El Liderazgo Educativo en Escenarios de Autonomia administrativa-TESIS PDF

El liderazgo educativo en escenarios de autonomía administrativa:
Un estudio de caso
Disertación presentada al
Departamento de Estudios Graduados
Facultad de Educación
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras
como requisito parcial para
obtener el grado de Doctor en Educación
Por
Janeth Patricia Abreo Mantilla

© Derechos reservados, 2015
UMI Number: 3703307
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P.O. Box 1346
Ann Arbor, MI 48106 - 1346
Disertación presentada como requisito parcial
para obtener el grado de Doctor en Educación

Un estudio de caso
Janeth Patricia Abreo Mantilla

Maestría en Administración Pública, Universidad de Puerto Rico en Río
Piedras, 2009
Bachillerato en Mercadeo y Publicidad, Politécnico Gran Colombiano, 2005
Aprobado el 21 de abril de 2015, por el Comité de Disertación:
________________________
Alicia Castillo Ortiz, Ed.D.
Directora de Disertación
________________________ ________________________
Antonio Martínez Chávez, Ph.D Joseph Carroll Miranda, Ph.D
Miembro Comité de Disertación Miembro Comité de Disertación
ii
DEDICATORIA
A Dios por su grandeza y su infinita misericordia que se renueva cada día;
y por la sabiduría que el Espíritu Santo ha depositado en mí y me ha permitido
alcanzar las metas que me he propuesto a pesar de las dificultades encontradas
en el camino.
Mi esposo Wilson Casiano Semidey por ser mi compañero de lucha y por
su amor. Gracias por estar siempre presente en todas las etapas importantes y
cruciales en mi vida académica y profesional. Tu cariño, dedicación y esmero
han sido pieza clave y fundamental en los momentos de crisis y desánimo, ante
la presión y exigencias para completar este grado académico.
A mi mamá Stella Mantilla que me ha servido de inspiración y ha sido
ejemplo de lucha y perseverancia para sacarnos adelante, sin importar las
circunstancias. A mis hermanos Yudy y Alain por su amor fraternal, apoyo
incondicional y el significado tan especial que tienen en mi vida. A mis sobrinos
Mafe, Sebas, Nico y Mateo que son la generación de relevo en mi familia, a
quienes espero servir de ejemplo para que puedan alcanzar todo los sueños,
anhelos y metas que deseen en sus vidas.
Gracias por ser parte de los momentos más importantes en mi vida y por
darme la satisfacción de haber compartido conmigo esta travesía hermosa llena
de alegrías, retos, recompensas y muchas aventuras en unión y armonía. Que
Dios los bendiga y los proteja siempre.
iii
RECONOCIMIENTOS
En este largo y arduo proceso han sido muchas las personas a las que
debo agradecer por contribuir de alguna manera en él.
Al comité de disertación: la Dra. Alicia Castillo, Dr. Antonio Martínez y al
Dr. Joseph Carroll por su tiempo y esfuerzo colaborativo para lograr esta
investigación. El Dr. Martínez ha sido una fuente de inspiración, motivación y
apoyo para reconocer que siempre es posible alcanzar la excelencia sin importar
lo difícil que puedan ser las circunstancias.
Al Dr. Leonardo Santana Rabell por creer en mí, por su apoyo
incondicional en todos los proyectos que emprendí durante estos diez años que
llevo en esta hermosa Isla, por inspirarme a seguir los estudios doctorales y ver
en mí más allá de lo que yo podía ver.
A los participantes por su disposición y colaboración en la realización de
esta investigación. Su aportación ha sido significativa y de gran importancia
para culminar este estudio.
A la Universidad de Puerto Rico Recinto de Río Piedras por la
oportunidad de realizar mis estudios graduados en tan prestigiosa institución, por
sus ayudas económicas y laborales que me ayudaron a cumplir este sueño.
A mi amiga y colega Isanadis Colón por haber sido mi mentora en el área
de la educación, por su apoyo incondicional y por haberme servido de guía en
este trayecto.
iv
A mis primas Maritza y Luz Dary por inspirarme, que se puede llegar lejos
y alcanzar los sueños que uno desee con perseverancia y dedicación.
A mis tíos Reynaldo y Jairo Abreo, a mi prima Angélica Abreo por haber
puesto su granito de arena en un momento determinado y ayudarme a alcanzar
este sueño.
Son tantas las personas que de alguna manera estuvieron presentes en
este proceso de crecimiento personal y profesional, que no quisiera dejar sin
mencionar a mis amigas Claribel Ojeda y Melissa Torres por decir presente cada
vez que las necesité, a la Dra. Eunise Pérez, Ana María Valdivia, Yamilette Vega
Mota y la Dra. Mariela Rivera.
Gracias a todos por siempre estar a mi lado sin importar las
circunstancias, el camino recorrido fue más llevadero. Hoy puedo decir: “no fue
fácil, pero lo logre”.
v
RESUMEN DE LA DISERTACION

Un estudio de caso
Por: Janeth Patricia Abreo Mantilla
Directora de Disertación: Alicia Castillo Ortiz, Ed. D.
Esta investigación se realizó con el propósito de describir y analizar cómo
se ejerce la autonomía administrativa en una escuela secundaria especializada y
cuál es el rol del líder en el escenario educativo. En este estudio se destaca la
importancia del líder educativo en un escenario de autonomía administrativa y
didáctica, así como su contribución a la transformación del sistema educativo.
La pregunta central que guió la investigación fue la siguiente: ¿Cómo se ejerce
la autonomía administrativa en una escuela secundaria especializada?.
Además, se formularon las siguientes cuatro preguntas:
1. ¿Cuáles son las prácticas de autonomía institucional en la gestión
escolar?
2. ¿Cuál es el rol del líder de una escuela secundaria especializada?
3. ¿Cómo se aplica la toma de decisiones en la escuela partiendo de la
colaboración y participación de los docentes?
4. ¿Cómo enfrenta el líder los retos que se presentan en la comunidad
escolar al ejercer la autonomía administrativa?
El presente estudio es de naturaleza cualitativa y el diseño utilizado consistió
en un estudio de caso. Las técnicas de recopilación utilizadas fueron: la

vi
entrevista, la observación y el análisis de documentos. La investigación contó
con cinco participantes: el director de la escuela y cuatro maestros. Los
participantes se seleccionaron de manera deliberada ya que éstos poseen la
información requerida para comprender el fenómeno estudiado. Para el análisis
de la información se establecieron varias categorías que emergieron de los
datos recopilados.
Los hallazgos de la investigación evidencian que la escuela cuenta con
autonomía tanto en los procesos administrativos como didácticos. Esto tiene
como resultado el poder tomar decisiones apropiadas en el momento indicado
para favorecer los procesos educativos. Además, disponen de un líder
transformador que promueve el compromiso y la participación de los integrantes
de la comunidad escolar, creando una comunidad de aprendizaje
indiscutiblemente tiende a fortalecer el liderazgo. Esta investigación aporta
alternativas viables cuya implementación podrían ayudar a transformar la
educación de nuestro país como son la creación de alianzas, la toma de
decisiones compartidas, el trabajo en equipo, la comunicación, la cultura
participativa y un currículo que fomenta el pensamiento crítico, reflexivo y la
práctica, entre otras.
vii
TABLA DE CONTENIDO
Página
HOJA DE APROBACIÓN ..................................................................................... ii
DEDICATORIA .....................................................................................................iii
RECONOCIMIENTOS ......................................................................................... iv
RESUMEN DE LA DISERTACION ...................................................................... vi
TABLA DE CONTENIDO .................................................................................... viii
LISTA DE TABLAS ............................................................................................. xiii
LISTA DE FIGURAS ...........................................................................................xiv
CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN ............................................................................ 1
Descripción del problema ........................................................................... 1
Propósito del estudio .................................................................................. 5
Justificación del estudio ............................................................................. 5
Preguntas de investigación ........................................................................ 8
Definición de términos ............................................................................... 8
Delimitaciones y limitaciones ................................................................... 10
CAPÍTULO II. REVISIÓN DE LITERATURA ....................................................... 11
Introducción.............................................................................................. 11
Administración educativa en Puerto Rico ................................................. 13

viii
Sociedad y escuela .................................................................................. 17
Comunidades de aprendizaje: Una alternativa......................................... 22
Autonomía educativa y liderazgo educativo ............................................. 25
Implicaciones para el líder educativo en el ejercicio del liderazgo
administrativo y didáctico ........................................................................ 32
Liderazgo administrativo ......................................................................... 37
Liderazgo didáctico ................................................................................. 42
Resumen .................................................................................................. 51
CAPÍTULO III. METODO .................................................................................... 52
Introducción.............................................................................................. 52
Diseño del estudio.................................................................................... 53
Selección de participantes ....................................................................... 54
Técnicas para la recopilación de información .......................................... 55
Entrevistas semi-estructuradas........................................................... 56
Análisis de documentos ...................................................................... 58
Observación ....................................................................................... 59
Descripción de métodos para determinar la validez................................. 60
Procedimiento .......................................................................................... 61
Análisis de la información......................................................................... 64
CAPÍTULO IV. HALLAZGOS .............................................................................. 67

