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U N I V E R S I DA D E

CANDIDO MENDES

CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA


PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010

MATERIAL DIDÁTICO

LIBRAS

Impressão
e
Editoração

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SUMÁRIO

UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO ................................................................................. 03

UNIDADE 2 – CONHECENDO A SURDEZ E SUAS IMPLICAÇÕES .................... 05


2.1 O processo da audição...................................................................................... 05
2.2 A surdez ao longo da história ............................................................................ 11
2.3 Evolução histórica da Educação de Surdos no Brasil ....................................... 22
2.4 A linguagem e a surdez ..................................................................................... 25
2.5 A surdez: graus e classificações ....................................................................... 27

UNIDADE 3 – DEFICIÊNCIA AUDITIVA/SURDEZ ................................................. 32


3.1 Diagnóstico da deficiência auditiva ................................................................... 33
3.2 Classificação das perdas auditivas ................................................................... 38
3.3 Identificando crianças com surdez .................................................................... 40

UNIDADE 4 – AS IDENTIDADES SURDAS – CATEGORIZANDO AS


PESSOAS SURDAS ............................................................................................... 43
4.1 Identidade política ............................................................................................. 43
4.2 Identidades surdas híbridas .............................................................................. 44
4.3 Identidades surdas flutuantes............................................................................ 45
4.4 Identidades surdas embaraçadas ..................................................................... 46
4.5 identidades surdas ............................................................................................ 46
4.6 Identidades surdas de diáspora ........................................................................ 47
4.7 Identidades surdas intermediárias ..................................................................... 47

UNIDADE 5 – A LÍNGUA DE SINAIS ..................................................................... 49


5.1 A Língua brasileira de sinais ............................................................................. 50
5.2 Datilologia ou Alfabeto manual .......................................................................... 56

UNIDADE 6 – FILOSOFIAS EDUCACIONAIS/PROPOSTAS DE ENSINO ........... 59


6.1 Educação Bilíngue ............................................................................................ 60

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 62

ANEXOS ................................................................................................................. 65

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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO

A voz dos surdos são as mãos e os corpos que pensam, sonham e


expressam. As línguas de sinais envolvem movimentos que podem parecer sem
sentido para muitos, mas que significam a possibilidade de organizar as ideias,
estruturar o pensamento e manifestar o significado da vida dos surdos.
Pensar sobre a Surdez requer penetrar no “mundo” dos surdos e “ouvir” as
mãos que com alguns movimentos nos dizem o que fazer para tornar possível o
contato entre os mundos envolvidos. Permita-se a “ouvir” estas mãos. Somente
assim será possível mostrar aos surdos como eles podem “ouvir” o silêncio da
palavra.
Ronice Quadros

Com a epígrafe acima convidamos vocês a se permitirem penetrar no mundo


dos surdos, despojados de qualquer preconceito, e ouvi-los, para que juntos
possamos fazer uma caminhada em prol da prevalência da cidadania a que todos
temos direito.

O título deste módulo “Introdução à Língua de Sinais” não traduz fielmente o


que buscamos, visto que nossa proposta não é ensinar a língua de sinais, mas
despertá-los para os meandros desta língua, o que passa necessariamente por
conhecermos a surdez e suas implicações, que por sua vez nos levam a
compreender a priori o processo da audição. A surdez ao longo da história também
enriquecerá nossa compreensão, digamos, em termos políticos e de cidadania, pois
veremos os avanços e retrocessos vividos por essa parcela da sociedade.

Uma unidade foi dedicada à surdez enquanto deficiência, seu diagnóstico, a


classificação das perdas auditivas e a identificação de crianças com surdez para que
possamos ajudar a construir uma história diferente para elas.

As identidades surdas; propostas de ensino partindo da educação


monolíngue até a educação bilíngue; a língua de sinais propriamente dita completam
nossos estudos neste primeiro momento.

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Não poderíamos nos furtar a ilustrar este tipo de comunicação, portanto,


ilustrações variadas ajudarão a visualizar a comunicação entre os surdos e estes
para conosco, principalmente nos demais módulos.

Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como


premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar,
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores,
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma
redação original e tendo em vista o caráter didático da obra, não serão expressas
opiniões pessoais. Em especial no tocante à LIBRAS, as pesquisadoras do mundo
da LIBRAS, Márcia Honora, Mary Lopes Esteves Frizanco; Lucinda Ferreira Brito;
Ronice Müller de Quadros e Lodenir Becker Karnopp, serão nossas guias em todos
os módulos.

Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se


outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas, mas que, de todo modo,
podem servir para sanar lacunas que por ventura venham a surgir ao longo dos
estudos.

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UNIDADE 2 – CONHECENDO A SURDEZ E SUAS


IMPLICAÇÕES

Dois passos básicos, mas importantes para trabalhar com alunos surdos e
surdos-mudos são: compreender o processamento normal da audição, que inclui o
conhecimento das estruturas anatômicas do ouvido humano e de seu funcionamento
e conhecer a surdez ao longo da história para percebermos os avanços e
retrocessos que essas pessoas sofreram ao longo da existência humana.

É através da audição que aprendemos a identificar e reconhecer os


diferentes sons do ambiente. As informações trazidas pela audição, além de
funcionarem como sinais de alerta, auxiliam o desenvolvimento da linguagem,
possibilitando a comunicação oral com nossos semelhantes.

Vamos então ao primeiro passo a ser dado? Conhecer o processo da


audição!

2.1 O processo da audição


O som é um fenômeno resultante da movimentação das partículas do ar.
Qualquer evento capaz de causar ondas de pressão no ar é considerado uma fonte
sonora.

A fala, por exemplo, é o resultado do movimento dos órgãos


fonoarticulatórios, que por sua vez provoca movimentação das partículas de ar,
produzindo então o som.

Perceber, reconhecer, interpretar e, finalmente, compreender os diferentes


sons do ambiente só é possível graças à existência de três estruturas que funcionam
de forma ajustada e harmoniosa, constituindo o sistema auditivo humano.

O ouvido humano é composto por três partes: uma, é externa; as outras


duas (internas) estão localizadas dentro da caixa craniana. A orelha é uma obra de
arte de engenharia que consiste em três partes: orelha externa, orelha média e
orelha interna (HONORA; FRIZANCO, 2008).

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A parte externa, também chamada de ouvido externo, compreende o


pavilhão auricular (orelha), o conduto auditivo e a membrana timpânica. Essa
estrutura tem por função receber as ondas sonoras, captadas pela orelha e
transportá-las até a membrana timpânica ou tímpano, fazendo-a vibrar com a
pressão das ondas sonoras. A membrana timpânica separa o ouvido externo do
ouvido médio.

O pavilhão auricular é uma estrutura externa semelhante a um funil, feita de


cartilagem e pele que tem a função de captar as ondas sonoras e as desviar para
dentro do conduto auditivo externo, que é o corredor que encaminha, amplificando a
onda sonora até o tímpano, o qual vibra como se fosse o couro de um tambor.

No ouvido médio, ou seja, na face interna no tímpano, que é uma câmara


cheia de ar, estão localizados três ossos muito pequenos (martelo, bigorna e
estribo). Esses ossículos são presos por músculos, conectados entre si, tendo por
função mover-se para frente e para trás, colaborando no transporte das ondas
sonoras até a parte interna do ouvido.

Esses ossos recebem esses nomes pela semelhança que têm com esses
objetos. Os ossículos unem o tímpano à janela oval, uma abertura no revestimento
ósseo da cóclea. Ainda na orelha média, está localizada a tuba auditiva que é a

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nossa ligação entre o ouvido, o nariz e a garganta. É o que nos dá a sensação de


sentir o gosto de alguns remédios quando os pingamos no nariz.

A porção interna do ouvido, também denominado ouvido interno, é muito


especial. Nela estão situados: a cóclea (estrutura que tem o tamanho de um grão de
feijão e o formato de um caracol), os canais semicirculares (responsáveis pelo
equilíbrio) e o nervo auditivo. É nessa porção do ouvido que ocorre a percepção do
som.

Em razão de termos essa tuba auditiva que liga nossa garganta à orelha
média, pode-se acumular pus nessa região, devido às infecções de ouvido (otites),
por uso indevido de mamadeiras e amamentação dada para o bebê enquanto ele
está deitado. Por este motivo, também podem ocorrer lesões no tímpano devido ao
seu rompimento para a saída desse líquido.

Muitas crianças em idade escolar apresentam este problema, o que pode


diminuir sua atenção auditiva e consequentemente causar deficiência auditiva.

No conduto auditivo externo, temos a presença de pelos e de certas


glândulas que produzem cera para proteger a orelha; portanto, a limpeza exagerada
desse local pode causar danos e até lesões sérias na audição. Vale lembrar também
que, quando o tímpano, ou a membrana timpânica, é perfurada, podemos ter perda
de audição e até ser submetidos a uma cirurgia de enxerto para a sua reconstrução.

O processo de decodificação de um estímulo auditivo tem início na cóclea e


termina nos centros auditivos do cérebro, possibilitando a compreensão da
mensagem recebida.

Qualquer alteração ou distúrbio no processamento normal da audição, seja


qual for a causa, tipo ou grau de severidade, constitui uma alteração auditiva,
determinando, para o indivíduo, uma diminuição da sua capacidade de ouvir e
perceber os sons (GOMES, 2006).

Enfim, é por meio da audição que conseguimos identificar e reconhecer os


diferentes sons do ambiente, além de podermos nos comunicar com nossos
semelhantes.

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A cóclea é a estrutura do ouvido pela qual ouvimos. Ela é do tamanho de


uma ervilha e é nela que estão localizados os receptores auditivos. Quando as
ondas sonoras fazem o tímpano vibrar, essas vibrações são transmitidas para os
ossículos que, por sua vez, produzem uma ação semelhante à de uma alavanca,
transmitindo e amplificando as vibrações para a membrana que reveste a janela oval
da cóclea.

A cóclea, que tem esse nome porque parece um caracol, é uma estrutura
oca e os compartimentos desse espaço são preenchidos por líquido, onde há uma
membrana fina denominada membrana basilar, na qual estão inseridas as células
ciliadas (cílios), que são nossos receptores auditivos, que são estruturas com
terminações nervosas capazes de converter as vibrações mecânicas (ondas
sonoras) em impulsos elétricos, os quais são enviados ao nervo auditivo e deste
para os centros auditivos do cérebro.

O processo funciona da seguinte forma: o som entra pela orelha externa,


passa pelo conduto auditivo externo, onde é amplificado e faz com que a membrana
timpânica vibre. A membrana timpânica vibra e faz com que os ossículos (martelo,
bigorna e estribo) também vibrem como numa alavanca. Os ossículos amplificam e
transmitem as vibrações para a janela oval posicionada na entrada da cóclea. Na
cóclea, as células ciliadas se movimentam e transformam os sons recebidos em
impulsos elétricos que caminham até o cérebro pelo nervo auditivo. No cérebro,
estes impulsos elétricos são codificados e “entendidos” pela pessoa. Enfim: uma
estrutura bem complexa!

Temos em média 15 mil células ciliadas em nossa orelha interna. A boa


notícia é que elas são muito numerosas e a péssima notícia é que elas não nascem
mais, não se regeneram.

Como bem explicam Honora e Frizanco (2008), toda vez que formos a um
show de heavy metal e, ao chegarmos em casa, escutarmos nosso ouvido apitar,
significa que algumas de nossas células ciliadas estão morrendo.

O som tem três dimensões físicas: frequência, amplitude e complexidade,


como demonstra a tabela a seguir.

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Embora o som seja transmitido a uma velocidade de cerca de 330 metros


por segundo, as ondas sonoras variam no que se refere à taxa de vibração,
conhecida como frequência. Mais precisamente, a frequência se refere ao número
de ciclos de uma onda, completados em um determinado período. As frequências
das ondas sonoras são medidas em unidade de ciclos por segundo, denominada
hertz (Hz).

Um hertz é um ciclo por segundo, 50 hertz são 50 ciclos por segundo, e


assim por diante. Os sons que percebemos como graves têm frequências baixas
(poucos ciclos por segundo) e os que percebemos como agudos têm frequências
elevadas (muitos ciclos por segundo).

Podemos perceber os sons apenas dentro de um intervalo limitado de


frequência. Para os humanos, esse intervalo se estende de aproximadamente 20 a
20.000 hertz. Como os humanos, muitos animais produzem algum tipo de som para
se comunicar, o que significa que devem possuir sistemas auditivos designados para
interpretar os sons típicos de sua espécie. Os intervalos das frequências sonoras
que as diferentes espécies usam variam muito. Na figura a seguir, podemos
observar essas diferenças.

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As rãs ouvem apenas uma faixa muito estreita de frequências, enquanto as


baleias e os golfinhos ouvem uma faixa mais ampla. Embora nos humanos a faixa
de audição seja bastante extensa, com um pico de cerca de 2.000 hertz, não somos
capazes de perceber muitos dos sons que outros animais podem produzir e ouvir.

Além da frequência, a amplitude pode causar uma diferença no tom


percebido. A amplitude é o termo que se refere à magnitude da mudança na
densidade de moléculas de ar. O aumento na compressão de moléculas de ar eleva
a quantidade de energia em uma onda sonora, o que faz o volume do som parecer
mais alto – mais amplificado.

