Discentes: Maria Eduarda Góes B. da Silva e Mateus Evaldo H. Ferreira.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática

educativa. 25. Ed. São Paulo: Paz e Terra (Coleção Leitura), 1996.

Ao introduzir o propósito da obra, Freire indica que abordará aspectos em torno da relação
docência-discência a partir de uma perspectiva progressista, defendendo a importância do
exercício da autonomia pelos discentes no processo de aprendizagem através do
desenvolvimento contínuo da curiosidade epistemológica em detrimento do dito
“bancarismo”, método autoritário, cujos alunos submetidos a tal são tratados como
receptáculos inertes do conhecimento depositado pelo educador. Dessa forma, o papel do
docente é fundamental para que esse potencial crítico seja instigado nos educando,
reconhecendo que ambos são sujeitos; ao não tratar os conteúdos de forma externa a ele,
mas apresentá-los como ferramenta para que construa seu próprio conhecimento de modo
ativo – processo denominado como o ato de pensar certo. O autor aprofunda sua crítica
ao ensino bancário, detalhando o perfil do educador adepto a esse como “mecanicamente
memorizador”, passivo às idéias concebidas em seus estudos, não analisadas por um viés
de aprofundamento que visa as relacionar e questionar; que por conseqüência, acabam
sendo apenas reproduzidas automaticamente aos alunos, desconexas da realidade desses
indivíduos. Por fim, enfatiza a problemática disto, pois em seu ponto de vista todos os
seres são aptos a produzir novos saberes a partir dos já existentes, e o “bancarismo”
ignora tal potencial inerente à do-discência freiriana.

É apontado que a construção desses saberes deve provir da pesquisa, partindo da transição
da curiosidade ingênua; pautada no senso comum e nas experiências práticas, para a
curiosidade epistemológica; marcada pela constante pesquisa e criticidade. Apesar das
diferenças pautadas, ambas são curiosidades válidas, mesmo a primeira não possuindo o
rigor metodológico da segunda. Compete ao educador acompanhar a progressão de uma
para a outra, porém não cabe a ele dissociá-la da formação ética proveniente do aluno, ou
vê-la como inferior em comparação à sua. Logo, também argumenta que os saberes das
camadas populares devem ser respeitados, e que se deve demonstrar ligação entre os
conteúdos ministrados com a realidade, iniciando a discussão sobre o porquê dela se
configurar de tal maneira, assim como o motivo desses conhecimentos populares
existirem. Para que isto ocorra, é imprescindível que o docente se desprenda de qualquer
prepotência que crie um descompasso na comunicação com os discentes, e então, com
sensatez e tato, tornar o processo de aprendizagem mais didático por meio de exemplos
contíguos a eles, afinal o pensar certo é um ato comunicante e de constante renovação,
por isto, o próprio educador deve refletir sobre a prática executada, cauteloso que esta
não vá propender à mera transferência de teorias, mas ao despertar no interlocutor a
capacidade de inteligir as informações com as quais tem contato. É vital que, dessa forma,
o educando se reconheça, enfim, como sujeito histórico ativo ao efetivar a assunção, e
que isto não obrigatoriamente culmina num apagamento do “outro” em suas dimensões
identitárias e culturais.

O segundo capítulo é iniciado retomando a questão central interpelada no anterior: ensinar

não é transferir conhecimento linearmente, mas possibilitar que seja produzido com
autonomia, atribuída ao pensar certo, que abarca trocas constantes entre estes dois
elementos inter-relacionados, antagônica às limitações do ensino limitado. Deve ser
aberto espaço para iniciativas derivadas dos alunos, como perguntas, curiosidades,
questionamentos; que para serem estimulados requerem engajamento do professor. O
autor parte do ponto que assume o inacabamento do ser humano estar imerso na essência
própria da experiência vital. Assim, a partir do momento que o ser se coloca consciente
de sua inconclusão, é estimulada a noção de ausência do teto limite para explorar. Em um
estado anterior, sem a compreensão do inacabamento, acaba condicionado a construção
de mundo que já existe. É importante pontuar a diferença entre mundo e suporte para
entender como as construções criadas no mundo podem ser flexíveis. Em um primeiro
momento, o que existe para o homem é o suporte, esse espaço é voltado para a criação de
uma zona de segurança, com um objetivo bem estabelecido: a transmissão de noções
básicas para a sobrevivência. O mundo é uma criação decorrente da intervenção no
suporte, ou seja, o âmago dessa experiência é, exatamente, a transformação. O suporte é
condicionador, uma transmissor de teorias linear, e o mundo é criativo, ativo e adaptável.
A problematização, destarte, faz parte da construção do traquejo vital humano, e
permanecer em um estado de sujeição às construções sociais do mundo é abdicar do
encargo de intervir nele. Ter ciência do inacabamento é ser promovido da posição de
objeto para a de um sujeito que não compreende sua presença apenas como uma
adaptação ao mundo, mas, como fonte de transformações das estruturas sociais.
Aspirando acrescentar essa perspectiva ao educando, carece renunciar as facilidades na
didática, tal qual a eficácia da memorização mecânica, haja visto que o âmbito para a
construção do processo de educação é uma resultante do estágio de consciência que
reconhece o sujeito como incompleto. O saber que compreende a autonomia do educando
é outro ponto indispensável na prática educativa. O desrespeito com a autonomia de cada
um é uma transgressão, um desvio ético; tal ato, se produzido por um professor autoritário
que aspira a superioridade, desestimula o processo da curiosidade, que poderia promover
o educando do saber ingênuo para o epistemológico, indo contra a lógica democrática.
Em contraste com esse método autoritário, o ambiente educativo deve ter por essência a
dialogicidade verdadeira; visto que essa é a comunicação entre dois sujeitos, na qual
nenhum é minimizado perante a outro. Essa comunicação constrói os dois sujeitos,
partindo da idéia que ambos estão inconclusos. A execução do bom senso aproxima o
educador ao educando, na medida que traz subjetividade na visão do professor ao
assimilar que existem mistérios por trás da figura do aluno.