ix
Introducción.............................................................................................. 67
Unidad de estudio .................................................................................... 68
Prácticas de autonomía institucional ........................................................ 76
Líder transformador.................................................................................. 81
Toma de decisiones ................................................................................. 87
Retos ........................................................................................................ 88
Autonomía administrativa ......................................................................... 93
Alianzas.................................................................................................... 97
Resumen ................................................................................................ 101
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES ...................................................................... 102
Introducción............................................................................................ 102
¿Cuáles son las prácticas de autonomía institucional en la gestión
escolar?.................................................................................................. 103
¿Cuál es el rol del líder de una escuela secundaria especializada? ...... 104
¿Cómo se aplica la toma de decisiones en la escuela partiendo de la
colaboración y participación de los docentes? ..................................... 105
¿Cómo enfrenta el líder los retos que se presentan en la comunidad
escolar al ejercer la autonomía administrativa? .................................... 106
x
¿Cómo se ejerce la autonomía administrativa en una escuela secundaria
especializada? ...................................................................................... 108
Implicaciones ........................................................................................ 112
Recomendaciones ................................................................................ 113
Reflexión final ........................................................................................ 117
REFERENCIAS ............................................................................................... 119
APÉNDICES .................................................................................................... 134
A. Protocolo de entrevista ..................................................................... 135
B. Plantillas para el análisis de documentos ......................................... 138
C. Registro de observaciones .............................................................. 140
D. Carta de solicitud de experto ............................................................ 142
E. Plantilla para evaluar el protocolo de entrevista ............................... 144
F. Plantilla para observaciones y/o comentarios ................................... 147
G. Hoja de instrucciones a los expertos ............................................... 150
H. Carta de autorización del protocolo .................................................. 152
I. Carta de consentimiento informado .................................................. 154
J. Carta de invitación a la directora escolar .......................................... 157
K. Carta de invitación a los maestros .................................................... 159
xi
L. Fotos: Instalaciones de la unidad de estudio .................................... 161
RESUMEN BIOGRAFICO ............................................................................... 177
xii
LISTA DE TABLAS
Tabla Página
1 Relación de las preguntas del protocolo y de la investigación ... 57
2 Resumen del análisis de la información y su relación con
las preguntas de investigación ................................................... 66
3 Clubes y organizaciones activas en la escuela .......................... 96
4 Cualidades que debe poseer un líder y como se evidencian en
la unidad de estudio ................................................................... 105
5 Conclusiones generales ............................................................. 110
xiii
LISTA DE FIGURAS
Figura Página
1 Aspectos que contribuyen al bajo aprovechamiento académico 3
2 Elementos propuestos por Dewey (1916, 1954, 1971) ............. 21
3 Características que debe poseer una comunidad de
aprendizaje ................................................................................. 24
4 Elementos del proceso de autonomía, según Macri (2000) ....... 26
5 Diferencias entre autonomía administrativa y didáctica ............. 28
6 Características que debe promover el líder en los escenarios
educativos .................................................................................. 37
7 Filosofía educativa de la unidad de estudio ............................... 70
8 Retos que enfrenta el líder educativo en escenarios de
autonomía .................................................................................. 92
9 Proceso de autonomía en una escuela secundaria
especializada ............................................................................. 100
xiv
La educación por sí sola no soluciona ningún problema, pero sin ella,
ningún problema tiene solución” (Sireau Romain, 2001, p. 17).
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
Descripción del problema
Actualmente la educación ha enfrentado grandes retos como resultado de
los cambios y transformaciones sociales, lo que ha conllevado a nuevas
exigencias en los procesos educativos (Fernández Bernardo, 2010). De acuerdo
con Escudero (2011), las escuelas no cumplen con estas nuevas demandas, ya
que cuentan con estructuras burocráticas y con escasa autonomía para propiciar
la innovación y el aprendizaje de los estudiantes. Quintero (2006), afirma que en
Puerto Rico ha habido muchas reformas pero pocos cambios. Como resultado
el sistema educativo sigue enfrentando los mismos retos: centralización y
exceso de burocracia en los procesos, lo que contribuye a que exista un bajo
aprovechamiento académico. En adición, según los resultados de un estudio
realizado por la Fundación SM (2010), algunos de los problemas que enfrenta la
educación en Puerto Rico es la politización del sistema de educación y la falta
de continuidad en los procesos implantados cuando cambia el gobierno. A tenor
con lo anterior, el líder educativo confronta grandes retos debido a la
inaccesibilidad de recursos, el seguimiento a la implantación de los procesos
educativos, así como a la falta de control ante los procesos burocráticos que
1
2
conciernen las decisiones que afectan directamente a su núcleo escolar, por no
contar con la autonomía necesaria para trabajar con nuevos enfoques
educativos e innovadores (Vázquez, 1996).
Según Maldonado (2001), esta situación ha llevado a que la educación
pública en Puerto Rico se encuentre en un período de crisis y cambio, debido a
que es incapaz de responder a las necesidades y a la diversidad de la población
estudiantil. A su vez, afirma que en los últimos años, el nivel del sistema escolar
que menos atención ha recibido es el intermedio, siendo en este nivel educativo
donde se centran las bases y la dirección de los estudiantes para que éstos se
conviertan en los ciudadanos del futuro. En este sentido, la Ley Núm. 68 del 28
de agosto de 1990 del Departamento de Educación, Ley Orgánica del
Departamento de Educación del Estado Libre Asociado (ELA), enfatiza que los
estudiantes en este nivel “deben tener las destrezas que les permitan organizar
y hacer buen uso de sus conocimientos” (Art. 1.03 Sistema de educación pública
3 L.P.R.A. sec. 391).
Sin embargo, un estudio realizado por la Iniciativa para la Renovación de
la Escuela Intermedia (IREI, 1995), afirma que en el nivel intermedio existen
otros problemas relacionados con el proceso de enseñanza y aprendizaje, como
lo son el bajo aprovechamiento académico y la dificultad con el nivel de
complejidad de las materias. Estos problemas pueden ser resultado de las
estructuras tradicionales y poco flexibles que traen consigo los procedimientos,
los procesos y las prácticas inapropiadas que se llevan a cabo en las escuelas
3
públicas (IREI, 1995 & Quintero, 2006). La figura 1, creada por la investigadora,
muestra los aspectos que contribuyen al bajo aprovechamiento académico que
actualmente se observa en el sistema educativo de Puerto Rico (DE-2012-2013;
Benítez, 2012; Fundación SM; 2010, Quintero, 2006 & Ley 149 del 15 de junio
de 1999).
Reglamentación
desmesurada
Falta de
Falta de iniciativa
continuidad en
en las escuelas
los procesos
Alta politización Dependencia

administrativa
Pobreza en los
Centralización
ofrecimientos
excesiva
académicos
1321 escuelas en
Bajo nivel de
plan de Falta de apoyo
aprovechamiento
mejoramiento del DE
académico
académico
Figura 1. Aspectos que contribuyen al bajo aprovechamiento académico
El problema radica en contestar interrogantes acerca de cuál es la teoría,
modelo, estrategia o movimiento paradigmático idóneo para lograr que la
institución educativa alcance los objetivos, las metas y los estándares
académicos de excelencia. De acuerdo con Fullan (2002), esto no es tarea fácil,
los procesos de cambio educativos son largos y complejos, requieren de un
trabajo arduo y riguroso; hay que considerar que en estos procesos educativos
4
intervienen muchos actores, y que el desenvolvimiento de éstos en los procesos
educativos es primordial.
En Puerto Rico, a través de diferentes reformas educativas se ha tratado
de mejorar la educación para que las escuelas puedan tener un proceso de
cambio y pasen de tener estructuras poco flexibles y tradicionales a estructuras
abiertas y colaborativas. Desde esa perspectiva, con la Ley 149 se creó un
sistema basado en las escuelas de la comunidad para otorgarle mayor
autonomía a las escuelas y así poder mejorar el ofrecimiento de servicios
educativos en el país. Esto se debe a que el Departamento de Educación de
Puerto Rico tiene como propósito garantizar una educación de calidad donde los
estudiantes se desarrollen, convirtiéndose en ciudadanos productivos para la
sociedad (DE, 2000).
Sin embargo, de acuerdo con las estadísticas del Departamento de
Educación Federal de los años 2011-2012, Puerto Rico ocupa el tercer lugar de
los peores resultados académicos con relación a los 50 estados (Periódico el
Nuevo Día, 4 de noviembre de 2012). Sobre esto cabe señalar, que no existen
suficientes estudios o investigaciones que evidencien el impacto de la autonomía
administrativa en el sistema de enseñanza pública del País. Por esta razón, es
de suma importancia analizar aquellos casos en donde el sistema educativo
ejerza autonomía administrativa.
Para efectos de esta investigación, se analizó un modelo de autonomía
educativa y su efectividad en la participación activa de una muestra del personal

5
docente en la toma de decisiones, en el aumento del aprovechamiento
académico de los estudiantes y en el desarrollo profesional del personal docente.
En esencia, se buscó analizar el rol del líder educativo en una escuela
especializada, y desarrollar estrategias que se puedan transferir y adaptar a
diferentes núcleos escolares.
Propósito del estudio
El propósito de este estudio fue describir y analizar cómo se ejerce la
autonomía administrativa en una escuela secundaria especializada. Con esta
investigación se identificaron cuáles fueron las prácticas de autonomía que se
aplican en la escuela a partir de la ejecución de la autonomía administrativa y su
efecto en el funcionamiento administrativo y didáctico de la institución. Además,
se pretendió conocer cómo se aplica la toma de decisiones partiendo de la
colaboración y participación del personal docente, siendo este modelo la
estrategia principal para el logro de los objetivos de la institución. Finalmente,
con este estudio se determinó el rol y los retos que enfrenta el líder educativo en
este tipo de escenario educativo.
Justificación del estudio
Es conocido que en la actualidad, los sistemas educativos son objeto de
iniciativas de transformación y cambio con el objetivo de promover una mayor
efectividad en el aprendizaje estudiantil (Elbon & Fulton, 2008). Esto se debe a
que la evaluación del aprovechamiento académico, en su actual concepción, así
como la transferencia de los aprendizajes a diversas esferas sociales de la

6
escuela pública, no están cumpliendo con su propósito fundamental en la
formación de los individuos. De hecho, un Informe del Departamento de
Educación del 2012-2013, revela que 1.321 de las 1.466 escuelas se
encontraban en plan de mejoramiento académico por no cumplir con los
estándares de calidad educativa y con las metas de progreso académico que
deben tener anualmente los estudiantes bajo los estándares de calidad
educativa que exige la ley federal No Child Left Behind del 2001 (que ningún
niño se quede atrás). A su vez, que muchos de los estudiantes no cumplen con
el nivel de aprovechamiento para las materias de español, inglés y matemática.
Analizando los resultados del informe anterior, debemos considerar la
educación como parte fundamental en la formación integral de los estudiantes
para que posean los conocimientos, destrezas y desarrollen plenamente sus
talentos y de esta manera aporten positivamente al desarrollo de la sociedad
(Gerver, 2010). En este sentido, se espera que la escuela forme individuos
integrales con valores morales y éticos que sean útiles a nuestra sociedad,
capaces de tomar decisiones acertadas que no atenten contra el bienestar de
otros ni del país.
Sobre esto, Rivera-Batiz (2015), recomienda la descentralización del
sistema educativo para promover la autonomía en la escuela, como ocurre en
otros países como Inglaterra, Australia, Nueva Zelanda y Chile. Esto representa,
una alternativa de cambio y transformación; toda vez que el acceso a un sistema
educativo de excelencia facilita el desarrollo de personas preparadas para

7
aportar positiva y activamente a la sociedad y por ende al crecimiento
económico.
De modo que está comprobado que las escuelas con autonomía pueden
crear el ambiente de aprendizaje que consideren idóneo para sus estudiantes,
obtener los resultados esperados y mejorar la calidad de la educación y del
ambiente de aprendizaje (Rivera-Batiz, 2015). Igualmente, son capaces de
actualizar de manera más ágil el currículo y en virtud a su autonomía pueden
generar una gran diferencia con las escuelas que forman parte del sistema
centralizado (Santana Rabell, Centeno & Rivera Ortiz, 2007). Por otro lado, los
estudios realizados por Rosario Otero (2002) y Navarro, Carnoy & De Moura
Castro (2000), demuestran que los sistemas educativos centralizados no
permiten a las escuelas desarrollar sus funciones de forma adecuada y con la
eficiencia que éstas requieren, ya que se tiende a reprimir el cambio y la
innovación para que los sistemas funcionen de manera efectiva. Esto evidencia
que los sistemas educativos actuales exigen una transformación de las prácticas
administrativas y del rol del líder educativo.
Desde esta perspectiva, fue de suma importancia estudiar los nuevos
escenarios educativos en Puerto Rico, que cuentan con autonomía, tanto en los
procesos administrativos como en los académicos, e identificar en qué medida
esa autonomía les permite tomar decisiones dirigidas a cumplir con su misión,
lograr sus metas y alcanzar los resultados esperados. Debido a que este tipo de
investigación no se ha llevado a cabo anteriormente en Puerto Rico,