A amplitude do som geralmente é medida em decibéis (dB), medida que


descreve a potência de um som em relação à intensidade de referência
padronizada. Sons superiores a aproximadamente 70 decibéis são percebidos como
altos, enquanto os inferiores a 20 decibéis são considerados baixos. Os sons da fala
normal estão em cerca de 40 decibéis.

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A união dessas duas propriedades do som está ilustrada no gráfico a seguir:

Temos também o sistema vestibular que nos informa sobre nossa


localização em relação à gravidade, sobre a aceleração e a desaceleração de
nossos movimentos e sobre as alterações na direção do movimento. Também nos
permitem ignorar a influência desestabilizadora que nossos movimentos poderiam
exercer sobre nós. Por exemplo, quando estamos em pé em um ônibus, até mesmo
os movimentos leves do veículo poderiam fazer com que perdêssemos o equilíbrio,
mas não o fazem. Do mesmo modo, ao fazermos movimentos, evitamos um tombo
com facilidade, apesar de deslocarmos o peso do corpo constantemente. Nosso
sistema vestibular nos possibilita evitar o tombo.

2.2 A surdez ao longo da história


Veremos, como nos contam Honora e Frizanco (2009), que foram muitos os
preconceitos para com os Surdos e essa história remonta à Antiguidade quando sua
educação variava de acordo com a concepção que se tinha deles. Para os gregos e

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romanos, em linhas gerais, o Surdo não era considerado humano, pois a fala era
resultado do pensamento. Logo, quem não pensava não era humano. Não tinham
direito a testamentos, à escolarização e a frequentar os mesmos lugares que os
ouvintes. Até o século XII, os Surdos eram privados até mesmo de se casarem.

Certa vez, Aristóteles afirmou que considerava o ouvido como o órgão mais
importante para a educação, o que contribuiu para que o Surdo fosse visto como
incapacitado para receber qualquer instrução naquela época.

Na Idade Média, a Igreja Católica teve papel fundamental na discriminação


no que se refere às pessoas com deficiência, já que para ela o homem foi criado à
“imagem e semelhança de Deus”. Portanto, os que não se encaixavam neste padrão
eram postos à margem, não sendo considerados humanos. Entretanto, isso
incomodava a Igreja, principalmente em relação às famílias abastadas.

Nesta época, a sociedade era dividida em feudos. Nos castelos, os nobres,


para não dividir suas heranças com outras famílias, acabavam casando-se entre si,
o que gerava grande número de Surdos entre eles.

Por não terem uma língua que se fizesse inteligível, os Surdos não iam se
confessar. Suas almas passaram a ser consideradas mortais, pois eles não podiam
falar os sacramentos. Foi então que ocorreu a primeira tentativa de educá-los,
inicialmente de maneira preceptorial. Os monges que estavam em clausura, e
haviam feito o Voto do Silêncio para não passar os conhecimentos adquiridos pelo
contato com os livros sagrados, haviam criado uma linguagem gestual para que não
ficassem totalmente incomunicáveis. Esses monges foram convidados pela Igreja
Católica a se tornarem preceptores dos Surdos.

A Igreja Católica tinha grande influência na vida de toda sociedade da


época, mas não podia prescindir dos que detinham o poder econômico. Portanto,
passou a se preocupar em instruir os Surdos nobres para que o círculo não fosse
rompido. Possuindo uma língua, eles poderiam participar dos ritos, dizer os
sacramentos e, consequentemente, manter suas almas imortais. Além disso, não
perderiam suas posições e poderiam continuar ajudando a Santa Madre Igreja.

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É somente a partir do final da Idade Média que os dados com relação à


educação e à vida do Surdo tornam-se mais disponíveis. É exatamente nesta época
que começam a surgir os primeiros trabalhos no sentido de educar a criança surda e
de integrá-la (ainda não é inclusão) na sociedade.

Até o século XV, os Surdos – bem como todos os outros deficientes –


tornaram-se alvo da Medicina e da religião católica. A primeira estava mais
interessada em suas pesquisas e a segunda, em promover a caridade com pessoas
tão desafortunadas, pois para ela a doença representava punição.

No ocidente, os primeiros educadores de Surdos de que se tem notícia,


começam a surgir a partir do século XVI. Um deles foi o médico, matemático e
astrólogo italiano Gerolamo Cardano (1501-1576), cujo primeiro filho era Surdo.
Cardano afirmava que a surdez não impedia os Surdos de receberem instrução. Ele
fez tal afirmação depois de pesquisar e descobrir que a escrita representava os sons
da fala ou das ideias do pensamento.

Pedro Ponce de Leon (1510-1584), monge beneditino que viveu em um


monastério na Espanha, em 1570, também passou a usar sinais rudimentares para
se comunicar, pois lá havia o Voto do Silêncio.

Uma autora checa surda, Strnadová (2000), contou em seu livro que foi
desta forma que se teve o registro da primeira vez que se fez uso do alfabeto
manual: “Não conversavam entre si em voz alta, porém seus dedos tagarelavam.
Eram monges, mas não eram bobos”. Honora e Frizanco (2009) acreditam que a
privação de comunicação que existia neste mosteiro possibilitou a criação de outra
forma de expressão, não muito diferente do que observam na convivência com os
Surdos.

Há registros de que uma família espanhola teve muitos descendentes


Surdos por ter o costume, já mencionado anteriormente, de se casarem entre si para
não dividirem os bens com estranhos. Dois membros dessa família foram para o
mosteiro de Ponce de Leon e lá, junto dele, deram origem à Língua de Sinais. Ponce
de Leon foi tutor de muitos Surdos e foi dado a ele o mérito de provar que a pessoa
Surda era capaz, contrariando a afirmação anterior de Aristóteles. Seus alunos

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foram pessoas importantes que dominavam Filosofia, História, Matemática e outras


ciências, o que fez com que o trabalho de Leon fosse reconhecido em toda a
Europa. Pelo pouco que restou de registro de seu método, sabe-se que seu trabalho
iniciava com o ensino da escrita, por meio dos nomes dos objetos, e em seguida o
ensino da fala, começando pelos fonemas.

Os nobres, que tinham em sua família um descendente Surdo, começaram a


educá-lo, pois os primogênitos Surdos não tinham direito à herança se não
aprendessem a falar, o que colocava em risco toda a riqueza da família. Se falassem
teriam garantidos sua posição e seu reconhecimento como cidadão.

No século XVI, a grande revolução se deu pela concepção de que a


compreensão da ideia não dependia da audição de palavras.

Em 1620, o padre espanhol Juan Pablo Bonet (1579-1633), filólogo e


soldado a serviço secreto do rei, considerado um dos primeiros preceptores de
Surdos, criou o primeiro tratado de ensino de surdos-mudos (termo que se refere ao
passado, hoje em desuso) que iniciava com a escrita sistematizada pelo alfabeto,
que foi editado na França com o nome de Redação das Letras e Artes de Ensinar os
Mudos a Falar. Bonet foi quem primeiro idealizou e desenhou o alfabeto manual.
Ele, em seu livro, destaca como ideia principal que seria mais fácil para o Surdo
aprender a ler se cada som da fala fosse substituído por uma forma visível.

Alguns estudiosos da língua também se dedicaram ao ensino dos Surdos e


um exemplo é o holandês Van Helmont (1614-1699) que propunha a oralização do
Surdo por meio do alfabeto da língua hebraica, pois, segundo ele, as letras
hebraicas indicavam a posição da laringe e da língua ao reproduzir cada som.
Helmont foi quem primeiro descreveu a leitura labial e o uso do espelho, que
posteriormente foi aperfeiçoado por Amman.

Jacob Rodrigues Pereira (1715-1780) foi um educador de Surdos português


(emigrou para a França ainda criança) que, embora usasse a Língua de Sinais com
fluência, defendia a oralização dos Surdos. Seu trabalho consistia na desmutização
por meio da visão (usava um alfabeto digital especial e manipulava os órgãos da fala
de seus alunos). Educou doze alunos, todos eles usuários de linguagem oral.

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Existem relatos que colocam em risco o seu método, ressaltando que ele era
professor somente de alunos que não eram completamente Surdos o que facilitava a
oralização. Temos alguns estudos que indicam que a escrita não era vista como
inserção do sujeito na sociedade, mas sim como uma tentativa de substituir o que
lhe faltava, a fala (HONORA; FRIZANCO, 2009).

Johann Conrad Amman (1669-1724) foi um médico e educador de Surdos


suíço que aperfeiçoou os procedimentos de leitura labial por meio de espelhos e
tato, percebendo as vibrações da laringe, método usado até hoje em terapias
fonoaudiológicas.

Para Amman, o foco do seu trabalho era o Oralismo, pois acreditava que os
Surdos eram pouco diferentes dos animais, devido à incapacidade de falar.
Acreditava que “na voz residiria o sopro da vida, o espírito de Deus” (MOURA,
2000). Era contra o uso da Língua de Sinais, acreditando que seu uso atrofiava a
mente, impossibilitando o Surdo de, no futuro, desenvolver a fala por meio do
pensamento. O segredo de seu método só foi descoberto após a sua morte. Relatos
demonstram que usava o paladar para a aquisição da fala.

No século XVII, era percebido o grande interesse que os estudiosos tinham


pela educação dos Surdos, principalmente porque tinham descoberto que esse tipo
de educação possibilitava ganhos financeiros, pois as famílias abastadas que tinham
descendentes Surdos pagavam grandes fortunas para que seus filhos aprendessem
a falar e escrever.

Isso é observado em Thomas Braidwood (1715-1806), educador de Surdos


inglês. Em 1760, fundou, em Edimburgo, a primeira escola na Grã-Bretanha como
academia privada. Em 1783, transferiu-se para Londres e recomendou o uso de um
alfabeto onde se utilizassem as duas mãos que ainda hoje está em uso na
Inglaterra. Seus alunos aprendiam palavras escritas, seu significado, sua pronúncia
e a leitura orofacial, além do alfabeto digital. Outras escolas que usavam o mesmo
método que Braidwood eram organizadas por sua família e seu método era mantido
em segredo para garantir seu monopólio. Quando Kinniburg (um de seus
“discípulos”) aprendeu o método com Braidwood, foi obrigado a manter segredo e
pagar sempre metade do que ganhava ao “dono” do método. Certa vez, Kinniburg foi

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procurado por Thomas Gallaudet (1787-1851), educador ouvinte americano, que


queria levar o método para os Estados Unidos, mas Kinniburg não aceitou a
proposta.

O abade Charles-Michel de L’Epée (1712-1789) foi um educador filantrópico


francês que ficou conhecido como “Pai dos Surdos” e também um dos primeiros que
defendeu o uso da Língua de Sinais. “Reconheceu que a língua existia, desenvolvia-
se e servia de base comunicativa essencial entre os Surdos” (MOURA, 2000).

L’Epée teve a disponibilidade de aprender a Língua de Sinais para poder se


comunicar com os Surdos. Criou a primeira escola pública no mundo para Surdos
em Paris, o Instituto Nacional para Surdos-Mudos, em 1760. L’Epée fazia
demonstrações de seus alunos em praça pública, assim arrecadava dinheiro para
continuar seu trabalho. Estas apresentações consistiam em perguntas feitas por
escrito aos Surdos, confirmando que seu método era eficaz. L’Epée tinha grande
interesse na educação religiosa dos Surdos e sabia que para isso era importante
que fosse desenvolvida uma forma de comunicação que fizesse os conhecimentos
sagrados possíveis. Referia-se à Língua de Sinais com respeito e a obra mais
importante dele foi publicada em 1776 com o título A Verdadeira Maneira de Instruir
os Surdos-Mudos.

O século XVIII é considerado por muitos o período mais próspero da


educação dos Surdos. Neste século, houve a fundação de várias escolas para
Surdos. Além disso, qualitativamente, a educação do Surdo também evoluiu, já que,
através da Língua de Sinais, eles podiam aprender e dominar diversos assuntos e
exercer diversas profissões.

Chegamos à Idade Contemporânea quando os trabalhos realizados em


instituições somente apareceram no final do século XVIII. Até esta época eram os
preceptores (médicos, religiosos ou gramáticas) quem realizavam essa tarefa.

Sabemos que, antes de 1750, a maioria dos Surdos que nasciam não era
alfabetizada ou instruída.

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Em 1790, no lugar de L’Epée, Abbé Sicard (1742-1822) foi nomeado diretor


do Instituto Nacional de Surdos-Mudos. Ele publicou dois livros: uma gramática geral
e um relato detalhado de como havia treinado Jean Massieu (Surdo).

Com a morte de Sicard, foi nomeado como diretor do Instituto seu discípulo
Massieu, um dos primeiros professores Surdos do mundo. Esse fato fez
desencadear uma grande disputa pelo poder, envolvendo outros dois estudiosos da
surdez, Itard e Gérando, ocasionando o afastamento de Massieu da direção do
Instituto.

