ÁGUA

Autores:
Eliana Domingues Grenchi
Ana Maria Pomarino Monastérios
Andréia Pereira de Almeida
Simone Femandes Boulle

Contexto:
Esta aula será ministrada para a 5a série (3o ciclo do Ensino Fundamental), servindo como
encerramento do conteúdo água (conceito, principais características e propriedades).

Objetivos:
• Avaliar o conhecimento assimilado pelo aluno referente ao conceito, às principais
características e às propriedades da água;
• Identificar e trabalhar as principais dúvidas e dificuldades.

Material utilizado:
• Cartelas de bingo elaboradas pelo professor) (Anexo 1);
• Listas de perguntas e respostas (Anexo 2);
• Gabarito (Anexo 3).

Dinâmica:
O professor realizará um bingo com as seguintes regras: cada aluno receberá uma cartela
contendo números correspondentes a conceitos que estarão escritos na lousa; o professor
sorteará uma questão referente ao tema; o aluno deverá assinalar o número, em sua cartela, que
corresponde à resposta correta daquela questão1.
O aluno que conseguir completar uma seqüência de quatro números (vertical, horizontal ou
diagonal) gritará "ÁGUA" e terá sua cartela conferida pelo professor, justificando as respostas;
caso todas as respostas estejam corretas, ganhará o jogo.
O "Bingo d'água" poderá ser aplicado individualmente, em dupla ou em grupo e caberá ao
professor optar por uma premiação simbólica ao vencedor, podendo ser apenas ao primeiro
colocado ou aos três primeiros lugares.

1
No gabarito há mais respostas do que perguntas para averiguar se o conteúdo foi realmente assimilado e se os alunos
não estão com conceitos equivocados sobre o tema.
Lista de perguntas a serem apresentadas aos alunos e respectivas respostas. Gabarito relacionando números às respostas das questões

1 – Cheiro

Qual a porcentagem média de água nos seres humanos? 2 – Não

R: 65 % 3 – Doce
4 – Nuvens

Qual o nome da mudança de estado físico da água de líquido para gasoso? 5 – Salgada

R: Vaporização 6 – 35%
7 – 65%

A água inodora é a que não tem... 8 – Sabor

R: Cheiro 9 – Sim
10 – Fusão

Quando o ar frio encontra vapor d'água forma... 11 – Vaporização

R: Nuvens 12 – Cólera
13 – Dengue

Quando chove gelo, qual o nome das pedrinhas? 14 – Granizo

R: Granizo 15 – Alto
16 – H2O

Em que local da casa deve ser colocada a caixa d'água?

R : Alto

Em que tipo de água temos maior facilidade para boiar?

R: Salgada

Qual a fórmula da água?

R: H2O

Que doença pode ser transmitida pela ingestão de água?

R: Cólera

Toda água límpida é potável?

R: Não
 CICLO DA ÁGUA

Autores:
Telma Miyuki Oshiro
Alan Eduardo de Barros
Denise Missae ltami
Eulinda Neves Ferreira
Marlise Cabral de Barros
Nelson Mitsuo Yaguinuma
Vera Lúcia Teixeira de Freitas

Contexto:
Esta aula deve ser ministrada na 5a série (3º ciclo do Ensino Fundamental), após os alunos
dominarem os seguintes conceitos: locais onde a água pode ser encontrada na natureza (rios,
mares, atmosfera, geleiras, seres vivos, etc.). Também, já devem ter noções sobre os estados
físicos da água e suas transições. A presente aula reforça estes conceitos, inserindo-os no
contexto ambiental.

Objetivos:
• Estudar o ciclo da água na natureza e sua importância para a vida;
• Relacionar os conceitos de estados físicos da água com a representação de um ciclo da
água.

Material utilizado:
• Cartaz ilustrativo do ciclo da água, utilizando técnica de colagem com cartolinas coloridas;
• Modelo representativo da chuva composto por um béquer grande (aproximadamente 3
litros), plástico transparente e elástico, chapa aquecedora elétrica, almofariz ou frasco de
vidro, gelo, água quente e azul de metileno;
• Um conjunto de colagem contendo elementos ilustrativos do ciclo da água para cada
grupo.

Dinâmica:
A aula tem seu início com a montagem de um modelo que represente o processo de formação da
chuva. Para isso, em um béquer colocado sobre a chapa elétrica será acrescentada água quente
a algumas gotas de azul de metileno. A seguir, dentro do béquer, será colocado o almofariz (note
que o volume de água a ser colocado no béquer não deve cobrir o almofariz). O sistema será
fechado com um saco plástico transparente sobre o qual será colocado gelo. A chapa deverá
estar regulada para aquecimento a mais ou menos 100°C (Anexo 1).
A partir da explicação do funcionamento do modelo, o professor poderá fazer uma representação
esquemática do que aconteceu utilizando os recortes de cartolina colorida (Anexo 2)1.
Para terminar a dinâmica da aula e avaliar como os conceitos foram aprendidos pelos alunos, o
professor poderá distribuir para cada grupo de alunos um conjunto de setas, desenhos e palavras
referentes ao tema da aula. Os alunos deverão recortar e colar os desenhos sobre uma folha de
papel sulfite formando o ciclo da água (Anexo 3).
Para enriquecer a dinâmica da aula, a música Planeta Água (Guilherme Arantes) poderá ser
tocada ao fundo durante a realização da última atividade, ressaltando a importância dos ciclos da
natureza.

1
Como o ciclo de transporte de água é bastante dinâmico, o professor poderá utilizar o recurso do spinlight se este for
disponível em sua escola. Este aparelho é composto por uma lâmpada acoplada a um sistema giratório de
sombreamento que fica atrás de uma imagem colocada pelo professor. À medida que a luz gira, a imagem é iluminada
cada hora em um ponto mostrando a dinamicidade do ciclo.
 FORMAÇÃO DOS SOLOS

Autores:
Juliana Klinko
Raquel Junqueira Costa
Virgínia de Souza Pereira

Contexto:
Esta aula iniciará o estudo dos solos. É precedida por aulas sobre a origem do universo e do
sistema solar, nas quais entre outros assuntos, foram abordados o resfriamento dos planetas e a
solidificação da crosta terrestre. Esta atividade deverá ser realizada na 5a série (3o ciclo do Ensino
Fundamental).

Objetivos:
• Desenvolver o conceito de solo e estudar seu processo de formação.

Material utilizado:
• 1 amostra de cada horizonte de um perfil de solo que possua nítida diferenciação de cores;
• 1 vidro grande transparente (de maionese ou azeitonas);
• lupa (opcional);
• bisnaga com água;
• 1 etiqueta para cada amostra ou uma caneta de retroprojetor.

Dinâmica:
Os alunos serão divididos em grupos de aproximadamente cinco componentes. O assunto da aula
será apresentado e o professor iniciará uma discussão sobre os solos: "De onde eles teriam se
originado? Do que são formados?".
O professor deve iniciar a aula a partir de uma exposição em forma de diálogo com os alunos UM PEDAÇO DE BOLO COMO ANALOGIA AOS HORIZONTES DO
sobre as camadas que constituem o perfil do solo, fazendo uma referência a um bolo com várias
camadas de recheio) (Anexo 1).
PERFIL DE SOLO
Cada grupo receberá amostras de solo numeradas para observação da cor, textura (umedecendo
o solo com a bisnaga d'água e esfregando-o entre os dedos), presença de cascalho, presença e
quantidade de raízes, animais e folhas (obviamente exceto na amostra que representa a rocha de
origem). A anotação das características das amostras será feita nas fichas individuais de
observação (Anexo 2).
Após esta fase de análise, os alunos deverão ordenar as amostras conforme imaginam que elas
se dispõem no perfil, justificando suas escolhas. Ao final, o professor deverá discutir com a classe
as possíveis ordens propostas pelos grupos, fazendo as correções necessárias (Anexo 3). Em
seguida, cada grupo deverá montar um perfil de solo dentro de um vidro transparente,
identificando suas partes.
A partir deste ponto pode-se iniciar outra discussão: "Que fatores atuam na formação do solo? E
quais são os outros componentes do solo, além dos materiais orgânicos e minerais?". Com estas
questões, o professor levantará pontos importantes de ligação para as próximas aulas. O
professor poderá utilizar um desenho de um perfil de solo para auxiliar na discussão (Anexo 3).

Bibliografia:

PINHO, R.A.; BASSETO, E.; GORGATTI, I; MEIRA, M.A.G.T.B.; GOMES, O.P. 1979. Solos: guia
para professores de 1o. grau. São Paulo, Instituto de Botânica. 32 p.

http://www.cnps.embrapa.br/search/mirims/mirim01/mirim01.html (2001)
 ESQUEMA DE UM PERFIL DE SOLO
(OS PONTOS PRETOS SÃO CUPINS)
 SOLO: CARACTERÍSTICAS E PROPRIEDADES Serão realizadas demonstrações de retenção de água por diferentes tipos de solos, usando
garrafas de refrigerante com solo arenoso (regiões áridas) e solo argiloso (regiões úmidas) (Anexo
Autores: 3).
Ana Maria Pace
Para explicar sobre erosão de encostas desmatadas de morros será usado um modelo com "mini
João Carlos Pinto Nazário de Oliveira Silva
declives" com vegetação (alpiste e feijão) e sem vegetação (só terra vermelha) (Anexo 4) .
Ricardo Eiji Noguti
Sergio Hideo Arakaki O professor deverá jogar a mesma quantidade de água, simulando a chuva, nos dois modelos. A
partir das observações dos alunos, o professor poderá discutir a importância da vegetação em
Contexto: encostas. Esta discussão permitirá que os alunos compreendam o funcionamento de técnicas
Esta aula é destinada a alunos da 5a série (3o ciclo do Ensino Fundamental). As aulas anteriores agrícolas que evitam a erosão em solos inclinados, como o plantio em terraços e a construção de
devem ter abordado os efeitos do calor e do frio na dilatação e retração dos corpos, assim como curvas de nível (Anexo 5).
as diferentes camadas que constituem o planeta Terra e as rochas. A partir do tema introdutório Ao final da abordagem destes temas, será feito o jogo de cruzadinha, ou palavras cruzadas, com
sobre solo, pode se desenvolver temas, tais como a agricultura, a poluição do solo e a importância perguntas sobre o assunto, para verificação da compreensão da explicação dada em aula (Anexo
da conservação dos organismos, doenças provocadas por microorganismos encontrados no solo 6).
e ecologia.

Objetivos: Bibliografia:
• Explicar o que é solo, como é formado, qual a sua importância para a sobrevivência do
homem; BIANCO, S. (Coord.) 1998. Clube da árvore. Santa Cruz do Sul, Souza Cruz.
• Apresentar diferentes tipos de solos, suas características, fatores ambientais que influem
na sua caracterização relacionando-os com a vegetação; LEPSCH, I.F. 1976. Solos: formação e conservação. São Paulo, Melhoramentos. (Série Prisma
• Introduzir conceitos relacionados ao tema como: intemperismo, húmus, horizonte, perfil de Brasil)
solo, erosão;
• Explicar como as matas agem na proteção dos solos, principalmente as encostas de PORTO, D.P; MARQUES, J.L. 1987. Ciências: ar, água e solo. 7a. ed. São Paulo, Scipione.
morros;
• Testar o que foi compreendido pelos alunos nesta aula através de palavras cruzadas
(cruzadinhas). 1
Os modelos com o perfil geral do solo foram montados com garrafas transparentes de refrigerante cortadas ao meio e
nelas foram colocadas camadas, aproximadamente de mesma espessura, de cascalho no fundo, seguido de areia, terra
Material utilizado: vermelha (coletada num barranco para representar o solo argiloso) e terra vegetal (húmus).
• Transparências;
• Garrafas plásticas de 2 L transparentes (de refrigerante ou água) vazias;
• Duas garrafas plásticas (de água) de 5 L transparentes e vazias;
• Copinhos plásticos;
• Cascalho;
• Areia;
• Argila (terra vermelha coletada em barranco);
• Terra vegetal;
• Bandeja de plástico;
• Água;
• Sementes de alpiste e feijão (para formação de mudas);
• Toalhas de papel;
• Vaso com uma planta de cacto;
• Vaso com uma planta de palmeira.

Dinâmica:
A explicação teórica terá andamento com perguntas dirigidas aos alunos visando conhecer o que
sabem sobre o tema da aula. As transparências serão utilizadas para ilustrar as informações
fornecidas a respeito da formação de solos através da decomposição das rochas por
intemperismo, perfil e horizontes do solo (Anexo 1) (Anexo 2).
Os alunos deverão se dividir em grupos de seis. Para cada grupo serão fornecidos quatro
copinhos, cada um contendo respectivamente cascalho, areia, argila (terra vermelha) ou terra
vegetal, a fim de que vejam as diferenças de cor, textura e tamanho das partículas.
Dois modelos de perfil de solo serão colocados em demonstração para que os grupos observem a
graduação dos tamanhos das partículas que compõem estes dois modelos, e visualizem os
horizontes1.
Para isso foram montadas outras duas garrafas transparentes. Em uma delas, colocou-se camadas finas de
cascalho e areia, uma camada bem espessa de argila terminando com uma camada fina de terra vegetal. Os modelos de declive foram feitos em duas garrafas de água de 5 litros, transparentes e
Esta garrafa simula um solo de região tropical, bem intemperizado e, portanto, constituído por um horizonte
bem profundo de solo argiloso. Na outra garrafa colocou-se uma camada fina de cascalho, seguida de uma cortadas de modo inclinado. Em uma delas foram colocadas camadas de solos e
camada bem espessa de areia e, por cima, camada fina de argila. Esta simula solo de regiões áridas com
predomínio de horizonte arenoso. plantadas sementes de alpiste e feijão, sendo que as plântulas resultantes tinham por
As garrafas devem ser transparentes e furadas no fundo para permitir vazamento de água. Devem ficar volta de dez dias de crescimento quando foram usados na aula. Na outra garrafa, foram
encaixadas em outras garrafas transparentes cortadas ao meio para o recolhimento da água que cairá. Em
cada uma das garrafas coloca-se água em quantidade suficiente para cobrir o espaço da superfície do solo colocadas apenas camadas de solos de modo inclinado e não foi plantado nada, para
até a borda (colocar a mesma quantidade nas duas). O que deve acontecer é que na garrafa com bastante
areia a água passará bem mais rápido do que na garrafa com muita argila, onde a água demora muito para representar uma encosta de morro sem vegetação. A água jogada será recolhida em
começar a vazar.
bandejas de plástico, sendo que na bandeja da garrafa onde tem vegetação, deve sair
menor quantidade de água com poucos resíduos.

A vegetação relacionada a esses diferentes tipos de solos será exemplificada com desenhos em
transparência e com vasos de plantas (cacto e palmeirinha).

CRUZADINHAS

VERTICAL
1. Nome dado as diferentes camadas que formam o solo.
TERRAÇOS

HORIZONTAIS
1. Camada de solo superficial, muito fértil, de coloração preta devido a
decomposição de matéria orgânica.
2. Tipo de vegetação que ocorre me regiões tropicais úmidas, onde o solo é

TÉCNICAS AGRÍCOLAS PARA PLANTIO EM TERRENOS EM DECLIVE

bem intemperizado.
3. Tipo do solo que ocorre na região e com a vegetação acima descritas.
4. Técnica agrícola usada em terrenos inclinados a fim de se evitar a
degradação de solos sem a proteção da cobertura vegetal.
5. Nome do solo maduro (descrito no desenho do anexo II).
6. Região árida onde predomina solo pouco intemperizado.
7. Nome dado ao tipo de solo que ocorre em regiões áridas (ex.deserto).
8. Fenômenos da natureza, físicos e químicos, responsáveis pela formação
dos solos a partir da degradação de rochas.
9. Denominação dada à degradação de solos em terrenos inclinados, devido à
falta de cobertura vegetal.

1.
1. H Ú M U S
2. F L O R E S T A
3. A R G I L O S O
4. C U R V A D E N I V E L
5. P O D Z Ó L I C O
6. D E S E R T O
7. A R E N O S O
8. I N T E M P E R I S M O
9. E R O S Ã O
CURVAS DE NÍVEL

à
-!à
 TENSÃO SUPERFICIAL L), quatro copos de vidro (200 250 mL), um copo de plástico (200 - 250 mL) contendo sal (140 g),
um copo de plástico (50 250 mL) contendo 50 mL de detergente, uma caixa de clipes de metal,
Autores: dois clipes de plástico (ou pedaços de régua de plástico), um conta gotas (ou pipeta) e uma placa
Fabio Kiyohara de Petri (ou recipiente com dimensões semelhantes).
Claudia Aparecida da Silva Corrêa
O experimento das equipes terá início com o preenchimento de um copo de vidro com água. Este
Márcio Bemardino da Silva
copo deverá ficar dentro da placa de Petri (ou prato) para evitar que caia água sobre a mesa. O
Marco Antonio Fernandes
professor perguntará se alguém consegue colocar mais um pouco de água em cada copo? Para
Marta Russo Blazek
isso, as equipes poderão usar o conta-gotas.
Contexto: Depois que os alunos tiverem dado suas opiniões sobre o preenchimento do copo, irão testar o
Esta aula foi elaborada para a 5a série (3o ciclo do Ensino Fundamental) e espera-se que os que acontecerá quando eles colocarem um clipe (de metal) dentro do copo repleto de água. Eles
alunos já tenham conhecimento sobre molécula, propriedades da água e as relações entre a água poderão testar com mais de um clipe e levantar hipóteses a respeito deste experimento2. Os
e os seres vivos, além de uma conceituação intuitiva de empuxo e densidade1. resultados e as possíveis explicações deverão ser anotados pelos componentes das equipes.
Ao final do experimento, o professor poderá explicar que o fenômeno chamado de "tensão
Objetivos: superficial" é o que impede que a água transborde3.
• Reforçar o conteúdo relativo à densidade;
• Conceituar tensão superficial, coesão (capilaridade) e dissolução; Em seguida, será feito um novo experimento, utilizando sal no lugar dos clipes. Os alunos deverão
• Visualizar um modelo de organização molecular da água. observar e anotar se existe alguma diferença em relação ao experimento anterior4.
O professor poderá fazer uma demonstração com outros materiais como as bolinhas de gude,
Material utilizado: lâminas de barbear em posições distintas (vertical ou horizontal) e agulha de costura5.

Material utilizado pelo professor: Em outro experimento, os alunos deverão acrescentar algumas gotas de detergente no copo com
• 4 L de água; água e testar alguns dos materiais anteriores. Os resultados obtidos deverão ser anotados na
forma de tabela e comparados com os experimentos anteriores (quebra da tensão superficial da
• 1 agulha de costura;
água)6.
• 1 lâmina de barbear;
• Artrópodes que se deslocam sobre a água; Por fim, o professor poderá dar exemplos de como alguns animais usam a tensão superficial da
• 60 bolinhas de gude; água para sobreviver na natureza. Se o professor tiver acesso a pequenos artrópodes que se
• 2 cristalizadores (ou travessas tipo pirex de vidro transparente); deslocam sobre a água será bem interessante. Se não, poderá representar com desenhos ou
• 1 frigideira (ou panela); transparências.
• 1 pedaço de isopor (5x5x3 cm);
• 25 mL de óleo de cozinha (ou manteiga); Bibliografia
• 1 parafuso (ou prego);
• 1 retroprojetor. CARVALHO, E. 1998. A tensão superficial da água. In: CARVALHO, E.; NAKABASHI, M.; FARIA,
P.J.; URSI, S.; CHIGANÇAS, V.; COSTA, V. L. Instrumentação para o ensino de ciências. São
Material utilizado por cada equipe de alunos: Paulo, Instituto de Biociências da Universidade de São Paulo.
• 1 L de água;
• 1 caixa de clipes de metal; CDCC-USP. 2000. Relação temática da experimentoteca CDCC-USP - ar, água, solo. 4. Tensão
• 2 clipes de plástico (ou pedaços de régua de plástico); superficial. htpp://www.cdcc.sc.usp.br/roteiros/ts4a.htm.
• 1 conta gotas (ou pipeta);
• 1 copo de plástico (50 250 mL); FERRARO, N.G.; SOARES, P.A.T.; MARCONDES, A.C. 1988. Ciências: ar, água, solo. 4a. ed.
• 1 copo de plástico (200 250 mL); São Paulo, Scipione. p. 26-47.
• 4 copos de vidro (200 250 mL);
FOLHA DA MANHÃ. 1996. Nova enciclopédia ilustrada Folha. São Paulo, Empresa Folha da
• 50 mL de detergente;
Manhã S.A. Volume I. p. 82 e 84.
• 140 g de sal;
• 1 garrafa de plástico ou jarra (1 L); FOLHA DA MANHÃ. 1996. Nova enciclopédia ilustrada Folha. São Paulo, Empresa Folha da
• 1 placa de Petri grande (ou um prato). Manhã S.A. Volume II. p. 647 e 936.

Dinâmica:
O professor deverá fazer uma breve recordação sobre o conteúdo dado na aula anterior, referente
à densidade. Para isso, o professor utilizará um cristalizador com água (2 L), um pedaço de isopor
(5x5x3 cm) e um parafuso (ou prego). A sala deverá ser questionada quanto à diferença
observada quando se coloca o isopor cuidadosamente sobre a água ou o parafuso na mesma.
Logo após as explicações os alunos serão divididos em equipes que receberão uma bandeja
(previamente arrumada pelo professor) com uma garrafa de plástico (ou jarra) contendo água (1
HERBERT, D. 1980. Mr Wizard's supermarket science. New York, Random House. p. 46-48.
MILLET, P.; KOSSITER, J. 1994. Líquidos em ação - ciência através da culinária. São Paulo,
Scipione. p. 24-25.
SAAD, F.D.; YAMAMURA, P.; REIS, D.G.; OLIVEIRA, F.P.; NASCIMENTO, F. VASQUEZ, L.C.R.;
BRUNO, P; SILVA, V.L.F.D. 1995. Explorando o mundo das ciências através de experimentos
simples. São Paulo, Centro Interdisciplinar de Ciências (CIC-USP/IBECC). p. 1-10.

