convertirse en otro individuo
seguro de sí mismo y consciente de su valor.
Las limitaciones de esta acepción es que no considera los aspectos profundos e
inconscientes que pueden ser decisivos a la hora de estructurar y organizar la
conducta quedándose sólo en el aspecto consciente de la personalidad.
3. Personalidad como conjunto de rasgos en interacción mutua.
Otro concepto es considerar a la personalidad como conjunto de rasgos mesurables
del individuo. Estos rasgos son considerados como características psicológicas o
comportamentales que pueden observarse directamente o que pueden inferirse a
partir de la observación de una determinada serie de conductas, nos estamos
refiriendo a dimensiones como extraversión, agresividad, sociabilidad, inestabilidad
emocional, etc., que son detectados a partir de la aplicación de cuestionarios como el
EPY de Eysenck o el CEP de Pinillos.
Entre otras teorías formuladas para clarificar el concepto de personalidad, Freud
aporta una teoría dinámica de la personalidad en la que se destacan tres
componentes: el ello, el yo y el súper yo. La dominación de un componente sobre otro
dará lugar a diferentes tipos de personalidad.
Si predomina el ello (inconsciente) el sujeto será erótico, afectivo; si predomina el
yo (consciente) la persona será principalmente narcisista, se olvida de todo objeto
externo pudiendo llegar a la paranoia, esquizofrenia; si predomina el súper yo (ideal
interiorizado, conciencia) la persona puede ser obsesiva, destaca su conciencia
escrupulosa que le puede llevar a la depresión.
Para Freud una personalidad bien configurada es aquella en la que existe un
equilibrio entre esos tres componentes.
La terapia aconsejada será el desarrollo de mecanismos de defensa que
fortalezca su personalidad y se libere de todos los desajustes mediante el psicoanálisis
(catarsis).

7.3.2 Variables que configuran la personalidad

7.3.2.1 Holt
Holt nos da una guía sobre las variables más significativas en la descripción de los in
dividuos como personas:
Capacidades. Tanto la capacidad intelectual como las aptitudes específicas
forman parte de la personalidad de un individuo y, como consecuencia, también
forman parte de ella las estrategias que organizan nuestras respuestas cognitivas.
Temperamento. Se piensa que las diversas tendencias de respuesta son resultado
de factores genéticos y de experiencias tempranas. Los rasgos temperamentales
aparecen en épocas muy tempranas de la vida y tienden a perdurar.
Rasgos. El aprendizaje y la historia evolutiva dejan huella en las personas. Esta
huella nos da la posibilidad de describir a la gente con adjetivos con los que se pueden
clasificar las tendencias de frecuencias estímulo-respuesta como las define Alston.
Motivos. Algunas veces se considera a la conducta como dirigida de forma
inteligente a la consecución de una meta específica. Los motivos a largo plazo son
«pistas» de la personalidad, el tipo de metas que prefiere un sujeto y los caminos que
elige para conseguirlas son aspectos importantes de la persona.
Valores, intereses, actitudes e ideales. La gente a lo largo de su vida adopta
valores éticos y estéticos. Los conceptos que tenemos sobre nosotros mismos están
estrechamente relacionados con nuestros valores. La autosatisfacción, la autocrítica,
la autoconfianza, son el resultado de la valoración que hacemos de nosotros mismos
en base a normas éticas. A la hora de explicar la personalidad, tenemos que
 considerar las diferencias que existen entre los individuos con respecto a su
sistema de valores. El yo no es sinónimo de “personalidad”, pero constituye un
aspecto importante de la totalidad de ella.
Identidad. Las actitudes y conceptos sobre uno mismo deben ser relevantes con
respecto a la organización de la conducta. Algunos psicólogos consideran que la
interpretación de la personalidad a través del estudio de los autoconceptos es
importante para llegar a la comprensión de la persona.
Historia evolutiva. Cada historia personal presenta una explicación evolutiva
concreta y singular que indica que se han superado de forma correcta etapas en el
desarrollo evolutivo y que han llevado al sujeto a un nivel de madurez que tendrá
efectos duraderos.
Estabilidad, ajuste y salud mental. Hay variaciones en la estabilidad psicológica
que parecen ser más una cuestión de grado que una diferencia cualitativa del tipo de
salud. La hipótesis de Eysenck sobre la dimensión neuroticismo-estabilidad emocional
sirve como ejemplo para evaluar este aspecto de la organización de la conducta: cómo
cada sujeto se enfrenta con sus problemas de ajuste. Aunque estas variables han sido
las más aceptadas por todos los autores para explicar las características de una
personalidad madura, no existe una forma única de conceptualización ni un solo
método de investigación. La búsqueda de de conceptualizaciones más adecuadas
permanece como una tarea a realizar.

7.3.2.2 Tolman

Tolman designó las diferencias individuales como las variables H.A.T.E., designando
la H por las diferencias que provienen de la herencia (heredity) o genéticas. A por
edad (age) o factores de madurez. T por entrenamiento (training) o experiencia
anterior y E estados endocrinos (endocrine) de medicamento o vitamina especiales. La
personalidad se da definida, por tanto, cuando existe una interacción entre los factores
constitucionales personales-sociales y culturales.
Los factores constitucionales localizados en el interior del sujeto (sistema nervioso
central, sistema nervioso autónomo, sistema glandular, constitución física, capacidad
mental, etc.) fijan ciertos límites en el desarrollo de la personalidad; lo adquirido de
forma accidental y caprichosa son algunas de las características de las influencias
personales y sociales. Respecto a las influencias personales debernos referimos a
enfermedades de cierta gravedad, terrores infantiles, abandono del niño por los
padres, maltratos, etc. que constituyen experiencias desagradables que dejan secuela
y se manifiestan en desajustes de personalidad al igual que sucede con las
experiencias agradables que enriquecen la personalidad del individuo y facilitan que
alcance el nivel de madurez esperado.
Aunque cada personalidad es única, las personas que viven en un mismo
ambiente manifiestan muchas semejanzas, ya que dichas personas son un producto
de las influencias sociales y culturales añadidas a sus notas diferenciales que le
permiten organizar sus esquemas cognitivos y procesar la información a partir de su
 propia interpretación. Las experiencias socioculturales tienen patrones más
definidos, su transmisión tiene lugar a través de otros miembros de la sociedad
(padres, hermanos, amigos, profesores, compañeros, etc.) de grupos o categorías
sociales donde el sujeto actúa y convive.