Jean-Marc ltard (1775-1838) foi um médico-cirurgião francês que se tornou


médico residente do Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris, em 1814. Ele
estudara com Philipe Pinel, pai da Psiquiatria, e seguia os pensamentos do filósofo
Condillac, para quem as sensações eram a base para o conhecimento humano e
que reconhecia somente a experiência externa como fonte de conhecimento. Dentro
desta concepção era exigida a erradicação ou a “diminuição” da surdez para que o
surdo tivesse acesso a este conhecimento (HONORA; FRIZANCO, 2009).

ltard iniciou um trabalho com o Garoto Selvagem, em 1799, descrito no filme


francês de 1970, O Garoto Selvagem, de François Truffaut. Trata-se de Victor, um
menino encontrado nos bosques de Aveyron, por volta dos 12 anos de idade,
deslocando-se de quatro, comendo bolotas de carvalho e levando uma vida de
animal. Quando foi levado para Paris, em 1800, despertou um enorme interesse
filosófico e pedagógico: Como ele pensava? Podia ser instruído? Itard trabalhou com
o Garoto Selvagem por cinco anos e foi constatado que Victor nunca adquiriu
linguagem, foi somente forçado a falar. A história de Victor é tão interessante que
serviu de inspiração para um filme da Disney de nome Mogly, O Menino Lobo,
clássico que muitos de nós já tivemos oportunidade de assistir.

Segundo Moura (2000), Itard dedicou grande parte de seu tempo tentando
entender quais as causas da surdez. Sua primeira constatação foi a de que a causa
dela não era visível. Seus próximos passos foram dissecar cadáveres de Surdos,
dar descargas elétricas em seus ouvidos, usar sanguessugas para provocar
sangramentos e furar as membranas timpânicas de alunos, fazendo com que um
deles fosse levado à morte e outros tivessem fraturas cranianas e infecções devido

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às suas intervenções. ltard nunca aprendeu a Língua de Sinais. Seu trabalho era
todo voltado para a discriminação dos instrumentos musicais para posteriormente
chegar à discriminação de palavras e criou o curso de articulação para surdos-
mudos aproveitáveis. Após 16 anos de trabalho incessante para chegar à oralização,
Itard rendeu-se ao fato de que o Surdo só pode ser educado por meio da Língua de
Sinais.

O barão de Gérando era filósofo, administrador, historiador e filantropo.


Ganhou a disputa pelo cargo de diretor do Instituto Nacional de Surdos-Mudos de
Paris, mencionada anteriormente. Gérando acreditava na superioridade do povo
europeu e sua intenção era equiparar os selvagens aos europeus. Para ele, os
Surdos entravam na categoria de selvagens e sua língua era vista como pobre
quando comparada à língua oral e não deveria ser usada na educação. Com esta
concepção, os professores Surdos da escola foram substituídos pelos professores
ouvintes e a oralização era seu principal objetivo. “Os sinais deveriam ser banidos
da educação” (MOURA, 2000). Após anos de trabalho, reconheceu, antes de morrer,
a importância do uso dos Sinais.

A educação dos Surdos nos Estados Unidos aconteceu com mais


dificuldade do que na Europa, visto que o acesso à metodologia inglesa sempre era
negado. Assim aconteceu com Thomas Gallaudet quando foi visitar Braidwood e
Kinniburg, que não revelaram seu método. Gallaudet então procurou L’Epée no
Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris. Ele foi aceito para fazer um estágio e
conheceu Laurent Clerc (1785-1869), um professor Surdo da escola.
Posteriormente, Gallaudet convidou Clerc para retomarem aos Estados Unidos em
1816 para fundarem a primeira escola pública para Surdos daquele país. Abriram a
escola em abril de 1817 (Hartford School) devido às doações que receberam.
(Honora e Frizanco nos levam a notar uma diferença de mais de 50 anos de atraso
entre a mesma iniciativa na Europa.) A Língua de Sinais usada na escola era
inicialmente a francesa e gradualmente foi sendo modificada para se transformar na
Língua Americana de Sinais.

O filho de Thomas Gallaudet, Edward Gallaudet, fundou em 1864 a primeira


faculdade para Surdos, localizada em Washington. Após anos trabalhando com os

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Surdos, Edward resolveu fazer uma grande viagem, visitando outros países e outras
instituições para verificar se seu método estava adequado. Voltou desta viagem
apoiando o trabalho de Oralismo e adotou “como papel da escola fornecer
treinamento em articulação e em leitura orofacial para aqueles alunos que poderiam
se beneficiar deste treinamento” (MOURA, 2000).

No mesmo ano em que foi instituído o Oralismo, Clerc, que sempre


defendeu o uso da Língua de Sinais, faleceu (1869). O Oralismo foi a principal forma
de educação dos Surdos nos 80 anos posteriores.

A Universidade Gallaudet, como é chamada atualmente, é ainda a única


escola superior de artes liberais para estudantes Surdos do mundo, e a primeira
língua utilizada nas aulas da universidade foi a Língua de Sinais.

Outro defensor do Oralismo foi Alexander Graham Bell (1847-1922), cientista


e inventor do telefone. Ele era filho de Surda e casado com Mabel, que perdera a
audição quando jovem. Oralizada, ela não gostava de estar na presença dos
Surdos. Para ele, a surdez era um desvio. Os Surdos deveriam se passar por
ouvintes encaixados num mundo ouvinte e um aluno Surdo ter como professor um
instrutor Surdo só serviria como empecilho para sua integração com a comunidade
ouvinte. Bell acreditava que os Surdos deveriam estudar junto com os ouvintes, não
como direito, mas para evitar que se unissem, que se casassem e criassem
congregações. O fato de que os Surdos se casassem para ele representava um
perigo para a sociedade. Criou o telefone em 1876, tentando criar um acessório para
Surdos.

Veditz, ex-presidente da Associação Nacional dos Surdos, ressalta que Bell


foi considerado “o mais temido inimigo dos surdos americanos” (SACKS, 1990).

As instituições de educação de surdos se disseminaram por toda Europa e,


em 1878, em Paris, aconteceu o I Congresso Internacional de Surdos-Mudos,
instituindo que o melhor método para a educação dos surdos consistia na
articulação com leitura labial e no uso de gestos nas séries iniciais. Esta
determinação somente durou dois anos, pois em 1880, em Milão, ocorreu o II

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Congresso Mundial de Surdos-Mudos, que promoveu uma votação para definir qual
seria a melhor forma de educar uma pessoa Surda.

A partir desta votação com os participantes do congresso, foi recomendado


que o melhor método seria o oral puro, abolindo oficialmente o uso da Língua de
Sinais na educação dos Surdos. Vale ressaltar que apenas um Surdo participou do
congresso, mas não teve direito de voto, sendo convidado a se retirar da sala de
votação.

As determinações do Congresso foram:

 a fala é incontestavelmente superior aos Sinais e deve ter preferência na


educação dos Surdos;

 o método oral puro deve ser preferido ao método combinado.

A partir do II Congresso Internacional de Surdos-Mudos, o método oral foi


adotado em vários países da Europa, acreditando-se que esta era a melhor maneira
para o Surdo receber a instrução no ambiente escolar.

Honora e Frizanco (2009) acreditam que esta foi uma fase de extrema
importância para entendermos o processo que se deu na educação dos Surdos.
Quando eles já estavam em uma situação diferenciada, sendo instruídos, educados
e usuários de uma língua que lhes permitia conhecimento de mundo, uma
determinação mundial lhes colocou de novo em uma posição submissa, proibindo-
os, a partir daquela data, de usarem a língua que lhes era de direito.

Concordamos com as autores quando inferem que a convivência entre


pessoas surdas nos levam a perceber que se trata de uma comunidade que
costuma, em sua maioria, conviver em “guetos”, optar por casamentos entre si e
estudar com os iguais. Muitos se mostram desconfiados quando os ouvintes se
aproximam, pois se consideram incompreendidos. É, claramente, um
comportamento resultante de séculos de ações que levaram à segregação,
submissão, enfim, submissão. No entanto, é esse passado que nos leva a buscar a
igualdade baseada no tratamento desigual, mas justo.

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Os Surdos, muitas vezes, foram usados, deslocados e colocados em


situação de desconforto social que lhes causou muito sofrimento e tudo isso muito
mais por não serem usuários de uma língua oral do que por serem Surdos.

O que observamos fazendo esta retrospectiva histórica é que muitos


estudiosos defensores do Oralismo, depois de uma vida de tentativas, resolveram
aceitar o uso da Língua de Sinais como possibilidade para o Surdo (HONORA;
FRIZANCO, 2009).

Durante os 80 anos de proibição do uso de Sinais, os insucessos foram


notados em todo o mundo. Os Surdos passavam por oito anos de escolaridade com
poucas aquisições e saíam das escolas como sapateiros e costureiras.

Os Surdos que não se adaptavam ao Oralismo eram considerados


retardados. Não era respeitada a dificuldade de alguns Surdos por causa de sua
perda de audição severa e profunda. As pessoas somente estavam interessadas em
fazer com que o Surdo fosse “normalizado” e que desenvolvesse a fala para que
assim ninguém precisasse mudar ou sair da sua situação confortável. Quem deveria
mudar era o Surdo. O que não se entendia, até então, é que, para a grande maioria
deles, não era organicamente possível.

Na primeira avaliação sistemática do método oral, Binet e Simon (dois


psicólogos criadores do teste de quociente de inteligência) concluíram que os
Surdos não conseguiam realizar uma conversação, só podiam ser entendidos e
entender aqueles a quem estavam acostumados (MOURA, 2000).

O uso de Sinais só voltou a ser aceito como manifestação linguística a partir


de 1970, com a nova metodologia criada, a Comunicação Total, que preconizava o
uso de linguagem oral e sinalizada ao mesmo tempo.

Atualmente, o método mais usado em escolas que trabalham com alunos


com surdez é o Bilinguismo, que usa como língua materna a Língua Brasileira de
Sinais e como segunda língua, a Língua Portuguesa Escrita.

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2.3 Evolução histórica da Educação de Surdos no Brasil

No Brasil, a educação dos surdos teve início durante o Segundo Império, com a
chegada do educador francês Hernest Huet, ex-aluno surdo do Instituto de Paris,
que trouxe o alfabeto manual francês e a Língua Francesa de Sinais. Deu-se origem
à Língua Brasileira de Sinais, com grande influência da Língua Francesa. Huet
apresentou documentos importantes para educar os Surdos, mas ainda não havia
escolas especiais. Solicitou, então, ao Imperador Dom Pedro II1, um prédio para
fundar, em 26 de setembro de 1857, o Instituto dos Surdos-Mudos do Rio de
Janeiro, atual Instituto Nacional de Educação dos Surdos – INES. O Instituto
inicialmente utilizava a Língua dos Sinais, mas em 1911 passou a adotar o Oralismo
puro, seguindo a determinação do Congresso Internacional de Surdos-Mudos de
Milão. Dr. Menezes Vieira, que trabalhou no Instituto, defendia este método
afirmando que nas relações sociais o indivíduo Surdo usaria a linguagem oral e não
a escrita, sendo esta secundária para ele. Além disso, ele tinha como convicção ser
um desperdício alfabetizar Surdos num país de analfabetos. Para ele, “a fala seria o
único meio de restituir o surdo-mudo na sociedade” (SOARES, 1999).

O Instituto tinha vagas para 100 alunos do Brasil todo e somente 30 eram
financiadas pelo governo, que oferecia educação gratuita. Os alunos tinham de 9 a
14 anos e participavam de oficinas de sapataria, encadernação, pautação e
douração.

O quarto diretor do Instituto, o médico Tobias Leite, apresentava um foco


diferente do Dr. Menezes Vieira no que se refere à educação dos surdos. Para ele, o
que era de primeira importância era a profissionalização, afirmando que “não tanto
porque os surdos aprendem facilmente, mas porque são fidelíssimos executores das
instruções e ordens do patrão” (SOARES, 1999).

Entre os anos 1930 e 1947, o Instituto esteve sob a gestão do Dr. Armando
Paiva Lacerda e foi durante esse período que foi desenvolvida por ele a Pedagogia

1
D. Pedro II tinha interesse na educação de Surdos devido ter um neto surdo, filho da princesa
Isabel, que era casada com o conde D’Eu, parcialmente surdo.

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Emendativa do Surdo-Mudo que mais uma vez destaca que o método oral seria a
única maneira do Surdo ser incluído na sociedade.

Nessa gestão foi instituído também que os alunos do Instituto passassem


por aplicações de testes para verificar a inteligência e a aptidão para a oralização.
Após estes testes, os alunos eram separados de acordo com suas capacidades. O
objetivo era que as salas de aula fossem cada vez mais homogêneas, separadas de
acordo com a seguinte classificação: surdos-mudos completos, surdos incompletos,
semissurdos propriamente ditos, semissurdos.

A visão que este diretor tinha da educação dos Surdos pode ser
demonstrada por meio da seguinte afirmação: “Separados os anormais em classes
homogêneas suaviza-se sobremaneira a tarefa educativa que é muito mais difícil e
ingrata em relação a estas crianças” (SOARES, 1999).

Em 1951, assume a direção do Instituto a Profª Ana Rímoli de Faria Dória. O


interessante é que após quase 100 anos de existência, essa era a primeira vez que
um profissional da educação estava na direção deste Instituto. A grande inovação do
período de sua gestão foi a implementação do Curso Normal de Formação de
Professores para Surdos. Sendo o Instituto uma referência para todo o Brasil,
recebia professores de todo o país para fazer o curso que tinha duração de três
anos. A metodologia usada era toda voltada para o Oralismo.