SMITH, A.; JOHNSON, F.; ALLMAR, H.; BARTON, A. 1996. The Usborne big book of
experiments. London,
Usborne Publishing Ltd. p. 6-7.
WALPOLE, B. 1988. 175 Science experiments to amuse and amaze your friends - experimental
tricks! Things to make! New York, Random House. p. 26-30.
1
Como se tratam de conceitos muito importantes e bastante complexos, caberá ao professor transformar esta aula em
uma dinâmica mais simples ou adaptar esta aula para outra série do Ensino Fundamental. As atividades foram
preparadas para uma aula de 50 minutos, mas esta dinâmica poderia ser estendida para duas aulas.
2
O professor poderá estimular uma pequena competição entre as equipes para ver qual delas conseguirá colocar o
maior número de clipes no copo até ocorrer o transbordamento da água.
3 • Entender o movimento diurno da "esfera celeste" e orientar-se utilizando o Cruzeiro do Sul;
Quando um copo está repleto de água, a tensão superficial é aquela que segura o clipe na superfície do filme de água.
Quando se coloca mais um clipe no copo repleto de água, as moléculas do líquido se rearranjam para que os clipes
também possam ficar dentro do copo. Pode se fazer uma analogia com o exemplo de um ônibus lotado: apesar de,
aparentemente, não haver mais espaço no ônibus, o motorista pára no ponto. Ninguém desce e existem pessoas
querendo subir. Então, as pessoas que já estão dentro do ônibus se rearranjam de tal forma que aquelas que estão no
ponto do ônibus conseguem arrumar um espaço e entrar. As pessoas que estão mais próximas da saída seguram
naquelas que estão no interior do ônibus para não cair. Assim como as moléculas da superfície do filme de água
seguram os clipes de metal.
4
O sal ocupará os espaços entre as moléculas de água como no exemplo do ônibus. Entretanto, à medida que
continuamos colocando sal no copo, os espaços entre as moléculas de água acabam ficando todos ocupados, havendo
um depósito de sal no fundo do copo e a água transborda.
5 A primeira parte da aula será expositiva apresentando para os alunos os conceitos de
Para cada teste é importante que os alunos anotem os resultados e as explicações para os mesmos.
6
Para auxiliar no entendimento o professor poderá untar com óleo ou manteiga uma frigideira, colocar água, retirar o
excesso e demonstrar a formação de pequenas gotas bem isoladas de água sobre a gordura. Acrescentando uma gota
de detergente sobre a gota de água os alunos poderão ver as gotas se desfazendo.
CONSTELAÇÕES
Autor:
Viviane Lopes da Costa
Contexto:
Esta aula se insere no decorrer do curso de ciências para a 5a série (3o ciclo do Ensino
Fundamental). Os alunos já deverão ter tido contato com os seguintes conteúdos conceituais:
pontos cardeais, a idéia de dia e a noite, fases da lua, estações do ano, sistema solar e a nossa
galáxia.
Objetivos:
• Compreender o significado do termo constelação, como sendo uma divisão baseada na
posição aparente dos astros em relação à Terra e não à posição real destes;
• Aprender a utilizar uma carta celeste simples, reconhecendo as constelações Órion,
Escorpião e Cruzeiro do Sul.
Material utilizado:
• Modelo da constelação Cruzeiro do Sul (Anexo 1);
• Modelo do movimento aparente da esfera celeste;
• Carta celeste.
Dinâmica:
constelações e distâncias entre as estrelas1. O professor poderá utilizar o modelo da constelação
Cruzeiro do Sul como recurso para ilustrar sua exposição (Anexo 1). Este modelo consiste na
explicação de que, no céu, aparece um conjunto de estrelas aparentemente muito próximas umas
das outras, que na verdade estão muito distantes entre si.
A segunda parte da aula consistirá na utilização do modelo do movimento aparente da "Esfera
Celeste" a partir da orientação pela constelação Cruzeiro do Sul (Anexo 2).
Os alunos já terão visto em aulas anteriores que a cidade de São Paulo está situada próximo ao
Trópico de Capricórnio. Utilizando o modelo, deverão relacioná-lo ao município de São Paulo.
Uma representação da cidade deverá ser colocada no centro do modelo e a linha do horizonte
deverá ser acrescentada. Deste modo ter-se-á uma idéia das constelações visíveis à noite. À
medida que as horas vão passando, poderemos, através do modelo, induzir a percepção de que
novas constelações irão aparecer no lado leste e de que outras desaparecerão no lado oeste,
exatamente como ocorre com o Sol. Mas, se olharmos para o Sul, veremos que há estrelas que
não se põem no horizonte e parecem ficar rodando ao redor de um ponto fixo. Este ponto fixo é o
Pólo Celeste Sul (PCS). É como se o céu todo fosse uma imensa esfera girando em torno de um
eixo de rotação que passasse pelos pólos.
Este modelo tem como função mostrar que, devido ao movimento de rotação da Terra, o
panorama celeste muda ao longo das horas. Deve-se alertar o aluno que apesar de
movimentarmos o modelo, o que está se movimentando realmente é o globo terrestre (Anexo 2).
A terceira parte da aula consistirá na descoberta do Pólo Celeste Sul a partir do modelo da
constelação Cruzeiro do Sul. Para isso, com a ajuda de quatro alunos, o professor poderá discutir
com a classe qual seria a mudança no funcionamento do modelo quando a constelação Cruzeiro
do Sul desaparecesse do céu como as demais constelações. Os alunos que estiverem ajudando o
professor poderão simular a mudança. Depois, o professor poderá sugerir que um dos alunos
represente na lousa o desenho relativo ao posicionamento das estrelas que ele está vendo. Os
alunos poderão simular a mudança do posicionamento de quatro em quatro horas e representar
cada uma das novas posições na lousa.
No final das observações observar-se-á que o desenho sofrerá uma mudança de lado, isto é, o
que antes estava inclinado, por exemplo para a direita agora estará inclinado para a esquerda.
Mas nas duas posições, o modelo estará apontando para um único lugar que é o ponto
imaginário, o Pólo Celeste Sul. O professor poderá utilizar este ponto para traçar com os alunos a
posição dos pontos cardeais uma vez que, para determinar o ponto Cardeal Sul na Terra, é
necessário traçar uma linha vertical a partir do Pólo Celeste Sul até a linha do horizonte (Anexo 3).
Como exercício de fixação o professor dividirá os alunos em equipes e fornecerá um desenho de
uma carta celeste. Com o auxílio de uma transparência, exibida pelo professor, os alunos deverão
observar o posicionamento das estrelas e identificar algumas constelações (Anexo 4). Estrelas do Cruzeiro do Sul.

Bibliografia: POSIÇÃO DA ESTRELA NOME DISTÂNCIA EM ANOS-LUZ

Ponta superior Gracrux 230
BOCZKO, R.; LEISTER, N.V. 1995. Notas de aula do curso astronomia: uma visão geral. São Ponta inferior Acrux 260
Paulo, Instituto Astronômico e Geofísico da Universidade de São Paulo. (Capítulo 2 - Astronomia Braço direito d-Crucis 350
clássica). Braço esquerdo Mimosa 492
Central Intrometida 120
DAMINELI NETO, A. 1992. Análise das distâncias revela a terceira dimensão das constelações.
Revista Superinteressante, 6(5): 72. (Seção Universo).

MOURÃO, R.R.F.1991. Cruzeiro, destaque maior do hemisfério. Revista Superinteressante, 5(6):

72. (Seção Telescópio).

REVISTA SUPERINTERESSANTE. 1989. A leitura do céu. Revista Superinteressante, 3(1).

(Especial Cursos).

1
Noção de distâncias:

A estrela mais próxima da Terra é o Sol. A segunda estrela mais próxima é a Centauro, há 4,2 anos-luz da
Terra. Um ano-luz é a distância percorrida pela luz em um ano. Assim, a luz percorre 300.000 Km em um
segundo, ou seja, é capaz de dar cerca de sete voltas em torno da Terra (na direção do equador) em um
único segundo.

UM ANO-LUZ =
300.000 km X 60 X 60 X 24 X 365,25
1 segundo 1min. 1 dia 1 hora 1 ano

UM ANO-LUZ = 9,5 trilhões de quilômetros

MODELO DO CRUZEIRO DO SUL

 ESTAÇÕES DO ANO I
Autores:
Ricardo Eiji Noguti
Almir Rogério Pepato
Ana Maria Pace
João Carlos Pinto Nazario de Oliveira Silva
Sérgio Hideo Arakaki

Contexto:
Nesta aula, os alunos deverão ter uma visão concreta sobre o fenômeno das estações do ano. Os
alunos já tiveram aulas de astronomia e conhecem os conceitos de galáxia, universo, sistema
solar, planetas, planeta Terra, meridiano, trópicos, hemisférios, eixo, movimentos de rotação e
translação. A aula está inserida na 6a série (3o ciclo do Ensino Fundamental).

Objetivos:
• Fazer com que os alunos entendam o mecanismo que resulta nas estações do ano.

Material utilizado:
• Bola (representará o planeta Terra) com demarcação da linha do Equador,
• Retroprojetor ou outra fonte luminosa (representará o Sol);
• Lanterna;
• Vareta de aproximadamente 1 m (representará os raios solares).

Dinâmica:
No início da aula, haverá uma breve revisão de alguns pontos, termos e conceitos necessários
para a compreensão desta aula (movimentos de rotação, translação, meridianos, eixo de rotação,
órbita ao redor do Sol, hemisférios).
Na bola que representa a Terra, sugere se que seja marcado o Brasil para que se tenha um ponto
de referência1.
Para explicar o papel fundamental do ângulo com que os raios solares atingem a superfície
terrestre nas diferentes estações do ano, utiliza se a lanterna, fazendo com que o feixe de luz
proveniente desta, seja interceptado por uma folha de papel branco.
Assim, o professor mostrará que, se a folha está posicionada perpendicularmente ao feixe de luz,
este atinge a superfície com intensidade luminosa maior em relação às situações em que o ângulo
é diferente2.
Para refutar a idéia de que a distância Sol Terra tem relevância nas estações do ano, será feito
um esquema na lousa em que somente uma parte do Sol será representada (em um dos extremos
do quadro) e a Terra (proporcionalmente menor) será representada por inteiro (no outro extremo
do quadro).
Dessa forma ficará claro que a diferença das distâncias dos dois hemisférios em relação ao Sol é
insignificante dada a imensa distância que separa o Sol e a Terra.
Ainda nesse esquema feito no quadro, os raios solares serão representados em trajetória paralela
entre si até atingir a Terra. Para dar uma idéia mais concreta da distância Sol Terra, será
informado o número aproximado de vezes que teríamos que fazer o percurso da capital de SP à
do RJ, p. ex. (com cerca de 600Km), para irmos da Terra até chegarmos ao Sol.
A vareta assumirá dois papéis nesta aula: ora do eixo norte/sul da Terra, ora de raio solar. No
primeiro caso, ela será usada para mostrar que o eixo da Terra não muda seu ângulo de
inclinação em relação ao plano de sua órbita em tomo do Sol. No segundo, ela mostrará os raios
solares atingindo diferentes pontos da Terra em diferentes ângulos. Assim, será mostrado, por
exemplo, a posição da Terra em que é verão no hemisfério sul e o ângulo de incidência dos raios
solares neste hemisfério (incidência perpendicular ou muito próxima desta) a no Hemisfério Norte
(incidência mais inclinada em relação à do Hemisfério Sul) (Anexo 1).
Ao final da aula para revisão dos conteúdos apresentados seria interessante realizar junto com os
alunos uma chamada oral individual em que cada aluno deverá demonstrar, no modelo
apresentado, a posição da Terra, por exemplo, quando é verão nos Estados Unidos, ou inverno na
Austrália ou verão no Pólo Sul ou outras estações em outros países, Estados do Brasil, etc.

Bibliografia:

AHRENS, C.D. 1994. Meteorology today: an introduction to weather, climate, and the environment.
5a ed. West Publishing.

FRIAÇA, A.C.S.; Dal PINO, E.; SODRÉ, Jr., L.; PEREIRA, V.S. 2000. Astronomia: uma visão geral

22 DE DEZEMBRO
do universo. São Paulo, EDUSP.

OKUNO, E.; CALDAS, I.L.; CHOW, C. 1982. Física para ciências biológicas e biomédicas. São
Paulo, Harbra.

1
Outra alternativa seria a de substituir a bola por um globo terrestre. Assim, na chamada oral ao final da aula, seria

N
possível solicitar que os alunos demonstrassem a posição da Terra em que é verão nos Estados Unidos, ou outras
estações em outros países, Estados, etc.
2
Nessa demonstração, é importante movimentar a folha e não a lanterna. Movimentar a lanterna poderia levar o aluno a
se confundir e a entender que, no processo que resulta nas estações do ano, a movimentação do Sol também é
importante, o que não é verdade.

23 DE SETEMBRO
21 DE MARÇO

SOL
N

S
S

S
22 DE JUNHO
 ESTAÇÕES DO ANO II
Autores:
Stella Schulz Macedo
Andrea Cardoso Terenna
Rafael Eichemberger Ummus
Contexto:
Esta aula será ministrada na 6a série (3o ciclo do Ensino Fundamental) e pressupõe que os alunos
já tiveram aulas sobre os corpos celestes (planetas e satélites) componentes do Sistema Solar e
movimentos de rotação e translação da Terra. A presente aula caracterizará cada estação do ano
e explicará a causa da existência das diferentes estações.
Objetivos:
• Fazer com que o aluno entenda como a inclinação do eixo da Terra e os movimentos de
rotação e translação influenciam na determinação das diferentes estações do ano.
Material utilizado:
• Bolas de isopor representando o Sol (maior) e a Terra (menor);
• Palitos de churrasco para serem espetados no Sol (representado os seus raios);
• Folhas de exercício contendo o esquema de mudanças de estações;
• 4 Folhas de cartolina;
• Revistas com figuras para serem recortadas;
• Canetas hidrográficas, tesouras e cola.
Dinâmica:
Os alunos serão divididos em quatro grupos, cada grupo receberá uma folha de cartolina e será
responsável por caracterizar uma estação do ano utilizando palavras, figuras de revistas e
desenhos. Os cartazes dos 4 grupos serão apresentados e discutidos com toda a classe.
Antes da explicação, o professor deve entregar para cada aluno uma folha de exercício (Anexo 1)
que eles deverão completar durante a aula com o nome das estações do ano.
Com o uso das bolas de isopor será feita a explicação dos movimentos de rotação e translação da
Terra. A bola de isopor que representará o Sol poderá ser pendurada no teto (para deixar o
professor com as mãos livres). Um palito de churrasco deverá ser espetado nela para representar
os raios de Sol chegando na Terra na posição perpendicular. Na lousa será feito um desenho
mostrando o tamanho do Sol em relação à Terra, já que as bolas de isopor não representarão a
proporção certa entre os dois astros.
Com a bola menor (Terra) o professor deverá simular os movimentos de rotação e translação. À
medida que o professor realiza esta simulação, deverá evidenciar as mudanças responsáveis pela
variação das estações do ano. As informações dadas pelos alunos nos cartazes devem ser
resgatadas durante a explicação e seus devidos motivos explicados1.
O professor deverá ressaltar as diferenças nas estações do ano nos pólos e no equador e
também as características marcantes de cada estação na região em que a aula está sendo dada2.
Após a explicação com o material, o professor desenhará na lousa o esquema fornecido aos
alunos no início da aula (Anexo 1) e cada aluno irá completar a sua folha, levando a depois para
casa.
Bibliografia:
BISCH, S.M. 1998. Astronomia no ensino fundamental: natureza e conteúdo do conhecimento de
estudantes e professores. Tese de Doutorado, Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo.
HENRIQUEZ, G.A.C. 1999. A mais antiga ciência e a mais nova tecnologia: ensino de astronomia
e a internet. Dissertação de Mestrado, Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
1
Muitos alunos imaginam que a mudança das estações do ano ocorrem devido à diferença da distância entre a Terra e
o Sol; assim, durante sua órbita a Terra passaria um período do ano mais próxima ao Sol, o que seria o verão, e outro
período mais distante, o que seria o inverno. Um fator responsável por esta idéia pré-concebida dos alunos é a figura da
órbita da Terra apresentada em alguns livros como sendo acentuadamente elíptica, estimulando o aluno a pensar que a
distância entre os dois astros varia significativamente. É importante apresentar esta idéia para os alunos (na qual alguns
devem erroneamente acreditar) e lembrar que, se a distância da Terra ao Sol variasse, teríamos a mesma estação em
todo o planeta simultaneamente.
2
Até então o assunto foi discutido do ponto de vista do observador situado no espaço, distante dos dois astros
envolvidos. O ponto de vista do observador situado na Terra também pode ser discutido com os alunos. Podemos
imaginar observadores situados em pontos estratégicos da Terra: na linha do Equador, no Trópico de Câncer, no
Trópico de Capricórnio e nos pólos. Imaginamos um gnômon (pedaço de pau com um metro de altura, em posição
perpendicular ao solo) e a sombra que este projetaria no solo ao meio dia, nos diferentes pontos da Terra, nas datas em
que ocorrem os solstícios e equinócios. O comprimento e a direção destas sombras estão relacionados com a posição
relativa do Sol nestas datas. Assim pode ser discutido o movimento aparente do Sol de acordo com as estações do ano.
Movimento aparente do sol é a mudança na posição relativa do Sol em relação à Terra que observamos com o passar
dos meses no ano. Deve-se levar em conta sempre a posição do Sol ao meio dia. No Equador pode-se observar que
nos dias de equinócio os raios de Sol serão perpendiculares ao solo, não havendo sombra do gnômon ao meio dia. Nas
datas de solstício, os raios do Sol estarão perpendiculares à linha dos trópicos (Trópico de Capricórnio em 21 de
dezembro, e Trópico de Câncer em 21 de junho). Nestas datas, observa-se que a sombra formada pelo gnômon situado
no Equador indica a posição do Sol (ao sul, em dezembro, formando uma sombra em direção ao norte, ao norte, em
junho, formando uma sombra em direção ao sul). As pessoas situadas próximas ao Trópico de Capricórnio, observam o
Sol a pino apenas na data de solstício de verão para o hemisfério sul (21 de dezembro). A partir desta data observam
que o Sol vai se deslocando cada vez mais ao horizonte em direção ao norte, até chegar ao ponto máximo, no solstício
de inverno (para o hemisfério sul). Nesta data, a sombra do gnômon terá comprimento máximo para elas, em direção ao
sul. A partir de então o Sol inicia seu movimento se afastando do horizonte em direção ao "estar a pino" até atingí-lo no
solstício de verão do ano seguinte.
Às vezes ocorre uma pequena flutuação na data de início de cada estação. Isto acontece porque a translação da Terra
dura 365 dias e 6 horas, o que faz com que a cada 4 anos tenhamos um ano bissexto, com um dia a mais. Dessa
forma, a data de início das estações pode ser um dia antes ou um dia depois do dia 21.
O solstício de verão é o dia em que, num dos hemisférios, a iluminação solar é máxima. Não é, porém, o dia mais
quente do ano neste hemisfério. O aumento da temperatura é gradual, de modo que os dias mais quentes do ano
ocorrem no meio ou final do verão, e não no dia do solstício.
 FASES DA LUA

hem. Sul:___________
hem. Norte:_________

hem. Sul:___________
hem. Norte:_________
Autores:

movimento de translação da
Obs: desenho em perspectiva; o
Paulo Guilherme Rigonatti
Carla Newton Scrivano

Terra é praticamente circular

João Paulo Vezzani Atui
Maria Julia Estefânia Chelini
Renata Moretti

solstício de dezembro
Contexto:
Esta aula foi concebida para a 5a série (3o Ciclo do Ensino Fundamental) dando continuidade ao
estudo das fases da Lua. Os alunos devem conhecer os movimentos da Terra, Lua e a incidência
dos raios solares.

Objetivos:
• Compreensão das diferentes fases da Lua;
• Compreensão da importância deste fenômeno no comportamento dos seres vivos.