8
consideramos que es necesario realizar estudios a profundidad que puedan
evidenciar el significado del líder educativo como gestor de una cultura escolar
autónoma y demostrar la eficacia de las organizaciones educativas que
funcionan bajo los preceptos de la autonomía.
Preguntas de investigación
Este estudio se guió por cinco preguntas de investigación, una pregunta
central y cuatro preguntas secundarias. La pregunta central lee como sigue:
1. ¿Cómo se ejerce la autonomía administrativa en una escuela secundaria
especializada?
Preguntas secundarias
1.1 ¿Cuáles son las prácticas de autonomía institucional en la gestión escolar
en una escuela secundaria especializada?
1.2 ¿Cuál es el rol del líder de una escuela secundaria especializada?
1.3 ¿Cómo se aplica la toma de decisiones en la escuela partiendo de la
1.4 ¿Cómo enfrenta el líder los retos que se presentan en la comunidad
Definición de términos
Los siguientes conceptos fueron definidos a base de la revisión de
literatura realizada para facilitar la lectura de la presente investigación:

9
• Autonomía: “autoridad, libertad y responsabilidad que se le confiere a la
escuela de la comunidad para hacer decisiones y tomar acciones con
relación al funcionamiento de la escuela” (Ley 18, Cap. II, Art. 2.02).
• Autonomía administrativa: tendrá la autoridad para planificar e implantar los
procesos administrativos para el logro de una gestión educativa efectiva
dirigida al funcionamiento y operación de la escuela. Podrá seleccionar al
personal docente y clasificado, evaluarlo y proveer actividades para su
crecimiento profesional y tendrá la autoridad de remover al personal para
evitar que se afecte la calidad de los servicios educativos (Ley 18, Cap. II, Art.
2.03).
• Liderazgo Administrativo: “consiste en promover el éxito de todos los
estudiantes garantizando una administración de la organización, las
operaciones y los recursos que fomente un ambiente de aprendizaje seguro,
eficiente y efectivo” (ISLLC, 2011).
• Liderazgo Didáctico: “consiste en promover el éxito de todos los estudiantes
al respaldar, fomentar y sostener una cultura institucional y un programa
educativo dirigidos a facilitar el aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo
profesional del equipo de trabajo” (ISLLC, 2011).
• Liderazgo educativo: Tiene la capacidad de dirigir los procesos educativos
para promover el éxito de todos los estudiantes, facilitando el desarrollo, la
articulación, la implementación y la administración de una visión de

10
aprendizaje, el cual es compartido y apoyado por toda la comunidad escolar
(ISLLC, 2008).
• Magnet School: Son escuelas que pueden ofrecer un currículo especializado,
funcionan con autonomía, tanto en los procesos administrativos como los
académicos. Pueden seleccionar a su personal docente, para que sea
altamente cualificado y la facultad tiene la autonomía para actualizar el
currículo de manera más ágil (Santana et al., 2007).
Delimitación y limitaciones
Según este estudio y como resultado de su análisis, se pueden señalar:
Delimitaciones:
1. Esta investigación se llevó a cabo solamente en una escuela secundaria
especializada.
Limitaciones:
1. No existen investigaciones relacionadas con este tipo de escuelas
(Magnet School) en Puerto Rico, por lo tanto la revisión de literatura es
escasa.
2. Por la naturaleza cualitativa del estudio y que se realizó en una sola
escuela los resultados que se obtuvieron en esta investigación no se
pueden utilizar para hacer generalizaciones a otros núcleos escolares.
Sin embargo, los hallazgos pueden servir como base para estimular a que
la autonomía administrativa se logre implantar en otras escuelas.

CAPÍTULO II
REVISIÓN DE LITERATURA
Introducción
En este capítulo se presentan varias consideraciones teóricas
relacionadas con el liderazgo educativo y la autonomía administrativa en
contextos educativos. Para ello fue necesario conocer algunos aspectos
fundamentales que nos ayudarán a la comprensión del tema. Este capítulo se
divide en varias secciones en las cuales se discuten los temas que deben ser
abordados para lograr comprender y profundizar acerca del tema de interés.
Los cambios ocurridos en la estructura de la economía y las sociedades
mundiales durante el siglo XX, así como los avances tecnológicos en el campo
de la información y la globalización, obligan a las organizaciones a cambiar sus
estructuras y procesos para ser más eficientes y efectivas (Aponte, 2002;
Escotet, 2002; Mellado Jiménez, 2003, Tejada & Navio, 2005; Bolívar Botía;
2010a & Gerver, 2010). Por supuesto, el sector educativo no es ajeno a esta
dinámica, ya que deberá adaptarse exitosamente a los nuevos escenarios que
traen consigo las tecnologías de la información y la sociedad del conocimiento
para satisfacer las nuevas exigencias de la sociedad (González Mariño, 2008;
González & Leuro, 2005 & Ramos Rodríguez, Rodríguez, López, Morales,
Vázquez & Cruz, 1996). Actualmente, los modelos educativos predominantes se
encuentran anclados en los métodos de la era industrial. Estos métodos no
favorecen los procesos de enseñanza aprendizaje ya que son impersonales

11
12
hacen hincapié en la homogeneidad y promueven la estandarización a la hora
de evaluar (Gerver, 2010).
Para Salgado Soto (2001), “la dinámica del conocimiento impone un
imperativo claro: cada organización tiene que construir la dirección del cambio
dentro de su estructura” (p. 9). De acuerdo con Fullan (2002), los cambios en la
educación, producen crisis, ya sean impuestos o voluntarios. Por tal razón, la
tarea de transformar las escuelas en centros educativos integrales, que
respondan de forma efectiva y proactiva para mejorar los procesos de
enseñanza aprendizaje de acuerdo a las necesidades de todos los estudiantes,
hoy más que nunca, es una labor compleja, de compromiso.
Al respecto Gerver (2010), afirma que las escuelas deben adaptar su
modelo educativo de acuerdo a su realidad teniendo en cuenta a los estudiantes,
el personal docente y administrativo, y a los padres. Además, debe existir una
interacción con el entorno, salir de las doctrinas y apoyarnos en las nuevas
teorías para indagar cambios dinámicos que ayuden a mejorar los sistemas
educativos (Guedez, 1995). Esto permitirá romper con modelos del pasado que
perpetúan la existencia de estructuras rígidas, burocráticas y centralizadas que
no permiten que los esquemas administrativos y pedagógicos promuevan
nuevas iniciativas de cambio.
Ante esos planteamientos, se torna de suma importancia estudiar el rol
del líder educativo como forjador de una cultura escolar autónoma. Del mismo
modo, es imprescindible ofrecer una mirada crítica, tanto a los procesos

13
administrativos como a los académicos, para identificar en qué medida esa
autonomía les permite tomar decisiones dirigidas a cumplir con su misión, visión,
lograr sus metas y alcanzar los resultados esperados.
Administración educativa en Puerto Rico
Durante el régimen colonial español, el sistema escolar organizado
prácticamente no existía, y la función educativa estaba en manos de la Iglesia y
de asociaciones cívicas. La educación que se impartía era el modelo Español, y
no era necesario aprender a leer y a escribir. Los pobres aprendían las labores
del campo junto con sus padres y los únicos que accedían a la educación era la
clase adinerada (López Laguerre, s.f). De acuerdo con López Yustos (1997), se
realizaron algunos intentos de organizar el sistema escolar con varios Decretos
Orgánicos. El primer decreto fue el de 1865, que hizo obligatoria la enseñanza
de la escuela primaria para todos los niños y niñas de la Isla por primera vez. El
segundo decreto en 1880, permitió la organización definitiva de la instrucción
pública. En 1898, al pasar la Isla a los Estados Unidos, se implementaron dos
reformas: eliminar la religión de las escuelas y la enseñanza gratuita.
El 1 de mayo de 1900, se instaura la primera Ley Orgánica de Puerto
Rico: “La Ley Foraker”. En ese momento se creó el Departamento de Instrucción,
agencia encargada de impartir, administrar y supervisar la educación en Puerto
Rico a través de educadores norteamericanos. En 1921, se nombra al primer
puertorriqueño en este cargo: Juan B. Huyke, pero éste debe seguir
instrucciones de Washington. Aunque Huyke estaba a favor de las posturas

14
americanas sobre el uso del inglés, apoyó la enseñanza del español en todos los
grados (López Yustos, 1997). A partir de 1931, las funciones de supervisión de
los superintendentes de escuelas se ampliaron y mejoraron, para lo cual se
ofrecieron capacitaciones en la Universidad de Puerto Rico. Se esperaba
capacitarlos con las nuevas técnicas de supervisión, para servir eficientemente a
las necesidades pedagógicas de sus respectivos distritos (Claudio Tirado, 1993).
Todo esto cambia cuando se crea el Estado Libre Asociado de Puerto Rico en
1952. El Departamento de Instrucción se convierte en la Secretaría de
Instrucción adquiriendo total autonomía, sin tener que depender de las
instrucciones de Washington sobre qué y cómo enseñar en las escuelas
públicas; y se establece que la educación debe ser obligatoria y gratuita para los
residentes del país. En ese momento, la política educativa la formulaban los
educadores encargados de la Secretaría de Instrucción en armonía con el plan
de trabajo y la ideología del partido gobernante. En 1954, se redacta la filosofía
educativa para la escuela pública a través de las normas de Supervisión y
Administración Escolar.
En 1962, la isla fue dividida en regiones educativas con el fin de
descentralizar el Departamento, para facilitar la supervisión y el desarrollo del
currículo para mejorar la calidad en la enseñanza. A partir de la década de los
setenta, la participación de la comunidad en asuntos de la escuela comienza a
tener mayor relevancia, y a partir de la década de los ochenta se coloca al
estudiante en el centro de las relaciones escuela y comunidad. De aquí surge la