Na década de 1970, com a visita de Ivete Vasconcelos, educadora de


surdos da Universidade Gallaudet, chegou ao Brasil a filosofia da Comunicação
Total e, na década seguinte, a partir das pesquisas da professora linguista Lucinda
Ferreira Brito sobre a Língua Brasileira de Sinais e da professora Eulalia Fernandes,
sobre a educação dos surdos, o Bilinguismo passou a ser difundido. Atualmente,
essas três filosofias educacionais ainda persistem paralelamente no Brasil.

Outros institutos fizeram parte da história da educação dos Surdos no Brasil,


como o Instituto Santa Teresinha, fundado em 1929, inicialmente em Campinas e
transferido para São Paulo, em 1933. Até o ano de 1970, funcionou como internato
para meninas surdas, passando depois desta data a aceitar meninos Surdos e
trabalhar com o conceito de integração no ensino regular. Atende atualmente até o

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Ensino Fundamental e é de natureza particular. Outra instituição é a Escola


Municipal de Educação Especial Helen Keller, fundada em 1951 pelo então prefeito
de São Paulo, Dr. Armando de Arruda Pereira. Outra instituição de suma importância
é o Instituto Educacional São Paulo – IESP, fundado em 1954, foi doado em 1969
para a PUC/SP e atualmente é referência para pesquisas e estudos na área da
deficiência auditiva.

Honora e Frizanco (2009) ressaltam que o trabalho terapêutico com os


Surdos e a sua capacidade de desenvolver a linguagem oral é possível. Tudo vai
depender do seu resíduo auditivo, sua estimulação para a fala, o uso precoce de
bons Aparelhos de Amplificação Sonora Individual e alguns outros fatores.

Porém, são contrárias à privação de estímulos que pode prejudicar o


desenvolvimento social, intelectual e emocional dos alunos, como é o caso da
privação do uso de Sinais. Acreditam que o Oralismo é uma possibilidade, assim
como o uso de Sinais também é. Cada caso deve ser avaliado individualmente e
terá cuidados, ganhos e perdas diferentes. Acreditam ainda que os Surdos que
puderem se desenvolver também pela linguagem oral terão algumas vantagens se
comparados aos que se desenvolverem somente pela Língua de Sinais. Mas há que
pensar que a pessoa que não desenvolveu a linguagem oral, muitas vezes, não fez
isso porque não queria, mas sim por uma limitação orgânica, por falta de
investimento terapêutico, etc.

OPORTUNIDADE, como frisam as pesquisadoras, é a palavra-chave.

É preciso oferecer oportunidades para que os Surdos se desenvolvam


linguisticamente, pedagogicamente e como cidadãos. Se isso se der pela Língua de
Sinais, estaremos lhes oferecendo essa possibilidade.

Muitas outras escolas especiais foram importantes para a educação do


Surdo no Brasil e no mundo. Hoje, temos de ter consciência de nosso papel como
educadores, terapeutas e familiares das pessoas com surdez, de que temos de nos
unir e nos empenhar para fazer com que essa barreira comunicativa possa, cada
vez mais, se estreitar e possamos viver num mundo com as mesmas oportunidades
para todos, independente de suas características (HONORA; FRIZANCO, 2009).

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2.4 A linguagem e a surdez


A linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento, traduzir o que sente,
registrar o que conhece e comunicar-se com outros homens. Ela marca o ingresso
do homem na cultura, construindo-o como sujeito capaz de produzir transformações
nunca antes imaginadas (LIMA et al., 2006).
Apesar da evidente importância do raciocínio lógico-matemático e dos
sistemas de símbolos, a linguagem, tanto na forma verbal como em outras maneiras
de comunicação, permanece como meio ideal para transmitir conceitos e
sentimentos, além de fornecer elementos para expandir o conhecimento. A
linguagem, prova clara da inteligência do homem, tem sido objeto de pesquisa e
discussões. Ela tem sido “um campo fértil” para estudos referentes à aptidão
linguística, tendo em vista a discussão sobre falhas decorrentes de danos cerebrais
ou de distúrbios sensoriais, como a surdez.

Com os estudos do linguista Chomsky, obteve-se um melhor entendimento


acerca das línguas e do seu funcionamento. Suas considerações partem do fato de
que é muito difícil explicar como a língua materna pode ser adquirida de forma tão
rápida e tão precisa, apesar das impurezas nas amostras de fala que a criança ouve.
Chomsky, junto com outros estudiosos, admite, ainda, que as crianças não seriam
capazes de aprender a língua materna caso não fizessem determinadas suposições
iniciais sobre como o código deve ou não operar.

A palavra tem uma importância excepcional, no sentido de dar forma à


atividade mental, e é fator fundamental de formação da consciência. Ela é capaz de
assegurar o processo de abstração e generalização, além de ser veículo de
transmissão do saber.

Os indivíduos que ouvem parecem utilizar, em sua linguagem, os dois


processos: o verbal e o não-verbal. A surdez congênita e pré-verbal pode bloquear o
desenvolvimento da linguagem verbal, mas não impede o desenvolvimento dos
processos não-verbais.

Mas a teoria sobre a base biológica da linguagem admite a existência de um


substrato neuroanatômico no cérebro para o sistema da linguagem. Portanto, todos
os indivíduos nascem com predisposição para a aquisição da fala. Nesse caso, o

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que se deduz é a existência de uma estrutura linguística latente responsável pelos


traços gerais da gramática universal (universais linguísticos). A exposição a um
ambiente linguístico é necessária para ativar a estrutura latente e para que a pessoa
possa sintetizar e recriar os mecanismos linguísticos.

As crianças são capazes de deduzir as regras gerais e regularizar os


mecanismos de uma conjugação verbal, por exemplo, embora às vezes, a
dificuldade aparece, principalmente, no que se refere à percepção e à discriminação
auditiva, o que traz transtornos à compreensão da língua oral. Outras vezes, a
dificuldade é relativa à articulação e à emissão da voz, o que produz transtornos na
emissão da língua oral. Tudo isso pode ou não ter relação com a surdez, visto que
muitas crianças que apresentam dificuldades linguísticas não têm audição
prejudicada. Por exemplo, a capacidade de processar rapidamente mensagens
linguísticas – um pré-requisito para o entendimento da fala – parece depender do
lobo temporal esquerdo do cérebro. Danos a essa zona neural ou seu
desenvolvimento “anormal” geralmente são suficientes para produzir problemas de
linguagem.

Entretanto, já está comprovado cientificamente que o ser humano possui


dois sistemas para a produção e reconhecimento da linguagem: o sistema sensorial,
que faz uso da anatomia visual/auditiva e vocal (línguas orais) e o sistema motor,
que faz uso da anatomia visual e da anatomia da mão e do braço (línguas de sinais).
Estas são consideradas as línguas naturais dos surdos, emitidas por meio de gestos
e com estrutura sintática própria. Na aquisição da língua, as pessoas surdas utilizam
o segundo sistema. Várias pesquisas já comprovaram que crianças surdas procuram
criar e desenvolver alguma forma de linguagem, mesmo não sendo expostas a
nenhuma língua de sinais. Essas crianças desenvolvem espontaneamente um
sistema de gesticulação manual que tem semelhança com outros sistemas
desenvolvidos por outros surdos que nunca tiveram contato entre si e com as
línguas de sinais já conhecidas. Existem estudos que demonstram as características
morfológicas e lexicais desses sistemas.

A capacidade de comunicação linguística apresenta-se como um dos


principais responsáveis pelo processo de desenvolvimento da criança surda em toda

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a sua potencialidade, para que possa desempenhar seu papel social e integrar-se
verdadeiramente na sociedade (LIMA et al., 2006).

2.5 A surdez – graus e classificações


Vimos até o momento uma breve introdução ao sistema auditivo, contamos a
história dos Surdos ao redor do mundo, mas o que é surdez?

A surdez consiste na perda maior ou menor da percepção normal dos sons.


Verifica-se a existência de vários tipos de pessoas com surdez, de acordo com os
diferentes graus de perda da audição.

Com o avanço da genética, sabe-se que não é necessariamente obrigatório


ter casos no contexto familiar, para que uma criança nasça surda. Basta acontecer
uma anomalia genética que provoque a surdez em um bebê de pais ouvintes, sem
que se conheça nenhum parentesco com a situação (NOVAES, 2010).

Em relação à etiologia, as causas da surdez podem ser classificadas, tais


como:

a) Pré-natais: provocada por fatores genéticos e hereditários, bem como por


doenças adquiridas pela genitora no processo de gestação (rubéola, toxoplasmose,
citomegalovírus).

b) Perinatais: pelo fato de o parto se dar de forma prematura, por falta de


oxigenação no cérebro, imediatamente após nascer (anóxia cerebral), ou pelo parto
ser marcado por traumas, como o uso inadequado de fórceps, partos
excessivamente rápidos ou demorados.

Podem ainda provocar surdez a sífilis, a má-formação de cabeça e pescoço,


o herpes simples, a hiperbilirrubinemia, o nascimento com baixo peso, a meningite.

Sob o aspecto da interferência na aquisição da linguagem e da fala, o déficit


auditivo pode ser definido como perda média em decibéis, na zona conversacional
(frequência de 500 – 1000 – 2000 hertz) para o melhor ouvido.

O Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, em seu artigo 4°, inciso IV,


com alterações feitas pelo Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004, traz a
seguinte classificação dos graus de perdas auditivas, a saber:

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a) De 25 a 40 decibéis (db) – surdez leve.

b) De 41 a 55 db – surdez moderada.

c) De 56 a 70 db – surdez acentuada.

d) De 71 a 90 db – surdez severa.

e) Acima de 91 db – surdez profunda.

f) Anacusia.

Pode-se analisar a surdez como unilateral (quando se dá em apenas um


ouvido) ou bilateral (acometendo ambos ouvidos). Os graus de surdez são avaliados
conforme a perda auditiva na zona conversacional do melhor ouvido. O audiômetro é
um instrumento utilizado para se medir a sensibilidade auditiva das pessoas. Sendo
uma privação sensorial, a surdez acaba por interferir totalmente na comunicação.

Em relação ao desenvolvimento de uma criança, essa alteração pode


acarretar várias implicações, conforme o grau de surdez, como, por exemplo:

a) Na surdez leve, a criança consegue perceber os sons da fala, consegue


adquirir e desenvolver a linguagem oral. O caso, normalmente, é diagnosticado já
tardiamente e, por ser a audição próxima ao normal, não se coloca, normalmente, o
aparelho auditivo.

b) Na surdez moderada, o desenvolvimento da fala e de uma linguagem da


criança já se dá de uma forma mais gradual, com apresentação de alterações
articulatórias por não perceber nitidamente todos os sons com precisão. Não se
consegue também perceber a fala em ambientes com ruídos, possuindo dificuldades
no aprendizado da leitura e da fala, além de ser desatenta.

c) Na surdez severa, a criança já tem muitas dificuldades em adquirir fala e


linguagem de forma espontânea e, em contexto familiar, pode vir a desenvolver
algum vocabulário e necessitar do uso de aparelho.

d) Na surdez profunda, dificilmente a criança conseguirá desenvolver uma


linguagem oral de forma concedida, só percebe sons intensos, como trovões,
bombas, avião, e, quase sempre, faz uso da leitura orofacial, necessitando de
aparelhos e de implantes cocleares.

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Em relação ao período de aquisição da surdez, esta pode se dar de forma


congênita, também conhecida como surdez pré-lingual, quando já se nasce com a
surdez, ocorrendo antes da aquisição da linguagem, ou ainda de forma adquirida,
quando se perde a audição já em vida, podendo ser pré-lingual ou pós-lingual,
dependendo se a surdez se deu antes ou depois da aquisição da linguagem,
respectivamente.

Sacks (1990) citado por Bernardino (2000, p. 25) afirma que “a aquisição da
linguagem deve ser introduzida tão cedo quanto possível ou seu desenvolvimento
pode ser permanentemente retardado e prejudicado” Afirma ainda que, “no caso dos
profundamente surdos, isso só pode ser feito com a língua de sinais”.

Pela área da saúde e, tradicionalmente, pela área educacional, o indivíduo


com surdez pode ser considerado:

 Parcialmente surdo (com deficiência auditiva – DA):

a) Pessoa com surdez leve – indivíduo que apresenta perda auditiva de até
quarenta decibéis. Essa perda impede que o indivíduo perceba igualmente todos os
fonemas das palavras. Além disso, a voz fraca ou distante não é ouvida. Em geral,
esse indivíduo é considerado desatento, solicitando, frequentemente, a repetição
daquilo que lhe falam. Essa perda auditiva não impede a aquisição normal da língua
oral, mas poderá ser a causa de algum problema articulatório na leitura e/ou na
escrita.

b) Pessoa com surdez moderada – indivíduo que apresenta perda auditiva


entre quarenta e setenta decibéis. Esses limites se encontram no nível da percepção
da palavra, sendo necessária uma voz de certa intensidade para que seja
convenientemente percebida. É frequente o atraso de linguagem e as alterações
articulatórias, havendo, em alguns casos, maiores problemas linguísticos. Esse
indivíduo tem maior dificuldade de discriminação auditiva em ambientes ruidosos.
Em geral, ele identifica as palavras mais significativas, tendo dificuldade em
compreender certos termos de relação e/ou formas gramaticais complexas. Sua
compreensão verbal está intimamente ligada a sua aptidão para a percepção visual.