Material utilizado:
• Bola grande de isopor representando a Lua do professor;
• Bolas de isopor, pintadas de amarelo, representando o Sol;
• Bolas de isopor representando a Terra;
• Bolas de isopor menores representando a Lua, pintadas metade de amarelo (parte
iluminada pelo Sol) e metade de preto (parte que não está recebendo os raios solares).

equinócio de setembro
Dinâmica:
equinócio de março

O professor poderá dar início à aula perguntando aos alunos quais são os formatos de lua que
eles conhecem. Assim, todos poderão observar que a lua apresenta aspectos diferentes.
Após essa discussão, pede se para os alunos se sentarem no meio da sala, pois eles
representarão a Terra. O Sol será desenhado na lousa e com a bola grande que representa a Lua,
o professor andará ao redor dos alunos mostrando as diferentes fases da Lua, conforme o
posicionamento do lado iluminado e do não iluminado em relação à Terra. O professor poderá
comentar o tempo de duração deste movimento.
Pede-se em seguida que os alunos se dividam em grupos de 4. Cada grupo receberá um conjunto
contendo uma bola de isopor representando cada um dos astros envolvidos: o Sol, a Terra e a
Lua. Os grupos deverão, então, simular cada uma das fases da Lua organizando o modelo sobre
a mesa1.
Por fim, o professor deve pedir para que os alunos apontem, segundo seus conhecimentos quais
fenômenos parecem ser influenciados pelas fases da Lua. Diante da possível lista o docente
poderá discutir o fenômeno das marés e como a sua ação interfere na distribuição dos organismos
que vivem nas regiões costeiras do planeta, iniciando um trabalho que será continuado nas
próximas aulas.
solstício de junho

1
O professor poderá utilizar este mesmo modelo para demonstrar, em outra aula, os fenômenos de eclipse solar e
hem. Sul:___________
hem. Norte:_________

lunar.
hem. Sul:___________
hem. Norte:_________
 MOVIMENTO APARENTE DO SOL alfinete ou um adesivo nos pés de um pequeno boneco playmobil que irá nos representar como os
observadores do Universo. O arame no formato de um círculo (ou elipse se o professor preferir)
Autores: auxiliará os alunos a representarem os movimentos sem se perderem (Anexo 2).
Regina Mayumi Hamasaki
Depois da simulação dos movimentos o professor poderá propor um trabalho para casa para
Edimara da Silva Reis
tentar avaliar qual a importância do modelo no aprendizado dos alunos (Anexo 3).
Elaine Christina Romano
Elisabete Corsino Conceição
Marisa Morita Bibliografia:
Vera Carneiro Braga de Oliveira
ANDREOLLI, F. 1989. Ciências - ambiente. Guarulhos, Editora do Brasil.
Contexto:
Esta aula deverá ser ministrada na 5a série (3o ciclo do Ensino Fundamental), para alunos que DIÁRIO DO GRANDE ABC. 1997. O que é a primavera. Santo André, Diário do Grande ABC.
tenham conhecimento do que é Universo e que este é composto por muitas galáxias, entre elas a (Suplemento infantil "Diarinho" de 14/09/97. p. 5).
Via Láctea onde se encontra o sistema solar onde vivemos. Além disso, os alunos deverão
distinguir: astros, estrelas, planetas, satélites, cometas, assim como conhecer a organização do Guia prático de ciências - como a Terra funciona. São Paulo, Ed. Globo.
nosso Sistema Solar e a localização da Terra neste sistema. Devem saber também as noções de
hemisférios norte e sul, pólos, meridianos e equador. Seria bastante interessante se o professor PICAZZIO, E. Instrumentação à astronomia - AGA - 210. São Paulo, Instituto Astronômico e
de geografia trabalhasse simultaneamente com a idéia de fusos horários e posicionamento dos Geofísico da Universidade de São Paulo.
países integrando as disciplinas.
SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO. 1997. Programa de Educação Continuada -
Objetivos: Ciências. São Paulo, Cooperativa Técnico-Educacional.
• Compreender os movimentos da Terra como rotação e translação;
• Compreender o movimento aparente do Sol;
• Tentar levantar hipóteses sobre os porquês dos dias e das noites;
• Perceber as conseqüências da inclinação da Terra;
• Propiciar condições para despertar a curiosidade dos alunos com relação aos fenômenos
físicos decorrentes do movimento da Terra.

Material utilizado:
• 1 globo terrestre feito de bola de isopor e um eixo;
• 1 luminária sem a proteção da lâmpada;
• bandeiras de diversos países;
• 1 arame grosso com as pontas unidas, na forma redonda;
• cartazes com as estações do ano escritas;
• bonequinhos para representar observadores no globo (tipo playmobil).

Dinâmica:
A aula terá seu início com a seguinte pergunta: o que significa dizer que existe um movimento
aparente do Sol? A palavra aparente pode ter muitos significados e o professor irá questionar qual
destes significados os alunos deverão escolher quando estiverem pensando no movimento do Sol
e dos planetas.
O professor poderá comentar sobre a regularidade do Sol em nascer e se pôr todos os dias e
questionar se todo o céu se movimenta ao redor do nosso planeta ou se nosso planeta se
movimenta ao redor de alguma estrela. Com estas observações espera-se que os alunos
recordem o posicionamento da Terra em relação ao Sol e os movimentos em torno do seu eixo.
O professor poderá recuperar as idéias de direção e tempo de duração do movimento para, a
partir deste ponto, introduzir o modelo (Anexo 1). No modelo o planeta Terra é representado por
uma bola de isopor presa a um eixo (pode ser um palito de churrasco ou uma agulha de tricô).
Este facilita a simulação dos movimentos e a visualização do eixo imaginário. Segurando uma
lanterna ou uma luminária, um dos alunos poderá representar o Sol enquanto outro aluno, ou o
professor, simula os movimentos naturais que regem o planeta.
Com o modelo, o professor poderá simular a translação, a rotação, a variação de dia e noite
(comparando diferentes países), os eclipses, comentar a existência de fusos horários e
hemisférios e até introduzir a idéia de estações do ano, variação de temperatura e clima e outras
conseqüências da movimentação. Para facilitar a compreensão, o professor pode colocar um
 SISTEMA SOLAR

Autores:
Fábio Vladimir Calixto de Araújo
Lígia Rossi Garcia
Sonia Maria Montini
Nome:__________________________________________ N° _____ Série _____
Data: ____/____/____ Contexto:
Esta aula foi elaborada como introdução ao tema Sistema Solar para a 5a série (3o ciclo do Ensino
Atividades para Casa
Fundamental). Os alunos terão o primeiro contato com os planetas que fazem parte do Sistema
1) Tentem, a partir das pistas, completar as frase sobre as lacunas: Solar e, a partir de uma dinâmica teatral, irão simular os movimentos que ocorrem neste sistema.
a) A _________________ é o planeta em que vivemos.
b) O movimento da Terra em torno do próprio eixo chama-se _______________. Objetivos:
Ela dura 24h e é no sentido anti-horário. • Conceituar Sistema Solar;
c) A _______________ é o movimento da Terra em torno do Sol. Ela dura 1 ano ou 365 dias e 4 • Apresentar a ordem dos planetas, que compõem nosso sistema solar, em relação ao Sol;
horas.
d) Quando o lado da Terra está sendo iluminado pelo Sol e recebendo seu calor dizemos que é
• Localizar a Terra no Sistema Solar.
__________________. Por outro lado, quando ele está oposto ao Sol e, então, podemos ver as
estrelas, nós dizemos que é _______________. Material utilizado:
e) As estações do ano: ______________, _______________, ______________ e • Livros de apoio escolhidos pelo professor;
_________________ ocorrem devido à inclinação da Terra que permanece na mesma direção ao • Canetinhas coloridas;
longo da translação (ano). • Papéis coloridos;
f) O movimento da Terra em torno do Sol não é perfeitamente redondo, mas sim
_______________ ou oval. Lembra uma bola achatada. • Cola;
• Tesoura escolar;
• Barbante;
• Outros materiais que possam auxiliar na ilustração de encenações.

Dinâmica:
Os alunos serão divididos em nove equipes. Cada equipe, que representará um planeta, deverá
fazer uma breve pesquisa sobre o planeta que representa levantando as seguintes informações:
• Dimensões deste corpo celeste ;
• Cores relacionadas a este planeta ;
• Distância do planeta ao Sol ;
• Temperaturas ;
• Presença ou não de luas ;
• Presença ou não de anéis ;
• Características de seu relevo e atmosfera .
Após o levantamento dos dados acima descritos que deverá ser realizada com certa
antecedência (uma semana, por exemplo), cada equipe fará uma apresentação de 2 minutos
sobre as características do planeta que representa. Nesta apresentação é interessante que os
alunos sejam estimulados a apresentar desenhos ou modelos enquanto discorrem sobre as
características do planeta que representam. Um dos integrantes da equipe deverá representar o
planeta da equipe (aluno-planeta). No final das exposições todos os planetas terão sido
apresentados bem como suas características.
Após as apresentações um aluno será sorteado para representar o Sol. Cada aluno-planeta
receberá um pedaço de barbante que corresponderá à distância deste corpo celeste ao Sol (neste
caso, uma proporção da distância real)1.
Todos irão se posicionar e o professor irá demonstrar a ordem de posicionamento dos planetas
em relação ao Sol e poderá introduzir os conceitos de ordem, distância e proporções (Anexo 1).
Para auxiliar a montagem desta aula, segue uma tabela com as distâncias entre cada planeta e o
Sol em unidade arbitrária2.
Ao final da dinâmica, o professor poderá testar os conhecimento dos alunos com questões
simples sobre o comprimento dos barbantes e a distância ao Sol ou sobre diferenças que devem
existir entre planetas muito próximos e bem distantes do Sol.

1
Provavelmente, o espaço da sala não é o adequado para a realização desta dinâmica. Sugere-se que o docente leve
os alunos para o pátio ou para a quadra de esporte da escola e/ou desenvolva este trabalho junto com o professor de
Educação Física. Se mesmo assim o espaço for insuficiente, outra sugestão é diminuir a unidade de distância relativa e,
proporcionalmente, os comprimentos dos barbantes.

2
Tamanho proporcional de cada fio da órbita até o sol em unidades arbitrárias.

Planeta Distância relativa

Mercúrio 58
Vênus 108
Terra 150
Marte 228
Júpiter 779
Saturno 1428
Urano 2872
Netuno 4501
Plutão 5906
 BIODIVERSIDADE E CLASSIFICAÇÃO DOS SERES VIVOS
Autores:
Fernanda Scarano Camargo
Ana Alice Aguiar Eleutério
Ana Elisa Barreiros Bueno da Silva
Graziela Dotta
Maria Carolina Nasser Marchetto

Contexto:
Esta aula destina-se à 6a série (3o ciclo do Ensino Fundamental) e trata da biodiversidade,
servindo como introdução à classificação dos seres vivos em filos e classes. Os alunos devem ter
os conceitos prévios de: diferenças entre seres vivos e não vivos e divisão dos seres vivos nos
cinco reinos.

Objetivos:
• Desenvolver a percepção de biodiversidade;
• Compreender o sistema de classificação dos seres vivos.

Material utilizado:
• Cartazes desenhados em cartolina representando diferentes ambientes (cidade, fazenda,
floresta ou fundo do mar);
• Recortes de revistas contendo figuras e fotografias de diferentes organismos;
• Cola;
• Pincel atômico;
• Etiquetas adesivas com desenhos de diferentes grupos de organismos (Anexo 1);

LEGENDA DAS ETIQUETAS

• Sistema de classificação dos seres vivos (Anexo 2).

Dinâmica:
Após introdução teórica sobre biodiversidade e classificação dos organismos, os alunos serão
divididos em quatro grupos e cada grupo receberá um cartaz feito em cartolina e um envelope
com recortes de fotografias ou desenhos de seres vivos. Os grupos deverão distribuir os recortes
pelo ambiente recebido, colando os no cartaz.
Feito isto, os alunos receberão etiquetas adesivas com desenhos representando os diferentes
grupos de organismos (Anexo 1) e deverão fixá-las sobre os recortes1. Concluído este trabalho, os
quatro cartazes serão afixados na lousa, junto a um esquema de classificação dos seres vivos
feito pelo professor (Anexo 2).
O professor deverá corrigir possíveis erros de identificação cometidos pelos alunos ao colar as
etiquetas. Em seguida, os alunos deverão completar o esquema de classificação, auxiliados pelo
professor, que exemplificará cada um dos grupos de organismos, com aqueles encontrados nos
diferentes ambientes montados pelos alunos nos cartazes.

Bibliografia:

BLINDER, D.A.; SCHALCH, J.C.; ALVIM, O.M.; GRASSI-LEONARDI, T.C.C. Ciência e realidade:
os seres vivos e ecologia. São Paulo, Atual.

EDITORA ABRIL. 1979. Cartas de seres vivos. Leisene Books Ldt. 1975. Para a língua
portuguesa. São Paulo, Abril.

LOPES, S.G.B.C. 1994. Bio 2: seres vivos. 12a. ed. São Paulo, Saraiva.

1
O professor deverá apresentar na lousa os desenhos constantes nas etiquetas e seus respectivos significados.
 CADEIA ALIMENTAR I
Autores:
Camila Namie Tatsch Kikuchi
Daniela Pivari
Fabiane Nepomuceno da Costa
Letícia Ribes de Lima
Sonia Aparecida Cabral

Contexto:

CRUSTÁCEOS
ARACNÍDEOS
Esta aula destina-se à 6a série (3o ciclo do Ensino Fundamental), quando os conceitos de teia e
cadeia alimentar forem apresentados. Para uma boa compreensão da aula deve-se recordar com

INSETOS
os alunos o conceito de fotossíntese e aspectos do meio ambiente como fatores bióticos e
abióticos e as relações entre eles.

Objetivos:
• Relembrar os conceitos de cadeia e teia alimentar;
• Introduzir o conceito de nível trófico;

EQUINODERMOS

CELENTERADOS
• Conversar sobre a existência de diferentes hábitos alimentares;

ARTRÓPODES
• Construir a idéia de fluxo de energia.
MAMÍFEROS

ANELÍDEOS

MOLUSCOS

ESPONJAS
ANFÍBIOS
RÉPTEIS

Material utilizado:
PEIXES

• Cartões contendo figuras de seres vivos que formem uma cadeia alimentar;
AVES

• Palavra cruzada (Anexo 1).

Dinâmica:
Iniciar a aula relembrando o que já foi visto sobre cadeia alimentar e introduzir o conceito de nível
trófico.
INVERTEBRADOS

Os alunos deverão ser divididos em grupos. O docente distribuirá, para cada grupo, um conjunto

FANERÓGAMAS
CRIPTÓGAMAS
VERTEBRADOS

de cartões contendo figuras de seres vivos. Pedirá aos grupos que construam duas cadeias
alimentares (uma terrestre e outra aquática) com os cartões que receberam. Ao final da
montagem das duas cadeias alimentares, cada grupo deverá expor as cadeias que construíram
para os outros colegas, explicando as relações existentes entre o(s) produtor(es), consumidores e
decompositores.
Em seguida, cada aluno resolverá individualmente as palavras cruzadas (Anexo 1) relacionadas
aos principais conteúdos e exemplos estudados em aula.
PROTISTAS

VEGETAIS

MONERA
FUNGOS
ANIMAIS
SERES NÃO VIVOS

SERES VIVOS
Perguntas e Respostas: CADEIA ALIMENTAR II
Autores:
1. Ser vivo que se alimenta de outra espécie. Débora Frigi Rodrigues
R: Predador Ana Beatriz Vitiritti
Dimitson Ferreira Oliveira
2. Nome dado aos seres que causam algum prejuízo às plantações, predando-as ou Elisama Silva de Oliveira
parasitando-as Márcio Moreno
R: Praga Priscila Mayumi Kashiwabara

Contexto:
3. Conjunto de cadeias alimentares ligadas entre si. O presente roteiro deverá ser aplicado na 6a série (3o ciclo do Ensino Fundamental), logo após as
R: Teia Alimentar aulas que apresentam e discutem os conceitos de ecologia, população, comunidade, ecossistema
e biosfera. Esta aula pressupõe que os alunos já tenham conhecimento prévio do conceito de
4. Caminho que segue o alimento desde os produtores até os decompositores, passando fotossíntese e a capacidade de compreensão e interpretação de textos. A presente aula
pelos consumidores. contempla os temas relacionados a Ecologia ou Educação Ambiental.
R: Cadeia
Objetivos:
5. Ser vivo que serve de alimento para outra espécie. • Construir o conceito de cadeia alimentar;
R: Presa • Realizar representações gráficas dos diferentes níveis tróficos na cadeia alimentar;
• Fornecer exemplos de cadeias alimentares representativos de diferentes ecossistemas;
6. Em uma cadeia alimentar, qual o nome dos organismos dependentes de energia • Discutir a fragilidade do equilíbrio ecológico.
luminosa.
R: Produtores Material utilizado:
• Texto da aula (Anexo 1);
• Figuras feitas com tecido em formato de seres vivos com um pedaço de velcro costurado
7. Organismos responsáveis decomposição da matéria orgânica.
na parte no verso das figuras (Anexo 2);
R: Decompositores
• Fotos ou figuras de seres vivos retirados de livros, jornais e revistas, coladas em cartolina
com um pedaço de velcro no verso, para montagem de cadeias alimentares;
• Setas recortadas em cartolina com velcro colado no verso;
• Um feltro ou cobertor para que as figuras possam ser afixadas;
• Texto para despertar a curiosidade dos alunos (Anexo 3);
• Exercícios para casa (Anexo 4).

Dinâmica:
O professor começará a aula entregando um texto (Anexo 1) aos alunos, que conterá os conceitos
relacionados à cadeia alimentar. Para que os alunos não se dispersem, o professor pedirá a
alunos voluntários que leiam o texto em voz alta. Para que os alunos compreendam melhor e
visualizem os novos termos da cadeia alimentar, o professor poderá usar as figuras feitas em
tecido (Anexo 2) conforme for sendo necessário, fixando-as em ordem linear no feltro. Ao longo da
leitura do texto, o professor estabelecerá a relação entre os diferentes organismos para
exemplificar uma cadeia alimentar.
GABARITO: Figuras em formato de flecha indicarão o fluxo de energia da cadeia alimentar. Esta cadeia
montada pelo professor, junto à classe, será a "cadeia modelo" que permanecerá montada na sala
durante toda a aula.
Após este exercício, os alunos deverão dividir-se em grupos. Cada grupo receberá figuras
retiradas de diversas fontes e montará uma cadeia alimentar de um ecossistema (por exemplo:
campo, floresta, ambiente de água doce e salgada). Após a discussão, em grupo, da ordem dos
níveis tróficos, um representante deverá expor a sua cadeia aos demais colegas da sala. Para
tanto, deverá fixar as figuras no feltro explicando a razão de tal disposição, abrindo uma discussão
com toda a classe.
Para ampliar a discussão, após esta dinâmica, o professor voltará à "cadeia modelo" e proporá
aos alunos diferentes situações, como por exemplo: se houvesse uma extinção dos passarinhos
que comem as lagartas, o que poderia acontecer com o resto da cadeia? Será que ocorreriam
mudanças? Será que as atuais cadeias alimentares não sofrem alterações, seja por causas
naturais ou por ação humana?
Em seguida, será proposto um texto (Anexo 3) para despertar a curiosidade dos alunos em
relação à importância do equilíbrio de uma cadeia alimentar e o quê o desequilíbrio poderia
causar.
Ao final, serão propostos exercícios para casa (Anexo 4) com questões envolvendo os conceitos
aprendidos na aula, bem como fatos reais de desequilíbrio de cadeias alimentares, para que os
alunos possam extrapolar os conceitos do modelo para situações reais.
Bibliografia:
AMABIS, J.M.; MARTHO, G.R. 1990. Fundamentos da biologia moderna. 1a. ed. São Paulo,
Moderna.
BARROS, C. 1997. Ciências: curso supletivo 1o. grau. 11a. ed. São Paulo, Ática. 1o. vol.
ENCYCLOPEDIA BRITÂNICA DO BRASIL PUBLICAÇÕES LTDA. 1983. Atlas Mirador
Internacional. São Paulo, Melhoramentos.
LOPES, S.G.P.C. 1992. Bio 3: genética, evolução e ecologia. 8a. ed. São Paulo, Saraiva.
LOPES, S.G.P.C. 1994. Bio: volume único, completo e atualizado. São Paulo, Saraiva.
MARCONDES, A.J.; LAMMOGLIA, D.A. 1994. Biologia: ciências da vida. Genética, evolução e
ecologia. São Paulo, Atual.
MARCONDES, A.C.; SARIEGO, J.C. 1996. Ciências: seres vivos. 3a. ed. São Paulo, Scipione.
MOISÉS, H.; SANTOS, T. Novo manual Nova Cultural: biologia. São Paulo , Nova Cultural.
PAULINO, W.R. 1997. Biologia atual. 11a. ed. São Paulo, Ática. 3o. vol.
CADEIA ALIMENTAR
Você já parou para pensar que na natureza existem seres vivos que necessitam de outros
seres vivos para sobreviver e também se alimentar?
Inicialmente, todos os seres vivos necessitam do sol que lhes dá energia para sobreviver.
Sem o sol não existiríamos, pois é ele que nos fornece a energia que nos aquece e
aquece todo o nosso planeta. Também é o sol que permite que as nossas plantas
produzam seu próprio alimento através da fotossíntese. Por conseqüência, estas plantas
vão produzir o oxigênio necessário para a nossa sobrevivência neste planeta, assim como
elas também vão produzir alimentos para nós e para os outros seres vivos, como o
macaco, o grilo, os passarinhos entre outros animais. Muitos destes seres vivos que se
alimentam de plantas também vão servir de alimento para outros animais. Exatamente
este processo no qual seres vivos se alimentam de outros seres vivos (como plantas ou
animais) que é chamado de Cadeia Alimentar.
Para melhor compreender uma cadeia alimentar é importante entender que as cadeias
alimentares são geralmente divididas em quatro partes: o sol, os produtores, os
consumidores a os decompositores.
O Sol é o responsável pelo fornecimento de energia para todos os seres vivos no planeta.
Já os produtores, que incluem as plantas verdes, também são conhecidos como seres
vivos autótrofos porque são capazes de produzir a sua própria comida a partir da
fotossíntese (sol, água e compostos contidos no solo). Praticamente todos os seres vivos
que respiram necessitam do oxigênio produzido pelas plantas e do alimento que ela
produz com a fotossíntese (glicose ou açúcar).
Os consumidores são os seres vivos que se alimentam de qualquer outro ser vivo, isto
inclui os herbívoros (animais que comem somente plantas), os carnívoros (animais que
comem outros animais) e os parasitas (animais ou plantas que vivem sobre ou dentro de
outro animal ou planta prejudicando-os).
Os consumidores também podem ser divididos em diversos tipos, ou seja, existem
consumidores primários, secundários, terciários e assim por diante, dependendo do ser
vivo do qual ele se alimenta. Por exemplo, os consumidores primários são os herbívoros
que se alimentam de plantas. Os consumidores secundários são os carnívoros que se
alimentam dos herbívoros. Os consumidores terciários são carnívoros que se alimentam
do carnívoro que se alimentou do herbívoro e assim por diante.
Já os decompositores geralmente são microrganismos do solo (micróbios, ou seja, seres
vivos extremamente reduzidos) ou organismos visíveis a olho nu como os fungos
(cogumelos, orelhas de pau...) que transformam a matéria morta (cadáveres, folhas e
galhos caídos no chão...) em produtos que serão devolvidos ao meio ambiente para
serem reaproveitados pelas plantas.