15
Ley Orgánica del Departamento de Educación de Puerto Rico (López Yustos,
1997).
Sin embargo, la comisión para la Reforma Educativa de 1974, en un
estudio realizado, concluyó que el producto de la gestión educativa no era lo que
se perseguía, y los estudiantes de Escuela Superior no poseían las
competencias requeridas para incorporarse competitivamente a la sociedad.
Este estudio dio paso a una reforma educativa en Puerto Rico que culminó con
la aprobación de la Ley Número 68 del 28 de agosto de 1990, conocida como la
Ley Orgánica de la Educación. Esta ley regula la educación elemental y
secundaria del Sistema de Educación Pública de Puerto Rico, y sustituye la Ley
Escolar Compilada de 1903. Con esta Ley Número 68, cambia el nombre a
Departamento de Educación y establece lo siguiente:
…el distrito escolar para brindar apoyo administrativo a las escuelas, con
el propósito de ayudarlas a cumplir con su misión. El distrito escolar está
bajo la dirección de un Superintendente, quien es el responsable de la
buena administración del distrito, del mejoramiento de la docencia y de
hacer cumplir lo dispuesto por la Ley (López Yustos, 1997, p. 303-304).
A su vez, el director de la escuela asumiría nuevas funciones, deberes y
responsabilidades. Esta renovación del sistema educativo contempla, entre
otras cosas, darle mayor autonomía a los distritos escolares, tanto en las tareas
administrativas como docentes; con el fin de dar paso a un Sistema Educativo

16
más eficaz, ágil, al servicio de toda la comunidad y defender la autonomía de la
escuela (Claudio Tirado, 1993).
Por otra parte, la Ley Orgánica reconoce la importancia de la participación
activa de los padres en los asuntos de la escuela, al crear los Consejos
Escolares que son la base sobre la que descansan las Escuelas de la
Comunidad. Sin embargo, mantuvo en algunos aspectos la estructura
centralizada del Departamento de Educación. La Ley Número 18 del 6 de junio
de 1993, conocida como la Ley para el Desarrollo de las Escuelas de la
Comunidad, permitió la implantación de un nuevo modelo escolar para las
escuelas de la comunidad. Su propósito fundamental fue depositar los poderes
de decisión que afectan la vida y el éxito de la escuela en manos de la
comunidad escolar. Con el objetivo de otorgar autonomía y hacer más ágil la
toma de decisiones al diseñar los sistemas administrativos, fiscales y
académicos de las escuelas de la comunidad. Así mismo, la Ley estableció que
al terminar de implantar en Puerto Rico las Escuelas de la Comunidad, se
contaría con un nuevo sistema de educación pública y se necesitaría una nueva
Ley Orgánica.
La Ley Núm. 149 de 15 de julio de 1999, conocida como la Ley Orgánica
para el Departamento de Educación, cumple este mandato y culmina el proceso
de reforma estructural y funcional del Sistema de Educación Pública en Puerto
Rico, derogando todas las leyes que hemos mencionado anteriormente. La Ley
se concibe con el propósito de “establecer la política pública de Puerto Rico en

17
el área educativa; crear un sistema de educación pública basado en escuelas de
la comunidad con autonomía académica, fiscal y administrativa”. Igualmente,
establece la organización, funciones, derechos y obligaciones de todos los que
integran la comunidad escolar y del Departamento de Educación. A su vez,
faculta al Secretario al Secretario de Educación a formular e implantar
reglamentos para el gobierno del Sistema de Educación Pública (Ley 149).
Como podemos observar, la inquietud por establecer un sistema
educativo de alta calidad a todos los niveles de la educación, ha estado presente
por décadas en la historia de Puerto Rico, y constantemente se realizan análisis
que puedan originar nuevas alternativas más eficaces.
Sociedad y escuela
De acuerdo con Pozo (2002), vivimos en una sociedad en la cual
constantemente estamos aprendiendo, por ende los estudiantes deben tener la
capacidad para interpretar la información y darle sentido. Para ello, el sistema
educativo debe formar a los estudiantes para que sean aprendices más flexibles,
eficaces y autónomos, dotándoles de capacidades de aprendizaje más allá del
simple conocimientos. Como diría Dewey (1971), los estudiantes deben
apropiarse, hacer suya su educación.
Gerver (2010), afirma que los alumnos aprenden mejor si las cosas les
interesan, si les gustan, si se sienten implicados o los motiva personalmente; si
estos componentes no se dan, los estudiantes pierden el interés. En este
sentido, la escuela para ser efectiva tiene que ser una institución social
18
íntimamente relacionada con la sociedad (Dewey, 1954). Por lo tanto, según
Suarez (2006), la enseñanza ocurre siempre en un contexto social.
Se espera, que la escuela en cierta medida se adapte y responda a las
exigencias y a las necesidades sociales, culturales y políticas del momento
como respuesta al nuevo milenio, una nueva era y como parte de las tendencias
de la globalización y las tecnologías emergentes (Ruiz Ramos, 2010). Para
Dewey (1954), la escuela tiene como fin educar a los jóvenes para que estos
contribuyan a la sociedad en la que se desenvuelven. Esto presupone, la
necesidad de introducir un nuevo orden de concepciones que lleven a nuevos
modos de acción. En este sentido, la escuela es el escenario en el cual se
desarrollan las competencias y los aprendizajes para crear agentes de cambio
social (Cáceres, 1976). Por otro lado Aljughaiman (2010), establece que el
aprendizaje es un proceso activo y dinámico que requiere que el estudiante
utilice sus sentidos para construir su propia percepción.
Para Quintero (2006), la escuela requiere un nuevo modelo educativo que
desarrolle una visión de lo que deben ser los procesos de enseñanza
aprendizaje. Los mismos deben estar acorde con las necesidades y realidades
de nuestra sociedad, para luego desarrollar toda la estructura administrativa que
mejor se adapte para producir los cambios que se requieren.
Según Dewey (1954), aquellos que siguen adheridos a los sistemas
establecidos necesitan meramente pocas palabras que suenen bien para
justificar las prácticas existentes. Por lo que existe el peligro constante de que el
19
material de la instrucción sistemática sea meramente el tema de estudio de las
escuelas, aislado de los temas de las experiencias de la vida (Dewey, 1971).
Con esa práctica, se está expuesto a perder de vista los intereses sociales
permanentes y adquieren mayor importancia aquellos intereses que no son
incorporados a la estructura de la vida social, sino que forman parte de asuntos
de información técnica expresada en símbolos. Con estas posturas, se alcanza
la noción ordinaria de la educación que ignora su necesidad social y su
identidad.
Desde esa perspectiva, el principal conflicto de la educación es el poder
establecer un balance entre los modos de educación espontánea, los
sistemáticos y la experiencia que traen los estudiantes (Dewey, 1971). Esto es
lo que va a dar sentido a la educación progresiva, que hace pertinente los
símbolos facilitando el aprendizaje en el estudiante, ya que la “educación es un
proceso de estimulación, de nutrición y de cultivo” (p. 19).
Navarro, Carnoy & De Moura Castro (2000), establecen que la
centralización de los sistemas educativos evita que las escuelas puedan tomar
buenas decisiones de forma rápida para atender las necesidades y enfrentar los
retos que la escuela requiere o enfrenta. Paradójicamente, en un estudio
realizado por Puelles Benítez (1993), se encontró que la educación centralizada
es la que predomina en los sistemas educativos del mundo. Para González
Velásco & Leuro Ávila (2005), “la escuela necesita convertirse en una
organización que aprende” (p. 17). Sin embargo, al momento esa aspiración no
20
se ha logrado debido a la centralización excesiva y la poca distribución del
poder del sistema educativo, que a su vez conlleva a la dependencia
administrativa, la reglamentación desmesurada y la falta de compromiso
(Quintero, 2006). Esto evidencia que los sistemas educativos exigen una
renovación de las prácticas administrativas en la educación y del rol del líder
educativo como motor propulsor de dichas prácticas. De esta forma, se podrá
lograr una transformación social del sistema educativo (Romo López, 2006)
En la exposición de motivos de la Ley 149 del 15 de junio del 1999, se
evidencia cómo en los últimos años han ocurrido grandes cambios en el sistema
educativo debido a las insatisfacciones con el funcionamiento de sus procesos, a
saber: “el centralismo y el exceso burocrático del propio Departamento, la falta
de iniciativas en las escuelas, la pobreza de los ofrecimientos y el bajo nivel de
aprovechamiento de los estudiantes”. Ante este panorama, el sistema educativo
comenzó una reevaluación de sus procesos, con miras a una reforma total ante
el evidente deterioro de su funcionamiento, que propulsaron cambios
significativos en la autonomía de las escuelas del País. Para lograrlo es
necesario que el currículo este diseñado con los elementos teóricos propuestos
por Dewey (ver figura 2), creada por la investigadora:

21
Eliminar la
memorización
Fomentar el
Conocimiento pensamiento crítico,
reflexivo y la práctica
No debe estar Utilizar los talentos

fragmentado peculiares del
estudiante
Reconstruir las experiencias

“El conocimiento del pasado
es el medio para comprender
el futuro, p. 103”.
Figura 2. Elementos propuestos por Dewey (1916, 1954, 1971)
Según Dewey (1916, 1954, 1971) el fin de la educación es que los
alumnos aprendan y los elementos claves para llevar a cabo el proceso de
enseñanza aprendizaje deben ser los siguientes: el alumno debe tomar un papel
activo en su propia educación; la interacción entre el maestro y el alumno; el

22
maestro como un facilitador debe ser una persona crítica y orientada al
crecimiento y educar a los padres y los funcionarios escolares.
Comunidades de aprendizaje: Una alternativa
Según hemos observado, la educación como proceso histórico social, ha
sido influenciada por una diversidad de movimientos de reforma educativa y
paradigmática. Freire (1972), propone una enseñanza en la cual los estudiantes
son entes activos en una comunidad de aprendizaje, en un marco social. A su
vez que sean responsables de su propio aprendizaje.
Las comunidades de aprendizaje resultan en una alternativa para los
líderes escolares quienes aspiren a desarrollar una comunidad escolar
comprometida con la excelencia educativa. Como resultado de diversos factores
(globalización, descentralización, las TICs, la diversidad, el énfasis en el
aprendizaje y la insatisfacción en los sistemas educativos) la propuesta de
comunidad de aprendizaje resulta en una alternativa viable; como aspiración y
como experiencia histórica en todos los países (Torres, 2001). Para Dewey
(1915), la escuela es el único sitio que queda en la sociedad moderna, donde los
seres humanos pueden dialogar y desarrollar un sentido de comunidad, lo cual
es vital para la preservación de la democracia.
De acuerdo con Ruiz Ramos (2010), en su tesis doctoral el mayor
obstáculo para lograr construir una comunidad de aprendizaje exitosa lo es
precisamente el propio Departamento de Educación. Por su parte Castillo Ortiz

23
(2005a), establece que para lograr la transformación del sistema educativo, las
escuelas deben convertirse en comunidades de aprendizaje.
El propósito de una comunidad de aprendizaje es facilitar el aprendizaje
para que este resulte en nuevos conocimientos (Starrat, 1996). Es un espacio
en el cual un grupo de personas trabajan de manera colaborativa para atender
sus necesidades, de forma tal que todos contribuyan a su desarrollo. El
aprendizaje es la meta, y la participación de la comunidad y la dinámica que se
genera, es el medio para lograr esa finalidad (Castillo Ortiz, 2005a). Resulta
indispensable que se den las dinámicas apropiadas tomando en consideración la
participación de todos los integrantes o partícipes (Vallaeys, 2007).
Para Ruiz Ramos (2010), las comunidades de aprendizaje “son una
respuesta a la creciente necesidad de apoyar la implantación de las iniciativas
de reforma educativa” p. 18. Según Stoll (2004), para mejorar el aprendizaje del
estudiante, es requerido una comunidad de aprendizaje ya que esta tiene la
capacidad de promover y mantener el aprendizaje de todos los profesionales en
la comunidad escolar. La figura 3, creada por la investigadora muestra las
características que debe poseer una comunidad de aprendizaje según Senge
1990; Castillo Ortiz, 2005a; Ruiz, 2010 & Stoll, 2004.