7.3.3 Locus of control

A medida que el sujeto va creciendo y su personalidad va madurando, las expectativas

y metas propuestas no realizadas van afectando a su Yo. El Yo es la unidad de las
vivencias, de la convivencia en el hogar, en la escuela y la comunidad; es el facto
fundamental en el desarrollo de la autoestima, en el desarrollo de las relaciones que el
niño establece con la familia, maestros y otros niños influyendo a su vez en la
identificación de su propio Yo. Si las personas que tienen gran significado para él le
son hostiles, si en ellas sólo encuentra desaprobación, rechazo y castigo, el niño
tiende a ver el mundo de forma negativa, desarrollando comportamientos antisociales,
hostiles y de resentimiento e incluso hacia sí mismo tendrá una actitud de rechazo.
En ese comportamiento personal tiene influencia el «Locus of control» donde se
afirma que el sujeto tiende á atribuir las causas de los sucesos a factores que pueden
ser de dos clase:
Internos: asumiendo su responsabilidad ante la situación.
Externos: que se escapan de su control y, por tanto, de su responsabilidad.
En los factores internos, donde el sujeto es responsable y domina la situación, se
podrá alcanzar el éxito, mientras que en los factores externos los resultados no son
predecibles. En ambos casos los agentes sociales ocupan un lugar destacado.

7.3.4 Factores determinantes de la conducta

La familia, la escuela y el ambiente sociocultural son factores determinantes de la

conducta desarrollada por el individuo. Todas las influencias que el niño recibe desde
el momento de su nacimiento van formando su personalidad, entre todas ellas las
aportadas por la familia, la escuela y la sociedad son básicas para alcanzar una
conducta estable y madura.

7.3.4.1 Familia

Un ambiente carencial, tanto en el aspecto económico como en el educativo, no

proporciona satisfacciones razonables para las necesidades básicas del niño; la
deficiencia económica se manifiesta en mala salud y desnutrición, factores que a su
vez contribuyen a impulsar al niño a una conducta reprobable; también la atmósfera
emocional del hogar destruido predispone al niño hacia conductas antisociales. Esta
ruptura es en la gran mayoría de los casos la culminación de una prolongada serie de
sucesos desagradables y perjudiciales para el desarrollo infantil ya que, como venimos
diciendo, la calidad de las relaciones humanas en el hogar es un factor determinante
del ajuste emocional de los hijos y éste a su vez influye en la forma en que el individuo
se adapta al grupo social. Cuando la familia representa un peligro para ese desarrollo
ajustado de la personalidad, cuando el ambiente no es propicio, cuando existe
privación cultural, problemas económicos, conflictos familiares, aparecen los
desajustes y las dificultades. La familia constituye el medio natural en que el niño
comienza su vida, e inicia su aprendizaje básico a través de una serie de estímulos y
de vivencias que le condicionarán profundamente a lo largo de toda su existencia. La
estabilidad y equilibrio en la unión de sus padres y las relaciones entre los miembros
de la familia definen el clima afectivo, base del proceso de socialización del niño: dicho
clima afectivo determina poderosamente la receptividad y la adaptación del alumno en
su proceso de escolarización.
La existencia de vínculos estables, sólidos y de calidad, no sólo permiten la
consolidación de bases importantes de seguridad para el niño, sino que es una fuente
de estimulación que alienta logros y en general impide el decaimiento. Si el modelo de
la pareja de los padres le resulta atractivo, el niño interioriza una experiencia
intelectual en virtud de la cual aprende que siendo como sus padres, podrá algún día
reconstruir en sí mismo no sólo la personalidad admirada de sus progenitores, sino la
posibilidad de tener una familia tan admirable como la de sus padres.
Por el contrario, si fallan estos vínculos entre la pareja el niño se convierte, en el
mejor de los casos, en juez y víctima del comportamiento paterno dando lugar a
trastornos y desajustes tanto en su desarrollo evolutivo como en su personalidad que,
posteriormente, influyen en el rendimiento escolar: baja autoestima, inhibición
depresiva, incapacidad de comunicación, caracteropatías, trastornos de socialización y
desconfianza en las relaciones sociales (Cryan, 1985; Barrigüete, 1995). Una vez
conocidas las causas y las consecuencias del problema es necesaria la intervención
del psicólogo para apoyar al núcleo familiar en la recuperación de las disfunciones que
han provocado el problema.

7.3.4.2 Escuela

En el desarrollo social del niño la escuela y los compañeros ocupan un lugar

importante, el aprendizaje realizado en el seno familiar facilitará la relación entre los
mismos, ya que la escuela junto con la familia es la institución que más influencia tiene
en el desarrollo de la personalidad infantil (desarrollo cognitivo y social) (Rubin y
Sloman 1981).
La incorporación al mundo de la escuela se realiza a través de la escuela infantil
donde el niño enriquece su mundo social ampliando su círculo de figura de apego y
evitando así caer en la familia nuclear, teniendo siempre como objetivo favorecer el
desarrollo físico, motor, lingüístico y social, lo que le permitirá posteriormente una
configuración ajustada de la personalidad.
El paso de la escuela infantil a la escuela primaria plantea nuevos retos, supone el
paso de un proceso de enseñanza no estructurado a uno de contenidos
sistematizados, horarios menos flexibles, disminución de la libertad y se comienza a
evaluar el rendimiento del alumno (Greenfield y Leuve, 1982).
 La escuela no sólo interviene en la transmisión del saber científico culturalmente
organizado, sino que influye en la socialización e individualización del niño
desarrollando sus relaciones afectivas, habilidad para participar en situaciones
sociales (juegos, trabajos en grupo), adquisición de destrezas de comunicación,
desarrollo del rol sexual, de las conductas prosociales y de la propia identidad
personal (autoconcepto, autoestima, autonomía).
Respecto a la identidad personal el niño cuando entra en la escuela viene
acompañado de un gran número de experiencias previas que le permite tener un
concepto de sí mismo que se va a encontrar reafirmado o no por el concepto que los
demás van a tener de él, lo que supondrá una ampliación de su mundo de relaciones.
Además de configurar el autoconcepto y la autoestima, la escuela contribuirá a
desarrollar la capacidad intelectual del niño. En esta etapa, como hemos comentado
anteriormente, recibirá evaluaciones de sus maestros, de sus compañeros y de sus
padres, de acuerdo a sus disposiciones naturales y a su rendimiento; dicha evaluación
influirá en el concepto de sí mismo como alumno y en la forma de percibir su propio
proceso de aprendizaje, así como en su rendimiento.
Investigaciones realizadas verifican que los niños que presentan juicios positivos
sobre sus capacidades en relación con las tareas escolares obtienen mejores
resultados que aquellos cuya opinión sobre sí mismos es negativa; esto influirá a la
larga en el autoconcepto académico y en sus posteriores éxitos o fracasos (Gimeno.
1976). En ese desarrollo conductual del individuo la cultura, como parte del ambiente
elaborado por el hombre (Herkovits, 1984), ocupa un lugar destacado. Triandes a
partir de esta definición distingue entre cultura física (calles, edificios, herramientas) y
cultura subjetiva (mitos, roles, valores, actitudes) que le sirvió de base para sus
investigaciones transculturales, aunque no podemos olvidar que el término de cultura
subjetiva se debe a Osgood (et al., 1975), aplicado al estudio de la personalidad en la
cultura. El modelo de Triandes abarca toda la organización psicológica o en sentido
amplio la personalidad del individuo.
En la cultura subjetiva intervienen diversos procesos tales como categorización,
evaluación, creencias, actitudes, estereotipos, expectativas, normas, ideales, roles,
tareas y valores que mantienen su estructura, aunque varíen sus contenidos
(Triandes, 1975). La idea que los individuos forman sobre su país, sobre el
funcionamiento del sistema político, la familia, la nación, o la guerra tienen importancia
no sólo en el desarrollo psicológico del individuo sino en su conducta social (Piaget,
1924; Piaget, Weil. 1954; Delval, 1981).
En base a esto se desarrollan diversas conductas de acuerdo a diferentes
patrones culturales, en el niño se evalúa como positivo el comportamiento
independiente, competitivo, agresivo moderado, mientras que en las niñas se valora la
obediencia y conformidad con las normas. Los roles que la sociedad les asignan se
transmiten a través de los textos, en los materiales que se emplean en las actividades
escolares e incluso, en algunas ocasiones, en conductas discriminativas del profesor.
Un ejemplo lo constituyen las destrezas que se atribuyen a uno u otro sexo y el
comportamiento diferenciado del profesor. Investigaciones realizadas sobre la
interacción profesor-alumno han verificado la existencia de esas diferencias basadas
 en la variable sexo respecto a las expectativas de logro: se espera menos de las
niñas que de los niños e incluso había diferencia a la hora de elogiar y criticar
determinadas actuaciones (Parsons et al., 1982).