Entretanto, não podemos esquecer que tanto os decompositores como os consumidores Cadeia alimentar “MODELO” montada pelo professor:
também são chamados de heterotróficos, pois ambos não são capazes de produzirem o
seu próprio alimento como as plantas que são seres autotróficos. Planta => Lagarta => Pássaro => Gato (Mimi) => Gato (Mimi) morto em
decomposição.

Figura 1: Foto do produtor utilizado no modelo do professor (planta feita com

retalhos de tecido)

Figura 2: Foto do consumidor primário usado no modelo do professor (lagarta

feita com meia, enchimento de espuma, dois botões para os olhos e fita verde
para amarrar tudo).
Figura 3: Foto do consumidor secundário usado no modelo do professor (pássaro
feito som retalhos de tecido)

Figura 5: Foto representativa dos decompositores utilizada no modelo do

professor (cova da gata Mimi feita com retalhos de tecido, nome escrito em
cartolina).

Figura 4: Foto do consumidor terciário usado no modelo do professor (gato feito

com retalhos de tecido). Figura 6: Foto representativa da ceia alimentar com todos os níveis tróficos.
CURIOSIDADES SOBRE AS CADEIAS ALIMENTARES mesmo alimento que o outro consumidor terciário e pode não haver alimento
suficiente para ambos os consumidores. Isto pode prejudicar um dos consumidores,
pois na competição pelo alimento alguém poderá sair perdendo e, em casos
Como nós seres humanos temos afetado as cadeias alimentares? Quais os efeitos
extremos, se extinguir naquele local.
destas modificações para os outros seres vivos?
Em resumo, como vocês puderam ver, qualquer alteração na cadeia alimentar pode
Nós seres humanos temos interferido no equilíbrio da natureza devastando florestas,
causar sérios danos ou desequilíbrios na natureza. Portanto, antes de realizarmos
introduzindo compostos e outros seres vivos estranhos ao meio. Por causa disto e
qualquer alteração em uma cadeia alimentar devemos pensar seriamente para não
muito mais, temos provocado o desaparecimento de espécies. Dessas e de outras
cometermos erros que podem ter conseqüências gravíssimas.
formas, temos quebrado o equilíbrio das cadeias alimentares.
Mas, o que acontece quando, por exemplo, jogamos pesticidas (produtos para matar
animais herbívoros e plantas que danificam as lavouras) em uma plantação? Com
toda a certeza os animais que se alimentam das plantas da lavoura vão morrer. Com
isto uma das ligações da cadeia alimentar é quebrada, pois matamos todos os
consumidores primários. A partir disto, os animais consumidores secundários não
terão mais do que se alimentar e irão morrer também, o mesmo acontecerá com os
consumidores terciários, quaternários e assim por diante que não terão mais
alimentos.
Um outro exemplo para ilustrar uma alteração da cadeia alimentar é quando
eliminam um consumidor terciário que se encontra no topo da cadeia alimentar. O
que iria acontecer? Eba!!! O consumidor secundário não será mais comido, pois não
vai ter mais ninguém para se alimentar dele. Ele vai poder crescer e se multiplicar
firme e forte. Mas espera aí, sua população vai crescer tanto e vai comer quase
todos os consumidores primários e estes vão ter sua população reduzida. Ops!!! Os
consumidores secundários vão começar a passar fome e alguns vão até morrer de
fome porque não vai ter alimento suficiente para eles, com isto sua população irá
diminuir até que consiga alimento suficiente novamente. Pode ser até que a
população dos consumidores secundários desapareça completamente porque se
eles acabarem com todo o alimento disponível (se tiverem comido todos os
consumidores primários) não terá mais alimento para eles e toda a população irá
desaparecer. Isto mostra que qualquer modificação em uma cadeia pode ser
extremamente danosa.
Contudo, o que aconteceria se introduzíssemos um outro consumidor terciário em
uma cadeia que já possui um? Se o homem introduzir um outro consumidor terciário
em uma cadeia alimentar em equilíbrio, este consumidor terciário pode competir pelo
 3) Exemplos de desequilíbrio nas cadeias alimentares:
Agora que vocês entenderam o que é uma cadeia alimentar e todos os conceitos a ela
relacionados, vamos fazer uns exercícios para a fixação dos termos aprendidos:
EXEMPLO 1: No Arizona (Estados Unidos), no período de 1905 a 1940, havia uma

1) Relacione os nomes com as definições: comunidade formada por veados, coiotes, pumas e lobos. Pessoas do lugar, querendo
proteger os veados de seus predadores, mataram ou aprisionaram esses animais.

(1) Cadeia alimentar ( ) seres vivos que não produzem seus próprios alimentos
(2) Herbívoro ( ) organismos que se alimentam de outros organismos (a) O que deve ter acontecido com a população de veados quando ficou livre de seus

(3) Carnívoro ( ) organismos autótrofos predadores?__________________________________________________

(4) Consumidores ( ) animais que se alimentam de outros animais

(5) Decompositores ( ) seqüência linear de seres vivos em que um serve de R: Livre de seus predadores, a população de veados aumentou sensivelmente; passou de

alimento 4 mil indivíduos a mais de 100 mil, em cerca de 20 anos. Porém, a vegetação dessa

para o outro região podia sustentar apenas 30 mil veados. Quando o número chegou a 100 mil, toda a

(6) Produtores ( ) organismo que se alimenta exclusivamente de plantas vegetação havia sido praticamente destruída.

(7) Heterotróficos ( ) organismos que se alimentam de elementos mortos

provenientes de diferentes níveis tróficos ou (b) O que deve ter acontecido com os veados quando a vegetação se tornou insuficiente

alimentares para a população?____________________________________

R: Em dois invernos sucessivos, mais de 60% dos veados morreram de fome. A

2) Preencha as lacunas com os nomes corretos correspondentes: população continuou a diminuir e, em 1940, era de 10 mil indivíduos. No entanto, quando
isso ocorreu, o ambiente não tinha mais capacidade de sustentar nem esses

vegetal, consumidor de primeira ordem, homem, boi, vegetal, carne, sol, produtor, boi, sobreviventes, pois das plantas só restavam as raízes, pois haviam sido comidas até o

consumidor de Primeira ordem, consumidor de Segunda ordem, homem, vegetal energia. solo.

O __________ produz seu alimento às custas da energia luminosa do ___________. (c) O que deve ter acontecido com a população de veados quando isso

Por isto o vegetal é um __________________. O _______________come o vegetal. ocorreu?______________________________________________________

Neste caso, a energia que estava acumulada no vegetal é transferida para o______. O
Boi é um ________ pois se alimenta do __________________. O ____________ come a
carne do boi. Neste caso a __________________ que estava acumulada na carne do boi EXEMPLO 2: Em Ilha Bela, litoral de São Paulo, havia muitos mosquitos conhecidos

é transferida para os músculos do ________________, acontecendo o mesmo que ocorre como borrachudos. Incomodados pelas doloridas picadas desses insetos, turistas e

com o boi: parte da energia é armazenada e parte é eliminada para o ambiente. O homem moradores do local exigiram uma providência das autoridades. Um poderoso inseticida,

pode ser um ___________ quando ele consumir a ______________ do boi; ou um BHC, foi então aspergido na orla da praia e da mata e despejado em grande quantidade

___________________________, quando consumir o____________________. na água dos rios, matando as larvas de borrachudos, boa parte dos peixes e de outros
animais. Entre esses estavam os camarões de água doce, que são os principais
predadores das larvas de borrachudos. O BHC não alcançou, porém, os mosquitos
fêmeas que estavam voando e que puseram seus ovos nas águas das cachoeiras, livres
de inseticida.
(a) O número de larvas resultantes desses ovos pôde ser reduzido pela ação de seus
predadores? Por quê?________________________________________
EXEMPLO 4: Em certos afluentes do Rio São Francisco, o número de piranhas, peixes
carnívoros muito vorazes, aumentou muito. Isso causou sérios transtornos aos criadores
de gado que precisavam passar com as manadas para o outro lado do rio. Nessas
regiões, era muito freqüente a caça aos jacarés, pois sua carne é muito saborosa e a pele
é comprada por altos preços.

(b) O que aconteceu com a população de borrachudos quando essas larvas se (a) Que relação pode existir entre esses fatos?___________________________
desenvolveram?__________________________________________________

R: A maturação dos borrachudos é rápida e, pouco tempo depois, as fêmeas dessa nova
geração foram fecundadas e botaram seus ovos nos rios. Quando isso aconteceu, a
população de camarões e de outros predadores não havia voltado ao seu número inicial.

(c) A nova população de larvas pôde ser controlada pela população de seus predadores?
Por quê?_____________________________________________

(d) Como resultado da interferência do homem, o que aconteceu com a população de

borrachudos algum tempo depois da aplicação de inseticida?______________

R: A população de borrachudos só voltou a ter o número de indivíduos que tinha antes da

aplicação do inseticida depois que as populações de camarões e de outros predadores
aumentaram. Enquanto isso não aconteceu, turistas e moradores foram mais picados do
que nunca.

EXEMPLO 3: No interior da Bahia houve, num determinado período, caça exagerada às

perdizes. Depois de algum tempo, as plantações foram atacadas por grande quantidade
de insetos chamados "cigarrinhas".

(a) Os dois acontecimentos estão inter-relacionados. Explique o que

aconteceu.________________________________________________
 CLASSIFICAÇÃO DOS ANIMAIS
Autora:
Suzana Ursi

Contexto:
Dentro do currículo tradicional da 6a série (3o ciclo do Ensino Fundamental) são apresentados
alguns grupos animais (poríferos, cnidários, platielmintos, nemátodos, moluscos, anelídeos,
equinodermos, artrópodes e vertebrados). Cada um destes grupos seria abordado sob os
seguintes aspectos: papel ecológico; importância econômica e sua utilização pelo homem, se são
causadores de doenças (maneiras de contato e profilaxia), características morfo fisiológicas mais
marcantes de cada grupo e sua importância evolutiva. Esta aula seria a conclusão deste estudo
apresentando uma comparação entre os diferentes grupos de organismos vivos.

Objetivos:
• Revisar alguns grupos animais estudando os de maneira comparativa, ressaltando
principalmente a relação dos animais com seu meio ambiente;
• Utilizar a respiração como mote para a discussão.

Material utilizado:
• Cruzadinha (Anexo 1);
• Jogo da Respiração (Anexo 2).

Dinâmica:
Na parte inicial da aula, cada aluno resolve individualmente uma cruzadinha (Anexo 1) e a
correção é feita oralmente. Após a recapitulação das aulas anteriores, tem início o "Jogo da
Respiração" (Anexo 2).
O professor deve iniciar a explicação sobre o jogo ressaltando a diferença entre dois processos
diferentes, mas que recebem a mesma denominação - respiração. Ressaltar que o mecanismo de
respiração relacionado à captura do oxigênio do ar (respiração pulmonar e ou cutânea) ou
dissolvido na água (respiração branquial e ou cutânea) é diferente do fenômeno da respiração que
ocorre em nível celular (que fornece energia para a célula e por sua vez ao organismo como um
todo).
Os alunos recebem os cartões do jogo com diferentes figuras de animais e definições dos tipos de
respiração (pulmonar, cutânea e branquial). O objetivo do jogo é que cada aluno consiga
relacionar os animais com o tipo de respiração ou captura de oxigênio do meio (resposta Horizontais:
apresentada na carta resposta). É importante o professor relembrar que o sapo não poderá
participar na disputa, pois possui mais de um tipo de respiração.
Ao final da partida, todos podem tirar as suas dúvidas e avaliar, juntamente com o professor, a 1. Animais pertencentes aos Filos Porífera, Cnidária, Platelminte, Nemátoda,
eficiência da brincadeira. iolusca, Anélida, Artrópode e Equinoderma são comumente chamados de_______.

2. Invertebrados encontrados apenas no mar. Possuem espinhos no corpo,

endoesqueleto calcário, simetria pentarradiata e sistema ambulacrário.

3. Primeiros vertebrados na escala evolutiva a apresentar adaptações para a vida

tipicamente terrestre, como: pele seca, sem glândulas mucosas, recoberta por
escama, placas ou carapaças. Não dependem da água passa reprodução e a
maioria é ovípara.

4. Vermes com o corpo cilíndrico e alongado. Possuem boca e ânus. Não

segmentados.

5. Invertebrados que possuem o corpo segmentado e recoberto por

exoesqueleto rígido, formado por quitina. Possuem apêndices articulados.
6. Animais que possuem um tipo especial de célula denominado cnidócito.
GABARITO:
7. Animais que possuem uma estrutura interna em forma de bastão alongado,
a notocorda, que se estende desde a cabeça até a cauda do animal. Os
vertebrados fazem parte deste grupo.

8. Vertebrados adaptados à vida na água. Têm corpo hidrodinâmico e

recoberto por escamas; a pele é rica em glândulas mucosas. Suas nadadeiras
propiciam o nado e contribuem para o equilíbrio.

9. Vertebrados que vivem parte da vida na água como larvas, sofrem

metamorfose e passam a viver na terra, como adultos. Sua pele é fina, muito
irrigada e rica em glândulas mucosas.

10. Animais de corpo alongado e cilíndrico, com segmentações visíveis

externamente, como se fossem anéis. Possuem boca e ânus.

11. Primeiros animais na escala evolutiva a apresentar órgãos e sistemas.

Possuem boca, mas não ânus. Têm o corpo achatado e alongado.

12. Vertebrados que mamam quando pequenos. Possuem glândulas mamárias

e corpo recoberto por pêlos.

13. Vertebrados com adaptações ao vôo, como: Corpo recoberto por penas,
membros anteriores modificados em asas e esqueleto formado por ossos
ocos e leves. São ovíparos.

14. São os animais mais simples. Não possuem tecidos verdadeiros. Têm
numerosos poros no corpo.

15. Animais de corpo mole, geralmente protegido por uma concha calcária.
Possuem corpo dividido em cabeça, pé e massa visceral. Parte do corpo é
recoberta por uma estrutura denominada manto, responsável pela produção da
concha.
JOGO DA RESPIRAÇÃO TABELA DO JOGO DA RESPIRAÇÃO
Os alunos recebem cartões com figuras de animais (abelha, arara-azul, borboleta,
caracol, esponja, golfinho, joaninha, lombriga, mexilhão, minhoca, peixe, planária, RESPIRAÇÃO POR
poliqueto, salamandra, sanguessuga e sapo) e definições dos tipos de respiração. DIFUSÃO SIMPLES
O objetivo é correlacionar os animais com seu tipo de respiração (como
apresentado na resposta). O sapo fica de fora do tabuleiro por apresentar RESPIRAÇÃO
respiração branquial na fase de girino e cutânea e pulmonar quando adulto. TRAQUEAL

CARTÕES DAS DEFINIÇÕES: RESPIRAÇÃO

CUTÂNEA
As trocas gasosas entre o
ambiente e o corpo do animal RESPIRAÇÃO
ocorrem através dos vasos BRANQUIAL
sanguíneos presentes em órgãos
denominados brânquias.
As trocas gasosas entre o RESPIRAÇÃO
ambiente e o corpo do animal PULMONAR
ocorrem através de membranas
úmidas.
As trocas gasosas entre o
ambiente e o animal ocorrem
através da parede de seu corpo.Os GABARITO: JOGO DA RESPIRAÇÃO
gases são distribuídos pelo animal
através de vasos sanguíneos. RESPIRAÇÃO
As trocas gasosas entre o POR DIFUSÃO ESPONJA LOMBRIGA PLANÁRIA 1
ambiente e o corpo do animal SIMPLES
ocorrem através dos vasos
sanguíneos presentes em órgãos RESPIRAÇÃO
denominados pulmões. TRAQUEAL BORBOLETA ABELHA JOANINHA 2
As trocas gasosas entre o
ambiente e o corpo do animal
RESPIRAÇÃO
ocorrem através de finos tubos,
CUTÂNEA MINHOCA POLIQUETO SANGUESSUGA 3
que se ramificam desde a
superfície do animal até
atingiremos órgãos e tecidos RESPIRAÇÃO
internos. O final dessas BRANQUIAL PEIXE MEXILHÃO SALAMANDRA 4
ramificações é cheio de líquido.
RESPIRAÇÃO
PULMONAR GOLFINHO ARARA-AZUL CARACOL 5
 FUNGOS E LÍQUENS ALAVANCAS
Autora: Autora:
Viviane Lopes da Costa Suzana Ursi

Contexto: Contexto:
Esta aula destina-se à 6a série (3o ciclo do Ensino Fundamental), quando os alunos estiverem Esta aula destina-se a 8a série (4o ciclo do Ensino Fundamental) sendo realizada após ou junto
estudando as características gerais de seres vivos e a diversidade de animais e vegetais. A com as aulas de cinemática, dinâmica, trabalho e potência.
necessidade de ressaltar a importância dos fungos é indispensável, uma vez que a maior parte
dos alunos não considera os fungos como seres vivos. Objetivos:
• Identificar as alavancas que existem no nosso corpo;
Objetivos: • Apresentar as forças envolvidas com o funcionamento das máquinas;
• Construir com os alunos o conceito de ser vivo; • Compreender como a tecnologia auxilia o nosso dia-a-dia.
• Introduzir neste conjunto os fungos;
• Desvincular o aparecimento dos fungos apenas a situações de decomposição de matéria Material utilizado:
orgânica; • Lata de ervilha ou milho;
• Deixar claro que existe a reprodução dos fungos a partir de esporos; • Colher;
• Fazer com que os alunos compreendam a morfologia dos diferentes fungos; • Abridor de latas;
• Introduzir o conceito de liquen; • Abridor de garrafas;
• Discutir a importância dos fungos na alimentação, na saúde e na agricultura. • Tesoura;
• Pinça;
Material utilizado: • Pegador de macarrão;
• Pão de forma umedecido, maçã, mamão, pimentão, tomate, molho de tomate, ou outro • Alicate;
alimento, deixados expostos por uma semana; • Martelo;
• Um cogumelo com lamelas tipo SHITAKE; • Espremedor de batatas;
• Uma orelha de pau com poros visíveis a olho nu, • Grampeadores;
• Um tipo de liquen • Imagens das alavancas apresentadas (Anexo 1).
• Um micélio se desenvolvendo em folhiço;
• Pão de forma umedecido, maçã, mamão, pimentão, tomate, molho de tomate, ou outro Dinâmica:
alimento, deixados expostos por uma semana;
Os alunos devem ser divididos em grupos de no máximo 4 alunos. Cada um dos grupos receberá
• Um micélio no interior de madeira;
um conjunto de alavancas e as imagens correspondentes, além de uma lata de ervilha ou milho.
• Diversos corpos de frutificação com morfologia diferente da usual;
Cada grupo tentará forçar a lata ao máximo tentando abrí-la sem nenhum instrumento. Depois,
• Fungos parasitas como o que causa a ferrugem de folhas. poderá forçá-la com uma colher e por último com um abridor.
Dinâmica: O professor poderá mostrar diferentes tipos de alavancas como as interfixas (gangorra); as inter
resistentes (carrinho de mão) e as interpotentes (pinça). Para cada um dos exemplos, o professor
O professor pode iniciar a aula pedindo que os alunos observem os organismos trazidos e poderá identificar o ponto de apoio (P), a força de ação (Fa) e a força de resistência (Fr)1.
identifiquem quais deles poderiam ser chamados de seres vivos. Numa conversa, o professor
pode tentar perceber quais são as concepções prévias dos alunos sobre os fungos. Neste Os alunos deverão, em seguida, identificar estas mesmas características nos desenhos que
momento, o professor pode dar ênfase ao seu papel como decompositores de matéria orgânica. receberam no início da aula.
Os alunos deverão ser divididos em grupos. Cada grupo receberá um conjunto contendo diversos Em seguida, o professor poderá pedir exemplos das alavancas que os próprios alunos identificam
tipos de fungos. Utilizando os fungos trazidos para a aula o professor poderá explicar a existência no seu corpo. Assim, poderá iniciar uma discussão sobre a importância das máquinas e da
da reprodução por esporos e discutir o aparecimento dos fungos nos alimentos. O professor tecnologia no nosso dia-a-dia.
poderá ainda, discutir os diferentes locais de aparecimento dos fungos, sua importância para a
alimentação, na agricultura como parasitas de plantas cultivadas, na degradação de alimentos
estocados, na saúde humana e de animais e na medicina como antibióticos.
1

Fa: força de ação

Fr: força de resistência
P: ponto de apoio
 CIRCUITOS ELÉTRICOS
1
Autores: Esse material, por ter resistência elétrica alta, levará a lâmpada a brilhar, mas pouco.
Almir Rogério Pepato 2
Vale lembrar que a resistência de 20 Ohm é formada através da associação em série das duas resistências de 10
Ana Maria Pace Ohm e que cada pilha possui uma tensão nominal de 1,5V, devendo ser associadas em série para obtenção de uma
João Carlos Pinto Nazario de Oliveira Silva diferença de potencial de 3V conforme indicado na tabela da folha de atividades.
Ricardo Eiji Noguti
3
Sérgio Hideo Arakaki Os alunos observarão que a cada aumento de tensão corresponderá um aumento de corrente (mantendo-se a
resistência associada constante). Já a cada aumento de resistência, com o valor de tensão estável, a corrente será
reduzida.
Contexto:
Esta aula é destinada à 8a série (4o ciclo do Ensino Fundamental). Os alunos receberão uma visão
geral do circuito elétrico, seus componentes e tomarão contato com a Lei de Ohm. Os alunos já
devem ter tido aulas sobre o modelo atômico, eletrostática e razões inversa e diretamente
proporcionais. Também é importante que os alunos tenham alguma experiência com escalas de
medida.