24
Excelencia
Educativa
Producir
conocimiento
y facilitar el
aprendizaje
Interacción activa y
dinámica entre sus
miembros
Todos los actores mejoran

continuamente
Todos los miembros comparten la

misión y visión de la educación
Iniciativa de reforma
Figura 3. Características que debe poseer una comunidad de aprendizaje
Debemos reconocer que inicialmente las sociedades establecían
escuelas para perpetuar su cultura. Sin embargo, la escuela moderna, a la vez
que transmite esos elementos tradicionales, debe estar atenta al cambio y tratar
hasta donde es posible, de incorporar nuevos elementos que prometen ser de
gran valor (Cáceres, 1976). De esta manera, la escuela tiene dos funciones
conservar la cultura y promover el cambio. Dewey (1971), sostenía que la
escuela era una comunidad embrionaria que haría mejorar toda la sociedad
haciéndola democrática y armoniosa.

25
En conclusión, las comunidades de aprendizaje se definen como un grupo
de personas que comparten mediante la participación en los procesos de toma
de decisiones. En un contexto educativo, desde la perspectiva de Vygotsky
(1978), podemos esperar que a mayor interacción social, mayor conocimiento y
más posibilidades de actuar. Por tanto, es lógico concluir que las comunidades
de aprendizaje por su naturaleza social, se nutren de la interacción entre sus
miembros de manera activa y dinámica (Ruiz Ramos, 2010).
Autonomía educativa y liderazgo educativo
La autonomía es uno de los temas más relevantes en cualquier propuesta
de reforma educativa, ya que es uno de los instrumentos más eficaces para
mejorar la calidad de los sistemas educativos (García López, 2008 & Espinola,
2000). Desde esa perspectiva, pondremos en contexto algunas definiciones de
autonomía para lograr un mayor entendimiento.
De acuerdo, con el Departamento de Educación de Puerto Rico, “la
autonomía es la autoridad, libertad y responsabilidad que se le confiere a la
escuela de la comunidad para tomar decisiones y llevar a cabo acciones en
relación con el funcionamiento de la escuela” (Ley Núm. 18, del 19 de junio de
1993, p. 6). Es la transferencia de responsabilidades desde un nivel de gobierno
superior hasta el nivel de la escuela, acompañada de los recursos necesarios
para su ejecución. Igualmente, la autonomía facilita que la escuela se pueda
adaptar a su entorno, logrando una mejor respuesta a las necesidades escolares
y por ende mejorar la calidad educativa (López Martínez, 2008).

26
Bolívar Botía (1998), afirma que cuando se habla de autonomía no se
debe imponer si no construirla, ya que es un medio que está al alcance de las
escuelas para su propio desarrollo, y es un incentivo para movilizar a la
comunidad escolar a prestar un mejor servicio educativo. Para García López
(2008), la autonomía es la “capacidad para decidir, administrar y gestionar
libremente su programa de acción y sus recursos” (p. 102). Todas las
definiciones de autonomía coinciden en permitirle a las escuelas mayores
posibilidades para gestionar la trasferencia de recursos y responsabilidades para
ser más eficientes.
Según Macri (2000), teóricamente se han distinguido dos impactos
principales de la autonomía. Por un lado, la autonomía permite una mayor
eficiencia, calidad y equidad en la distribución de la educación, en la medida que
se amplían los márgenes de decisión y de acción de diversos actores y existen
mayores posibilidades de elección y autogestión (ver figura 4).
Figura 4. Elementos del proceso de autonomía, según Macri (2000)

27
Por otro lado, la autonomía puede generar una distribución regresiva de la
educación, ya que las escuelas cuentan con un personal diferente lo que resulta
en una asignación de fondos diferentes y tendría como resultado una inequidad
en el proceso de autonomía.
Según la Ley 18 (1993, capítulo II, Artículo 2.03), la autonomía
administrativa le da facultad a las escuelas para “planificar e implantar los
procesos administrativos para el logro de una gestión educativa efectiva”,
permite “tomar decisiones y realizar acciones dirigidas al funcionamiento y
operación de la escuela”. Además, de “seleccionar el personal docente y
clasificado que prestará los servicios en la escuela” y “evaluar al personal y
proveer actividades de crecimiento profesional”.
Desde esta perspectiva, es posible definir la autonomía administrativa
como un proceso de transformación cuyo objetivo fundamental es agilizar los
procesos educativos para que redunden en el aprovechamiento académico de
los estudiantes. Para ello, se requiere una reformulación de las funciones del rol
del director educativo en sus dimensiones administrativas y didácticas.
Un estudio realizado por Espinola (2000), en varios países
latinoamericanos identificó que utilizan dos estrategias de autonomía que inciden
positivamente en los resultados educativos de los países estudiados. Por un
lado se encuentra la autonomía administrativa, y por otro, la autonomía
académica. La primera se caracteriza por tener un traspaso de

28
responsabilidades sobre las áreas administrativas, representa un traspaso de
responsabilidades relacionadas con el currículo y su puesta en práctica.
Espinola (2000), establece que la diferencia entre ambas es que la
autonomía administrativa tiene una visión holística de la escuela, las actividades
y los servicios que presta; mientras que la autonomía académica se centra en un
aspecto específico, referente a la solución del problema educativo definido en el
proyecto. La puesta en marcha de las estrategias de autonomía administrativa y
académica, requiere de unas habilidades mínimas para poder ser
implementadas. En la parte administrativa se requiere de capacidades de
planeación, gestión, ejecución de proyectos y toma de decisiones colegiadas.
Según Espinola (2000), en la parte didáctica (académica) se requiere:
creatividad y disposición al cambio, capacidad para trabajar en equipo y para
generar pequeños proyectos (Ver figura 5).
• Visión holística de la escuela

Administrativa • Actividades
• Servicios
Didáctica • Solución al problema educativo

• Currículo
Figura 5. Diferencias entre autonomía administrativa y didáctica

29
De esta forma, es necesario que el líder educativo tenga la visión
transformadora para poner en función ambas estrategias de autonomía. Para
lograr un cambio que redunde en la calidad de la educación es requerido
mantener un balance entre las decisiones administrativas y las didácticas. Esto
es posible de lograr con la participación de todos los actores que componen la
comunidad escolar (López Martínez, 2008 & Espinola, 2000). López Martínez
(2008), también resalta que la autonomía y la participación son elementos que
deben ir interrelacionados ya que favorecen el mejoramiento continuo de los
sistemas educativos. La participación es un proceso que se va construyendo a
través del consenso y, el respeto de todos los participantes, por lo tanto, exige
modificar no solo las prácticas sino también las actitudes y concepciones (Martín
Bris, 2008).
De acuerdo con García López (2008), alcanzar ese nivel de participación
y consenso genera un gran reto para las escuelas autónomas y sus líderes
educativos, ya que requiere de mayor responsabilidad para mejorar la calidad de
la educación. Dentro de esos retos el autor destaca los siguientes:
1. propiciar la participación de toda la comunidad escolar (alumnos, padres,
maestros y personal administrativo) a través de una estructura más
abierta e igualitaria,
2. facilitar el desarrollo profesional de los docentes, ya que éstos adquieren
mayor responsabilidad sobre los resultados académicos de los

30
estudiantes, tienen mayor autonomía para innovar, experimentar y
aprender en el salón de clases,
3. rendición de cuentas,
4. generar innovación y cambios en todos los niveles de la organización.
Por consiguiente, el líder educativo debe contar con mayor preparación y
competencia profesional en su campo de acción y contar con destrezas como la
toma de decisiones, la resolución de conflictos, análisis eficaz, pensamiento
crítico y creativo, para que todos los actores puedan salir beneficiados Swartz,
Costa, Beyer, Reagan & Kallick (2008). Por lo tanto, según Castillo Ortiz &
Piñero Caballero (2006), la forma correcta para que las escuelas funcionen de
forma autónoma se puede lograr cuando el personal involucrado esté
debidamente apoderado, para esto se necesitan directores escolares que sean
verdaderos líderes transformadores. “El líder transforma y motiva a las personas,
los compromete a que sean más conscientes sobre la importancia de los
resultados, y los lleva a transcender sus propios intereses en busca de un bien
común” (p.75).
Salazar (2006), establece que el líder transformador es aquel que “se
esfuerza en reconocer y potenciar a los miembros de la organización y se
orienta a transformar las creencias, actitudes y sentimientos de los seguidores,
pues no solamente gestiona las estructuras sino que influye en la cultura de la
organización en orden a cambiarla” (p.5). Por su parte Bass (1985) & López
Rúperez (2012), mencionan que el liderazgo transformador incluye cuatro

31
componentes: carisma, inspiración, consideración individualizada y estimulación
intelectual.
Los maestros como líderes educativos son el personal más idóneo para
mejorar el aprendizaje de los estudiantes y determinar las condiciones y el clima
en el cual ocurren la enseñanza y el aprendizaje ya que éstos los conocen. Para
lograr esto es necesario que los maestros cuenten con la autonomía suficiente
para tomar decisiones importantes acerca del currículum (Stoll & Temperley,
2009). Por consiguiente, el rol del líder educativo debe ser más proactivo
promover el trabajo colaborativo y una cultura docente comprometida con el
aprendizaje (Gros Salvat, Fernández-Salinero, Martínez Martín & Roca Casas,
2013).
Desde esta perspectiva, el director debe facilitar el liderazgo compartido
para que todos los miembros de la comunidad escolar participen de manera
activa en el proceso de liderazgo (Craig, 2002). De esta forma el equipo estará
comprometido para desarrollar sus habilidades y capacidades. Investigaciones
realizadas sobre la efectividad y el mejoramiento de las escuelas, apuntan de
manera consistente que el liderazgo educativo es clave para el mejoramiento de
los resultados escolares, incrementar la efectividad y la eficiencia de las
escuelas (Pont, Nusche & Moorman, 2008).
Para lograr la excelencia en los contextos escolares se requiere de todas
las dimensiones del liderazgo educativo a saber; el liderazgo didáctico,
estratégico, comunitario, político, ético y el administrativo. Autores como