 Surdo:

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a) Pessoa com surdez severa – indivíduo que apresenta perda auditiva entre
setenta e noventa decibéis. Este tipo de perda vai permitir que ele identifique alguns
ruídos familiares e poderá perceber apenas a voz forte, podendo chegar até aos
quatro ou cinco anos sem aprender a falar. Se a família estiver bem orientada pela
área da saúde e da educação, a criança poderá chegar a adquirir linguagem oral.

A compreensão verbal vai depender, em grande parte, de sua aptidão para


utilizar a percepção visual e para observar o contexto das situações.

b) Pessoa com surdez profunda – indivíduo que apresenta perda auditiva


superior a noventa decibéis. A gravidade dessa perda é tal que o priva das
informações auditivas necessárias para perceber e identificar a voz humana,
impedindo-o de adquirir a língua oral. As perturbações da função auditiva estão
ligadas tanto à estrutura acústica quanto à identificação simbólica da linguagem. Um
bebê que nasce surdo balbucia como um de audição normal, mas suas emissões
começam a desaparecer à medida que não tem acesso à estimulação auditiva
externa, fator de máxima importância para a aquisição da linguagem oral. Assim,
tampouco adquire a fala como instrumento de comunicação, uma vez que, não a
percebendo, não se interessa por ela e, não tendo retorno auditivo, não possui
modelo para dirigir suas emissões. Esse indivíduo geralmente utiliza uma linguagem
gestual, e poderá ter pleno desenvolvimento linguístico por meio da língua de sinais.

Atualmente, muitos surdos e pesquisadores consideram que o termo “surdo”


refere-se ao indivíduo que percebe o mundo por meio de experiências visuais e opta
por utilizar a língua de sinais, valorizando a cultura e a comunidade surda.

A princípio, a língua materna é uma língua adquirida naturalmente pelos


indivíduos em seu contexto familiar. Imersa no ambiente linguístico, qualquer criança
ouvinte chega à escola falando sua língua materna, cabendo à escola apenas a
sistematização do conhecimento.

Como a maioria das crianças surdas não têm imersão linguística idêntica a
dos ouvintes em suas famílias, a escola passa a assumir a função também de
oferecer-lhe condições para aquisição da língua de sinais e para o aprendizado da
língua portuguesa.

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As alternativas de atendimento para os alunos com surdez estão


intimamente relacionadas às condições individuais do educando e às escolhas da
família. O grau e o tipo da perda auditiva, a época em que ocorreu a surdez e a
idade em que começou a sua educação são fatores que irão determinar importantes
diferenças em relação ao tipo de atendimento a ser desenvolvido com o aluno, e em
relação aos resultados.

Quanto maior for a perda auditiva, maior será o tempo em que o aluno
precisará receber atendimento especializado para o aprendizado da língua
portuguesa oral. Tal perda, no entanto, não traz nenhum problema linguístico para o
desenvolvimento e aquisição da língua brasileira de sinais – LIBRAS (LIMA et al.,
2006).

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UNIDADE 3 – DEFICIÊNCIA AUDITIVA/SURDEZ

Inicialmente, gostaríamos de distinguir deficiência auditiva e surdez, não só


por uma questão didática, mas para facilitar o entendimento, caso as explicações
anteriores não tenham sido muito claras.

A deficiência auditiva acontece quando alguma das estruturas da orelha


apresenta uma alteração, ocasionando uma diminuição da capacidade de perceber
o som. Geralmente, o deficiente auditivo se comunica pela fala e apresenta uma
perda auditiva de grau leve ou moderado.

A surdez também é ocasionada por alguma alteração nas estruturas da


orelha, ocasionando uma incapacidade em perceber o som. Geralmente o surdo se
comunica por meio da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e apresenta uma perda
auditiva de grau severo ou profundo.

A deficiência auditiva e a surdez apresentam características bem diferentes,


porém ambas ocasionam uma limitação para o desenvolvimento do indivíduo.
Consideramos que a audição é fundamental para a aquisição da linguagem falada e
sua deficiência pode ocasionar muita dificuldade nas relações sociais, psicológicas e
na interação.

A audição desempenha um papel principal e decisivo no desenvolvimento e


na manutenção da comunicação por meio da linguagem falada, além de funcionar
como um mecanismo de defesa e alerta contra o perigo que funciona 24 horas por
dia, pois nossos ouvidos não descansam nem quando dormimos.

As pessoas com surdez são extremamente visuais, o que favorece o


domínio de uma linguagem visual-espacial. Também é importante considerar as
pessoas que apresentam resíduo auditivo e que, portanto, carecem de estímulos
dessa natureza (FIOCRUZ, 2009).

A Deficiência auditiva é considerada como a diferença existente entre o


desempenho do indivíduo e a habilidade normal para a detecção sonora de acordo
com padrões estabelecidos pela American National Standards Institute (ANSI -
1989).
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Considera-se, em geral, que a audição normal corresponde à habilidade para


detecção de sons até 20 dB N.A. (decibéis, nível de audição) (FIOCRUZ, 2009).

3.1 Diagnóstico da deficiência auditiva

Perda auditiva é a redução da audição em qualquer grau que reduza a


inteligibilidade da mensagem falada para a interpretação apurada ou para a
aprendizagem. Qualquer tipo de perda auditiva pode comprometer a linguagem, o
aprendizado, o desenvolvimento cognitivo e a inclusão social da criança. Por estes
motivos, o diagnóstico da deficiência auditiva deve ser o mais precoce possível
(ROSLYN-JENSEN, 1996).

Na criança, a perda auditiva tem peculiaridades quanto às causas, ao


diagnóstico, e ao tratamento, que variam com a faixa etária. Isto deve ser do
conhecimento dos pediatras, para que se possa suspeitar e diagnosticar o quadro o
mais rapidamente possível. A atenção destes profissionais deve estender-se desde
o nascimento, em que predomina a surdez neurossensorial profunda, até os
escolares, que apresentam déficits leves ou moderados, determinados por infecções
da orelha média (VIEIRA; MACEDO; GONÇALVES, 2007).

O diagnóstico de perda auditiva, assim como do grau e tipo, baseia-se na


história atual e pregressa, focalizada na pesquisa de fatores de risco gestacionais,
peri e pós-natais, no histórico de doenças infecciosas e respiratórias, na avaliação
otorrinolaringológica, e nos testes audiológicos (ROESER, 2001; CARVALLO, 2003).
Estes testes dividem-se em subjetivos e objetivos, e têm a indicação feita na
dependência da idade da criança, e do grau de desenvolvimento neuropsicomotor
global e cognitivo.

Os testes subjetivos são menos precisos, pois dependem da resposta do


paciente, o que pode interferir no resultado. Os testes têm o resultado influenciado
pelo interesse, cognição e participação da criança, o que exige habilidade,
experiência e paciência do examinador (FERREIRA, 2004; GARCIA, ISAAC,
OLIVEIRA, 2002; CARVALLO, 2003). Por isso, esses exames devem ser realizados,
preferencialmente, por profissionais com formação específica para esse fim, sendo o

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audiologista o mais capacitado. Os testes subjetivos mais importantes são a


audiometria comportamental, a audiometria tonal e a vocal.

A avaliação audiológica comportamental é realizada em neonatos e


lactentes até os 2,5 anos. Baseia-se na observação das respostas comportamentais
evidenciadas por estímulos acústicos instrumentais (instrumentos musicais de
percussão), tons puros (audiômetro pediátrico) e sons verbais. As respostas
esperadas são reflexas, como, por exemplo, reflexo cócleo-palpebral, procura da
fonte sonora, cessação da atividade corporal, mudança na expressão facial e visual,
choro, risos, entre outros. Os estímulos são apresentados em ordem decrescente de
intensidade, sendo que os bebês de até três meses de vida devem estar em estado
de sonolência e, após essa faixa etária, em estado de alerta (FERREIRA, 2004;
GARCIA, ISAAC, OLIVEIRA, 2002; CARVALLO, 2003).

A partir dos seis meses de vida, a avaliação audiológica pode ser feita
através do audiômetro pediátrico, que possibilita noção aproximada do grau de
perda auditiva. Ainda assim, este tipo de avaliação tem característica mais
qualitativa do que quantitativa. As vantagens são baixo custo, fácil realização e
aparelhagem pouco sofisticada (FERREIRA, 2004; GARCIA, ISAAC, OLIVEIRA,
2002; CARVALLO, 2003). A principal desvantagem é a suscetibilidade a
interferências ambientais, como ruídos, pistas visuais e interferência dos pais.

A audiometria tonal e a vocal buscam quantificar os limiares auditivos. A


audiometria tonal afere a menor intensidade sonora capaz de gerar sensação
auditiva na criança para tons puros, enquanto a audiometria vocal o faz para
estímulos de fala (FERREIRA, 2004; GARCIA, ISAAC, OLIVEIRA, 2002;
CARVALLO, 2003).

Em função da complexidade de comandos, estas avaliações são indicadas


para crianças a partir de 6 anos de idade. O equipamento utilizado consiste em
cabina acústica, audiômetro, fones de ouvido, material para reforço visual e
brinquedos pedagógicos (VIEIRA; MACEDO; GONÇALVES, 2007).

A audiometria condicionada é uma variante da audiometria vocal e tonal, que


pode ser realizada em crianças a partir de dois anos de idade. O objetivo é fazer

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com que a criança faça a associação entre o estímulo sonoro apresentado e um


estímulo visual de reforço. A audiometria lúdica é uma outra alternativa de teste
possível para a faixa etária de dois a 6 anos, pois nesta faixa etária pode ser
realizada de acordo com o desenvolvimento neuropsicomotor da criança. Por
exemplo, a criança é solicitada a realizar um ato motor, como encaixar uma peça de
um brinquedo, ao ouvir o estímulo acústico.

Os testes audiológicos objetivos são mais precisos do que os acima citados


e compreendem a imitanciometria, a avaliação das emissões otoacústicas e os
potenciais auditivos evocados. A imitanciometria verifica a condução sonora pela
orelha média através da mensuração e análise dos deslocamentos do sistema
timpanossicular em resposta à variação da pressão do som. O exame emprega uma
sonda que é colocada no conduto auditivo externo, que deve estar desimpedido de
cerúmen. A imitanciometria não define limiar auditivo, e indica apenas se a
condução do som está normal ou alterada na orelha média (FERREIRA, 2004;
GARCIA, ISAAC, OLIVEIRA, 2002; CARVALLO, 2003)

A avaliação das emissões otoacústicas (EOAT) busca, primordialmente,


avaliar se a cóclea está com função normal, e para isto uma sonda é colocada no
conduto auditivo externo. Após a produção de um estímulo sonoro específico – o
click, a cóclea deve produzir sons de frequências variadas, conforme o estímulo;
estes são detectados pela sonda, e a seguir filtrados e amplificados pelo
equipamento acoplado a um computador. O exame é indolor, não invasivo, rápido,
de baixo custo, tem elevada sensibilidade, e a aparelhagem é portátil.

Essas características tornaram a EOAT – Emissões Otoacústicas Evocadas


por estímulo transiente – o mais adequado e utilizado para as triagens auditivas em
recém-nascidos. Um resultado normal indica integridade da fisiologia coclear para o
nível de audição social normal, que é de até 25 dBNA. Porém, um resultado
alterado, em que as emissões otoacústicas estão ausentes, pode ser um falso-
positivo. Neste caso, há a necessidade de se avaliar também a orelha média, visto
que um simples acúmulo de cerume pode alterar o teste. Desta forma, no caso de
ausência de respostas, o exame é repetido, e é realizada a imitanciometria para

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confirmação do resultado (FERREIRA, 2004; GARCIA, ISAAC, OLIVEIRA, 2002;


CARVALLO, 2003).

Alguns comportamentos são indicativos de perda auditiva, e devem suscitar


a atenção dos pediatras e outros profissionais da saúde. São estes: pedidos
frequentes para que se repitam frases, virar a cabeça em direção ao orador, falar
com intensidade elevada ou reduzida, demonstrar esforço ao tentar ouvir, olhar e
concentrar-se nos lábios da professora, ser desatento quando há debates na sala de
aula, preferir o isolamento social, ser passivo ou tenso, cansar-se com facilidade,
não se esforçar para demonstrar capacidade, ter dificuldade no aprendizado.

Alguns sinais e sintomas podem estar associados à perda auditiva e


merecem atenção, como a respiração oral, tontura, otalgia e zumbido (ROESER,
2001; COSTA, FERREIRA, MARI, 1991). Também devem ter avaliação auditiva as
crianças com dificuldades escolares de linguagem oral (confusões fonéticas,
inversões, dissimulações e trocas na articulação), de linguagem escrita (trocas,
dificuldades na expressão escrita e na leitura), e de outra natureza (dislexia, disfasia
e alterações comportamentais); isto possibilita um diagnóstico mais precoce de parte
dos casos (SANTOS et al., 2001).

A perda auditiva na infância, mesmo leve, origina dificuldades escolares.