Objetivos:
• Fazer os alunos compreenderem como se relacionam os parâmetros de um circuito
elétrico (tensão, corrente e resistências elétricas).

Material utilizado:
• Multímetro;
• Barra de terminais;
• Lâmpada para baixas correntes;
• Resistores de 1, 10, 15 Ohms;
• Pilhas e porta pilhas;
• Fios;
• Garras "jacaré;
• Pedaços de plástico, borracha, estanho, papel, cobre e grafite.

Dinâmica:
Após uma introdução teórica sobre os elementos de um circuito elétrico os alunos serão divididos
em grupos de aproximadamente quatro pessoas. Cada grupo receberá um conjunto de materiais
composto de: pedaços de papel, estanho, cobre, borracha e grafite, três pilhas, dois portas pilhas,
um fio com garras jacaré nas duas extremidades e uma barra de terminais contendo soldados
uma lâmpada de para baixas correntes, dois resistores de 1 Ohm ligados em série, um de 10 Ohm
e outro de 15 Ohm. Seguindo o modelo apresentado pelo professor (Anexo 1) os alunos irão
testar a borracha, o papel, o estanho, o cobre, o plástico e a grafite, anotando se eles são ou não
condutores no primeiro exercício da folha de atividades (Anexo 2). Os alunos serão questionados
sobre o resultado obtido com a grafite1. Desta maneira se introduzirá o conceito de resistência
elétrica e será respondida a segunda questão da folha de atividades.
A segunda parte da aula consistirá em demonstrar a Lei de Ohm através de medidas de
intensidade da corrente (A) com tensão e resistência variáveis. Os circuitos utilizados serão
formados por uma resistência elétrica e uma fonte de tensão com os valores indicados pela tabela
do exercício 3 da folha de atividades, conectados ao multímetro (Anexo 3)2. Cada medição deverá
ser anotada pelo grupo na folha de atividades3. A partir dessas observações o professor pode
levar os alunos à conclusão de que "A corrente varia em razão direta à tensão a inversa à
resistência", que enuncia exatamente a Lei de Ohm. Passa se em seguida à formalização
matemática, indicando que esta lei pode ser expressa como Corrente = tensão/resistência.
Para finalizar são dados alguns exemplos de como se aplica a Lei de Ohm para a resolução de
problemas práticos.

Bibliografia:

FONTINHA, P.M.S.R. 1998. Ambiente: componentes e interações. 2a. ed. São Paulo, Nacional.
Folha de atividades dos alunos.

1. Com o auxílio do circuito montado, teste as seguintes substâncias, assinalando se elas

são condutoras ou isolantes de corrente elétrica.

Borracha: ______________________
Estanho: ______________________
Papel: ______________________
Cobre: ______________________
Grafite: ______________________
Plástico: ______________________

O que acontece quando testamos a grafite? Por que isso acontece?

2. Com o auxílio de um multímetro verifique a corrente elétrica nas situações abaixo:

Diferença de Potencial (V) Resistência (Ω) Intensidade da Corrente (A)
3V (2 pilhas) 2Ω
3V (2 pilhas) 10Ω
3V (2 pilhas) 15Ω
3V (2 pilhas) 10Ω
1,5V (1 pilhas) 10Ω
4,5V (3 pilhas) 10Ω

Qual a relação entre a mudança dos valores de resistência e de corrente elétrica?

Qual a relação entre os valores de tensão e de corrente?

 ESPELHOS E LENTES
Autora:
Viviane Lopes da Costa

Contexto:
Esta aula destina-se a 8a série (4o ciclo do Ensino Fundamental). Tem um enfoque prático,
retomando os conhecimentos adquiridos na aula teórica anterior, relacionados aos espelhos e
lentes.

Objetivos:
• Entender a formação de imagens em espelhos planos;
• Reconhecer, em uma colher, espelhos curvos côncavos e convexos;
• Reconhecer com base na formação de imagens, lentes convergentes e divergentes;
• Conhecer aplicações práticas de lentes e espelhos.

Material utilizado:
• Espelhos planos comuns, sem molduras e com as partes cortantes revestidas, a fim de
evitar acidentes;
• Colher;.
• Óculos com lentes divergentes e com lentes convergentes;
• Óculos bifocal com lentes convergentes;
• 1 óculos multifocal com lentes convergentes;
• Lupa;
• Régua;
• Objetos pequenos de tamanho igual;
• Ângulos de cartolina de 30o, 45o, 60o e 90o;
• Lanterna;
• 1 periscópio improvisado.

Dinâmica:
Os alunos serão divididos em grupos e receberão os seguintes materiais: 2 espelhos planos, uma
colher, um óculos com lentes convergentes, um com lentes divergentes e um bifocal com lentes
convergentes, uma lupa, dois objetos iguais, pequenos e de mesmo tamanho, uma régua, ângulos
recortados em cartolina e uma lanterna. Juntamente com esse material, os alunos receberão um
protocolo com as atividades que serão desenvolvidas na aula (Anexo 1) .
O professor deverá pedir aos alunos que reconheçam, nos materiais recebidos, diversos espelhos
e lentes e que anotem suas respostas no item A do protocolo.
Após esta atividade o professor começará a discutir a formação de imagens com a utilização de
espelhos. Para iniciar, o professor deverá realizar uma demonstração a fim de retomar os
princípios da reflexão regular da luz (Anexo 2)1. Em seguida, deverá pedir que os alunos
respondam o item B1 do protocolo. Para isso, eles deverão observar o periscópio construído pelo
professor (Anexo 3). Nesta fase, o professor deverá pedir que os alunos montem dois modelos
para que possam responder os itens B2 e B3 do protocolo. Com estes modelos, o professor
discutirá o tipo de imagem formada por espelhos planos e a importância dos ângulos na formação
de imagens2, 3
Para que os alunos entendam como funcionam os espelhos curvos, o professor deverá pedir ao
grupo que, utilizando uma colher, uma lanterna e outros objetos fornecidos, passem a responder o
item C do protocolo, atentando para a diferença na formação das imagens4.
Finalmente, o professor passará a discutir lentes. Nesta fase, deverá esquematizar na lousa o que
acontece com a luz quando se usam lentes convergentes ou divergentes, utilizando para isso as
idéias dadas pelos alunos (Anexo 4). Após esta discussão, os alunos deverão responder o item D
do protocolo5.
 Protocolo de aula prática: Espelhos e Lentes
1
Leis da reflexão regular da luz:
1) O raio incidente, o refletido e a normal estão no mesmo plano;
2) O ângulo de reflexão é igual ao ângulo de incidência. A) Dentre os materiais que você recebeu, reconheça:
2
A imagem formada por um espelho plano é virtual, direita, do mesmo tamanho e simétrica, sendo também revertida
em relação ao objeto.
ESPELHOS LENTES

B) Espelhos planos e a formação de imagens:

B1) Com base nas duas leis de reflexão regular da luz, complete o desenho ao lado com
3
Quando temos dois espelhos planos associados, o número de imagens formadas depende do ângulo formado entre os a formação de imagem no periscópio:
espelhos, segundo a fórmula abaixo:

n = (360/ø ) – 1

Sendo:
n = n° de imagens;
ø = ângulo formado entre os espelhos

B2) Vamos verificar como é a imagem formada por um espelho plano? Pegue um dos
4 espelhos planos e coloque em pé. Com a ajuda da régua, coloque dois objetos iguais, um
Os espelhos presentes em uma colher não são espelhos esféricos, pois não fazem parte de uma esfera. Entretanto,
podem ser utilizados para o entendimento de como são as imagens formadas por espelhos esféricos. na frente do espelho e outro atrás, respeitando a mesma distância deles em relação ao
5 espelho. Desenhe abaixo o que você observou.
O professor poderá, com auxílio da lanterna, formar imagens com outras lentes (bola de cristal, lentes de óculos, etc).
Também poderá explicar os princípios de funcionamento de um caleidoscópio e de uma luneta

B3) Como são formadas as imagens quando temos espelhos planos associados?
Coloque dois espelhos planos em pé utilizando os ângulos de cartolina como medidas
para suas distâncias. Desenhe abaixo o que você verificou.
 D) Lentes
Complete a tabela, em que n é o número de imagens formadas:
A imagem formada por lentes convergentes é variável. Vamos tentar, variando as
distâncias entre o objeto e a lente, formar:
α n
a) Imagem maior que o objeto, virtual e direita;
30°
b) Imagem maior que o objeto, real e invertida;
45°
60° Para realizar este desafio, você é livre para usar qualquer um dos objetos fornecidos pelo
90° professor. Desenhe abaixo as respostas que você obteve.

C) Espelhos curvos

Usando-se uma colher, identifique os espelhos côncavo e convexo na figura. Como é a

formação de imagem em cada um deles? Complete a tabela abaixo:

Espelho Côncavo Espelho Convexo

Superfície refletora

Imagem
 B3) Como são formadas as imagens quando temos espelhos planos associados?

GABARITO – Protocolo de aula prática: Espelhos e Lentes Coloque dois espelhos planos em pé utilizando os ângulos de cartolina como medidas
para suas distâncias. Desenhe abaixo o que você verificou.

A) Dentre os materiais que você recebeu, reconheça:

ESPELHOS LENTES
Colher óculos
espelhos de vidro lupa

B) Espelhos planos e a formação de imagens:

B1) Com base nas duas leis de reflexão regular da luz, complete o desenho ao lado com
a formação de imagem no periscópio:

Complete a tabela, em que n é o número de imagens formadas:

α n
30° 11
45° 7
60° 5
90° 3

C) Espelhos curvos
B2) Vamos verificar como é a imagem formada por um espelho plano? Pegue um dos
Usando-se uma colher, identifique os espelhos côncavo e convexo na figura. Como é a
espelhos planos e coloque em pé. Com a ajuda da régua, coloque dois objetos iguais, um
formação de imagem em cada um deles? Complete a tabela abaixo:
na frente do espelho e outro atrás, respeitando a mesma distância deles em relação ao
espelho. Desenhe abaixo o que você observou.
 Espelho Côncavo Espelho Convexo

Superfície refletora interna externa

ESPELHO
sempre:
Imagem variável virtual
direita
menor

D) Lentes

A imagem formada por lentes convergentes é variável. Vamos tentar, variando as

NORMAL
distâncias entre o objeto e a lente, formar:

a) Imagem maior que o objeto, virtual e direita;

b) Imagem maior que o objeto, real e invertida;

Para realizar este desafio, você é livre para usar qualquer um dos objetos fornecidos pelo
professor. Desenhe abaixo as respostas que você obteve.
 INTRODUÇÃO À CINEMÁTICA Tabela com diferentes intervalos de deslocamento.
Autora:
Vanessa Chiganças
Deslocamento (cm) Intervalo de Tempo (s) Velocidade Aceleração
Contexto:
Esta aula destina-se a 8a série (4o ciclo do Ensino Fundamental) introduzindo a idéia de 15 5
movimento. 35 5
60 5
Objetivos:
• Introduzir o conceito de movimento; 90 5
• Identificar diferentes referenciais e as mudanças que ocasionam no movimento relativo de 125 5
um objeto;
• Apresentar as equações que introduzem a cinemática.

Material utilizado:
• Cartolina com o desenho de uma régua;
• Carrinhos de plástico;
• Tabelas com diferentes intervalos de deslocamento (15, 35, 60, 90 e 125 cm) (Anexo 1).

Dinâmica:
No início da aula, o professor deve perguntar aos alunos se tudo o que eles conhecem está em
movimento. Utilizando o exercício 1 em forma de tabela (Anexo 2), os alunos poderão indicar se
determinados objetos estão em movimento ou não em relação à Terra.
Conclui-se após este exercício que o conceito de movimento é relativo e depende do referencial
adotado, que deve ser estabelecido em qualquer estudo de movimento.
Em seguida, o professor deve iniciar uma discussão sobre o que é o movimento e introduzir as
fórmulas que medem deslocamento, tempo e velocidade. Para isso, com o auxílio de uma
cartolina com o desenho de uma régua e um carrinho de brinquedo, o professor irá simular uma
corrida de automóveis e começar a indicar as variáveis que fazem parte das equações. Para
diferenciar o movimento uniforme do movimento uniformemente variado, cada grupo deverá
percorrer diferentes distâncias no mesmo intervalo de tempo com seus carrinhos.
Nesta atividade, os alunos deverão completar a tabela contendo diferentes intervalos de
deslocamento (Anexo 1). Ao final da simulação, todas as variáveis devem ter sido contempladas e
o professor sistematizará a aula na demonstração das fórmulas. A fim de fixar o conteúdo
aprendido, os alunos podem resolver o exercício 2 (Anexo 3).
 Exercício 2
Exercício 1
Escreva se acha que os objetos ou corpos estão em movimento considerando os referenciais Se um carro está com velocidade de 60km/h, quer dizer que em 1 hora ele vai
fornecidos na tabela abaixo. percorrer 60km. Mas, na realidade, é muito difícil os corpos manterem velocidades
Objeto Em Em Em Em Em Em Em constantes e por isso, na maioria das vezes, devemos recorrer à velocidade média
relação relação relação relação relação relação relação (Vm).
ao eixo ao sol ao carro ao ao ao Titanic ao
de O.V.N.I. oceano planeta Vm = ∆S/∆t.
rotação do
da Terra Pequeno
Príncipe
Exercício 3
O.V.N.I.
Carro Se a nave Enterprise se desloca numa velocidade média de 20.000 km/h, e seus
Titanic tripulantes desejam neste exato momento sair do planeta Júpiter (onde se
Oceano encontram) e se deslocarem até uma estrela que está a 500.000 km de Júpiter
Titanic para almoçar com os marcianos do Reino de Avalon III, que horas serão em 15 de
de novo abril do ano 2540 em Júpiter?
Oceano
de novo
Kate
Winslet Obs: A hora que os marcianos almoçam é 15:30 h e a Enterprise tem reserva no
Leonardo restaurante rodízio chamado “O Mundo Brega Interplanetário” para 16 de abril.
di Caprio
Boca da
Kate
Winslet
Boca do
Leonardo
di Caprio
 ONDAS SONORAS SOM
Autores: Autora:
João Paulo Vezzani Atui Patrícia de Jesus Faria
Carla Newton Scrivano
Maria Julia Estefânia Chelini Contexto:
Paulo Guilherme Rigonatti Esta aula destina-se a 8a série (4o ciclo do Ensino Fundamental) durante o estudo das ondas
Renata Moretti mecânicas.

Contexto:
Esta aula é destinada à 8a série (4o ciclo do Ensino Fundamental).Conceitos de ondas já devem
ter sido abordados teoricamente em outras aulas. Entretanto, deve-se revisar os conceitos sobre
amplitude da onda, velocidade da onda, período, freqüência e a relação entre eles (v = λx f) f = 1/T
Objetivos:
• Associar a importância dos conceitos físicos de ondas à produção de sons;
• Conseguir relacionar freqüência e a gradação de grave e agudo;
• Entender a associação entre intensidade do som e produção de energia.
Material utilizado:
• 13 garrafas de vidro previamente afinadas (referentes a uma oitava musical)1.
• Água;
• Instrumentos musicais (violão ou flauta doce);
• Vareta de madeira (pode ser um lápis do aluno).
Dinâmica:
No início da aula, tomando aproximadamente 10 a 15 minutos, será revisado brevemente o
assunto ondas de forma teórica e em seguida descrito o roteiro da aula prática. Neste momento
devem ficar claros os conceitos de altura e volume sonoros. Para tanto o professor poderá utilizar
instrumentos musicais como violão ou flauta doce.
Neste momento a turma deverá ser dividida em no mínimo três grupos2.
Cada grupo receberá igual número de garrafas e deverá preenchê-las com água até o local
previamente marcado. Depois, o grupo deverá ordená-las de acordo com sua afinação em ordem
crescente de freqüência, ou seja, ordená-las por altura (de graves e agudos). Para isso, os alunos
deverão tocar com uma vareta de madeira (ou lápis) na garrafa para que ela emita um som.
Uma discussão final deverá contemplar a ordenação de todas as garrafas dos grupos e a
montagem da oitava completa3.
Objetivos:
• Ilustrar a presença das ondas mecânicas através do estudo da música.
Material utilizado:
• Partituras de música;
• Diferentes instrumentos musicais.
Dinâmica:
A aula consiste na apresentação de diversos instrumentos que podem provocar ou medir a
existência de ondas mecânicas. Estas ondas podem ser sonoras ou de ressonância, podendo ser
produzidas pela voz ou por instrumento musical.
O professor, após apresentar e explicar alguns exemplos de ondas mecânicas tais como os sons,
a ressonância e o efeito Doppler-Fizeau, poderá apresentar uma partitura para que os alunos
conheçam a simbologia utilizada na música e/ou trabalhar este tema em conjunto com o professor
de artes.
O docente deverá utilizar algum instrumento musical (por exemplo, um teclado, uma flauta, um
instrumento de corda), que ele ou um ou mais alunos dominem, para ilustrar a produção e a
propagação das ondas sonoras.
Para finalizar a aula, o professor poderá pedir uma pesquisa sobre como as ondas estão
relacionadas com os microfones, gravadores, CDs e fitas, dando continuidade ao tema.

Bibliografia:

BISCUOLA, G.J.; MAIALI, A.C. 1996 Física: mecânica, termologia, ondulatória, óptica a
eletricidade. São Paulo, Saraiva.

NOGUEIRA, P.1986. Teoria musical básica.

PINTO, H. 1989 Método iniciante para violão clássico.

1
A aplicação desta aula pressupõe que o professor tenha conhecimento musical suficiente para realizar a afinação das
garrafas. Uma alternativa é solicitar a ajuda de um profissional.
2
O ideal são quatro grupos para doze garrafas e no máximo seis grupos para doze garrafas.
3
Uma oitava completa apresenta doze notas clássicas. Caso seja possível, pode-se discutir as notações musicais como
a PAUTA e as CIFRAS.
 PROPAGAÇÃO DA LUZ E FENÔMENOS ÓPTICOS
Autores:
Eduardo Rodrigo Garcia
Cristina Satomi Enobe
Jefferson Marcondes de Carvalho
Maria Mercedes Martinez Okumura

Contexto: Guia com questões e esquemas dos experimentos.

Esta é a primeira aula sobre o tema propagação da luz e fenômenos ópticos destinada a 8a série
(4º ciclo do Ensino Fundamental). Serão abordados conceitos sobre propagação, reflexão, EXPERIMENTO 1: ECLIPSES
refração e absorção da luz.
Material utilizado: lanterna, uma bola de isopor e um anteparo de papelão.
Objetivos: Posiciona-se a bola em cima de algum objeto e, com a lanterna, projeta-se a
• Apresentar conceitos sobre propagação da luz (raio de luz, meios transparentes, sombra da bola sobre o anteparo de papelão (vide figura abaixo).
translúcidos e opacos);
• Discutir os fenômenos ópticos (reflexão, refração e absorção da luz);
Relacionar os conceitos aprendidos com a vida diária dos alunos.

Material utilizado:
• Lanterna;
• Papelão;.
• Espelho plano;
• Recipientes de plástico;
• Moedas;
• Garrafas de plástico;
• Espetos de churrasco (madeira); A lanterna representa o Sol e a bola de isopor, a Lua. A sombra e a penumbra
• Placa de vidro; formadas no anteparo ilustram o que ocorre nos eclipses totais e parciais do Sol.
• Papel vegetal; Na região mais escura ocorre o eclipse total e onde há penumbra, o eclipse
• Vela. parcial.

Dinâmica:
O aluno receberá um guia (Anexo 1) com questões e esquemas dos experimentos que serão EXPERIMENTO 2: MOEDA MÁGICA (REFRAÇÃO)
desenvolvidos durante a aula. O preenchimento será feito sob orientação do professor.
Material utilizado: um recipiente de plástico, uma moeda, uma garrafa com água e
A aula inicia-se com a introdução da noção de raio de luz e a explicação sobre como a luz se um espeto de churrasco para cada grupo.
propaga em todas as direções e em linha reta. O professor poderá usar como exemplo uma vela Coloca-se a moeda no fundo do recipiente vazio. Os alunos ficam de pé e
acesa e a sombra projetada sobre um papelão. Nesse momento cabe a explicação dos eclipses afastam-se até não conseguirem mais visualizar a moeda. Nesse momento, um
com o experimento 1.
aluno joga água no recipiente até os demais conseguirem enxergar a moeda (vide
Em seguida, o professor poderá explicar os diferentes meios de propagação da luz utilizando uma figura abaixo). Depois disso, um dos alunos tenta acertar a moeda com o espeto.
placa de vidro, papel vegetal e papelão. É possível utilizar essa explicação para introduzir os
conceitos de absorção, reflexão e refração, pois os alunos poderão perguntar o que ocorre com a
luz que incide no papelão ou por que a luz é desviada nos meios transparentes e nos translúcidos
se propaga em linha reta.
A explicação exata serve como um estímulo para a parte final da aula quando os alunos poderão
testar a reflexão em um espelho plano. É importante que o professor ressalte a importância dos
ângulos de incidência para a reflexão.
Por fim, os alunos poderão testar a refração a partir do experimento 2.

Experimento da moeda mágica. No desenho da esquerda, a posição do

observador e a propagação retilínea da luz impedem a visualização da moeda.
Quando se adiciona água (direita), a luz sofre refração, sendo desviada e
permitindo que a moeda seja vista.
GABARITO:

Guia com respostas e esquemas dos experimentos.