32
Blanchard (2000); Castillo Ortiz (2005b); Da Silva (2002); Madrigal (2004) &
Ramos Rodríguez (2005); afirman que las dimensiones del liderazgo no se
ejercen de forma aislada, sino que se llevan a cabo en las instituciones
educativas de manera simultánea. Sin embargo, para efectos de esta
investigación, se dará una mirada crítica al liderazgo educativo en sus
dimensiones administrativas y didácticas dentro de un contexto autónomo.
Implicaciones para el líder educativo en el ejercicio del liderazgo
administrativo y didáctico
A partir de las investigaciones realizadas por López Martínez, 2008;
Bolívar Botía, 2008 & García López, 2008), se identifican dos procesos básicos
en la autonomía administrativa: el compromiso y la participación, estas acciones
contribuyen directamente a mejorar los resultados educativos. Pont, et. al
(2008), sugieren que en la implantación de la autonomía administrativa, el rol del
líder educativo es más exigente por los nuevos roles que debe asumir, por lo
tanto, se deben mejorar las prácticas del liderazgo educativo para que pueda
responder a las nuevas necesidades y mejorar la calidad escolar. Igualmente,
Wohlstetter & Odden (1992), afirman que en las escuelas donde existe
autonomía el director puede tomar decisiones sobre el presupuesto, el personal
y el currículo.
La definición del rol del líder educativo abarca múltiples facetas en función
de la gestión administrativa y didáctica. En la investigación realizada por Pont, et
al (2008), se observa que cuando el líder educativo tiene mayor autonomía en la

33
toma de decisiones el rendimiento académico de los estudiantes mejoraba.
Igualmente, en las escuelas donde existe la autonomía administrativa, el líder
tiene la capacidad de motivar a la facultad a participar en los trabajos, promueve
la toma de decisiones compartida, con el objetivo de mejorar el aprovechamiento
académico de los estudiantes y cumplir con las metas establecidas.
Madrigal (2004), afirma que el líder educativo debe contar con aspectos
administrativos esenciales como son: capacidad para guiar, dirigir, coordinar,
motivar, formar equipos y consolidar proyectos con el propósito de alcanzar los
objetivos organizacionales. Asimismo Guedez (1995), señala que un líder
dentro del campo de la educación debe poseer el conocimiento, la visión de
futuro y cultivar comunidades de aprendizaje que avancen hacia la democracia,
la equidad, la diversidad y la justicia social.
De los planteamientos anteriores, podemos deducir que el rol de líder
educativo consiste en utilizar su análisis crítico y reflexivo para el desarrollo y la
implementación asertiva de los procesos que unifican a la comunidad escolar y
fomentan las comunidades de aprendizaje. De acuerdo con Ruiz Ramos (2010),
el líder educativo debe fomentar en la comunidad escolar la solución de
problemas por medio de proyectos innovadores y creativos atendiendo las
necesidades actuales y los retos que se les presenten como unidad. En esencia,
la autonomía le brinda la oportunidad al líder educativo de tomar decisiones de
envergadura con un fin específico y establecido en el contexto administrativo.

34
Dewey (1971), argumenta que no se puede transformar a estudiantes en
ciudadanos críticos y democráticos mientras que la escuela funcione como
dictadura. Si se quiere que las escuelas produzcan ciudadanos para la
democracia, es necesario que se democratice la enseñanza. En otras palabras,
la escuela se tiene que convertir en un laboratorio en el cual los estudiantes
desarrollen los procedimientos y los conocimientos necesarios para que ejerzan
su poder como miembros de una sociedad democrática. Para Freire (1972), se
debe abandonar el concepto tradicional de la educación como “banco”, en el que
el papel del estudiante se reduce a recibir y almacenar “depósitos” de
conocimiento. Senge (1990), establece que es necesario que toda la comunidad
escolar participe en la toma de decisiones, porque de esta forma adquirirán la
experiencia, la misma que les dotará del aprendizaje. Según Dewey (1971), las
personas consiguen realizarse utilizando sus talentos peculiares a fin de
contribuir al bienestar de su comunidad, razón por la cual la función principal de
la educación en toda sociedad democrática, es ayudar a los estudiantes a
desarrollar un carácter o conjunto de hábitos y virtudes que les permitan
realizarse plenamente y fomentar su crecimiento.
Hickman, (2004), Campbell, (2005) & Romo López (2006), establecen
que en la filosofía pragmatista, la educación es para todos. Asimismo algunos
educadores resaltan de la teoría pragmatista deweyana que la práctica y la
teoría educativa son inseparables (Romo, 2006). Hickman, (2004) y Campbell,

35
(2005), mencionan que hay que capacitar a las personas para continuar su
educación, porque el objetivo y refuerzo del aprendizaje es continuar creciendo.
El maestro debe propiciar un entorno que estimule respuestas y dirija el
curso del estudiante. La enseñanza será efectiva si los estudiante logran
alcanzar su aprendizaje es por esto que hay que tomar en consideración las
inteligencias múltiples al momento de planificar la enseñanza (Ortiz Reyes,
2008). La labor del maestro para lograr una transformación sin importar la
materia o el grado requiere de una serie de actitudes y conocimientos (Romo
López, 2006).
De acuerdo con Dewey (1954), la educación ha sido concebida
tradicionalmente como un proceso de transmisión en el cual el estudiante recibe
y memoriza información. Sin embargo, el aprendizaje no se reduce a la
memorización, la educación significa enseñar cómo pensar crítica y
reflexivamente. En su visión, “aprender consiste en concentrarse sobre las
condiciones que exigen, promueven y comprueban el pensar” (Dewey, 1971,
p.167).
A partir de lo expuesto, se espera que el educador esté atento a dos
aspectos fundamentales: primero, que el problema educativo surja de las
condiciones de la experiencia que el estudiante tiene del presente y sus
capacidades; y segundo, que despierte en el estudiante la necesidad de buscar
información y producir nuevas ideas. Ninguna experiencia es educativa si no
tiende a un conocimiento de más hechos y una consideración de más ideas, y a

36
una organización mejor y más ordenada de ellos. No es verdad que la
organización sea un principio ajeno a la experiencia (Dewey, 1954).
Para esto es fundamental que el líder educativo promueva procesos de
empoderamiento en los miembros de la comunidad escolar, para de esta
manera, abrir espacios de reflexión y crítica, conducentes al análisis continuo de
la dinámica escolar y los factores internos y externos que median en ella. Esto
tiene el efecto de fomentar el compromiso y la responsabilidad por los resultados
concernientes a la gestión educativa. La figura 6, preparada por la investigadora,
muestra las características o cualidades que debe promover el líder en los
escenarios educativos para facilitar la excelencia académica. Además, destaca
la importancia de desarrollar las dos facetas del liderazgo educativo: la
administrativa y la didáctica.
37
Líder
Transformador
Pensamiento
Facilitar la crítico
capacitación
Justicia Dispersar
Social el poder
Excelencia
Educativa
Diversidad Compromiso
de
aprendizaje
Trabajo
Equidad colaborativo
Visión de
futuro
Figura 6. Características que debe promover el líder en los escenarios educativos
Liderazgo administrativo
Reguzzoni (2009), distingue cuatro tipos de autonomía: la financiera, la
didáctica, la organizativa e investigación y desarrollo. Para efectos de esta
investigación nos centraremos en la parte administrativa y la didáctica. Según el
National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE, 2011), el
liderazgo en su dimensión administrativa consiste en “promover el éxito de todos
los estudiantes garantizando una administración de la organización, las
operaciones y los recursos que fomente un ambiente de aprendizaje seguro,
eficiente y efectivo”. Castillo Ortiz (2005b), lo enfoca desde funciones que se

38
orientan hacia el ofrecimiento de servicios educativos eficaces y eficientes que
implican planificar, organizar, dirigir y evaluar.
Por consiguiente, el liderazgo administrativo, desde una perspectiva
autónoma, debe complementar e implementar de manera holística las iniciativas
administrativas y proveer el apoyo necesario para la planificación estratégica.
De acuerdo con Manes (2005), planificar estratégicamente en escenarios
educativos permite evaluar las fortalezas, oportunidades, debilidades y
amenazas de la institución a partir de las metas y los objetivos institucionales.
Desde esa perspectiva, el líder administrativo debe crear estrategias y
acciones sistemáticas de trabajo que involucren a toda la escuela y que originen
procesos formales que le permitan planificar estratégicamente, considerando
todos los escenarios posibles, y anticipando líneas de acción a seguir para poder
ofrecer servicios educativos eficaces y eficientes (Manes, 2005).
En estudios realizados por Golman en el año 1991 (como se cita en
Rosario Otero, 2002), se establece que el rol principal del director en un
escenario de autonomía administrativa, es el de apoyar a su personal. Como
director este debe aspirar a comunicarse, interactuar y proveer oportunidad de
crecimiento a su personal. Más adelante, el rol directivo institucional se amplía
para incluir el desarrollo de estrategias que fomenten la motivación hacia la
superación en la excelencia académica.
Desde una perspectiva sociológica, existen estrategias (motivación y
satisfacción laboral) que el líder educativo debe utilizar con el fin de mejorar el
39
desempeño de los maestros y el aprovechamiento académico de los estudiantes
(Atkinson, 2004). De acuerdo con Colarelly y Bishop (2006), es necesario que
los líderes educativos, no solo tomen decisiones con el propósito de aumentar la
motivación y efectividad de la labor, sino también la responsabilidad del
desarrollo del personal y el clima organizacional.
Rodríguez (2001), señala que el administrador debe proveer las
herramientas necesarias para cumplir con los objetivos organizacionales, el
desarrollo integral del alumno, la integración de los recursos humanos y la
transformación de la institución en función de la experiencia social, de la misión
organizacional y del contexto en que opera la organización. Para dirigir una
escuela efectivamente se requiere del apoyo colaborativo de 1) administradores,
2) docentes, 3) estudiantes, 4) personal de apoyo y 5) miembros de la
comunidad. Al fomentar el trabajo en equipo se adquieren enfoques
multidisciplinarios que complementan el funcionamiento educativo.
Por otro lado Benítez Canales (2012), identificó en los hallazgos de su
investigación que los líderes educativos han encontrado una serie de
limitaciones a la hora de ejercer la autonomía escolar.
1. Sobre carga de tareas administrativas.
2. Alta politización partidista del sistema educativo.
3. Baja compensación laboral.
4. Alto nivel de burocracia en los procesos de compras y de
nombramientos de personal escolar.