Crianças com perdas auditivas discretas podem apresentar problemas de
desenvolvimento de linguagem, dificuldades de leitura e distúrbios comportamentais
(ROSLYN-JENSEN, 1996; ROESER, 2001; COSTA, FERREIRA, MARI, 2001).

Estudos descrevem as consequências da perda auditiva bilateral de acordo


com o tipo e grau da perda (ROSLYN-JENSEN, 1996; FERREIRA, 2004; ALMEIDA,
SANTOS, 2003). Assim, a perda discreta com limiar audiométrico de 15 a 25 dB,
causada mais frequentemente por impedimento condutivo, permite que a criança
ouça os sons das vogais, mas dificulta a adequada percepção das consoantes.

Quando se considera o nível de ruído presente no ambiente e a distância


existente entre o falante e o ouvinte, esta criança pode perder de 25 a 40% do sinal
de fala (ROSLYN-JENSEN, 1996; FERREIRA, 2004).

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A perda de audição leve com limiar audiométrico de 25 a 30 dB faz com que


alguns sons da fala e consoantes sonoras não sejam percebidas. Geralmente,
crianças com esta perda apresentam disfunção de aprendizado auditivo, retardo leve
de linguagem e da fala, e falta de atenção (ROSLYN-JENSEN, 1996; FERREIRA,
2004; ALMEIDA, SANTOS, 2003).

No sentido de superar estes problemas das crianças com perda auditiva


leve, devemos facilitar a compreensão da fala pela proximidade do falante (local
preferencial na sala de aula) e emprego de tecnologia auxiliar, como o uso de
aparelhos auditivos individuais ou equipamentos de frequência modulada (ROSLYN-
JENSEN, 1996; FERREIRA, 2004; ALMEIDA, SANTOS, 2003).

A perda moderada da audição em limiares audiométricos de 30 a 50 dB é


verificada em crianças com doenças crônicas de orelha média ou com perdas
neurossensoriais. Com esses limiares, não se consegue ouvir a maioria dos sons da
fala durante a conversação e apresenta problemas de articulação, como omissões,
substituições e distorções na fala. Essas crianças podem se beneficiar com o uso de
aparelho auditivo e local preferencial na sala de aula, além de necessitarem de
treinamento auditivo e de leitura labial (ROSLYN-JENSEN, 1996; FERREIRA, 2004;
ALMEIDA, SANTOS, 2003).

Na perda auditiva severa (entre 50 e 70 dB) ou profunda (>70 dB), a criança


não consegue perceber qualquer som da fala na conversação normal. Estas perdas
auditivas graves são, geralmente, causadas por lesões neurossensoriais. A criança
com perda auditiva severa apresenta problemas graves de fala (se não estiver em
uso de amplificação sonora), além de dificuldade de comunicação em grupo ou na
presença de ruído. Necessitam, além do aparelho de amplificação sonora, de
fonoterapia e treinamento de leitura labial (ROSLYN-JENSEN, 1996; FERREIRA,
2004; ALMEIDA, SANTOS, 2003).

A criança com perda auditiva profunda não tem suficiente audição para
propiciar o desenvolvimento espontâneo de fala e linguagem. Estas podem ser
desenvolvidas por meio do treinamento extensivo e com amplificação sonora,
dependendo da idade em que for iniciada a intervenção (ROSLYN-JENSEN, 1996;
FERREIRA, 2004; ALMEIDA, SANTOS, 2003).

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Quanto mais precoce for o diagnóstico e o trabalho de (re)habilitação


auditiva, mais próximo do normal será o desenvolvimento da fala e linguagem
(ROSLYN-JENSEN, 1996; FERREIRA, 2004; ALMEIDA, SANTOS, 2003).

Os efeitos da perda auditiva unilateral são menores do que os causados pela


perda bilateral, porém, também podem ocasionar problemas. Em presença de ruído
ambiental, as crianças com perda unilateral encontram maiores dificuldades que as
ouvintes normais para compreender a fala, mesmo quando a orelha melhor está
posicionada em direção à fala. Além disso, a localização espacial das fontes sonoras
fica comprometida (ALMEIDA, SANTOS, 2003).

3.2 Classificação das perdas auditivas


As perdas auditivas podem ser classificadas segundo o local do aparelho
auditivo que apresenta disfunção, o acometimento uni ou bilateral, e a intensidade
ou grau.

Quanto ao local do aparelho auditivo afetado, a perda auditiva pode ser de


transmissão, percepção (neurossensorial) ou mista. As perdas auditivas que
decorrem de alguma afecção das orelhas externa e média são denominadas de
transmissão ou condutivas. As perdas neurossensoriais decorrem de lesões nas
células ciliadas do órgão coclear de Corti (orelha interna) e/ou do nervo coclear.
Quando há afecção condutiva e neurossensorial concomitantes, classifica-se a
perda auditiva como mista.

Quanto à intensidade da perda auditiva, o critério de classificação do grau


depende de avaliação instrumental, e se baseia nas médias dos limiares
audiométricos (ROESER, 2001). O grau discreto de perda auditiva tem como
parâmetro limiares auditivos de 15 a 25 dB, o grau leve de 26 a 30, o grau moderado
de 31 a 50 dB, a perda auditiva severa entre 51 e 70 dB, e a perda profunda >70
dB7 (VIEIRA; MACEDO; GONÇALVES, 2007).

Reafirmando: são tipos de deficiência auditiva: a condutiva, sensório-neural,


mista, central ou surdez central.

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Condutiva:

Quando ocorre qualquer interferência na transmissão do som desde o


conduto auditivo externo até a orelha interna. A grande maioria das deficiências
auditivas condutivas pode ser corrigida através de tratamento clínico ou cirúrgico.
Essa deficiência pode ter várias causas, entre elas podem-se citar: corpos estranhos
no conduto auditivo externo; tampões de cera; otite externa e média; malformação
congênita do conduto auditivo; inflamação da membrana timpânica; perfuração do
tímpano; obstrução da tuba auditiva; entre outras.

Sensório-Neural:

Quando há uma impossibilidade de recepção do som por lesão das células


ciliadas da orelha interna ou do nervo auditivo. Esse tipo de deficiência auditiva é
irreversível. A deficiência auditiva sensório-neural pode ser de origem hereditária,
como problemas da mãe no pré-natal, tais como a rubéola, sífilis, herpes,
toxoplasmose, alcoolismo, toxemia, diabetes, entre outros. Também podem ser
causadas por traumas físicos, prematuridade, baixo peso ao nascimento, trauma de
parto, meningite, encefalite, caxumba, sarampo, entre outros.

Mista:

Quando há uma alteração na condução do som até o órgão terminal sensorial


associada à lesão do órgão sensorial ou do nervo auditivo. O audiograma mostra
geralmente limiares de condução óssea abaixo dos níveis normais, embora com
comprometimento menos intenso do que nos limiares de condução aérea.

Central ou Surdez Central:

Este tipo de deficiência auditiva não é, necessariamente, acompanhado de


diminuição da sensitividade auditiva, mas manifesta-se por diferentes graus de
dificuldade na compreensão das informações sonoras. Decorre de alterações nos
mecanismos de processamento da informação sonora no tronco cerebral (SNC).

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Em 1966, Davis e Silverman definiram os níveis de limiares utilizados para


caracterizar os graus de severidade da deficiência auditiva que são:

 audição normal – limiares entre 0 a 24 dB nível de audição;

 deficiência auditiva leve – limiares entre 25 a 40 dB nível de audição;

 deficiência auditiva moderna – limiares entre 41 e 70 dB nível de audição;

 deficiência auditiva severa – limiares entre 71 e 90 dB nível de audição;

 deficiência auditiva profunda – limiares acima de 90 dB.

Segundo a Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos –


FENEIS, um indivíduo que já tenha nascido com deficiência auditiva pode levar um
ano para aprender a linguagem de sinais. Já alguém que ouve bem ou que perdeu a
capacidade auditiva depois de adulto, pode levar um pouco mais de tempo para
aprender, por ter se habituado à linguagem oral (FIOCRUZ, 2009).

3.3 Identificando crianças com surdez

O quadro abaixo distribui faixas etárias para identificar crianças com surdez,
tomando por base estudos de Lima et al. (2006):

DO NASCIMENTO - o recém-nascido não reage a um forte bater de palmas, numa distância


AOS TRÊS ANOS DE de 30 cm;
IDADE:
- o recém-nascido desenvolve-se normalmente nas áreas que não
envolvem a audição, quando propriamente estimulado.

DOS TRÊS AOS SEIS - a criança não procura, com os olhos, de onde vem um determinado som;
MESES DE IDADE: - a criança não responde à fala dos pais;
- a criança pode interagir com os pais, se a abordagem for visual.

- a criança não atende quando é chamada pelo nome, não atende a


DOS SEIS AOS DEZ campainha da porta ou à voz de alguém;
MESES DE IDADE: - a criança não entende frases simples como “não, não”, ou “até logo”;
- a criança pode entender o que as pessoas estão “falando” com ela, se for
utilizada a língua de sinais.

DOS DEZ AOS - a criança não aponta objetos familiares ou pessoas quando interrogada
QUINZE MESES DE em língua portuguesa oral;
IDADE: - a criança não imita sons e palavras simples;

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- a criança não reage ao “não, não”, ou ao nome, a menos que veja quem
está falando;
- a criança não mostra interesse por rádio;
- a criança aponta objetos familiares ou pessoas quando interrogada em
língua de sinais.

- a criança não obedece a instruções faladas, por mais simples que sejam;
DOS QUINZE AOS
- as primeiras palavras da criança, como “até logo”, “não, não”, não se
DEZOITO MESES DE
desenvolvem;
IDADE:
- a criança obedece a instruções dadas em língua de sinais;
- a criança inicia sua linguagem gestual, sinalizada.

- não há enriquecimento vocabular (via oral);


- em vez de usar a fala, a criança gesticula para manifestar necessidades e
vontades;
DOS DEZOITO - a criança observa intensamente o rosto dos pais, enquanto eles falam;
MESES AOS TRÊS
ANOS E MEIO DE - a criança não gosta de ouvir histórias;
IDADE: - a criança tem histórico de dores de cabeça e infecções de ouvido;
- a criança parece desobediente a ordens dadas em língua portuguesa oral;
- a criança desenvolve a língua de sinais, comunica seus desejos e
necessidades, gosta de histórias narradas em língua de sinais e gosta de
desenhos.

- a criança não consegue localizar a origem de um som;


- a criança não consegue entender nem usar palavras simples em língua
portuguesa oral, como: ir, mim (eu), em, grande, etc.;
- a criança não consegue contar oralmente, com sequência, alguma
DOS TRÊS ANOS E experiência recente;
MEIO AOS CINCO
ANOS DE IDADE: - a criança não consegue executar duas instruções simples e consecutivas,
emitidas oralmente;
- a criança não consegue levar adiante uma conversa simples em língua
portuguesa oral;
- a fala da criança é difícil de se entender;
- a criança utiliza a língua de sinais para as funções sociais.

- tem dificuldade em prestar atenção a conversas em língua portuguesa


A CRIANÇA COM oral;
MAIS DE CINCO
ANOS DE IDADE: - não responde quando é chamada oralmente;
- confunde direções ou não as entende, quando expressas em língua
portuguesa;

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- frequentemente dá respostas erradas às perguntas formuladas oralmente;


- não se desenvolve bem na escola, onde os conhecimentos são
repassados somente em língua portuguesa oral; é morosa;
- expressa-se confusamente quando recebe ordem ou quando lhe
perguntam alguma coisa em língua portuguesa oral;
- possui vocabulário pobre em língua portuguesa;
- substitui sons, omite sons e apresenta qualidade vocal pobre;
- evita pessoas, brinca sozinha, parece ressentida ou irritada se não tem
colegas que com ela interajam;
- amanhece cansada; parece inquieta ou tensa quando o ambiente
linguístico não lhe é conhecido;
- movimenta a cabeça sempre para um mesmo lado, quando deseja ouvir
algo, mostrando perda de audição em um dos ouvidos;
- tem frequentes resfriados e dores de ouvido;
- a criança conhece, entende e utiliza a LIBRAS.

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UNIDADE 4 – AS IDENTIDADES SURDAS –


CATEGORIZANDO AS PESSOAS SURDAS

São várias as maneiras pelas quais podemos identificar as pessoas surdas,


principalmente por suas diferenças, as quais são facilmente observáveis. Vamos
categorizá-las pela lente da primeira Doutora Surda do Brasil, Gladis Perlin, mas
lembrando que somente com pretensões didáticas, sem intenção de classificá-las
pejorativamente, ok?

4.1 Identidade política


A identidade política é fortemente marcada e são mais presentes em surdos
que pertencem à comunidade surda apresentando as seguintes características:

 possuem a experiência visual que determina formas de comportamento,


cultura, língua, etc.;

 carregam consigo a língua de sinais. Usam sinais sempre, pois é sua forma
de expressão. Eles têm o costume bastante presente que os diferencia dos
ouvintes e que caracteriza a diferença surda: a captação da mensagem é
visual e não auditiva; o envio de mensagens não usa o aparelho fonador, mas
as mãos;

 aceitam-se como surdos; sabem que são surdos e assumem um


comportamento de pessoas surdas. Entram facilmente na política com
identidade surda, onde impera a diferença: necessidade de intérpretes, de
educação diferenciada, de língua de sinais, etc.;

 passam aos outros surdos sua cultura, sua forma de ser diferente;

 assumem uma posição de resistência;

 assumem uma posição que avança em busca de delineação de identidade


cultural;

 assimilam pouco, ou não conseguem assimilar a ordem da língua falada, tem


dificuldade de entendê-la;

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 a escrita obedece à estrutura da língua de sinais, pode igualar-se a língua


escrita, com reservas;

 tem suas comunidades, associações, e/ou órgãos representativos e


compartilham entre si suas dificuldades, aspirações, utopias;

 usam tecnologia diferenciada – legenda e sinais na TV, telefone especial,


campainha luminosa;

 tem uma diferente forma de relacionar-se com as pessoas e mesmo com


animais.