EXPERIMENTO 1: ECLIPSES

Material utilizado: lanterna, uma bola de isopor e um anteparo de papelão.

Posiciona-se a bola em cima de algum objeto e, com a lanterna, projeta-se a
sombra da bola sobre o anteparo de papelão (vide figura abaixo).

A luz é refletida.O ângulo de incidência é o ângulo da luz que incide no espelho e

o ângulo de reflexão é da luz que é refletida.

EXPERIMENTO 2: MOEDA MÁGICA (REFRAÇÃO)

Material utilizado: um recipiente de plástico, uma moeda, uma garrafa com água e
A luz sofre um desvio na sua trajetória e se aproxima da normal. Sofre refração. um espeto de churrasco para cada grupo.

Coloca-se a moeda no fundo do recipiente vazio. Os alunos ficam de pé e

A lanterna representa o Sol e a bola de isopor, a Lua. A sombra e a penumbra
formadas no anteparo ilustram o que ocorre nos eclipses totais e parciais do Sol.
Na região mais escura ocorre o eclipse total e onde há penumbra, o eclipse
parcial.
afastam-se até não conseguirem mais visualizar a moeda. Nesse momento, um
aluno joga água no recipiente até os demais conseguirem enxergar a moeda (vide
figura abaixo). Depois disso, um dos alunos tenta acertar a moeda com o espeto.1

Ele deve jogar o arpão abaixo da imagem do peixe,pois a refração da luz faz com
que o peixe pareça estar mais perto da superfície do que realmente está.
Não. O observador D não consegue ver a vela acesa, pois o meio é opaco e a luz
não passa por ele.

Experimento da moeda mágica. No desenho da esquerda, a posição do
observador e a propagação retilínea da luz impedem a visualização da moeda.
Quando se adiciona água (direita), a luz sofre refração, sendo desviada e
permitindo que a moeda seja vista.
1 ingerido e como cada grupo de nutrientes exerce sua função (ex: as proteínas serão
O aluno não conseguirá acertar a moeda, a não ser que mude a direção do
espeto. Neste momento cabe levantar a questão de como o índio é capaz de
pescar utilizando um arpão. Obviamente ele não conhece os conceitos envolvidos
no fenômeno de refração, mas sabe que não pode atirar o arpão exatamente no
que ele está vendo.
ALIMENTAÇÃO
Autores:
Maria Beatriz Nogueira Ribeiro
Adélia Yonomi Kitakaua
Anita Toledo Barros Diederichsen
Camila Garcia Gomes
Meire Tchitose Sanabe
Contexto:
Esta aula será aplicada para a 5a série (3o ciclo do Ensino Fundamental). Na aula anterior a esta,
foram passados aos alunos o conceito de calorias e os grupos de nutrientes existentes nos
alimentos (proteínas, carboidratos, lipídios, fibras, sais minerais e vitaminas), assim como suas
funções. Na aula posterior a esta, os alunos aprenderão o que acontece com o alimento após ser
transformadas em unidades menores, os aminoácidos e os carboidratos em glicose).
Objetivos:
• Reforçar e complementar o conteúdo visto na aula anterior sobre funções e exemplos de
alimentos ricos em cada um dos grupos de nutrientes;
• Discutir com os alunos as proporções diárias indicadas de cada grupo de alimentos a
serem consumidas;
• Estimular, através de uma atividade em grupo, a visão crítica dos alunos sobre a sua dieta.
Material utilizado:
• Figuras em papel de diversos alimentos, por exemplo, frutas, doces, e carnes;
• Cardápio contendo a composição simplificada de cada um destes alimentos (Anexo 1);
• Cartaz contendo a pirâmide de alimentos (Anexo 2);
• Embalagens vazias de alimentos.
Dinâmica:
Logo no início da aula, será distribuído para cada um dos grupos (previamente formados) um
envelope contendo 23 figuras dos diferentes tipos de alimentos, com exceção do cardápio (Anexo
1). Será pedido aos alunos que montem as refeições para um dia (café da manhã, lanche, almoço,
lanche e jantar).
Depois de terminada a atividade, a importância da alimentação para o homem (função energética,
plástica e reguladora), as classes de alimentos (carboidratos, lipídios, proteínas, vitaminas, fibras
e sais minerais) e exemplos de cada um destes grupos de alimentos serão relembrados.
Será, então, discutido o conceito de "alimentação saudável" com a apresentação de uma pirâmide
alimentar para ilustrar as proporções diárias indicadas de cada grupo de alimentos (Anexo 2).
Será proposto aos alunos que avaliem as dietas preparadas no início da aula e as modifiquem de
acordo com o conceito de "alimentação saudável" discutido. Será entregue, para cada grupo, o
"cardápio" contendo as informações nutricionais simplificadas dos alimentos utilizados na
atividade.
Depois de concluída as atividades em grupo serão mostradas tabelas nutricionais encontradas em
algumas embalagens de alimentos, discutindo se seu significado.
Como tarefa de casa será pedido aos alunos que montem uma tabela, baseando se nas
informações nutricionais de alimentos, comparando 3 tipos similares de alimentos (por exemplo,
carne de vaca, peixe e frango ou leite, iogurte e queijo).
Bibliografia:
CRUZ, D. 1995. Ciências e educação alimentar. 12ª ed. São Paulo, Ática.
MILLET, P.; ROSSITER, J. 1994. A energia dos alimentos. São Paulo, Scipione.
Cardápio

ALFACE = vitaminas, sais minerais e fibras

ARROZ = carboidratos
BALA = carboidratos
BANANA = vitaminas, sais minerais e fibras
BATATA = carboidratos
BOLACHA = carboidratos
CARNE = proteínas
CHOCOLATE = carboidratos e gorduras
DOCES = carboidratos
FEIJÃO = carboidratos e proteínas
FRANGO = proteínas
IOGURTE = proteínas
LARANJA = vitaminas, sais minerais e fibras
LEITE = proteínas
MAÇÃ = vitaminas, sais minerais e fibras
MACARRÃO = carboidratos
MANTEIGA = lipídeos
OVOS = proteínas
PÃO = carboidratos
PEIXE = proteínas
QUEIJO = proteínas e gorduras
SUCOS = vitaminas, sais minerais e fibras
TOMATE = vitaminas, sais minerais e fibras
 ALIMENTAÇÃO: CONSERVAÇÃO DE ALIMENTOS

Autores:
Daniela Strauss Thuler
Flávio Krzyzanowski Júnior
Kátia Gianni de Carvalho
Soung Jun Kim

Contexto:
Esta aula estará dentro do tema "Saúde" relacionada aos alimentos e será aplicada na 5a série (3o
ciclo do Ensino Fundamental). Ao ter esta aula, os alunos já terão estudado a importância dos
alimentos como fonte de nutrientes e seu papel no organismo.

Objetivos:
• Fazer com que os alunos entendam os processos de conservação de alimentos;
• Fornecer ferramentas para que os alunos possam aplicar a conservação em seu cotidiano;
• Estimular a percepção da existência dos microrganismos e de seu papel na deterioração
de alimentos;
• Ressaltar a relação entre a conservação de alimentos e a prevenção de doenças.

Material utilizado:
• Cartolina;
• Figuras de alimentos diversos;
• Papel sulfite;
• Canetas;
• Fita crepe;
• Fita adesiva dupla face.

Dinâmica:
A aula será iniciada com uma discussão sobre o papel dos microrganismos na deterioração dos
alimentos.
Na frente da sala serão afixados painéis, cada um contendo como título um processo diferente de
conservação de alimentos (Anexo 1).
Após isso, os alunos serão divididos em grupos. Cada grupo ficará responsável por um painel e
receberá um quadro contendo duas colunas (Anexo 2). Uma terá o nome de todos os processos
descritos nos painéis e na outra os alunos deverão propor explicações sobre estes processos.
Cada grupo deverá ter completado o quadro com suas hipóteses e deverá explicar, para o resto
da turma, a hipótese proposta para o processo do seu painel.
O professor deverá estar presente durante a discussão dos grupos e deverá auxiliar os alunos em
suas eventuais dúvidas. Após o período de discussão, o professor deverá revisar os conceitos
discutidos em sala.
Em seguida, será distribuído um envelope com diversas figuras de alimentos a cada grupo. Os
grupos deverão procurar, entre estas, as figuras que possam ser conservadas pelo processo do
seu painel e deverão fixá-las nos mesmos.
O professor deverá chamar a atenção para o fato de que um determinado alimento poderá ser
preservado por mais de um processo, finalizando a discussão da aula. Os quadros preenchidos
serão recolhidos como avaliação da atividade dos grupos.

Bibliografia:

PELCZAR, M.J.; CHAN, E.C.S.; KRIEG, N.R. 1996. Microbiologia: conceitos e aplicações. 2a. ed.
São Paulo, Makron Books. 2o. vol. p. 372-384.
 PRINCÍPIOS QUÍMICOS DOS ALIMENTOS
Autores:
Diney Santos
Marcelo Okuma
Patrícia Ferreira de Paula

Contexto:
Esta aula destina-se à 7a série (4o ciclo do Ensino Fundamental) e introduz o estudo de Química
antes do estudo do corpo humano, de forma que as noções sobre aquele assunto propiciem uma
Processo de Explicação melhor compreensão das funções que ocorrem no organismo tais como digestão, respiração,
Conservação funcionamento do sistema nervoso e suas relações com as drogas, entre outros aspectos.

SECAGEM/ Objetivos:
DESIDRATAÇÃO • Vislumbrar a importância da Química em profissões que independem de formação
universitária, como pedreiro, oleiro, agricultor, agente de saúde, padeiro e outros
SALGAMENTO profissionais da comunidade, necessários à vida dos cidadãos.
CONGELAMENTO Material utilizado:
REFRIGERAÇÃO • Ingredientes para a confecção de bolo;
• Ingredientes para a confecção de pão integral.
AÇÚCAR
CALOR Dinâmica:
A partir da discussão sobre a profissão do padeiro, uma das mais importantes para a comunidade,
o professor deve introduzir o estudo de Química através das transformações químicas. A fim de
exemplificá-las, o professor, juntamente com os alunos, confeccionará um bolo e um pão integral.
O professor deverá levar os alunos a refletirem sobre a procedência agrícola destes produtos e
mostrar as transformações a que foram submetidos, antes de chegarem à sala de aula, e os
processos posteriores, até se conseguir o produto final1.
O professor poderá aproveitar para encaminhar a aula de Estudo do Corpo Humano e suas
relações com bactérias e fungos. Isto será feito utilizando meios de cultura em placas de Petri
(Anexo 1). Antes dos alunos lavarem as mãos para fazer o bolo e o pão, eles terão que deixar
suas impressões digitais nestes meios de cultura. Deverão também manter um ou mais meios de
cultura como controle, isto é, meios de cultura intocados. Com isso, os alunos poderão perceber,
na próxima aula, que nos meios de cultura onde foram deixadas as impressões digitais dos alunos
haverá o crescimento de colônias indicando que, embora não fossem visíveis, existiam
organismos (bactérias e fungos) em suas mãos.
Em seguida, o professor poderá discutir as duas formas diferentes de fermentações (biológica e
química) usadas na aula e utilizar uma delas para introduzir a linguagem química e a Tabela
Periódica.

1
Idealmente, esta proposta de roteiro deveria ser desenvolvida em duas ou três aulas.
 CÉLULA I
Autores:
Sugestão de preparo do meio de cultura Paula Regina Rodrigues
Eduardo Bessa P. da Silva
Tania Elisa Matsumoto
Ingredientes: 1 pacote de gelatina incolor; ½ pacote do suco de maçã Yakult; caldo de
Contexto:
carne caseiro sem sal ; 1 conta gotas e água. Esta aula será introdutória ao tema célula para a 7a série (4o ciclo do Ensino Fundamental). Os
alunos já devem ter noção das características dos seres vivos tais como o ciclo de vida, nutrição,
respiração, reprodução, movimento, excreção e sensibilidade.
Modo de preparo: dissolver o caldo de carne em 2 L de água fervendo. Misturar 1 pacote
Objetivos:
de gelatina incolor com ½ pacote de suco de maçã. Adicionar apenas 3 gotas do caldo de
• Construir o conceito de célula como unidade vital de todos os seres vivos;
carne à mistura. Completar com água até 200mL. Colocar esta mistura no fogo e quando • Compreender as diferenças que existem nos tipos e funções das células;
• Identificar as organelas citoplasmáticas como responsáveis pelo funcionamento da célula;
começar a ferver, retirá-la e distribuí-la em placas de Petri e tampá-las. Se o professor • Construir o conceito de relação entre os universos micro e o macroscópico.
não tiver acesso às mesmas, poderá utilizar potes de plástico para “mousse” e fechá-los
Material utilizado:
com filme plástico. Colocar as placas ou potes na geladeira. • Modelo de célula em cartolina1;
• Gravuras das organelas em cartolina ou papel colorido (Anexo 1);
• Transparências com os principais conteúdos da aula;
• 4 Folhas de cartolina;
• Revistas com figuras para serem recortadas;
• Canetas hidrográficas, tesouras e cola.

Dinâmica:
No início da aula será feita uma introdução sobre as principais funções celulares relacionando-as
às diferentes organelas citoplasmáticas. O professor deverá induzir a construção do conceito da
relação entre o universo micro e o macroscópico, uma vez que, são as organelas que determinam
o funcionamento das células, e estas o funcionamento dos tecidos.
Os alunos serão divididos em grupos e o professor, depois da discussão, oferecerá um modelo de
célula para cada grupo 1, mais um conjunto de figuras que representem as diversas organelas
citoplasmáticas (Anexo 1) para que os alunos montem uma célula. O docente fornecerá exemplo
de células específicas, isto é, que realizem uma determinada função (por exemplo, digestão,
excreção) e os alunos deverão relacionar os tipos de organelas correspondentes às funções
apresentadas e que são desempenhadas por um determinado tipo de célula.
Ao final da aula, serão vistas transparências de células animal e vegetal e, nesse momento, os
alunos poderão observar seus modelos de célula e comparar as suas hipóteses e expectativas
com a apresentação do professor.

1
O modelo de célula poderá ser feito em cartolina, contendo o contorno da célula desejada, membrana plasmática para
célula animal ou parede celular e membrana plasmática para célula vegetal.
 CÉLULA II
Autores:
Vera Lúcia Teixeira de Freitas
Alan Eduardo de Barros
Denise Missae ltami
Eulinda Neves Ferreira
Marlise Cabral de Barros
Nelson Mitsuo Yaguinuma
Telma Myuki Oshiro

Contexto:
Esta aula destina-se a 7a série (4o ciclo do Ensino Fundamental) e deve ser ministrada
anteriormente aos sistemas e aparelhos do corpo humano. Os alunos devem ter os seguintes
conceitos prévios: seres vivos, sistema métrico, alimentação, respiração celular.
CLOROPLASTO MITOCÔNDRIA LISOSSOMO
Objetivos:
• Reconhecer a célula como unidade fundamental da vida;
• Descrever a estrutura de uma célula animal genérica.

Material utilizado:
• Cartaz situando e definindo o que é uma célula (Anexo 1);
• Cartaz exemplificando alguns tipos de células (Anexo 2);
• Maquete de isopor, representando uma célula com todas as organelas (Anexo 3);
• Cartões com números e nomes das estruturas;
• Alfinetes;
RIBOSSOMOS
RETÍCULO ENDOPLASMÁTICO CENTRÍOLOS • Cachorro de pelúcia;
LISO • Fita adesiva colorida;
• Livro de receitas;
• Panela;
• Pacote de bolacha;
• Pilha;
• Trilhos de ferrorama;
• Vassoura;
• Giz e lousa.

Dinâmica:
COMPLEXO GOLGIENSE A aula terá início com a definição de célula, situando a no organismo humano com auxílio de um
cartaz (Anexo 1). Em seguida será abordada a diversidade celular através da apresentação de
figuras (Anexo 2) (por exemplo: hemácias, espermatozóides e neurônios), relacionando-as com as
funções que exercem. Com o auxílio de uma régua, a idéia de tamanho da célula e a necessidade
do uso de microscópio para sua visualização serão trabalhadas. Para isso, deverá ser pedido ao
aluno que imagine a divisão de 1 mm de uma régua em 1000 partes iguais.
Nesta fase serão montados, junto com os alunos, dois modelos: uma célula e uma fábrica de
biscoitos. As organelas celulares serão apresentadas e dispostas na célula fazendo-se uma
VACÚOLO analogia com as partes encontradas na fábrica, associando as funções de cada uma das partes
(Anexo 3)1, 2
Ao término da aula será aplicada um exercício composto de uma cruzadinha e um texto para
completar (Anexo 4)3.

NÚCLEO COM NUCLÉOLO

1
Membrana Plasmática - delimitada por uma fita adesiva colorida.
Permeabilidade Seletiva - cachorro de pelúcia
Núcleo - livro de receitas
Citoplasma - chão da fábrica representado por uma mesa
Ribossomos - panela representando o cozinheiro que decodifica a receita a faz o biscoito
Retículo Endoplasmático Liso a Rugoso - sistema viário da fábrica representado por trilhos de ferrorama
Complexo de Golgi - representado pelo pacote de bolacha pronto para ser enviado para fora da fábrica
Lisossomo - sistema de limpeza representado pela vassoura
Mitocôndria - gerador de energia da fábrica relacionado com uma pilha

2
Seria interessante que todo material utilizado na construção dos modelos apresentasse um cartão com identificação e
função. Além disso, recomenda-se que todas as palavras sejam escritas na lousa.

3
Sugestão de outro exercício ORGANISMO APARELHO ÓRGÃO TECIDO CÉLULA
Relacione os seguintes materiais ou objetos de nossa fábrica de biscoitos, com as estruturas celulares que elas (HUMANO) (DIGESTÓRIO) (INTESTINO) (CORTE GLANDULAR
representam: DO DO
INTESTINO) (INTESTINO)
(1) vassoura ( ) Mitocôndria
(2) trilhos ( ) Complexo de Golgi
(3) pilha ( ) Lisossomo
(4) biscoito ( ) Ribossomo
(5) livro de receitas ( ) Membrana Plasmática
(6) fita adesiva ( ) Retículo Endoplasmático
(7) panela ( ) Núcleo
Leia e complete a cruzadinha.

O funcionamento do Organismo Humano depende do trabalho de milhares de milhões de

pequenas unidades que o compõe, as _ _ _ _ _ _ _(1). Elas diferem-se entre si pela
forma, estrutura a função. Um conjunto dessas unidades semelhantes e que
desempenham uma mesma função forma um _ _ _ _ _ _ (2) que por sua vez compõe os _
_ _ _ _ _ (3), que fazem parte de uma estrutura maior chamada de _ _ _ _ _ _ _ (4). As _
_ _ _ _ _ _ (1) são divididas basicamente em:

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ (5) é um envoltório que reveste a célula, apresenta

permeabilidade seletiva, isto é controla a entrada e saída de substâncias.
_ _ _ _ _ _ (6) atua como centro de controle das atividades da célula. Contém as
instruções para o funcionamento regular da célula.
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ (7) material gelatinoso que preenche o interior da célula. Nele há
várias estruturas denominadas organelas celulares, que desempenham diferentes
funções (8 até 12):
- _ _ _ _ _ _ _ _ _ (8) responsável pela produção de proteínas necessárias, entre outros
fatores, para o crescimento a reparo das células.
- (9) atua no transporte de substâncias dentro da célula.
- _ _ _ _ _ _ _ _ _ (10) elimina substâncias tóxicas e partes da própria célula que
estejam desgastadas.
- _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ (11) organela onde o alimento e o oxigênio são usados pelo
processo de respiração celular para produzir a energia que a célula precisa para viver
a desempenhar suas funções.
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ (12) armazena as proteínas até o momento de serem
usadas.
 HEREDITARIEDADE I
Este roteiro foi adaptado da atividade A Família Silva e seus genes: os filhos são
diferentes, mas todos são Silva. Saiba como, de autoria de Jorge Oyakawa, Ronaldo
Serafim da Silva, Maria Augusta Q.R. Pereira e Eliana Maria Beluzzo Dessen.
Autores:
Kátia Gianni de Carvalho
Daniela Strauss Thuler
Flávio Krzyzanowski Júnior
Soung Jun Kim
Contexto:
Esta aula destina-se à 7a série (4o ciclo do Ensino Fundamental), quando os alunos
estiverem trabalhando o tema Citologia. Ao ter esta aula, os alunos já deverão ter noções
sobre a estrutura celular, inclusive a do DNA e dos cromossomos.
Objetivos:
• Construir a idéia de transmissão das características dos pais para os filhos através dos
genes.
Material utilizado:
• Cartolina;
• Esquemas do pai e da mãe (Anexo 1);
• Tabela de características (Anexo 2);
• Esquemas de crianças (Anexo 3);
• Papel sulfite;
• Giz de cera;
• Dados;
• Fita crepe, fita adesiva ou dupla face.
Dinâmica:
Antes de dar início à atividade propriamente dita, o professor já deverá ter discutido em
outras aulas, a estrutura do material genético (DNA, cromossomos, ocorrência de genes
dominantes e recessivos) e a transmissão de caracteres dos pais para os filhos.
Nesta aula, o professor colocará um cartaz representando um casal de pais (Anexo 1) na
lousa. Cada cartaz deverá conter características bem visíveis, como por exemplo, cor do
cabelo.
Os alunos serão divididos em grupos e cada grupo receberá uma tabela contendo as
características dos pais (fenótipo e genótipo) (Anexo 2), um dado, um esquema com
desenho de uma criança (filho) (Anexo 3) e um conjunto de giz de cera.
O jogo tem início com o sorteio do sexo do filho. Para isso, o grupo deverá jogar o dado
duas vezes, uma para obter o gene transmitido pelo pai e outra para obter o gene
transmitido pela mãe. Quando o dado sortear números ímpares, definirá um gene
dominante ou o X e quando sortear números pares definirá os genes recessivos ou o Y.
Se na primeira jogada já sair um cromossomo Y, não será necessário um novo
lançamento, já que a presença do Y determina o sexo masculino no filho.
Para as demais características, o grupo deverá sempre lançar duas vezes o dado e ir
consultando a tabela. Definida as características dos filhos, os alunos deverão desenhá-lo
e colocá-lo abaixo da figura dos pais, na lousa. Cada grupo deverá explicar uma das
características obtidas e, portanto, a transmissão de genes que ocorreu dos pais para o
filho. Em seguida, será distribuído um texto sobre os conceitos importantes da aula
(Anexo 4).
Características fenotípicas e genotípicas do casal. Como será seu filho? (de um filho de pais determinados)