7.3.5 Desarrollo afectivo

Uno de los aspectos cruciales del desarrollo social a lo largo de la vida de un individuo
es el desarrollo afectivo. Los niños tienen gran capacidad para aprender, están
preorientados a buscar y preferir estímulos sociales pero, sobre todo y más que ningún
ser vivo, están necesitados de cariño, de protección: de ahí la importancia que tiene
para ellos la figura de apego, en esa necesidad de los demás la familia y, en primer
lugar, los padres son la pieza clave para evitar todos los posibles trastornos
conductuales y así alcanzar una personalidad bien configurada y un eficaz rendimiento
escolar.

7.3.5.1 Figura de apego

El apego es un conjunto de sentimientos asociados a las personas con las que

convive, que influirán en él, transmitiéndoles sentimientos de seguridad, bienestar,
placer, generados por la proximidad y contacto con ellas, y de ansiedad cuando tienen
lugar separaciones o dificultades para restablecer estos contactos. Para que esto
suceda es necesario que la experiencia de interacciones privilegiadas sea prolongada
y que el niño aprenda a diferenciar unas personas de otras y a vincularse de manera
estable a alguna de ellas, desarrollando así conductas, expectativas y sentimientos de
apego. Este vínculo afectivo se forma a lo largo del primer año de vida como resultado
de la necesidad de vinculación afectiva que tiene el niño y de la conducta que pone en
juego para satisfacer dicha necesidad, así como del ofrecimiento de cuidado y
atención específicos que le ofrece la madre o quien ocupa el rol materno. Es por tanto
el resultado de la interacción privilegiada entre el niño y su grupo reducido de adultos.
Durante los dos primeros años se inicia el desarrollo de las figuras de apego que
controlan el ambiente social donde vive el niño; estas figuras tienen para él un
significado especial ya que favorecen su identificación con ellas y la asimilación social
de los valores, normas y conductas; a su vez el niño desarrolla un repertorio de
conductas diversas que vienen determinadas por vados factores: estado endógeno del
niño, historia anterior, situación, persona con quien se relaciona, características
personales nivel de desarrollo. El apego supone también la construcción de un modelo
mental, resultado de dicha relación. Los contenidos más importantes de esa relación
son los recuerdos que deja, el concepto que se tiene de la figura de apego, de sí
mismo y, por último, las expectativas sobre la propia relación. De todos ellos, los
referidos a la disponibilidad de la figura de apego y la toma de conciencia que esa
figura no puede fallar, hace que el niño desarrolle un modelo mental positivo y una
conducta social adaptada y segura, lo cual influye en un desarrollo intelectual primero
sensomotor y posteriormente representacional (Cool et al., 1991).
Cuando el niño asiste a la escuela amplía los contextos de socialización externos
al hogar pero sin que desaparezca la influencia de los padres sobre la autoestima,
 motivación, etc. y sobre el comportamiento general del niño; hasta este momento
se han aceptado las normas pero, a partir de entonces, este patrón de conducta se
acepta si va acompañado de afecto: cuando esto no sucede el niño comienza a
desarrollar conductas agresivas, comportamientos antisociales que se manifiestan en
ambientes externos al hogar. Este periodo se caracteriza por una combinación de
control, afecto, comunicación y exigencias de madurez representado en la figura del
maestro, nueva figura de apego de esta etapa; los padres en este momento se
manifiestan en su comportamiento de acuerdo a sus roles sexuales, así la madre será
una figura emotiva, sensible a las situaciones interpersonales, afectuosa y aceptadora
mientras que el padre se muestra más independiente, dominante, asertivo y
competente a la hora de afrontar y resolver los problemas (López, 1988).
En esta nueva etapa y a lo largo de todos los años de su estancia en la escuela el
niño trata y conoce nuevos compañeros que se añaden al número de figuras de apego
ya consolidadas; la relación con éstos supondrá una influencia negativa o positiva que
se manifestará en la adaptación o inadaptación durante su periodo de escolarización e
incluso posteriormente. El rechazo por parte de los compañeros le ocasionará
trastornos emocionales, sentimientos de ansiedad, baja autoestima, conductas
desordenadas sentimientos de hostilidad hacia ellos y hacia la escuela; en cambio,
cuando esas relaciones son de mutua aceptación se alcanzarán los objetivos
propuestos.
En la adolescencia los intercambios e interacciones sociales se amplían de forma
extraordinaria, se debilita la referencia a lo familiar, las figuras de apego de la etapa
infantil se debilitan. Según va adquiriendo autonomía personal el sujeto, va
emancipándose de su familia; dicha emancipación se produce de forma diferente de
unos sujetos a otros, al igual que las pautas conductuales familiares son diversas, es
decir, los padres pueden mostrarse democráticos, igualitarios, autoritarios, permisivos,
indiferentes, etc., por lo que las relaciones entre padres e hijos se caracterizan, en
esta etapa evolutiva, de rechazo a los padres autoritarios y de aceptación a los
democráticos, permisivos e igualitarios.
En la pubertad disminuye la preferencia del hijo hacia la madre, se deteriora la
comunicación y se multiplican las interrupciones de la conducta del adolescente por la
intervención de los padres. Más tarde las relaciones suelen mejorar aunque continúa
la falta de intimidad con los padres en todo lo relativo a su propia vida: los jóvenes van
haciéndose más independientes aunque no siempre se logra esa independencia,
algunos adultos son eternos adolescentes y se caracterizan por tener sentimientos de
inferioridad, incapacidad para tomar decisiones, pautas de comportamiento
irresponsable, ansiedad, egocentrismo y parasitismo emocional, alargando de este
modo las figuras de apego configuradas con anterioridad (Sehaid, 1976.).
Paralelamente a la emancipación familiar, el adolescente va estableciendo lazos
más estrechos con el grupo de compañeros primero, la pandilla de un solo sexo: más
tarde pandilla de distinto sexo, la fase final cuya característica es la disgregación de
dicha pandilla por consolidar relaciones entre parejas que poco a poco se desligarán
del grupo hasta que éste desaparece. Los chicos desarrollan más despacio la
intimidad interpersonal, mientras que las chicas son más precoces en este aspecto,
 pero ambos siguen necesitando el afecto y cariño de los padres tanto o más que
en la infancia, aunque se muestren huraños y esquivos ya que a su vez rechazan la
actitud paternalista o maternal; no obstante, la opinión de los padres sobre su futuro
sigue siendo importante, frente a la de los compañeros y amigos que influyen en las
decisiones cotidianas.
Como vemos es una etapa de conflictos constantes en la que el sujeto lucha por
defender su independencia, su seguridad, sus valores, sus creencias frente a todo lo
impuesto, bien sea por la familia o por la sociedad: esta última le somete a demandas
constantes que le plantean numerosas dudas sobre su futuro, sus proyectos, pero en
esa lucha por superar los obstáculos irá fortaleciendo su personalidad, adquiriendo y
enriqueciendo valores que mantendrá a lo largo de su vida, que le influirán en el logro
de las metas propuestas y le ayudarán en la realización de sus proyectos. Asimismo,
podemos decir que la figura de apego ayuda al sujeto a encontrar su autonomía
personal y a través de las diferentes figuras que va creando a lo largo de su vida va
adquiriendo nuevas experiencias, desarrollando diversas conductas, asumiendo
nuevos roles y así va configurando una personalidad ajustada. Para finalizar diremos
que en algunos casos, por influencias socioculturales, la figura de apego no se ve
cómo algo directo e individual sino que ésta es captada por el sujeto como algo
colectivo, quien le va a ayudar y proteger no es la madre sino que será la tribu, el clan,
la comuna, la secta, etc., y al llegar a la adolescencia se sustituye y personaliza por el
llamado elemento protector, miembro de ese colectivo que le va a proporcionar la
seguridad y atención de las que se sienten necesitados.
¿Qué pasa cuando todo esto se rompe? que el niño es un ser indefenso, incapaz
de tener un desarrollo evolutivo normal presentando una sintomatología muy diversa
que va desde el apocamiento, timidez, pérdida de iniciativa, baja autoestima, hasta
agresividad, desplantes y otras manifestaciones que son fruto de los mecanismos de
defensa desarrollados por cada individuo para enmascarar su inferioridad y su
abandono afectivo que en algunos casos les llevará a desarrollar conductas
antisociales.