40
5. Duplicidad de tareas.
6. Improvisación por parte de la alta gerencia.
7. Se les requiere solicitar autorización por escrito al Superintendente
para realizar cualquier gestión administrativa y docente.
8. Limitación en el desarrollo profesional adecuado, que le permita
realizar sus funciones con eficiencia.
Benítez Canales (2012), afirma que la ley 149 les ofrece autonomía pero
solo se encuentra escrita en el papel más no en la práctica. A su vez, que los
líderes educativos no cuentan con el apoyo del Departamento de Educación
para llevar a cabo todas las tareas asignadas por la estructura administrativa y
gerencial, que son necesarias para desempeñarse como los líderes
transformadores que requiere el sistema educativo. Benítez Canales (2012),
menciona lo siguiente con relación a este particular:
se aplica por conveniencia la ley 149 de 1999 en la que se le exige
responsabilidades al director, pero se le niegan la autoridad conferida por
la ley a través de las tres autonomías que se reflejan en su trabajo y
desempeño como líder educativo (p. 106).
De acuerdo con Gairín Sallán (2008), cuando los líderes educativos
cuentan con poca autonomía se convierten en administradores que cumplen con
las normativas que el sistema les dicta y no permite que puedan desempeñarse
de manera eficaz.
41
La situación antes expuesta ha provocado que la profesión del líder
educativo no sea tan atractiva y que los directores prefieran regresar a la sala de
clases (Benítez Canales, 2012). Algo similar observamos en la investigación
realizada en España por (Gairín Sallán & Castro Caecero, 2010), quienes
establecen que la profesión del líder educativo en escenarios autónomos es
vista como poco atractiva ya que tiene poco reconocimiento profesional y
económico. Esta problemática hace difícil la tarea de conseguir líderes
educativos que estén preparados para estos nuevos escenarios, al tener que
combinar las funciones tradicionales con la parte administrativa y didáctica.
En consecuencia, por el aumento de tareas los directores escolares han
dejado de lado su primordial responsabilidad, la de ejercer el liderazgo didáctico,
afectando así aprovechamiento académico de los estudiantes al no poder
dedicar el tiempo necesario a la supervisión de las tareas docentes (Benítez
Canales, 2012 y Castillo Ortiz & Piñero Caballero, 2006). No obstante un estudio
realizado por el Instituto de Investigaciones de Ciencias de la Conducta en 2010
evidencia que solamente se requiere una base mínima de destrezas para
obtener la certificación de director y que esto no garantiza que la persona sepa
como dirigir una escuela. En adición que los directores sienten que no tienen el
apoyo del Departamento de Educación para mejorar sus experiencias de
aprendizaje y crecer profesionalmente.
Esto provoca que, uno de los mayores retos que enfrentan los directores
es profesionalizar el modelo de dirección para que puedan asumir la diversidad

42
de roles y tareas para desarrollar exitosamente los que se les plantea en estos
nuevos escenarios autónomos.
Por tal razón, el líder educativo debe concentrarse en el contexto
administrativo, sin embargo no debe descuidar el contexto didáctico que resulta
ser el más importante para lograr impactar de forma efectiva el aprovechamiento
académico del estudiante. A su vez, los centros educativos deben estar más
centrados en las necesidades de la comunidad escolar, por lo tanto, deben
vincularse más con el entorno (Gairín Sallán & Castro Caecero, 2010).
Liderazgo didáctico
El liderazgo didáctico “consiste en promover el éxito de todos los
estudiantes al respaldar, fomentar y sostener una cultura institucional y un
programa educativo dirigidos a facilitar el aprendizaje de los estudiantes y el
desarrollo profesional del equipo de trabajo” (ISLLC, 2011). Ramos Rodríguez
(2005), señala que el liderazgo didáctico implica cuatro funciones principales:
crear una cultura positiva, desarrollar programas de enseñanza que redunden en
el aprendizaje, aplicar las mejores prácticas para lograr el aprendizaje y por
último, diseñar planes abarcadores de desarrollo profesional. Mientras que
McEwan (2003), señala que comunicar la visión y misión de la institución y
desarrollar maestros o docentes líderes, constituyen funciones importantes que
deben ser ejecutadas por los líderes didácticos.
Por otro lado Blasé & Blasé (2000), alegan que el liderazgo didáctico
implica apoyar los esfuerzos de los maestros, y apoyar el diseño de programas

43
que tengan como propósito fortalecer el aprendizaje. Además, la autonomía
docente, según definida en la Ley 149, concede a la escuela la libertad para
desarrollar o adaptar el currículo y los materiales educativos destinados al
desarrollo de las destrezas, el conocimiento y los valores que se establecen en
las aspiraciones, misión, metas y objetivos del sistema educativo. Para facilitar
la autonomía docente, la escuela debe diseñar un currículo que sea lo
suficientemente flexible, para que el maestro pueda modificarlo cuando sea
necesario según las necesidades particulares de los estudiantes.
Para Dewey (1954), el currículo escolar debe estar dirigido a reconstruir
las experiencias que tienen los alumnos, ya que el estudiante posee información,
destrezas y actitudes que pueden aportar al punto de partida. Es incorrecto
pensar que la función del maestro es llenar la mente de los estudiantes y dar
algunas experiencias nuevas. Más que eso, la misión del maestro es potenciar
nuevos problemas y ampliar la experiencia existente para que los estudiantes
cuenten con mayor habilidad y facilidad para tratar las cosas que les son ya
familiares. Debemos considerar cuando Dewey (1954) establece que “el
conocimiento del pasado es el medio para comprender el futuro” (p. 103).
Con un planteamiento similar Cáceres (1976), afirma que el currículo no
puede ser estático. Al igual que los métodos de enseñanza, los objetivos y la
organización escolar se deben transformar con los cambios en la cultura. El
maestro debe entender que es un agente de cambio y que la educación es una
experiencia para toda la vida; debe reconocer que el cambio social es una de las
44
principales características de este siglo. Por tal razón, el maestro debe educar a
los estudiantes para un mundo de transformaciones sociales. En consecuencia,
el líder educativo debe tener bien definida la filosofía educativa que le permita
justificar sus decisiones pedagógicas para poder darle dirección al currículo
(Riestra, 1999). Según Dewey (como se cita en Suarez, 2006), el proceso de la
enseñanza a partir del currículo escolar debe estar dirigido a reconstruir las
experiencias pertinentes al estudiante.
Es precisamente la investigación una alternativa para lograr lo expuesto
para Aljughaiman (2010), en su investigación sobre niños talentosos concluye
que los estudiantes aprenden haciendo y por la experiencia construyen un
conocimiento, que a su vez genera efectos positivos en su desarrollo. En
consecuencia, aprender consiste en concentrase sobre las condiciones que
exigen, promueven y comprueban el pensar, dejando a un lado la memorización
mecánica, lo que fortalecerá el pensamiento crítico (Dewey, 1971).
La educación tendrá entonces la responsabilidad de fomentar aquellas
prácticas que fortalezcan el pensamiento crítico con el propósito de reconstruir y
reinterpretar la enseñanza en un proceso social (Aljughaiman, 2010). De
acuerdo con Dewey:
…la función del educador en la empresa educativa es proporcionar el
ambiente que estimule las respuestas y dirija el curso del alumno. En
último análisis, todo lo que el educador puede hacer es modificar los
estímulos, de modo que la respuesta logre lo más seguramente posible la

45
formación de disposiciones intelectuales y emocionales deseables (1971,
p. 196).
La función primordial del maestro debe ser diseñar y presentar al
estudiante aquellas experiencias que conduzcan al desarrollo de las destrezas
de pensamiento y a su crecimiento en general. El maestro debe evaluar y
decidir qué actividades conducen al crecimiento, esto implica que el maestro
deberá poseer las cualidades que hagan posible esta decisión (Dewey, 1971).
Según Quintero (2006), los maestros deben participar en el diseño de las
alternativas educativas y desarrollar en forma constructiva sus concepciones
sobre la enseñanza. Además, deben promover la reflexión sobre su práctica,
una participación activa, tener la capacidad de aprender de la experiencia e
investigar los nuevos modelos de enseñanza aprendizaje (Quintero, 2006). Por
lo tanto, el maestro deberá ser una persona crítica y orientada al crecimiento.
Un maestro dogmático e intolerante terminará privando al estudiante de
experiencias constructivas y limitándolo a lo que su propia visión estrecha
favorece (Suárez, 2006).
Si consideramos que el maestro juega un rol imprescindible en el
aprendizaje del estudiante, entonces los líderes educativos deben crear
condiciones y contextos para que los maestros ejerzan su labor educativa
(Bolívar Botía, 2010a & García López, 2008). Gerver (2010), establece que los
maestros constituyen una parte esencial en el proceso de aprendizaje, la pasión,
la personalidad y la experiencia del maestro son vitales para que la escuela

46
funcione. Los maestros deben inspirar interés en los estudiantes para que ellos
exploren, cuestionen, y descubran las cosas por si mismos (Gerver, 2010)
De acuerdo con Dewey (1971), la educación debe fortalecer el
pensamiento crítico y fomentar su práctica, ya que así se reconstruye y se
reinterpreta la experiencia anterior del estudiante. La enseñanza de las materias
del currículo deben satisfacer estos dos requisitos: en primer lugar, el currículo
se debe presentar de manera que provoque inquietudes, búsqueda de
soluciones y no la simple memorización:
que la situación sea de tal naturaleza que suscite el pensamiento significa,
desde luego, que debe surgir algo que hacer que no es rutinario ni
caprichoso, algo, en otras palabras, que presente lo que es nuevo (y por
tanto, incierto y problemático) y, sin embargo, suficientemente conectado
con los hábitos existentes para despertar una respuesta eficaz (1971, p.
169).
Para Dewey (1971), lo que se busca es que las materias provoquen el
pensamiento reflexivo y apelen a la curiosidad natural del estudiante, debido a
que el conocimiento surge como respuesta a una situación problemática. Por
tanto, si la enseñanza se limita a la transmisión de las conclusiones y se ignora
el trasfondo del problema, se estará ofreciendo una perspectiva incompleta del
asunto.
El segundo lugar, las materias del currículo deben ser pertinentes para la
vida del estudiante. Un error de la educación tradicional es que “como