Característica Pai Mãe Filho OBS

Sexo XY XX XX: Mulher
XY: Homem
Cor dos olhos Cc Cc CC: Castanho
Cc: Castanho
cc: azul
Cor da Pele Mm Mm MM: Moreno
Mn: moreno
Nn: claro
Miopia Pp Pp PP: sem miopia
Pp: sem miopia
pp: com miopia
Lóbulo da orelha Oo Oo Oo: cortado
Oo: cortado
oo: junto
Língua LI Ll LL: dobra
Ll: dobra
ll: não dobra
Nariz Nn Nn NN: pequeno
Nn: pequeno
nn: grande
Cor dos cabelos Bb Bb BB: escuro
Bb: escuro
bb: claro
Textura do cabelo Ee Ee EE: crespo
Ee: crespo
ee: liso
 HEREDITARIEDADE II
Autores:
Maria Julia Estefânia Chelini
Carla Newton Scrivano
João Paulo Vezzani Atui
Paulo Guilherme Rigonatti
Renata Moretti
Exercício: Contexto:
Esta é a primeira aula referente à hereditariedade, posterior ao estudo da reprodução nos seres
O nosso organismo é composto por muitas células, sendo estas divididas em humanos durante a 7a série (4o ciclo do Ensino Fundamental). Após esta aula, os alunos
estudarão conceitos básicos de genética, como o que são genes, determinação do sexo e
(1)______________ ________________, (2)_________________ e padrões de hereditariedade.
(3)____________. Dentro do núcleo encontramos o nosso (4)______________,
Objetivos:
também conhecido como DNA. O DNA está contido em (5) • Introduzir o conceito de hereditariedade como a transmissão de características dos pais
aos filhos.
_________________,os quais contêm pequenos pedaços chamados
(6)___________. Estes se encontram em pares e podem ser____________ Material utilizado:
• 4 desenhos grandes, feitos em cartolina, representando dois casais de pais "monstros"
(7)_______________ou (8)____________. Nossas características são herdadas (Anexo 1);
de nossos (9)_________devido à transmissão dos (10)_________. • 6 desenhos pequenos (por grupo), feitos em pedaços de cartolina, representando
possíveis filhos destes casais (Anexo 2).
• Papel sulfite;
Palavras fornecidas:
• Giz de cera;
• Dados;
1 - membrana citoplasmática
• Fita crepe, fita adesiva ou dupla face.
2 - citoplasma
Dinâmica:
3 - núcleo Primeiramente o professor deverá criar uma história que explique de onde vieram os "monstros" e
4 - material genético por que temos que relacionar os filhos monstros com seus respectivos pais. Em seguida, o
professor comenta que será realizada uma investigação sobre as características de cada monstro.
5 - cromossomos Os alunos serão divididos em grupos com 3 ou 4 participantes, enquanto os desenhos dos
6 - genes "monstros" pais são afixados na lousa (Anexo 1), e receberão 6 desenhos com os possíveis
"monstros filhos" (Anexo 2). Os alunos deverão identificar as principais características dos filhos e
7 - dominantes tentar descobrir quais são os filhos dos dois casais apresentados e quais não são.
O resultado da atividade dos grupos deverá ser colocado na lousa. Um integrante de cada grupo
8 - recessivos deverá explicar para a classe quais os critérios adotados para considerar um monstro como
9 - pais possível filho ou não. Esta discussão será supervisionada pelo professor, que irá anotando na
lousa os conceitos relevantes apontados1 pelos alunos, para serem posteriormente retomados.
10 -genes No final o professor retoma os conceitos anotados na lousa, para ressaltar os objetivos da aula2.
1
Obs: a numeração presente tanto no texto acima como nas palavras fornecidas Um exemplo de possível comentário dos alunos na explicação sobre a definição dos monstros filhos é que pais com
características iguais (orelha redonda) terão filhos com características iguais (orelhas redondas) e pais com
serve como gabarito para o professor, não devendo estar presente no exercício características diferentes (mãe com orelhas redondas e tromba curta, pai com orelhas em ponta e tromba longa) podem
ter filhos com características igual a cada um deles (orelhas redonda ou em ponta) ou com característica intermediária
entregue aos alunos. (tromba média)
2
Caso o professor ache necessário, a atividade poderá ser repetida após a troca dos membros dos casais (fêmea do
casal 1 com macho do casal 2 e fêmea do casal 2 com macho do casal 1).
 APARELHO DIGESTÓRIO
Autora:
Vanessa Chiganças

Contexto:
Esta aula destina-se à 6a série (3o ciclo do Ensino Fundamental) quando os alunos estiverem
trabalhando os conteúdos relacionados ao aparelho digestório.
ESCREVAM O NOME DOS ÓRGÃOS E ANEXOS DO APARELHO DIGESTÓRIO.
Objetivos: SE QUISEREM, ANOTEM TAMBÉM AS ENZIMAS E AS ETAPAS DA DIGESTÃO
• Identificar as partes que formam o aparelho digestório; CORRESPONDENTE.
• Identificar como ocorre o funcionamento do aparelho digestório;
• Procurar estabelecer a relação entre o aparelho digestório e os demais aparelhos do corpo
humano.

Material utilizado:
• Um modelo do aparelho digestório feito pelo professor1;
• Esquema de aparelho digestório a ser entregue aos alunos (Anexo 1).

Dinâmica:
Com a ajuda de um modelo do aparelho digestório, o professor irá expor as funções e finalidades
de cada órgão. Enquanto isso, os alunos terão em suas mãos um esquema representando o
aparelho digestório (Anexo 1) e o preencherão conforme forem adquirindo novas informações.
Cada órgão estará identificado com uma seta e o aluno deverá nomeá-lo e escrever sua função.

1
O modelo do aparelho digestório deve ser construído em uma prancha de isopor, com os órgãos escavados na
mesma, tendo como base a figura constante do Anexo I
 APARELHO DIGESTÓRIO: DENTIÇÃO E HIGIENE BUCAL
Autores: QUINTAS, C.; BRÁS, N. 1995. Técnicas laboratoriais de biologia - Bloco II - Porto, Areal Editores -
Maria Carolina Nasser Marchetto Porto.
Ana Alice Aguiar Eleutério
Ana Elisa Barreiros Bueno da Silva http://www.terravista.pt/baiagatas/2443/digest%C3%A3o.html (2001)
Fernanda Scarano Camargo
Graziela Dotta http://www.fortunecity.com/campus/biology/752/digesto.htm (2001)

Contexto: http://orbita.starmedia.com/~corpohumano/digestao/apr_digestivo.html (2001)

Esta aula destina-se à 7a série (4o ciclo do Ensino Fundamental) quando for estudada a anatomia
e funcionalidade do aparelho digestório. http://www.bibvirt.futuro.usp.br/acervo/matdidat/tc2000/ciencias/cie60b.pdf (2001)

Objetivos:
1
• Ilustrar a morfologia e o funcionamento do aparelho digestório; Exemplos de questões dissertativas:
• Orientar sobre a manutenção de uma boa higiene bucal.
É realmente necessário escovar os dentes?
Existem problemas pelo fato de os outros animais não escovarem os dentes? Qual sua opinião e por quê?
Material utilizado: Qual a forma correta de escovação dentária?
• Dentadura móvel de plástico; Onde começa a digestão dos alimentos?
• 2 metros de mangueira amarela do tipo "conduit" mais fina; Por que a água e os cremes dentais têm flúor?
Por que é possível comermos deitados ou de ponta cabeça?
• 1 metro de mangueira amarela do tipo "conduit" mais grossa; Por que o vômito é ácido?
• 1 garrafa água de 500 mL; Em qual órgão acontece a maior parte da digestão de um bife suculento?
• 1 sifão de pia; Quais as funções do muco estomacal?
Por que devemos comer alimentos ricos em fibras?
• 3 bexigas; Para que serve e aonde é produzida a bílis?
• 1 metro de mangueira fina e transparente (utilizada nas bombinhas de aquário);
• 0,5 metro de tubo de PVC de 1 polegada
• 5 seringas de 5 ou 10 mL;
• Esquemas do aparelho digestório (Anexo 1).

Dinâmica:
Apresentação do modelo de aparelho digestório ("Manezinho") (Anexo 2). Primeiramente, os
alunos observarão o modelo compreendendo e discutindo a relação forma função dos órgãos do
aparelho digestório. O professor poderá iniciar a discussão perguntando a opinião de cada aluno a
respeito da função de cada órgão, desde a boca até o ânus.
Neste momento, há oportunidade para explicar e/ou relembrar a função das enzimas digestivas.
Os alunos serão divididos em grupos de no máximo 4 alunos cada um. Cada grupo receberá um
esquema do aparelho digestório humano (Anexo 1) e das glândulas anexas. Os alunos deverão
completar o esquema indicando, por meio de setas, os nomes apresentados durante a explicação.
Cada grupo receberá questões dissertativas que serão discutidas na sala de aula, após a
explicação do aparelho digestório utilizando o modelo1.
Após esta discussão, os alunos poderão ver de perto o modelo apresentado pelo professor e tirar
as dúvidas que surgirem sobre o funcionamento do sistema digestório e a necessidade de manter
a higienização bucal adequada.

Bibliografia:

AMABIS, J.M.; MARTHO, G.R. 1998. lnvestigando o corpo humano. São Paulo, Scipione.

LEAL, J.L; SERAPICOS, M.H. 1997. Técnicas laboratoriais de biologia. Porto, Asa.

LEITE, A. et al. - 1994 - Da célula ao organismo: técnicas laboratoriais de biologia - Bloco II. Porto,
Asa.
 CORAÇÃO E VASOS SANGÜÍNEOS Bibliografia:
Autores:
Sérgio Hideo Arakaki GUYTON, A. C. 1992. Tratado de fisiologia médica. Rio de Janeiro, Guanabara Koogan.
Almir Rogério Pepato
Ana Maria Pace MARQUES, J.L.; PORTO, D.P. 1987. Ciências o corpo humano. 7a. ed. São Paulo, Scipione.
João Carlos Pinto Nazario de Oliveira Silva
Ricardo Eiji Noguti PAULINO, W. R. 1991. Biologia atual: seres Vivos - fisiologia, embriologia. São Paulo, Ática. 2o.
vol.
Contexto:
Esta aula destina-se à 7a série (4o ciclo do Ensino Fundamental). Os alunos já devem ter estudado SILVA, Jr., C.; SASSON, S. 1984. Biologia 2: seres vivos - estruturas e função. 4a. ed. São Paulo,
conceitos como célula (e suas organelas) e nutrição, e deverão ter acabado de estudar o aparelho Atual.
digestório e o aparelho respiratório para que possam relacionar estes conteúdos com os que
serão desenvolvidos nesta aula. http://br.geocities.com/corpo_humano (2001)

Objetivos:
• Compreender o funcionamento do coração;
• Ressaltar a importância dos vasos sangüíneos no transporte do sangue através de nosso
corpo.

Material utilizado:
• Retroprojetor;
• Transparências;
• Placas de isopor (ou cartolinas);
• Papel sulfite;
• Canudos de cores azul e vermelha;
• Relógios (podem ser usados os dos alunos);
• Pedaços de isopor;
• Etiquetas adesivas.

Dinâmica:
A aula começará apresentando o coração e os principais vasos sangüíneos. Para isso serão
utilizadas transparências com figuras do coração (destacando os átrios e os ventrículos) e
também utilizando duas placas de isopor com desenhos feitos em papel sulfite representando o
coração visto externa e internamente (Anexo 1).
O professor poderá usar o modelo feito em isopor e as imagens para ressaltar a presença das
cavidades, as válvulas, os principais vasos e o funcionamento do batimento cardíaco iniciando a
circulação.
Neste momento, o professor dividirá a classe em quatro grupos. Cada grupo receberá uma figura
em isopor representando o coração (com suas metades direita e esquerda pintadas nas cores
azuis e vermelhas, respectivamente), canudinhos plásticos vermelhos e azuis (três de cada cor), e
etiquetas adesivas (Anexo 2).
Com o auxílio das imagens apresentadas pelo professor, os grupos deverão montar o modelo
simulando as principais veias e artérias com os canudos, que serão encaixados no isopor. Cada
parte do coração, incluindo as veias e artérias, deverá ser identificada pelo grupo com auxílio das
etiquetas adesivas.
Quando os alunos já tiverem montado os modelos, o professor poderá relembrar os movimentos
de sístole e diástole que produzem a circulação e representar o batimento cardíaco com as mãos.
Finalizando a aula, o professor poderá passar um exercício do tipo "Qual é a palavra?". Neste
exercício, os alunos devem ordenar as letras embaralhadas em uma palavra com sentido (Anexo
3).
Qual é a palavra?

Descubra a palavra e explique seu significado.

traiéar
uálavvl
rtamil
ietssol
agnuesesnvoo
 REPRODUÇÃO HUMANA: FECUNDAÇÃO haja uma maior quantidade de enzima que destrói a barreira em torno do mesmo.
Autores:
3
Priscila Mayumi Kashiwabara A fim de que o jogo seja mais rápido, os grupos podem ser formados com menor número de alunos. É
Ana Beatriz Vitiritti importante salientar que o jogo depende da sorte dos alunos. Portanto, o professor deve reservar pelo
Débora Frigi Rodrigues menos 30 minutos para a sua execução.
Dimitson Ferreira de Oliveira
Elisama Silva de Oliveira 4
Márcio Moreno É importante lembrar que o professor de Educação Artística pode participar da elaboração desse jogo
quanto à sugestão das técnicas e do material a serem utilizados.
Contexto: 5
a o
Se o tempo permitir, as questões poderão ser discutidas na mesma aula. Caso contrário, a discussão
Esta aula foi elaborada para ser ministrada na 7 série (4 ciclo do Ensino Fundamental), imediatamente
ficará para a próxima.
após as aulas de anatomia e fisiologia dos órgãos reprodutores masculino e feminino e antes de possíveis
aulas sobre sexualidade ou orientação sexual. Os alunos devem, portanto, conhecer as estruturas
componentes de cada aparelho, suas diferenças e funções, bem como idéia de que o seu funcionamento
1
está sob influência direta dos hormônios sexuais .

Objetivos:
• Introduzir os conceitos de reprodução e de fecundação;
• Relembrar conceitos já apresentados em aulas anteriores, sobre anatomia e fisiologia humana;
• Descrever o percurso do espermatozóide dentro dos órgãos reprodutores femininos;
• Oferecer aos alunos a possibilidade de entender o processo de fecundação.

Material utilizado:
• Texto da aula (Anexo 1);
• Jogo "A corrida dos espermatozóides" (Anexo 2);
• Exercícios para fechamento da aula (Anexo 3).

Dinâmica:
O professor iniciará a aula entregando aos alunos uma cópia do texto elaborado (Anexo 1). Alunos
voluntários deverão ler o texto em voz alta. Durante a leitura, serão introduzidos os conceitos de
reprodução e de fecundação. Para o entendimento do jogo a ser aplicado, é importante a discussão,
apresentada no texto, acerca da necessidade de o homem liberar uma quantidade muito grande de células
2
sexuais por ejaculação .
3
Em seguida, a classe deverá ser dividida em grupos de oito alunos . Cada grupo receberá o material do
jogo (Anexo 2). Seria interessante que, dentro dos grupos, os alunos formassem equipes. Antes de iniciar
o jogo, os alunos devem identificar quais são os órgãos representados no tabuleiro e como chegaram a
4
essa conclusão. Além disso, eles devem ler as instruções do jogo e tirar as possíveis dúvidas . Após o
5
término do jogo, será feita uma análise dos conceitos trabalhados, através de exercícios (Anexo 3) .

Bibliografia:
AMABIS, J.M; MARTHO, G.R. 1990. Biologia moderna. São Paulo, Moderna.
GUYTON, A.C. 1996. Textbook of medical physiology. Philadelphia, Saunders.
SOARES, J.L. 1999. Biologia no terceiro milênio. São Paulo, Scipione. 2o. vol.
1
Testosterona no homem e estrógeno e progesterona na mulher.

2
Essa discussão, no texto, inicia-se com a segunda figura, que mostra diferentes morfologias de
espermatozóides possíveis de serem encontradas no sêmen, mas que não são fecundantes. Outro fato a
ser discutido é que muitos não encontram o óvulo ou que simplesmente não resistem ao percurso. Em
ambos os casos, essas células não sobrevivem por mais de três dias. Além disso, para que as chances de
fecundação sejam aumentadas, um número grande de espermatozóides deve encontrar o óvulo, para que
Texto da aula espermatozóide consegue fecundar um óvulo, por que o homem libera
Reprodução humana: fecundação quantidades tão grandes dessas células? Vamos observar outra figura:
Você já pensou de onde todos nós viemos??? Você deve se lembrar de que
homens e mulheres são diferentes no que se refere ao aparelho reprodutor. Nós
não estaríamos aqui se não fossem essas diferenças. São elas que permitem o
que chamamos de REPRODUÇÃO. Reprodução é a capacidade dos seres vivos
de produzir descendentes. É através da reprodução que os diferentes seres vivos
se mantém ao longo do tempo. Para isso, os aparelhos reprodutores masculinos e
femininos produzem as células sexuais. Os testículos do homem produzem os
espermatozóides e os ovários da mulher produzem o óvulo. Observe a figura
O que você percebe?
abaixo:
O número 1 é o espermatozóide normal. Os outros são anormais, que também
são produzidos pelo homem mas não são capazes de realizar fecundação. Além
disso, um grande número de espermatozóides acaba morrendo no trajeto até as
tubas uterinas. Os que conseguem alcançar o óvulo precisam desfazer uma
barreira que existe ao seu redor. Para isso, começam a liberar uma enzima que a
destrói, até que um espermatozóide consiga penetrar no óvulo. Quando um
espermatozóide consegue penetrar no óvulo, imediatamente a sua parede impede
a entrada de outros espermatozóides. Por isso, quanto mais espermatozóides
alcançarem o óvulo, maiores são as chances de ocorrer a fecundação!!!
Que diferenças você percebe entre ambos, quanto a:
tamanho?
aparência?
Você acha que algum deles pode se locomover? Por quê?

Na ejaculação, um número grande de espermatozóides (cerca de 500 milhões)

podem ser depositados na vagina e, a partir daí, penetrar no útero e nas tubas
uterinas. Se a mulher estiver fértil, ou seja, se um dos ovários tiver liberado o
óvulo, poderá ocorrer a FECUNDAÇÃO.
Fecundação é a união de um espermatozóide e um óvulo, resultando na célula-
ovo ou zigoto, que dará origem a um novo ser vivo. Mas se apenas um
Jogo “A corrida dos espermatozóides”.
O jogo consta de um tabuleiro em cartolina (Fig. 1); botões de cores variadas
representando os espermatozóides, cada um amarrado em um pedaço de linha (Fig. 2);
moedas sem valor com os lados marcados com os números 1 e 2 (Fig. 3); cartões de
cartolina com perguntas e respostas (Fig. 4).

A CORRIDA DOS ESPERMATOZÓIDES

Figura 2 – Esquema da montagem dos espermatozóides com botão e linha.

Ovário direito
Ovário esquerdo

Figura 3 – Montagem da moeda (de um lado teremos o número 1, do outro, o 2).

Figura 1 – Esquema do tabuleiro do jogo “Corrida dos Espermatozóides”.