4.2 Identidades surdas híbridas


São os surdos que nasceram ouvintes e com o tempo alguma doença,
acidente, entre outros, os deixou surdos:

 dependendo da idade em que a surdez chegou, conheceram a estrutura do


português falado e o envio ou a captação da mensagem vez ou outra é na
forma da língua oral;

 usam língua oral ou língua de sinais para captar a mensagem. Esta


identidade também é bastante diferenciada, alguns não usam mais a língua
oral e usam sinais sempre;

 assumem um comportamento de pessoas surdas, por exemplo, usam


tecnologia para surdos;

 convivem pacificamente com as identidades surdas;

 a escrita obedece a estrutura da língua de sinais, pode igualar-se à língua


escrita, com reservas;

 assimilam um pouco mais que os outros surdos, ou não conseguem assimilar


a ordem da língua falada, tem dificuldade de entendê-la;

 participam das comunidades, associações, e/ou órgãos representativos e


compartilham com as identidades surdas suas dificuldades, políticas,
aspirações e utopias;

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 aceitam-se como surdos, sabem que são surdos, exigem intérpretes, legenda
e sinais na TV, telefone especial, campainha luminosa, etc.;

 também tem uma diferente forma de relacionar-se com as pessoas e mesmo


com animais.

4.3 Identidades surdas flutuantes


Aqui encontramos os surdos que não tem contato com a comunidade surda.
Para Karol Paden são outra categoria de surdos, por não contarem com os
benefícios da cultura surda. Eles também têm algumas características particulares.

 Seguem a representação da entidade ouvinte.

 Estão em dependência do mundo dos ouvintes, seguem os seus princípios,


respeitam-nos, colocam-nos acima dos princípios da comunidade surda, às
vezes, competem com os ouvintes, porque são induzidos no modelo da
identidade ouvinte.

 Não participam da comunidade surda, associações e lutas políticas.

 Desconhecem ou rejeitam a presença do intérprete de língua de sinais.

 Orgulham-se de saber falar “corretamente”.

 Demonstram resistências à língua de sinais, cultura surda, visto que isto para
eles representa estereotipo.

 Não conseguiram identificar-se como surdos, sentem-se sempre inferiores


aos ouvintes; isto pode causar muitas vezes depressão, fuga, suicídio,
acusação aos outros surdos, competição com ouvintes, há alguns que vivem
na angústia no desejo contínuo de ser ouvintes.

 São as vítimas da ideologia oralista, da inclusão, da educação clínica, do


preconceito e do preconceito da surdez.

 São surdos, quer ouçam algum som, quer não ouçam, persistem em usar
aparelhos auriculares, não usam tecnologia se surdos.

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4.4 Identidades surdas embaraçadas


As identidades surdas embaraçadas são do tipo que podemos encontrar
diante da representação estereotipada da surdez ou desconhecimento da surdez
como questão cultural.

 Os surdos não conseguem captar a representação da identidade ouvinte.


Nem conseguem compreender a ideia.

 O surdo não tem condições de usar língua de sinais, não lhe foi ensinada nem
teve contato com a mesmo.

 São pessoas vistas como incapacitadas.

 Neste ponto; ouvintes determinam seus comportamentos, vida e


aprendizados.

 É uma situação de deficiência, de incapacidade, de inércia, de revolta.

 Existem casos de aprisionamento de surdos na família, seja pelo estereotipo


ou pelo preconceito, fazendo com que alguns surdos se tornem incapacitados
de chegar ao saber ou decidirem-se por si mesmos.

 Na família, a falta de informação sobre o surdo é total e geralmente


predomina a opinião do médico; e algumas clínicas reproduzem uma
ideologia contra o reconhecimento da diferença.

 Estes são alguns mecanismos de poder construído pelos ouvintes, sob


representações clínicas da surdez, colocando o surdo entre os deficientes ou
retardos mentais.

4.5 Identidades Surdas

Estão presentes na situação dos surdos que devido a sua condição social
viveram em ambientes sem contato com a identidade surda ou que se afastam da
identidade surda.

 Vivem no momento de trânsito entre uma identidade e outra.

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 Se a aquisição da cultura surda não se dá na infância, normalmente a maioria


dos surdos precisa passar por este momento de transição, visto que grande
parte deles são filhos de pais ouvintes.

 No momento em que esses surdos conseguem contato com a comunidade


surda, a situação muda e eles passam pela des-ouvintização, ou seja,
rejeição da representação da identidade ouvinte.

 Embora passando por essa des-ouvintização, os surdos ficam com sequelas


da representação, o que fica evidenciado em sua identidade em construção.

 Há uma passagem da comunicação visual/oral para a comunicação


visual/sinalizada.

 Para os surdos em transição para a representação ouvinte, ou seja, a


identidade flutuante se dá o contrário.

4.6 Identidades surdas de diáspora


As identidades de diáspora divergem das identidades de transição. Estão
presentes entre os surdos que passam de um país a outro ou; inclusive passam de
um estado brasileiro a outro, ou ainda de um grupo surdo a outro. Ela pode ser
identificada como o surdo carioca, o surdo brasileiro, o surdo norte americano. É
uma identidade muito presente e marcada.

4.7 Identidades surdas intermediárias


O que vai determinar a identidade surda é sempre a experiência visual.
Neste caso, em vista desta característica diferente, distinguimos a identidade ouvinte
da identidade surda. Temos também a identidade intermediária, geralmente
identificada como sendo surda. Essas pessoas têm outra identidade, pois tem uma
característica que não Ihes permite essa identidade, isto é, sua captação de
mensagens não é totalmente na experiência visual que determina a identidade
surda.

 Apresentam alguma porcentagem de surdez, mas levam uma vida de


ouvintes.

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 Para estes, são de importância os aparelhos de audição.

 Importância do treinamento oral.

 Busca de amplificadores de som.

 Não uso de intérpretes de cultura surda, etc.

 Quando presente na comunidade surda, geralmente se posiciona contra uso


de intérpretes ou considera o surdo como menos dotado e não entende a
necessidade de língua de sinais de intérpretes.

 Tem dificuldade de encontrar sua identidade, visto que não é surdo nem
ouvinte.

Enfim, as diferentes identidades surdas são bastante complexas e


diversificadas. Isto pode ser constatado nesta divisão por identidades onde tem-se
ocasião para identificar outras muitas identidades surdas, exemplo: filhos de pais
surdos; surdos que não tem nenhum contato com surdo, surdos que nasceram na
cidade, ou que tiveram contato com língua de sinais desde a infância, etc. Como
dissemos, a identidade surda não é estável está em contínua mudança. Os surdos,
não podem ser um grupo de identidade homogênea. Há que se respeitar as
diferentes identidades.

Em todo caso, para a construção destas identidades impera sempre a


identidade cultural, ou seja, a identidade surda como ponto de partida para identificar
as outras identidades surdas. Esta identidade se caracteriza também como
identidade política, pois está no centro das produções culturais.

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UNIDADE 5 – A LÍNGUA DE SINAIS

Chegamos às Línguas de Sinais (LS) que são as línguas naturais das


comunidades surdas.

Ao contrário do que muitos imaginam, as Línguas de Sinais não são


simplesmente mímicas e gestos soltos utilizados pelos surdos para facilitar a
comunicação. São línguas com estruturas gramaticais próprias.

Atribui-se às Línguas de Sinais o status de língua porque elas também são


compostas pelos níveis linguísticos: o fonológico, o morfológico, o sintático e o
semântico (que veremos em detalhes ao longo do curso). No momento, faremos
apenas uma breve apresentação das inúmeras possibilidades da LIBRAS.

O que é denominado de palavra ou item lexical nas línguas oral-auditivas


são denominados sinais nas línguas de sinais. O que diferencia as Línguas de
Sinais das demais línguas é a sua modalidade visual-espacial. Assim, uma pessoa
que entra em contato com uma Língua de Sinais irá aprender uma outra língua,
como o Francês, Inglês, etc. Os seus usuários podem discutir filosofia ou política e
até mesmo produzir poemas e peças teatrais.

Para conversar em LIBRAS não basta apenas conhecer os sinais de forma


solta, é necessário conhecer a sua estrutura gramatical, combinando-os em frases
(BRASIL, 2002).

As línguas de sinais são naturais, pois surgiram do convívio entre as


pessoas. Elas podem ser comparadas à complexidade e à expressividade das
línguas orais, pois pode ser passado qualquer conceito, concreto ou abstrato,
emocional ou racional, complexo ou simples por meio delas. Trata-se de línguas
organizadas e não de simples junção de gestos. Por este motivo, por terem regras e
serem totalmente estruturadas, são chamadas de LÍNGUAS.

As línguas de sinais distinguem-se das línguas orais porque se utilizam de


um meio visual-espacial e oral-auditivo, ou seja, na elaboração das línguas de
sinais, precisamos olhar os movimentos que o emissor realiza para entender sua
mensagem. Já na língua oral, precisamos apenas ouvi-lo, sem necessariamente

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estar olhando para ele. Um exemplo é um casal de ouvintes que conversa mesmo
quando um deles está na cozinha e o outro na sala. Já nas línguas de sinais, esta
situação é impossível, pois precisamos estar ao alcance da visão para que o sinal
seja notado e percebido pelo receptor.

As línguas de sinais possuem mecanismos morfológicos, sintáticos e


semânticos. O canal usado nas línguas de sinais (o espaço) pode contribuir muito
para a produção de sinais que estejam mais em contato com a realidade do que
puramente as palavras. O sinal de árvore na Língua Brasileira de Sinais é
representado por uma das mãos sendo o tronco e a outra as folhas, o que é muito
mais significativo do que a palavra ÁRVORE.

Como todas as outras, as línguas de sinais são vivas, pois estão em


constante transformação com novos sinais, sendo introduzidos pela comunidade
Surda de acordo com a sua necessidade.

As línguas de sinais não são universais. Cada uma tem a sua própria
estrutura gramatical e assim, como não temos uma língua oral única, também não
temos apenas uma língua de sinais. A língua de sinais, assim como a língua oral, é
a representação da cultura de um povo. Mesmo países com a mesma língua oral
possuem línguas de sinais diferentes. Um exemplo é o caso de Brasil e Portugal.
Por mais que estes países possuam a mesma língua oral, possuem línguas de
sinais diferentes, com características próprias. O contrário acontece com os Estados
Unidos e o Canadá, que possuem a mesma língua oral e a mesma língua de sinais
(HONORA; FRIZANCO, 2009).

5.1 A Língua Brasileira de Sinais

A Língua Brasileira de Sinais é a língua de sinais utilizada pelas pessoas


Surdas que vivem no Brasil e tem como sigla a inicial das palavras, sendo também
chamada de LIBRAS. É uma língua de modalidade gestual-visual.

A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) tem sua origem na Língua de Sinais


Francesa. Reforçando, as Línguas de Sinais não são universais. Cada país possui a
sua própria língua de sinais, que sofre as influências da cultura nacional. Como

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qualquer outra língua, ela também possui expressões que diferem de região para
região (os regionalismos), o que a legitima ainda mais como língua.

O que chamamos de palavra na língua oral chamamos de sinal nas línguas


de sinais, não podendo ser chamado de gesto ou mímica, pois não possui estas
características.

Da mesma forma que temos nas línguas orais pontos de articulações dos
fonemas, temos na língua de sinais pontos de articulações que são expressados por
toques no corpo do usuário da língua ou no espaço neutro.

Os sinais são formados a partir da combinação da forma e do movimento


das mãos e do ponto no corpo ou no espaço onde esses sinais são feitos. Nas
línguas de sinais podem ser encontrados os seguintes parâmetros que formarão os
sinais:

a) Configuração das mãos (CM) – são as formas que colocamos as mãos


para a execução do sinal. Pode ser representado por uma letra do alfabeto, dos
números ou outras formas de colocar a mão no momento inicial do sinal. A
Configuração das Mãos é a representação de como estará a mão de dominância
(direita para os destros e esquerda para os canhotos) no momento inicial do sinal.
Alguns sinais também podem ser representados pelas duas mãos.

Os sinais DESCULPAR, EVITAR e IDADE, por exemplo, possuem a mesma


configuração de mão (com a letra y). A diferença é que cada uma é produzida em
um ponto diferente no corpo, conforme ilustrações abaixo:

DESCULPAR

CM: mão direita em “Y” com palma para dentro.


PA: tocando o queixo.
M: sem movimento.
O: sem orientação.
EF / C: expressão de arrependimento.

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EVITAR

CM: mão direita em “Y”, palma para baixo.