7.3.6 Desarrollo social

La relación del hombre con su grupo y otros elementos exteriores a él, no es una
relación pasiva, ni tan siquiera solamente receptiva; la relación grupal que el hombre
establece con los demás individuos es una relación activa, basada en la mutua
comunicación de caracteres de unos y de otros. El hombre participa activamente en su
relación con los demás transmitiendo su modo de actuar y pensar, es decir, su propia
individualidad, frente al grupo en que se desenvuelve pero, a su vez, dicho grupo le
influye en la adquisición de una serie de actitudes (responsabilidad, solidaridad, toma
de decisiones, ejercicio del espíritu crítico, etc.) que determinan su formación y sus
relaciones. Esas actitudes nacen del repertorio establecido de reacciones, que se
producen ante ciertos estímulos, de ahí nace la consideración de la importancia que el
ejercicio y actividad del sujeto tienen en la determinación de sus propios intereses, así
como la influencia del medio ambiente; es decir, el sujeto determina esos intereses
según un fondo interno de dirección intelectual que podemos llamar vocación innata, al
que hay que añadir la aceptación o rechazo de los mismos por parte del ambiente o de
las relaciones sociales en que se desenvuelve. Por ello las actitudes del sujeto nacen
de una elaboración cognoscitiva personal hacia los objetos de referencia, tal formación
se debe a la presión de una serie de elementos ambientales, sobre el propio individuo
y frente a los cuales él toma la decisión de aceptar o rechazar. En esa lucha se crea la
dinámica de intereses y actitudes, mediante la cual nos vamos ajustando a nuestro
medio ambiente (Triandis, 1974).
Las actitudes reúnen, por un lado, la realidad de las personas y, por otro, el afán
de superarse y emular a los demás, desarrollando así una forma de comportamiento
que es el resultado de esa influencia social y la adaptación de la comunidad a las
normas socialmente aceptadas, determinando así el nacimiento de unas costumbres
que son peculiares de cada núcleo humano. Otros factores que influyen en la
adquisición de actitudes y que no están referidos a un solo grupo son: las actitudes
familiares, los grupos de esparcimiento, la escuela, la relación con otros grupos con
los que no está vinculado y así va desarrollando estereotipos cuyo origen puede ser la
falta de conocimiento de la otra realidad. No podemos olvidar que el ambiente
percibido por cada individuo no tiene correspondencia absoluta con el ambiente real;
nos muestra cómo los estímulos ambientales se convierten en cogniciones a través de
complejos procesos en los que los modelos mentales preestablecidos. Los fenómenos
de conciencia, las expectativas del sujeto actúan como mediadores y adquieren un
valor diferencial; de este modo, se llega establecer una relación entre el hombre y su
medio. Dicho medio puede ser modificado y adaptado por el hombre de acuerdo a sus
necesidades, incluso puede crear un medio cultural y tecnológico que le sea propio,
mediante el cual podrá liberarse o suavizar las presiones ambientales (factores
atmosféricos, ruidos, aglomeraciones, hacinamientos, hambre, pobreza, etc.). Estas
presiones actúan de diferente forma en unos individuos que en otros, en un caso
desarrollando conductas adaptativas que le permitan dominar ese medio que se le
presenta como enemigo y en otro, por el contrario, desarrolla conductas de
inadaptación y rechazo. La relación entre las diversas conductas se realizará mediante
el proceso de socialización que interaccionará el niño y su entorno. Esta interacción y
el resultado dependen de las características personales y de la actuación de los
agentes sociales. El niño realiza este proceso de socialización mediante la adquisición
de otros procesos, entre los que se encuentran los procesos mentales, afectivos y
conductuales: los tres están íntima mente relacionados, configurando así una
personalidad madura que debe mantener y enriquecer a lo largo de todo el ciclo vital.
El niño es un ser social, desde el momento de su nacimiento se encuentra
desprotegido, necesita de los demás para que le ayuden a resolver sus necesidades
básicas, entre las que se encuentran:

• Protegerse de los peligros reales e imaginarios.