Figura 4 – Esquema da montagem dos cartões (na frente teremos o símbolo “?”, no verso,
a questão e a resposta).
Regras do jogo (devem ser fornecidas ao alunos por escrito): Informações que devem estar escritas nas casas do tabuleiro:

a) Cada jogador deve escolher um espermatozóide. 1. INÍCIO

2. Você está no canal vaginal
b) Arrume os "cartões-desafio" em uma pilha, com o símbolo "?" para cima.
3. ?
c) Escolha o jogador que iniciará a partida. A ordem dos jogadores seguintes seguirá o
4. A vagina é o canal que liga o útero ao meio exterior
sentido horário.
5. -
d) Jogue a moeda. Você poderá andar no máximo duas casas. 6. Ops! Se deu mal! Ficou preso na camisinha! Comece novamente

e) Quando chegar à casa em que está escrito "PARE!!!", é obrigatória a parada. 7. –

8. Você está indo muito bem! Acaba de entrar no útero. Avance uma casa
f) Nas casas com o símbolo "?", você deverá responder a uma pergunta. Para isso, um
9. O útero é um órgão muscular capaz de grande distensão
outro jogador deverá pegar o primeiro "cartão-desafio" da pilha e ler a questão em voz
10. ?
alta. Se a sua resposta estiver correta, avance uma casa. Se a sua resposta estiver
11. Na mulher não grávida o útero tem o tamanho de uma pêra
errada, volte uma casa. Após verificar se a resposta está correta ou errada, o cartão deve
12. Na mulher grávida o útero pode atingir o tamanho de uma melancia
ser devolvido para baixo da pilha.
13. ?
g) A observação da casa 6 só deve ser aplicada uma vez para cada jogador. Caso um 14. –
mesmo jogador caia nessa casa novamente ele não deverá retornar ao início e jogará 15. –
normalmente na próxima rodada. 16. PARE!!! Na próxima jogada: 1- para tuba uterina esquerda, 2- para tuba uterina
h) Ao fim do jogo existirá apenas um ganhador, portanto: direita
17. Você está indo na direção da tuba uterina esquerda. Avance 1 casa
BOA SORTE e NÃO DESANIMEM!!!!
18. –
19. ?
20. As paredes da trompa são revestidas por cílios que auxiliam no transporte do
ovo em direção ao útero
21. –
22. Você está com sorte. Avance 1 casa
23. A fecundação geralmente ocorre no primeiro terço da trompa
24. Você não resistiu à prova. Comece novamente
25. ?
26. O óvulo mantém-se vivo no organismo por 24h após sua liberação pelo ovário
27. O espermatozóide pode manter-se vivo no corpo feminino por até 3 dias
28. –
29. Pule direto para a próxima casa
30. Xii!!! Cadê o óvulo?!?!? Tuba uterina errada!!! Tente na próxima vez!!!
31. Você está indo na direção da tuba uterina direita. Avance 1 casa
32. A parede do útero é revestida por um tecido chamado endométrio
33. –
34. É no útero que se aloja o ovo, ou seja, o óvulo fecundado
35. –
36. ?
37. Este caminho é mais difícil do que você imaginava. Aguarde uma rodada
38. Você gastou muita energia enquanto estava no útero. Volte 3 casas
39. –
40. Os movimentos peristálticos da tuba uterina estão contra você! Volte 1 casa
41. –
42. Você achou que a parede da tuba uterina era a parede do óvulo. Espere uma
rodada
43. –
44. Os ovários são as glândulas sexuais da mulher. Produzem estrógeno a
progesterona
45. O estrógeno é o hormônio responsável pelas características sexuais secundárias
46. A progesterona é responsável por preparar o corpo da mãe para abrigar o óvulo
fecundado
47. A união faz a força! Espere outro espermatozóide alcançá-lo
48. A união faz a força! Espere outro espermatozóide alcançá-lo
49. Os ovários são as estruturas responsáveis por produzir os óvulos
50. Parabéns!!! Ocorreu a fecundação!!! A partir deste momento formaremos um
novo indivíduo
Perguntas e respostas dos cartões:
1. Qual é o hormônio responsável pelas características sexuais secundárias masculinas?
Testosterona
2. Em que parte do órgão reprodutor masculino são produzidos os espermatozóides?
Testículos (túbulos seminíferos)
3. Na fecundação, quantos espermatozóides se unem ao óvulo? Um
4. O que é esperma ou sêmen? Espermatozóides + secreções das vesículas seminais e
da próstata
5. Quantos espermatozóides são liberados, aproximadamente, por ejaculação por um
homem normal? A) quinhentos; B) quinhentos mil; C) quinhentos milhões. C
6. Qual é o hormônio responsável pelas características sexuais secundárias femininas?
Estrógeno
7. Quais são as partes de um espermatozóide? Cabeça e cauda
8. O que é ovulação? Liberação do óvulo pelo ovário
9. Qual é a função do crescimento do endométrio? Preparar o útero para receber o
embrião
10. O que é a uretra? Estrutura em forma de tubo que conduz ora urina, ora sêmen no
corpo masculino e urina no feminino
11. Onde é produzida a testosterona? Testículos
12. Cite 3 mudanças ocorridas no corpo masculino pela ação da testosterona.
Engrossamento da voz, aumento do tamanho dos órgãos genitais, aparecimento de pêlos,
aumento da massa muscular, acentuação do impulso sexual.
13. Cite 3 mudanças ocorridas no corpo feminino pela ação do estrógeno.
Desenvolvimento dos seios, alargamento do quadril, aparecimento de pêlos,
amadurecimento dos órgãos reprodutores, acentuação do impulso sexual
14. O que é menarca? Primeira menstruação
15. Cite 3 componentes do aparelho reprodutor masculino. Testículos, epidídimos, canais
deferentes, vesículas seminais, próstata, uretra, pênis
16. Cite 3 componentes do aparelho reprodutor feminino. Vagina, útero, tubas uterinas,
ovários
17. A fecundação humana é interna ou externa? Interna
18. Quantos óvulos geralmente são liberados pela mulher por ciclo menstrual? Um
19. Cite 2 funções da progesterona. Preparar o útero para receber o ovo, engrossando o
endométrio; preparar as glândulas mamárias para a produção de leite
20. A partir de que dia é contado o ciclo menstrual? A partir do primeiro dia da
menstruação
Exercícios
1. Qual é o percurso feito pelos espermatozóides no interior dos órgãos reprodutores
femininos?
2. Quantos espermatozóides fecundam o óvulo?
3. Geralmente onde ocorre a fecundação humana?
4. Qual é a função do estrógeno e da progesterona no organismo feminino?
5. No jogo “A corrida espermatozóides” você deve ter lido: "A união faz a força. Espere
outro espermatozóide alcançá-lo." Essa frase é correta? Por quê?
6. Considere as situações:
a) No dia em que um casal manteve relações sexuais, o ovário da mulher não tinha
liberado o óvulo. Porém, dois dias depois ocorreu a fecundação. Ela tem chances de
engravidar? Por quê?
b) Uma mulher ovulou e dois dias depois manteve relações sexuais com seu parceiro. Ela
tem chances de engravidar? Por quê?
SAÚDE E DOENÇAS: AS FORMAS DE CONTATO DO CORPO HUMANO
COM OS AGENTES CAUSADORES DE DOENÇAS
Autores:
Raquel Junqueira Costa
Juliana Klinko
Virgínia de Souza Pereira
Contexto:
Esta aula será introdutória de temas relacionados à saúde humana e doenças durante a 7a série
(4o ciclo do Ensino Fundamental). Anteriormente, os alunos devem ter tido aulas sobre os
aparelhos digestório e respiratório, coração e vasos sangüíneos, órgãos dos sentidos (maneiras
de percepção do ambiente).
Objetivos:
• Construir a idéia de "portas de entrada" no corpo humano para os agentes causadores de
doenças;
• Verificar as formas de invasão utilizadas por esses agentes.
Material utilizado:
• Cinco estórias em quadrinhos da Turma da Mônica com cópias (Anexo 1).
Dinâmica:
O início da aula será uma introdução sobre o ambiente em que os alunos vivem e a existência de
seres vivos nesse ambiente que podem lhes causar alguma doença.
Os alunos deverão ser divididos em grupos com no máximo três alunos cada um. O professor
distribuirá uma história em quadrinhos para cada grupo. Obviamente, dependendo do número de
alunos diferentes grupos de alunos receberão histórias iguais. Os alunos deverão ler estas
histórias, observando em quais momentos os personagens estão sujeitos a contrair doenças, qual
a forma de invasão do organismo (= agente) causador da doença e qual será a "porta de entrada"
do corpo humano que possibilitará a entrada deste agente1.
Voltando ao corpo humano pode se falar brevemente das formas de invasão (solo, ar, água,
alimentos, roupas, entre outros) e das "portas de entrada" (aparelhos respiratório e digestório e a
pele).
Após a leitura, os grupos com estórias iguais devem ser reunidos e os alunos contarão a estória
que leram. O professor deverá questionar o grupo sobre as doenças que os personagens
poderiam ter adquirido, quais as formas de invasão e "portas de entrada" identificadas. As
respostas serão colocadas na lousa, agrupando-as de modo que as informações fiquem melhor
organizadas e disponíveis para as aulas subseqüentes, nas quais estas doenças serão estudadas
em detalhe.
Bibliografia:
LOPES, S.; MACHADO, A. 1996. A vida humana. São Paulo, Atual.
1
É importante que o aluno saiba diferenciar "forma de invasão" da "porta de entrada" do agente para realizar a
atividade. Para esta diferenciação pode ser feita uma comparação entre o corpo humano e um castelo onde vive uma
princesa e existe um tesouro guardado em seu interior. O castelo está localizado em uma ilha cercada por um navio
pirata. O navio pirata representa a forma de invasão do castelo que pode ocorrer pelo mar e/ou por uma estrada, que
pode ser percorrida de várias formas (a cavalo, em uma carruagem, a pé, entre outros). A "porta de entrada" do agente
seria representada pelo portão principal, os portões laterais, as janelas, a ponte levadiça, porões, entre outros.
 Uso autorizado pela Maurício de Sousa Produções Ltda.

Estória 1 – 1/3
Estória 1 – 2/3
Estória 1 – 3/3
Uso autorizado pela Maurício de Sousa Produções Ltda.

Estória 2 – 1/2
Estória 2 – 2/2
Uso autorizado pela Maurício de Sousa Produções Ltda.

Estória 3 – 1/1
 Uso autorizado pela Maurício de Sousa Produções Ltda.

Estória 4 – 1/1
Uso autorizado pela Maurício de Sousa Produções Ltda.

Estória 5 – 1/2
 VISÃO
Autores:
Rute Beatriz Garcia Clemente
Fernanda Desani da Silva
Hellen de Lima
Lia Karina Muschellack
Natalia Pirani Ghilardi

Contexto:
Os órgãos sensoriais podem ser utilizados para a compreensão do sistema nervoso central.
Pensando nisso, esta aula se destina à 7a série (4o ciclo do Ensino Fundamental) como introdução
ao tema.

Objetivos:
• Elucidar os mecanismos de funcionamento do olho humano;
• Construir e definir a utilidade da visão para o organismo vivo;
• Construir a relação entre diferentes sentidos como um meio de compreensão sensorial do
ambiente.

Material utilizado:
• Bola de isopor;
• Papel camurça;
• Cartolina;
• Cartões com imagens de ilusão de ótica.

Dinâmica:
A aula tem início com uma explicação sobre o sistema sensorial e o funcionamento do olho. Para
isso, serão utilizados um modelo de olho construído em isopor (Anexo 1) e a representação da
imagem feita na lousa. O professor poderá mencionar a formação da imagem invertida e a
regulação feita pela pupila.
Os alunos serão divididos em duplas para realizar o primeiro experimento referente ao reflexo
pupilar1.
Em seguida, cada aluno realizará um segundo experimento, utilizando uma folha de sulfite
simulando uma luneta2. Após esta atividade, os alunos devem especular sobre as explicações
para os resultados.
Por último, serão distribuídos os cartões com imagens de ilusão de ótica, apresentando diferentes
imagens que parecem ser "enganosas" (Anexo 2). Após as especulações sobre o que acontece
para que ocorra essa sensação de engano, o professor deverá concluir dizendo o que realmente
ocorre3.

Bibliografia:

CDCC-USP. 2000. Relação temática da experimentoteca CDCC-USP.

htpp://www.cdcc.sc.usp.br/roteiros/ts4a.htm

MARQUES, J.L.; PORTO, D.P. 2000. Ciências o corpo humano. São Paulo, Scipione.

SOARES, J.L., 1997. Biologia. São Paulo, Editora Scipione.

1
Um dos alunos ficará de frente para o outro. Um deles deverá cobrir os olhos com as mãos, mantendo-os abertos
durante aproximadamente 30s. Em seguida, deverá retirar as mãos para que o seu colega visualize o reflexo pupilar,
isto é, a diminuição do diâmetro da pupila decorrente da contração dos músculos da íris . Este experimento deverá ser
repetido de três a cinco vezes para cada aluno. O professor deverá se certificar de que todos viram o reflexo pupilar.

Estória 5 – 2/2
2
O aluno deverá enrolar uma folha sulfite e olhar com um dos olhos através dela, focalizando um objeto qualquer em
sua frente (como se fosse uma luneta). É importante que o outro olho esteja fechado. Depois da focalização, o aluno
deverá posicionar uma das mãos ao lado do tubo e abrir o outro olho. O resultado deste experimento será a ilusão de
um buraco no centro da palma de sua mão.
3
Se ainda houver tempo disponível, é possível introduzir um novo sentido, "o tato", com uma brincadeira. Para isso, o
professor poderá escrever na lousa a frase: "o que os olhos não vêem, o coração não sente". Neste momento, um dos
alunos será vendado e receberá diferentes objetos para identificar apenas pelo tato.
A) D)

VOCE ESTÁ VENDO UMA ESPIRAL?

R: NA VERDADE SÃO CÍRCULOS CONCÊNTRICOS.

B)

A DIAGONAL É UMA LINHA CONTÍNUA?

R: SIM. VEJA COM A RÉGUA.
QUAL É A IMPRESSÃO QUE VOCÊ TEM AO OLHAR ESTA FIGURA?
R: DÁ A IMPRESSÃO DE MOVIMENTO DA IMAGEM, E TAMBÉM DE ALTO
C) RELEVO.

QUAL É O SEGMENTO DE RETA MAIOR, AO OU BO ?

R: NA VERDADE SÃO IGUAIS. MEÇA COM A RÉGUA.
 O PROBLEMA DO LIXO Para incentivar a participação efetiva de cada aluno, cada grupo receberá um saco contendo lixo
Autores: de diversos materiais e deverá separá-lo de acordo com o tipo de material (plástico, papel, metal,
Marco Aurélio Gattamorta vidro e objetos que imitem restos de alimentos).
Cintia Rocini
Após este exercício, os alunos serão apresentados aos diferentes cestos de lixo da coleta
Simone Soares Gregório
seletiva, mostrando suas cores (verde: vidro, azul: papel, amarelo: metal, vermelho: plástico,
Verônica Rodrigues Teixeira
preto: outros) e explicando que estas são reconhecidas em qualquer parte do mundo.
Viviane Schulz
Ao final, os alunos deverão pendurar novas figuras no varal, com indicações dos materiais
recicláveis.
Contexto:
A aula será ministrada para a 5a série (3o ciclo do Ensino Fundamental), tendo como enfoque a
matéria, o ambiente e o homem. Os alunos já receberam informações sobre os diferentes tipos de Bibliografia:
materiais, o solo, o ar, a água e a importância destes fatores abióticos para a vida. Esta aula
abordará os poluentes, principalmente da água e do solo, resultantes da atividade antrópica, BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Meio
mostrando seus prejuízos para a saúde e para o ambiente. Os diferentes tipos e destinos do lixo Ambiente. Secretaria Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
serão trabalhados, procurando conscientizar o aluno de sua importância na preservação do
ambiente. GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO. 1988. Proposta curricular para o ensino de ciências e
programas de saúde: 1o. grau. 3a. ed. São Paulo, Secretaria de Estado da Educação.
Objetivos:
• Mostrar os diferentes destinos do lixo e suas conseqüências para o homem e para o LIMA, M.E.; AGUIAR, Jr., Q.G. 1999. Aprender ciências: um mundo de materiais. Belo Horizonte,
ambiente; Editora da Universidade Federal de Minas Gerais.
• Abordar o tema coleta seletiva e mostrar aos alunos seu importante papel na preservação
do ambiente em que vivem. LOPES, S.; MACHADO, A. O suporte da vida: ciências - 5a. série. São Paulo , Atual.

Material utilizado:
• Uma maquete em cartolina simulando uma cidade;
• Restos de cartolina ou papelão para desenhar e montar as casas, os prédios da cidade, o
rio, as árvores, as rodas do caminhão de coleta de lixo;
• Um fundo de caixa de leite longa vida para representar o caminhão da coleta de lixo;
• Um pedaço de isopor e palitos de dentes;
• Cola, fita adesiva e barbante;
• Prendedores de roupas;
• Figuras de situações representando uma cidade e/ou um ambiente limpo e sujo;
• Restos de papel e plástico;
• Sacos de lixo.

Dinâmica:
Os alunos serão divididos em grupos e inicialmente será apresentada a eles a maquete da cidade
construída pelo professor (Anexo 1). Após uma explanação breve sobre o lixo gerado pelo
homem, será pedido aos alunos que escolham entre as figuras que o professor previamente
preparou (recortes de revistas, por exemplo) as que representem uma cidade ou um ambiente
limpo. Estas figuras serão pregadas em um varal de barbante.
Em seguida os alunos receberão uma explicação sobre o lixo, seu destino, suas características e
suas conseqüências ao homem e ao ambiente. Será solicitado aos alunos, então, que observem
os diferentes caminhos do lixo na maquete da cidade, utilizando as miniaturas de lixo (pequenos
papéis picados).
Será mostrado que: o lixo jogado na rua polui o solo e os rios; o lixo coletado em casa (esquema
da casa - Anexo 2) é recolhido pelo caminhão de coleta (Anexo 3); o problema dos lixões e suas
conseqüências para a saúde humana e para o ambiente; a degradação do ambiente resultante da
produção de materiais para o homem (como o uso de árvores para a produção de papel).
Em seguida serão discutidos os assuntos: lixo orgânico e inorgânico, coleta seletiva, reciclagem,
biodegradabilidade, compostagem, lixo hospitalar (seus problemas e sua destinação - incineração)
e tempo de degradação de cada tipo de material.
ESQUEMA DA MAQUETE DA CIDADE
 POLUIÇÃO

Autores:
Flávio de Oliveira Francisco
Luciana Madeira da Silva
Vivian Lavander Mendonça

Contexto:
Esta aula será ministrada na 5a série (3o ciclo do Ensino Fundamental) e servirá como introdutória
ao assunto ecologia, ressaltando o tema poluição. Os alunos já tiveram aulas sobre as
FUNDO DA CAIXA DE características físicas do ar, da água e do solo. Reciclagem será o tema da aula posterior a esta.
LEITE LONGA VIDA
Objetivos:
• Apresentar os diferentes tipos de poluição aos alunos, fazendo com que eles relacionem o
que verão em classe com o que observam no dia a dia;
• Mostrar as conseqüências da poluição para o ambiente e para a sociedade, citando
inclusive a importância de seu desempenho como cidadãos em relação a este problema.

RODA DE PAPELÃO Material utilizado:

• Jornais e revistas;
• Aparelho de som;
• Cartolinas;
ESQUEMA DO CAMINHÃO DE COLETA • Cola e fita adesiva;
• Quatro cartazes com recortes de revistas e jornais simulando ambientes.

Dinâmica:
A sala de aula deverá estar com papéis jogados no chão, cartazes pendurados na parede e jornal
em cima da mesa do professor. Este ligará o rádio num volume alto e começará a fazer a
chamada. Quando os alunos se sentirem incomodados com o barulho, o professor irá desligar o
som e apresentar o tema da aula.
O professor fará algumas perguntas iniciais para saber o que os alunos já sabem sobre o tema
poluição e a atividade da aula será explicada.
O professor mostrará aos alunos 4 cartazes montados com recortes de jornais e revistas, cada um
simulando um tipo diferente de ambiente poluído (cidade grande, cidade pequena, praia e campo,
por exemplo).
A classe será dividida em 4 grupos. Cada grupo receberá um dos cartazes, deverá identificar os
tipos de poluição que nele aparecem (marcando-os com um "X") e procurar soluções para diminuir
estes problemas.
Terminada esta parte, os 4 cartazes serão afixados na lousa de modo que todos os grupos
observem todos os cartazes e, conseqüentemente, todos os ambientes estudados. Os alunos
serão então instigados a analisar os cartazes dos outros grupos iniciando uma discussão.
Ao final, o professor concluirá a aula, comentando a ação do ser humano sobre a natureza e o
equilíbrio ambiental. Ele também pedirá para que os alunos o ajudem a limpar a sala de aula,
dizendo que limpar o lugar em que eles vivem também faz parte do seu papel como cidadãos.
 POLUIÇÃO E TRATAMENTO DA ÁGUA
Autora:
Patrícia de Jesus Faria

Contexto:
Esta aula destina-se à 6a série (3o ciclo do Ensino Fundamental), quando os alunos estiverem
estudando a importância da água para os organismos vivos e para a manutenção do equilíbrio de
todo o ambiente.

Objetivos:
• Trabalhar a importância da água a partir do estudo de uma estação de tratamento.

Material utilizado:
• Garrafa plástica com fundo cortado;
• Copo de cascalho;
• Copo de areia;
• Copo de carvão;
• Copos vazios;
• Colheres de sopa;
• Terra;
• Chumaços de algodão;
• Sulfato de alumínio;
• Hidróxido de cálcio

Dinâmica:
Para iniciar a construção da estação de tratamento, cada grupo de alunos deverá colocar a
garrafa plástica com o fundo cortado para cima. A boca da garrafa será tampada pelo chumaço de
algodão. Em seguida serão colocadas camadas de areia, carvão e cascalho.
Quando a garrafa estiver pronta, cada grupo deverá pegar uma amostra de água em um copo e
colocar uma colher (sopa) de terra transformando a água em uma amostra suja. O grupo deverá
filtrar a amostra de água pela garrafa que eles acabaram de construir e recolher o filtrado.
Simultaneamente, o grupo deixará uma outra amostra de água com terra em um copo contendo
uma colher (sopa) de hidróxido de cálcio e uma de sulfato de alumínio, que são utilizados em
estações de tratamento de água.
Quando a água decantar os alunos deverão comparar a coloração do filtrado com a coloração da
água que passou pelo tratamento. Nesta etapa o professor pode iniciar uma discussão sobre a
qualidade da água que bebemos e a necessidade de um processo seguro de filtração
relembrando a existência dos microrganismos na água e quais tipos de doenças alguns deles
podem causar ao homem1.

1
Após a discussão, o professor pode terminar a aula com a apresentação do vídeo "As quatro estações" da prefeitura
de São Paulo, que pode ser alugado gratuitamente nas locadoras BlockBuster, mostrando com outra linguagem como
ocorre o tratamento de esgotos no Estado de São Paulo.