PA: tocando a têmpora.
M: girar o pulso em arco.
O: para fora.

IDADE

CM: mão direita em “Y” com palma para dentro.


PA: tocando o peito.
M: raspar várias vezes.
O: para cima e para baixo.

b) Ponto de articulação (PA) – é o lugar onde incide a mão predominante


configurada, ou seja, local onde é feito o sinal, podendo tocar alguma parte do corpo
ou estar em um espaço neutro.

c) Movimento (M) – os sinais podem ter um movimento ou não. Movimento é


a deslocação da mão no espaço na execução do sinal. Por exemplo, os sinais
PENSAR e EM-PÉ não têm movimento; já os sinais EVITAR e TRABALHAR
possuem movimento.

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Veja outros exemplos abaixo:

d) Expressão facial e/ou corporal – as expressões faciais / corporais são de


fundamental importância para o entendimento real do sinal, sendo que a entonação
em Língua de Sinais é feita pela expressão facial.

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Expressões faciais afetivas: ligadas a sentimentos e emoções.

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Expressões faciais afetivas: ligadas ao grau do adjetivo.

e) Orientação/Direção (O) – os sinais têm uma direção com relação aos


parâmetros acima. Assim, os verbos IR e VIR se opõem em relação à
direcionalidade.

Existem algumas convenções da LIBRAS, usadas, por exemplo, pelo


SENAI:

 a grafia – os sinais em LIBRAS, para simplificação, serão representados na


Língua Portuguesa em letra maiúscula. Ex.: CASA, INSTRUTOR;

 a datilologia (alfabeto manual) é usada para expressar nomes de pessoas,


lugares e outras palavras que não possuem sinal, estará representada pelas
palavras separadas por hífen. Ex.: M-A-R-I-A, H-I-P-Ó-T-E-S-E;

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 os verbos serão apresentados no infinitivo. Todas as concordâncias e


conjugações são feitas no espaço. Ex.: EU QUERER CURSO;

 as frases – obedecerão à estrutura da LIBRAS, e não à do Português. Ex.:


VOCÊ GOSTAR CURSO SENAI? (Você gosta do curso do SENAI?);

 os pronomes pessoais – serão representados pelo sistema de apontação.


Apontar em LIBRAS é culturalmente e gramaticalmente aceito (BRASIL,
2002).

5.2 Datilologia ou Alfabeto manual


Ramos (2004) conta que Woll fez um levantamento histórico do material
impresso na Inglaterra sobre Línguas de Sinais, mostrando que a partir de 1880
começam a aparecer pequenos panfletos, provavelmente destinados à venda para
arrecadação de fundos, geralmente consistindo em ilustrações de sinais (em fotos
ou desenhos), com ou sem descrições de como produzi-los.

Um panfleto denominado “Language of Silent Word” (1914) apresenta fotos


de boa qualidade de 143 sinais e mais o alfabeto manual. Até 1938, quando novo
panfleto foi publicado pelo National Institute for the Deaf, essa foi a “cartilha” dos
interessados em Língua de Sinais.

Em 1922 foi publicado pela British Deaf and Dumb Association, “The British
Deaf Times”, que, além das ilustrações de sinais continham informações e anedotas
sobre surdos, ilustrações do alfabeto manual e ilustrações sobre cenas surdas (uma
festa), a visita da rainha Vitória a uma surda fazendo uso do alfabeto manual.

Porém, os alfabetos datilológicos ou alfabetos manuais têm uma história um


pouco mais antiga, coincidindo com as primeiras tentativas formais de educação de
surdos.

Vem do século XVI, com o espanhol Pedro Ponce de Léon (1520- 1584),
monge da ordem dos Beneditinos e que viveu no monastério de Onã, em Burgos, a
invenção do primeiro alfabeto manual conhecido, publicado por Juan Martin Pablo
Bonet, em 1620, em um livro intitulado Reduccion de las letras y artes para enseñar

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a hablar a los mudos. O trabalho de Ponce de Léon está registrado nos livros da
instituição religiosa que relata sucesso de uma metodologia que incluía datilologia,
escrita e fala e levou seus três alunos surdos a falar grego, latim e italiano, além de
chegar a um alto nível de compreensão em física e astronomia.

Em meados do século XVIII, esse alfabeto de uma mão, que pode ser
reconhecido como o ancestral dos alfabetos manuais atuais, foi levado à França por
Jacob Rodriguez Pereira e subsequentemente para os Estados Unidos, em 1816
(através de Gallaudet). Outra corrente, o “alfabeto de duas mãos”, atualmente ainda
em uso na Inglaterra e algumas de suas ex-colônias, aparentemente não mantém
relação com o alfabeto de Bonet, tendo suas origens menos claras. Segundo Woll, o
alfabeto publicado anonimamente, em 1698, com o nome de “Digitilíngua” deve ser o
inspirador do atual.

Mesmo sendo resultado da pesquisa de ouvintes no sentido de ensinar o


surdo a falar, a maior parte das comunidades surdas de todo o mundo utilizam a
datilologia em suas línguas de sinais. Ela pode servir para palavras estrangeiras,
nomes próprios que ainda não tenham recebido o “apelido” em sinal, nomes de
lugares ou palavras novas (RAMOS, 2004).

Na Língua de sinais, o léxico pode ser definido como o repertório de


palavras de um determinado idioma, ou seja, um conjunto de palavras. Em Libras,
os itens lexicais são os sinais. É totalmente errado pensar que a datilologia
(soletração utilizando o alfabeto manual) é a simulação de um sinal. As letras do
alfabeto digital representam as letras do alfabeto oral de um idioma, e cada letra não
significa um sinal.

A datilologia é utilizada, normalmente, para soletrar nomes de pessoas, de


lugares, de rótulos, ou para vocábulos não existentes na língua de sinais. É um meio
de verificação, questionamento ou veiculação da ortografia de uma palavra em
português. Quando uma pessoa não sabe escrever uma palavra, normalmente
soletramos, oralmente, para ajudá-la a escrever. Em Libras, o processo é similar:
quando uma pessoa não sabe escrever uma palavra, fazemos a datilologia dela.

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Exemplo:

O léxico na língua de sinais, assim como em qualquer língua, é infinito no


sentido de que sempre comporta a incorporação de novos sinais.

A título de enriquecimento teremos em anexo neste módulo, a representação


do alfabeto e dos números, com o sinal ilustrado, o desenho e a palavra
correspondente, e a descrição dos cinco parâmetros para a execução do sinal.

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UNIDADE 6 – FILOSOFIAS EDUCACIONAIS/PROPOSTAS


DE ENSINO

Segundo cálculos da Organização Mundial da Saúde (OMS), estima-se que


2,5% da população seja portadora de surdez de diferentes graus, de leve a
profunda.

Entre esse percentual, existem os surdos oralizados (que não fazem uso das
Línguas de Sinais) e os surdos não oralizados (que se utilizam das Línguas de
Sinais para a sua comunicação). Os surdos que utilizam as Línguas de Sinais
podem ser considerados formadores de uma comunidade linguística minoritária.

Assim como os índios ou qualquer outro grupo numericamente pequeno com


relação à população em geral, eles têm identidade, cultura e língua próprias. O que
os diferencia das demais pessoas, e das outras minorias, é que ser surdo não
significa ter nascido em algum lugar determinado ou integrar uma família específica
com as mesmas características, e sim possuir uma Língua de modalidade gestual-
visual cuja expressão e recepção se diferencia de todas as demais, ou seja, das
línguas que são de modalidade oral-auditiva.

No Brasil existem duas Línguas de Sinais: a LIBRAS, Língua Brasileira de


Sinais  utilizada nos centros urbanos  e a LSKB  Língua de Sinais Kaapor
Brasileira, da tribo indígena Urubus Kaapor da Amazônia.

No ano de 2002, a comunidade surda brasileira pôde comemorar uma


grande vitória. O Congresso Nacional aprovou e o Presidente da República
sancionou a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que reconhece como meio legal
de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais  LIBRAS e dá outras
providências.

Esse fato, um marco para a comunidade surda do Brasil, vem contribuir para
a formação de uma sociedade verdadeiramente inclusiva, que garante os direitos
dos surdos como cidadãos brasileiros (BRASIL, 2002) e nos leva a falar, ainda que

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superficialmente, das duas principais filosofias educacionais em relação aos surdos,


que são refletidas no comportamento da sociedade para com os mesmos:

a) Oralismo, que defende o aprendizado apenas da língua oral.

b) Bilinguismo, que defende o aprendizado da lingual oral e da língua de


sinais, reconhecendo o surdo na sua diferença e especificidade (FERREIRA BRITO,
1993).

Na prática do oralismo, o objetivo é aproximar o surdo na forma máxima


possível do modelo ouvinte, por meio da aprendizagem da língua, sendo esta
analisada como instrumento de integração social e de aprendizado global e da
comunicação. Sua proposta incide sobre a “recuperação” da pessoa surda,
denominada de “deficiente auditivo”; seguindo critérios clínicos.

Já na análise do bilinguismo, a língua é considerada um meio para o


desenvolvimento do ser em seu todo, capaz de propiciar a comunicação das
pessoas surdas com os ouvintes, bem como com seus pares, além de desempenhar
também o papel de suporte do desenvolvimento cognitivo.

6.1 Educação Bilíngue


Segundo Bernardino (2000, p. 29), o bilinguismo considera que a língua oral
não preenche todas essas funções, sendo imprescindível o aprendizado de uma
língua visual sinalizada desde tenra idade, possibilitando ao surdo o preenchimento
das funções linguísticas que a língua oral não preenche. Assim, as línguas de sinais
são tanto o objetivo quanto o facilitador do aprendizado em geral, assim como do
aprendizado da língua oral.

Essas línguas, diversas das línguas orais, têm estrutura própria e são
codificadoras de uma “visão de mundo” específica, sendo constituídas de uma
gramática própria, apresentando especificidades em todos os níveis (fonológico,
sintático, semântico e pragmático), apesar de parecerem utilizar princípios gerais,
nas estruturas subjacentes, semelhantes aos das línguas orais.

Sabe-se que, para os surdos, a sua língua primária, de caráter natural, é a


língua de sinais, e a segunda, em nosso País, a língua portuguesa.

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Porém, segundo Skliar (1997, p. 153), estatísticas internacionais apontam


que somente 4% ou 5% das crianças surdas são filhas de pais também surdos,
tendo, então, um acesso natural a esse bilinguismo pelo contato com a língua de
sinais, sendo esse acesso efetuado por meio das interações comunicativas com os
seus pais surdos, mesmo estando inseridos em uma comunidade majoritária que é
ouvinte.

A maioria das crianças surdas, portanto – de 95% a 96% –, não tem a


mesma possibilidade que as que são filhas de surdos. Elas crescem e se
desenvolvem dentro de uma família formada em sua totalidade por ouvintes, que
geralmente desconhecem ou rejeitam o uso da língua de sinais. Portanto, eis nesse
momento uma primeira defesa do bilinguismo que aprofundaremos em momento
mais oportuno.

Enfim, acreditamos que neste primeiro módulo atingimos o objetivo de


apresentar um pouco desse universo dos Surdos, a definição para surdez, os graus
e classificação, a história da surdez e alguns dos preconceitos que levaram os
Surdos à marginalidade por séculos.

Ainda temos muito pela frente!

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REFERÊNCIAS

REFERÊNCIAS BÁSICAS

BOTELHO, Paula. Linguagem e letramento na educação dos surdos: ideologias e


práticas pedagógicas. 3 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

HONORA, Márcia; FRIZANCO, Mary Lopes Esteves. Esclarecendo as deficiências:


aspectos teóricos e práticos para contribuir com uma sociedade inclusiva. São
Paulo: Ciranda Cultural Editora e Distribuidora Ltda., 2008.

HONORA, Márcia; FRIZANCO, Mary Lopes Esteves. Livro Ilustrado de Língua


Brasileira de Sinais: desvendando a comunicação usada pelas pessoas com surdez.
São Paulo: Ciranda Cultural, 2010.

HONORA, Márcia; FRIZANCO, Mary Lopes Esteves. Livro Ilustrado de Língua


Brasileira de Sinais: desvendando a comunicação usada pelas pessoas com surdez.
São Paulo: Ciranda Cultural, 2009.

HONORA, Márcia; FRIZANCO, Mary Lopes Esteves. Livro Ilustrado de Língua


Brasileira de Sinais: desvendando a comunicação usada pelas pessoas com surdez.
São Paulo: Ciranda Cultural, 2011.

NOVAES, Edmarcius Carvalho. Surdos: educação, direito e cidadania. Rio de


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REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

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crianças. In: ALMEIDA K, IORIO MCM. Próteses auditivas: fundamentos teóricos e
aplicações clínicas. São Paulo: Lovise; 2003. p.357-80.

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linguística. Belo Horizonte: Profetizando vida, 2000.

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educação básica/Secretaria de Educação Especial MEC; SEESP, 2001.

BRASIL/SENAI. Departamento Nacional. Capacitação dos docentes do SENAI para


comunicação em LIBRAS com alunos surdos. Brasília, 2002. (Gente Especial
fazendo um SENAI especial).

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Ilustrado Trilíngue e Língua de Sinais Brasileira. 3 ed. São Paulo: EDUSP, 2001.

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