• Atención a sus necesidades de carácter vegetativo (alimentación, limpieza,
etc.).
• Desarrollo de su afectividad.
• Explotación del entorno físico y social.
• Actividades lúdicas con objetos y personas.
 Según va satisfaciendo estas necesidades el niño se va motivando biológica y
socialmente incorporándose de forma efectiva al grupo, realizando de este modo el
proceso de socialización necesario para él y para el grupo, mediante el cual el niño
satisface sus necesidades y la sociedad se perpetúa y desarrolla, estableciéndose una
interacción que culminará en el momento que dicho grupo le transmita el bagaje
cultural acumulado a lo largo de todo el desarrollo histórico de la especie humana.
Esta transmisión cultural implica valores, normas, asignación de roles, enseñanza del
lenguaje, destrezas y contenidos escolares, etc. y se va a realizar con la ayuda de los
agentes sociales, entre los que se encuentran: madre, padre, hermanos, otros
familiares, compañeros, amigos, maestros, otros adultos, algunas instituciones, familia,
escuela, medios de comunicación social televisión, cine, prensa. etc., otros
instrumentos (libros, juguetes. etc.)
La forma de actuar de estos agentes sociales dependerá de factores contextuales
como la clase social, país, zona geográfica en donde el niño nace y vive, así como de
factores personales como son sexo, aptitudes físicas y psicológicas. La socialización
implica la adquisición de conductas consideradas deseables y el rechazo de aquellas
que son juzgadas como antisociales para ello es necesario que el sujeto se encuentre
motivado para comportarse de forma adecuada y desarrolle una conducta de
autocontrol respondiendo de forma positiva a las expectativas del grupo. Los vínculos
afectivos que el niño establece con los padres, hermanos, amigos, maestros,
compañeros, etc., son la base de su desarrollo social. Por tanto, la empatía, el apego y
la amistad mediatizarán el desarrollo social de un individuo. Según va evolucionando
el proceso de socialización, el niño aprende a distinguir lo correcto de lo incorrecto de
su comportamiento. Los principales enfoques teóricos se han centrado en el estudio
del aprendizaje social y en las teorías cognitivo-evolutivas, los primeros referidos a la
conducta moral (Bandura, 1972), mientras que los segundos se centran en el
razonamiento o juicio moral (Tune, 1983).
En la primera línea de investigación se distinguen dos clases de procesos
mediante los cuales los niños adquieren actitudes, valores y patrones de conducta
social: uno de estos procesos es el aprendizaje que tiene lugar sobre la base de la
enseñanza directa o entrenamiento instrumental, donde los padres y otros agentes
sociales intentan moldear la conducta infantil mediante recompensas y castigos. El
segundo proceso es el de imitación activa mediante la observación de los modelos
adultos de patrones morales. En general, para las teorías de aprendizaje la moralidad
supone una adaptación a las reglas morales externas y una interiorización de dichas
reglas; según este concepto la moralidad es relativa a la cultura a la que se pertenezca
y no tiene un carácter universal porque se deriva de la experiencia individual y de
cómo se hayan asimilado las directrices y normas dictadas por la sociedad.
La teoría cognitivo-evolutiva surge de los trabajos de Piaget y Kohlberg sobre la
evolución del juicio moral, a partir de los resultados obtenidos mediante entrevistas
personales de tipo clínico, llegando a la conclusión de que los individuos desarrollan
sistemas conceptuales que les permiten comprender y transformar el medio social de
acuerdo a su interacción con el medio y sus propias vivencias. A partir de las teorías
se distinguen dos dominios conceptuales de la moralidad: uno, relativo a los conceptos
morales y justicia, y otro de organización social y normas convencionales.
 Como resumen a lo expuesto podemos concluir que el desarrollo social implica
evitar las conductas consideradas como indeseables y adquisición de determinadas
habilidades sociales, por tanto, suponen conocimiento de valores, normas, hábitos
sociales y adecuado control de la conducta: el aprendizaje de esto se inicia en el
momento del nacimiento, se adquiere antes de los dos años y se desarrolla a partir de
esta edad: éste será el objetivo de todo proceso educativo.

7.4 IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Desde el punto de vista educativo debemos estudiar la personalidad a partir de dos

vertientes: en primer lugar, como variable crucial en el proceso educativo y en
segundo lugar, como objetivo en la planificación educativa.
Recordando que la finalidad de la educación es la formación integral del alumno y
teniendo en cuenta que la personalidad es el resultado final de la interacción entre los
factores biológicos y el ambiente donde se desenvuelve la persona, podemos afrontar
la tarea de conseguir los objetivos propuestos.
Un desarrollo físico, intelectual, afectivo y social en armonía dará lugar a una
personalidad ajustada y sin ningún tipo de trastorno; por tanto, realizará el proceso de
aprendizaje de forma adecuada con total efectividad pero, cuando existen trastornos
en la configuración de la personalidad aparecen dificultades de aprendizaje y será
necesario aplicar las estrategias de intervención y ayuda para que el sujeto pueda
superar dichas dificultades,
El educador será el encargado de desarrollar dichas estrategias, teniendo en
cuenta las características personales del alumno y las dificultades específicas del
aprendizaje que necesita de su intervención. El educador a la hora de aplicar el
proceso de enseñanza debe saber que las metas y expectativas no son las mismas en
sujetos que pertenecen un ambiente socio-cultural bajo que a un nivel alto; los
primeros tienen un afán de superación para salir de su entorno y así poder elevar su
nivel socioeconómico y los segundos al ser hijos de profesionales triunfadores, su
meta, en la mayoría de los casos, es igualar al modelo paterno, las necesidades
sociales en las que se van a desarrollar su vida son distintas a las de los otros sujetos;
por tanto, sus necesidades de aprendizaje también varían. Por dicho motivo es
importante establecer no sólo lo que sabe el alumno sino lo que es capaz de llegar a
aprender (potencial de aprendizaje) y, en ese sentido, es importante tener en cuenta
las características personales, las metas y las expectativas que el sujeto se plantea, el
handicap sociocultural que en ocasiones le acompaña, ya que cada vez se da más
importancia a la dimensión social.
El aprendizaje y el pensamiento tiene lugar en un contexto social: están
influenciados por la cultura, el entorno histórico e institucional (Wertsche, 1978; Brown
et al., 1989). Actualmente sabemos que los procesos cognitivos se desarrollan en
base a las interacciones sociales que el sujeto realiza en su entorno (Vygotski, 1978;
Newman et al., 1989).
 El profesor como agente cultural crítico y activo en el entorno social en que se
desarrolla su profesión tiene la posibilidad de enseñar a pensar mediante el papel de
mediador y facilitador que como protagonista tiene en el proceso de aprendizaje de
este modo favorecer la conducta social del sujeto que le permitirá alcanzar el nivel de
madurez deseado, así como desarrollar la capacidad de pensar y la capacidad de
aprender, situando en primer plano la exigencia de un aprendizaje continuo o el
aprender a aprender como se le denomina otras veces (Knig y Schneider, 1991).
Este enfoque se centra en los procesos internos del sujeto que aprende resaltando
el papel activo y responsable del mismo en su propio proceso de aprendizaje (ver
modelo adjunto).

Situados
Continúa planificación,
Culturalmente Estructuras y control y evaluación.
procesos

Identidad Personal,
motivación, expectativas,
Históricamente Metacognitivos
reacciones afectivas,
evaluación, competencia y
control.
lnstitucionalmente Estructuras y Continúo uso de estrategias.
procesos cognitivos

Modelo representativo del funcionamiento mental de la persona y papel de la

cognición, metacognición y de la motivación-afectividad en un contexto cultural
institucionalmente determinados.

Dicho modelo integra todos los elementos que intervienen en procesamiento de la

información que cada sujeto de forma personalizada realiza, utilizando una amplia
variedad de estrategias que aparecen en el momento de la adquisición, elaboración,
retención, recuperación y utilización de conocimientos, en la toma de decisiones y en
la solución de problemas.

7.4.1 Estrategias intervinientes en el proceso de aprendizaje

Cada persona al enfrentarse a una situación específica de aprendizaje responde a

objetivos concretos y lo hace con un estilo peculiar: esto le impulsa a elegir
determinados métodos y estrategias.
Básicamente todos los autores coinciden en entender por estrategias los
procedimientos mentales que realiza un sujeto en una situación determinada y que le
 facilitan la adquisición y uso de conocimiento (Nisbel y Schucksmith. 1987:
Beltrán, Santiuste et al., 1987; Kirby, 1988: McConnick. Miller y Pressley. 1989:
Poggioli, 1989; Schneider y Weinert. 1990; Weinstein y Mayer: 1986: Monereo, 1993;
Monereo y Clariana, 1993: Eiosüa y García, 1993: Beltrán. 1993: Mayor. Suengas y
González. 1993; García, 1994).
Teniendo en cuenta que una estrategia es un plan de acción para lograr un
objetivo, las estrategias cognitivas constituyen métodos o procedimientos para
adquirir, elaborar, organizar y utilizar información, que hacen posible enfrentarse a las
exigencias del medio, resolver problemas y tomar decisiones adecuadas.
En ese procesamiento intervienen estrategias: cognitivas, metacognitivas y
motivacionales-afectivas.
En el proceso de aprender a aprender el punto clave consiste en ofrecer al sujeto
herramientas que le ayuden a tomar conciencia de su proceso de aprendizaje y que
sea la persona misma quien lo supervise y corrija: por ese motivo al referimos al
desarrollo de estrategias de enseñar a pensar aludimos al enriquecimiento del
conocimiento metacognitivo.
La metacognición hace referencia a los procesos de pensamiento humano en
general pero, particularmente, al conocimiento que la persona tiene acerca de su
propio sistema cognitivo (contenidos, procesos. capacidades, limitaciones...) y, por
otra parte, a los efectos reguladores que tal procedimiento puede ejercer en su
actividad (Weimert y Kluwe, 1987).
En el proceso de enseñanza-aprendizaje también están presentes estados
motivacionales y afectivos. La motivación, el nivel de ansiedad, el autoconcepto, la
atribución de control son variables muy influyentes; se puede disponer de estrategias
cognitivas adecuadas pero se requiere un estado motivacional-afectivo apropiado para
ponerlas en práctica. Cognición y motivación han de tenerse en cuenta en el diseño y
desarrollo del currículum ya que la cognición está motivada y la propia motivación para
conocer puede determinar la cantidad y la calidad de dicha cognición.
Dos propiedades principales de la motivación son el nivel o magnitud de la
motivación y su dirección, ambas interactúan entre sí pero a veces se puede alcanzar
alto nivel en una dirección y bajo en otras.
Por lo tanto, una enseñanza-aprendizaje con éxito requiere cognición,
metacognición y motivación como factores interdependientes en un adecuado contexto
instruccional. Resumiendo podemos decir que el alumno ha de saber pensar pero
también debe querer saber y en ello intervienen las expectativas y metas por parte del
sujeto pero también del profesor y del grupo de compañeros que son determinantes a
la hora de conseguirlos.

7.4.2 Desarrollo de estrategias para optimizar el aprendizaje

A la hora de procesar la información, las diferencias individuales y la intencionalidad

llevarán a los sujetos a plantearse metas y expectativas que influyen en el proceso
mismo de aprender, dando lugar a diferentes enfoques (profundo, superficial y
estratégico) y al empleo de estrategias especificas que llevarán a aprendizajes
significativos propios de alumnos expertos, mientras que aquellos alumnos que no
utilicen estrategias en el proceso de aprendizaje se conocerán como sujetos novatos
cuyo rendimiento está por debajo de sus posibilidades.
Igualmente, el concepto de percepción del aprendizaje se relaciona también con lo
que se han llamado orientaciones educativas. Los enfoques y estrategias dependen de
lo que el sujeto espera de la educación. Dichas orientaciones describen conjuntos
diferenciados de valores, motivos y actitudes relativas a un curso escolar pero también
influyen en la conducta posterior del estudiante y como Tyler indica están en relación
directa con la motivación.
Es necesario que en el proceso de enseñanza y aprendizaje el material o
contenido pueda significar algo para el alumno que le lleve a tomar la decisión de
desear aprender y de realizar el proceso de inclusión de lo nuevo con sus
conocimientos previos. Existe una relación inversa entre el nivel de conocimiento
previo del alumno y la cantidad y calidad de la ayuda educativa necesaria para
alcanzar los objetivos educativos. El conocimiento previo se define mediante la
puntuación que obtiene el sujeto en una prueba de conocimiento y destreza relativos al
contenido de aprendizaje. La ayuda educativa se define como el soporte dado al
alumno en la organización del contenido de aprendizaje en la administración de
incentivos, motivaciones y atenciones, en la administración de feedbacks correctores y
en el seguimiento detallado de sus progresos y dificultades. Al caracterizar las
diferencias individuales y los tratamientos educativos, Tobias plantea un esquema de
clasificación de los tratamientos educativos según la dimensión del grado de ayuda; en
trabajos posteriores hace alusión a la mediación instruccional como eje de una posible
taxonomía de los tratamientos educativos (Tobias, Como, Snow, 1986j.
La mediación instruccional va desde la mediación alta (instrucción directa,
programas de autocontrol cognitivo) hasta la mediación baja (aprendizaje por
descubrimiento logro), y supone como correlato la dimensión de control por parte del
alumno. Corno y Snow consideran que una enseñanza adaptativa debe tener en
cuenta que a medida que los alumnos aumentan su aptitud a través de la experiencia
en relación a los objetivos educativos, la enseñanza debe adaptarse y ser menos
instructiva.
Esa menor instrucción permite al sujeto que procese la información desde su
propia percepción del aprendizaje, haciendo la inclusión del nuevo material en su
estructuras cognitivas, interaccionándolas con sus conocimientos previos, y así lograr
los objetivos propuestos. Por ello, todas las investigaciones realizadas en este campo
tienen en común un objetivo: encontrar un modelo que supere las dificultades del
aprendizaje.
El encontrar el método adecuado de enseñanza influirá satisfactoriamente en los
resultados del proceso de aprendizaje siempre que estén adaptados a las variables de
las personas, así en los primeros años es necesario encontrar una buena metodología
para la enseñanza de la lecto-escritura que influirá de forma transversal en el
desarrollo de las estructuras cognitivas; posteriormente la metodología se irá
 complicando en función de las necesidades, expectativas y metas del sujeto; es
fundamental que vayan desarrollando estrategias metacognitivas a partir de
experiencias de aquí y ahora (Crombach, 1975; Lawson, 1980: Flaver, 1981).
Crombach haciendo referencia a este supuesto comenta la importancia que tiene
la interacción entre individuo y tratamiento. El mayor beneficio social lo obtendremos si
podemos encontrar para cada individuo el tratamiento al que pueda adaptarse más
fácilmente. Esta interacción fue la base del trabajo de Crombach y Snow entre
aptitudes de los alumnos y los distintos procedimientos y métodos instruccionales que
mejoren el rendimiento académico, basándose en el siguiente esquema:
Causas que originan dificultades de aprendizaje:
I Por parte de los alumnos.
1.1 Falta de capacidad: bajo coeficiente, incapacidad de los alumnos, falta de
atención.
1.2 Deficiencias en habilidades básicas: deficiente número de horas de estudio:
falta de técnicas de estudio; no leen, no saben leer, no comprenden lo que leer.
1.3 Falta de motivación e interés por el estudio: falta de interés, falta de voluntad,
absentismo escolar, falta de expectativas futuras, falta de estímulo.
1.4 Problemas personales de los alumnos (indiferenciado): tienen problemas
personales.
II Por parte de los profesores.
2.1 Falta de preparación, actualización y formación didáctico-pedagógica del
profesor: profesorado no actualizado, profesorado mal preparado, profesor indiferente.
III Por parte de la familia.
3.1 Problemas familiares: ausencia de estabilidad familiar, ambiente familiar
conflictivo, falta de afecto y comprensión.
3.2 Falta de utilidad y valor de la educación en la familia: falta de consideración
de los padres a los estudios, dejadez de los padres, poca colaboración familia-colegio.
IV Por parte del sistema educativo.
4.1 Escasa atención individualizada: masificación, elevado número de alumnos
en el aula, poca atención individualizada, agrupamiento de alumnos irregular, distintos
niveles en el aula.
4.2 Procedimientos educativos inadecuados y escasos de contenidos: falta de
técnicas adecuadas en el proceso enseñanza, falta de material, escasez de
conocimientos impartidos, programas escolares aburridos.
V Por parte del contexto social.
5.1 Contexto sociocultural poco favorable al estudio: medio cultural poco
favorable, demasiada televisión, muchas películas, demasiados videojuegos,
demasiado juego en la calle.
Una vez seleccionadas las causas y dificultades del aprendizaje es necesario afrontar
el desarrollo de:

Estrategias de intervención y mejora para optimizar dicho aprendizaje:

1 Por parte de los alumnos.
1.1 Mejorar la capacidad y la comprensión del alumno.
1.2 Mejora de las habilidades básicas: que aprendan a estudiar, desarrollo de un
programa de técnicas de estudio, esforzándose más.
1.3 Fomento y mejora de la motivación e interés por el estudio: concienciando al
alumno sobre la importancia de estudiar, estimulando al alumno.
1.4 Solucionando los problemas personales de los alumnos.
1I Por parte de los profesores.
2.1 Actualizando y mejorando la formación didáctico-pedagógica del profesor,
mejorar la preparación del profesorado, mejora del método de enseñanza.
III Por parte de la familia.
3.1 Solucionando los problemas familiares: dando afecto y cariño.
3.2 Potenciando el sentido de la educación y ayuda-colaboración de la familia:
que ayuden a los hijos, mayor interés de los padres, potenciar colaboración entre
padres y profesores.
IV Por parte del sistema educativo.
4.1 Fomentar una enseñanza más individualizada: atención individualizada,
atender a las diferencias individuales, grupos reducidos.
4.2 Mejorar los procedimientos educativos y adecuar los contenidos: adecuación
y mejora de los programas, clases más participativas, reducir los programas,
renovación de material didáctico.
4.3 Aumento y mejora de ayudas paralelas en el centro: clases de apoyo,
equipos de psicólogos, talleres de ayuda.
V Por parte del contexto social.
5.1 Fomentar entorno social más favorable.
Estas estrategias no se aprenden súbita y definitivamente sino que exigen tiempo
y una metodología apropiada y adaptada a las características personales del sujeto;
por otra parte, las estrategias no operan en el vacío, sino que necesitan contenidos
específicos para adquirirlas y aplicarlas, con este fin se han desarrollado dos clases de
entrenamiento: realizar programas paralelos al currículum académico del alumno o
incorporar la enseñanza-aprendizaje de las estrategias cuando se trabajan los
contenidos curriculares de las diferentes áreas o asignaturas.
Las dos opciones tienen sus ventajas o inconvenientes, por tanto, no son
excluyentes sino complementarias. El objetivo principal es lograr que la persona sea
 activa, efectiva, autónoma y responsable, que tenga que depender cada vez
menos de la información externa y de la instrucción de otros para pasar a disponer de
criterios y procedimientos propios, para ampliar sus conocimientos, planificando,
supervisando y evaluando sus propios procesos de aprendizaje.
El profesor que se plantea incidir en la enseñanza de estrategias y de procesos
metacognitivos con el fin de optimizar el desarrollo intelectual del alumno ha de
diseñar y desarrollar el contexto instruccional de forma que el alumno llegue a saber
pensar y querer saber.

7.4.3 Programas de intervención y mejora

Existen numerosos programas para mejorar y superar las dificultades de aprendizaje

(Ibañez, Pelechano, 1989), a continuación mencionamos algunos de ellos.
La macroadaptación es un conjunto de programas de carácter más o menos
general elaborados por instituciones educativas que llegan al centro y tienen que
llevarse a cabo en periodos más o menos cortos. Según se van desarrollando dichos
programas sufren variaciones ya que para ser eficaces tienen que adaptarse a las
características del centro, del grupo y de los profesores. Cada uno de dichos
profesores deberá aplicar el programa de acuerdo a diferentes metodologías
adaptadas a las características individuales de los alumnos de su grupo.
En esa búsqueda por encontrar un método eficaz y en una lectura social
educativa, los estudios ATI representan una opción distinta a la original «igualdad de
oportunidades». Frente a esta igualdad de oportunidades se persigue una optimación
de las mismas, un aprovechamiento de aptitudes distintas, mediante distintos métodos
y procedimientos instruccionales para el logro de los mismos objetivos (maximizar la
rentabilidad educativa y lograr el máximo de eficiencia de todos los ciudadanos de una
sociedad). En palabra de otros autores, la elección de los métodos instruccionales
sobre la base de las interacciones tiene el efecto de reducir la correlación entre el
status inicial y el resultado. En definitiva, reduce la correlación entre el status de un
niño y el de sus padres (Crombach y Snow, 1977). Esta afirmación no se ha verificado
plenamente ya que las investigaciones realizadas se han llevado a cabo con nuestros
escasamente representativos diseños poco elaborados, análisis de nivel estadístico
que no verifica todas las hipótesis del trabajo aunque los tratamientos planteados
pueden ser adecuados para algunas aptitudes en otras no, ya que existe falta de
constancia de resultados referidos a las características sociales culturales.
Pero a pesar de estas notas negativas del ATI no se ha desechado la tesis sobre
la interacción entre aptitudes y tratamientos. Trabajos realizados han demostrado que
los alumnos angustiados tienen un rendimiento mayor con procedimientos
instruccionales centrados en el profesor, mientras que los estudiantes no angustiados
rinden más con procedimientos centrados en el alumno (Janiki y Peterson, 1981).
Los procedimientos instruccionales deberían diversificarse en función de las
aptitudes generales de los alumnos; una vez realizado esto, deberían promoverse
programaciones y cursos con una mayor estructuración para los alumnos menos
 aventajados; por ejemplo, la interacción entre aptitud y ansiedad permitirá la
organización de grupos de alumnos de los que se podrá potenciar un mejor
rendimiento.
Otro programa de mejora es el entrenamiento en habilidades sociales (EHS). Está
basado en el modelaje, es decir, tomar como referencia un modelo e imitarlo. El EHS
es un enfoque general de la terapia dirigido a incrementar la competencia de actuación
en situaciones críticas de la vida.
El sujeto que tiene dificultades para desarrollar habilidades sociales siente
ansiedad, la cual le impide actuar y responder de forma socialmente adecuada. El
protagonista se evalúa de forma negativa en su interacción social, tiene falta de
motivación ante las situaciones, no sabe discriminar las respuestas adecuadas,
influyen en él los ambientes restrictivos impidiéndole expresarse apropiadamente.
En el entrenamiento en habilidades sociales se trabajan las conductas específicas
que se practican y se integran en el repertorio conductual del sujeto entrenado.
Los procedimientos más utilizados en el EHS son los siguientes, usados a su vez
en muchas terapias:
Realizar representaciones o ensayos de conducta: «Role playing». En este
apartado podemos realizar ensayos encubiertos o descubiertos. Describimos el
problema, se buscan los objetivos adecuados al papel, se sugieren respuestas, el
actor (individuo al que va dirigida la sesión) ensaya una respuesta conveniente. Luego
se evalúa la efectividad de la respuesta.
• Modelado. Se le expone al cliente un modelo que muestra la conducta correcta,
que es el objetivo del entrenamiento, lo cual permite el aprendizaje observacional de
ese modo de actuación. El individuo no debe pensar que el modelo es la única forma
de actuación correcta, sino que tiene que darse cuenta que hay más formas de
enfocar ese mismo problema.
• Reforzamiento. Modela la conducta o aumenta la tasa de respuestas.
• Retroalimentación. Da la información específica al sujeto, lo cual es esencial para
el desarrollo y mejora de una habilidad.
• Aleccionamiento. Información que se le da al sujeto sobre la respuesta adecuada
y su actuación.
• Instrucciones. Abarca la información anterior e información específica del
programa de EHS o aspectos de él.
• Evaluación. Es fundamental evaluar las distintas sesiones de entrenamiento: esta
evaluación debe realizarse en varias fases: antes, durante, después del tratamiento y
en el periodo de seguimiento. Los factores que debemos considerar en la evaluación
son los factores sociales, factores cognitivos, el afecto, los factores físicos, las
habilidades cognitivas y conductuales.
• Tareas para casa. Son diseñadas para alcanzar los objetivos de la terapia; con
ellas se accede a conductas personales, aumentan el autocontrol y el entrenamiento
 es más eficaz. Las instrucciones deben de ser detalladas y contar con el
compromiso del sujeto. Entre otras tareas podemos destacar: llevar un diario, lecturas
seleccionadas, realización de películas, etc. Dichas tareas tendrán una puesta en
común que propiciará un debate y discusión de los resultados, así como se llevarán a
cabo ejercicios de clarificación de valores, de autoevaluación, psicodramas (Caballo,
1993).
Los métodos mencionados en este apartado no son excluyentes sino
complementarios, no sólo son eficaces con los alumnos sino que aportan efectividad al
profesor en su práctica como docente y experto en el diseño y desarrollo instruccional.
No debemos olvidar que también puede y debe incidir complementariamente en las
características del material que se pretende enseñar, adecuándolo a las
características personales del alumno y también a las condiciones ambientales.

Referencia bibliográfica:

Barriguete, M. (1997). Personalidad. En psicología de la Educación. México:

Alfaomega Marcombo.