47
consecuencia de la falta de materiales y ocupaciones que produzcan problemas
reales, los problemas de los alumnos no son los suyos” (Dewey, 1971, p. 171).
El maestro debe evitar situaciones que provoquen en el estudiante una
dicotomía entre la vida y la escuela, ya que la falta de pertinencia entre ambos
escenarios provoca que la gran mayoría de los niños no entiendan por qué van a
la escuela, excepto porque se les obliga. Este desfase se debe a que, según
Dewey, el currículo se encuentra desvinculado de la realidad social del
estudiante.
Dewey (1971), critica que en la sala de clases se fragmente el currículo
por materias, por ejemplo: español, matemáticas, ciencias, salud, historia,
educación física, entre otras; debido a que las experiencias fuera de la escuela
se encuentran integradas. El problema radica que se presume que el estudiante
tiene la capacidad de integrar lo aprendido en la sala de clases fuera de la
escuela y esto no sucede. Esto explica en gran medida la dicotomía que existe
entre la escuela y la vida extracurricular del estudiante, por lo cual se debe
integrar el currículo con temas comunes entre las diferentes materias y
estableciendo problemas (Dewey, 1971).
El líder educativo debe ser responsable de facilitar el proceso y posibilitar
el desarrollo de una comunidad, que permita el logro del aprendizaje auténtico
en los estudiantes (Rosario Otero, 2002). Por consiguiente, el éxito de la
escuela depende del líder educativo y la manera en que ejerza efectivamente su
liderazgo didáctico.
48
En el caso de Chile, un estudio que hace mención de la situación de
liderazgo dentro de las escuelas demostró que los buenos líderes,
principalmente aquellos enfocados en lo pedagógico, tienen una alta valoración
positiva por parte de toda la comunidad educativa. La razón principal radica en
la influencia que tienen éstos en las prácticas adecuadas dentro y fuera del
salón de clases. Por ello, la calidad de las escuelas va a depender en gran
medida de la competencia, dedicación y estilo de liderazgo del equipo directivo
(Unicef, 2004).
Para esto, el líder educativo, debe desarrollar una cultura en la escuela,
donde el líder didáctico deberá “implantar estrategias apropiadas al contexto”,
como por ejemplo, tomar decisiones por consenso, y comunicar la visión y
misión. Al comunicar la visión y misión de la escuela, sus componentes
desarrollan y mantienen relaciones positivas con los estudiantes y maestros
(Ramos Rodríguez, 2005). En torno a este particular Owens (2001), señala que
el hecho de que los componentes de la escuela conozcan la visión y misión tiene
como resultado el desarrollo del sentido de pertenencia. Para lograr esto es
necesario involucrarlos en el proceso de diseñar la misión y visión de la escuela.
Por último, para desarrollar una cultura escolar de enseñanza aprendizaje,
el líder didáctico debe crear programas de avalúo de la cultura institucional
considerando principalmente, el aprendizaje de los estudiantes. Para Ramírez &
Maldonado (2009), el término avalúo del aprendizaje estudiantil se describe
como “un proceso amplio y sistemático que facilita revisar, mejorar los esfuerzos
49
colaborativos en términos de facilitar el aprendizaje del estudiantado y
documentar en forma sistemática, sostenible y pertinente la calidad del
aprendizaje que va logrando el estudiantado” (p. 3). Vera Vélez (2002),
establece que para evaluar el aprendizaje se necesitan una serie de
instrumentos y técnicas, ya sean cuantitativas o cualitativas. Por otro lado, como
resultado de la evaluación de la cultura institucional, los líderes didácticos
pueden crear ambientes académicos estimuladores, espacios para grupos de
aprendizaje, hacer cambios en los salones de clase y aumentar la disponibilidad
de los recursos del maestro (Lackney, 1999).
Estos planteamientos implican la posibilidad del líder didáctico como el
principal recurso en la comunidad escolar para enriquecer el currículo y
establecer una articulación proactiva entre la escuela y las necesidades del
estudiantado dentro de un contexto autónomo. Para lograrlo, se requerirá que el
líder didáctico promueva y desarrolle el apoderamiento académico de los
maestros, a través, de la implementación de programas de desarrollo profesional
fundamentado en prácticas reflexivas e investigativas, las mismas deben estar
relacionadas con el aprendizaje de los estudiantes y con la visión de la escuela.
Partiendo de lo anterior la UNESCO (2004), realizó una investigación en
la cual se identifican varios criterios que establecen lo que es una escuela
efectiva y las mismas se traducen en aquellos elementos que contribuyen a
lograr la autonomía administrativa en un escenario educativo. Los criterios o
elementos que se señalan son los siguientes:

50
1. selección del mejor personal docente el más idóneo
2. ubican al maestro en la materia teniendo en cuenta sus fortalezas y
debilidades
3. énfasis en el aprendizaje de los alumnos
4. planificación y evaluación
5. retroalimentación en el aula de clase
6. comparten experiencias entre los docentes para facilitar el
aprendizaje en la sala de clase
7. desarrollo profesional docente
8. compromiso e Identidad institucional
9. trabajo en equipo
10. las reglas no se imponen, se dialogan y cada quien asume
responsabilidad
11. se dan incentivos y se evitan las sanciones
12. promueven la imaginación
13. clima escolar positivo que incluye compromiso, ética del trabajo,
identidad y orgullo por la escuela
La implantación de la autonomía administrativa en un contexto educativo
facilita que los maestros, administradores, padres, estudiantes, personal no
docente y toda la comunidad escolar se puedan dedicar al desarrollo óptimo de
la escuela. Proporciona el espacio para resolver las situaciones en conjunto,
teniendo como resultado la oportunidad de desarrollo ilimitada. Sin lugar a duda

51
el modelo de autonomía provee nuevas oportunidades que obviamente son
excluidas bajo los estilos gerenciales que se sustentan en la burocracia, la
jerarquía y los sistemas centralizados.
Resumen
A tenor con lo antes expuesto, el líder educativo, en este caso el director
escolar, tendrá que asumir la responsabilidad de transformar y de apoderar a su
comunidad escolar para inspirarla a alcanzar la visión y misión de la escuela.
Solo lo logrará si posee las características de un líder transformador, orientado
al servicio e incorporando todas las dimensiones del liderazgo educativo para
transformar la escuela o crear una con éxito.
En síntesis, de la literatura revisada se abstrae que el principal desafío al
cual se enfrentan los líderes administrativos y didácticos en los escenarios
educativos autónomos, gira alrededor de contar con la capacidad de manejar la
complejidad que representan las actividades o prácticas educativas. Desde esa
perspectiva, se requiere la voluntad de explorar las múltiples dimensiones del
quehacer educativo y trabajar desde planteamientos multidisciplinarios que
introduzcan la experimentación e investigación de las prácticas del líder. En
este sentido, no cabe duda que las nuevas responsabilidades presentes en
escenarios autónomos requieren de un liderazgo transformacional que motive la
necesidad, el pensamiento crítico, la creatividad y la acción de todos los
participantes hacia el logro de una meta en común, para alcanzar la excelencia
educativa.
CAPÍTULO III
MÉTODO
Introducción
El presente capítulo describe aspectos que son de gran importancia para
recopilar la información necesaria y poder contestar la pregunta central de la
investigación, a saber: ¿Cómo se ejerce la autonomía administrativa en una
escuela secundaria especializada? y sus cuatro preguntas secundarias: ¿Cuáles
son las prácticas de autonomía institucional en la gestión escolar en una escuela
secundaria especializada?; ¿Cuál es el rol del líder de una escuela secundaria
especializada?; ¿Cómo se aplica la toma de decisiones en la escuela partiendo
de la colaboración y participación de los docentes? y ¿Cómo enfrenta el líder los
retos que se presentan en la comunidad escolar al ejercer la autonomía
administrativa?.
Para facilitar su comprensión este capítulo se divide en varia secciones.
Entre éstas se encuentran las siguientes: diseño del estudio, selección de
participantes, técnicas para la recopilación de información, descripción de
métodos para determinar la validez, procedimiento y análisis de la información.
A través de esta investigación se buscó describir y analizar cómo se
ejerce la autonomía administrativa en una escuela secundaria especializada y
cuál es el rol del líder educativo en este tipo de escenario educativo. Esto con el
fin de desarrollar estrategias que se puedan transferir y adaptar a diferentes
núcleos escolares.
52
53
Diseño del estudio
El presente estudio es de naturaleza cualitativa. Este enfoque nos permite
describir y analizar conductas sociales, colectivas e individuales, las opiniones,
los pensamientos y las percepciones (McMillan & Shumacher, 2005). Según
McMillan & Shumacher (2005), los estudios cualitativos nos permiten una
ampliación de la información en lugar de la generalización de los resultados. A
su vez, la investigación cualitativa se caracteriza por ser flexible y por considerar
el significado efectivo que tienen las cosas, situaciones, experiencias y
relaciones para las personas (Lucca Irrizarry y Berríos Rivera, 2003). Todas
estas características le otorgaron al estudio cualitativo la pertinencia para
cumplir con los propósitos establecidos en la presente investigación.
El diseño de la investigación consistió en un estudio de caso. Según
Stake (2007) y Lucca Irrizarry & Berríos Rivera (2003), el estudio de caso
investiga a profundidad uno o varios casos. Su énfasis se basa en la
interpretación fundamentada y no precisamente en la generalización. Su
finalidad es alcanzar explicaciones complejas y completas de un caso en
particular (Stake, 2007), en esta ocasión para describir y explicar el modelo de
autonomía administrativa de una escuela secundaria especializada. El diseño
de estudio de caso brinda la capacidad de dar espacio a lo inesperado,
permitiendo aproximarnos a una concepción múltiple de la realidad y que ésta se
comprenda de manera crítica y reflexiva (Lucca Irrizarry & Berríos Rivera, 2003).
54
Por lo tanto, tal y como señala Stake (2007), un estudio de caso nos permite
inquirir acerca de diversos aspectos del fenómeno que se estudia.
Dicha investigación tiene un único caso; una escuela secundaria
especializada en Ciencias, Matemáticas y Tecnología. Para establecer una
buena interpretación del caso y realizar una explicación completa se utilizaron
diferentes fuentes. Además esto permite según McMillan (2000), dar credibilidad
a la información recopilada. Entre las fuentes que se utilizaron en la presente
investigación están: las entrevistas, las observaciones y el análisis de
documentos.
En síntesis el estudio de caso nos permitió realizar una comprensión
preliminar de la problemática y luego incorporar diversos puntos de vista de los
actores para alcanzar una comprensión más profunda del fenómeno bajo estudio.
Selección de participantes
La selección de participantes fue deliberada (“purposive sampling”) ya
que estos poseen la información requerida para comprender la unidad de
estudio (McMillan, 2000). Esto implica que la selección de participantes carece
de aleatorización. De acuerdo con Creswell (2009), el muestreo deliberado le
permite a la investigadora decidir, según sus criterios de interés y a base de los
conocimientos que tiene sobre la población, qué elementos entrarán a formar
parte de la unidad de estudio. Stake (2007), recomienda tres criterios para la
selección de participantes: 1) que lo casos produzcan lo que se quiere aprender,
2) que los casos sean accesibles y fáciles de conseguir y, 3) que estén

55
disponibles a participar. En este caso, fue necesario seleccionar casos típicos
que proveyeran la información pertinente para interpretar el tema que se estudia.
En este caso, la unidad de estudio fue una escuela secundaria especializada, y
de ahí se seleccionaron los participantes que poseían información clave para
describir el objeto de estudio, pues tenían la experiencia, el peritaje y conocían
el fenómeno a profundidad al ser parte inherente del ambiente laboral en el cual
se desempeñan. Los participantes de esta investigación son 4 maestros y la
directora de la escuela secundaria especializada.
Conforme sugieren Stake (2007) y Yin (2009), los participantes
maximizaron el conocimiento del fenómeno bajo estudio, estuvieron dispuestos a
participar de la investigación y proveyeron información abundante para contestar
las preguntas de investigación.
Técnicas para la recopilación de información
McMillan (2000), establece al menos cuatro factores importantes que
deben ser considerados cuando se trabaja con una investigación cualitativa.
Entre estos están la triangulación y la validez interna. La validez interna se
refiere a que se debe demostrar que lo que se informa refleja la realidad de los
participantes, para ello se utilizan citas directas de los participantes. Además,
para el estudio se utilizó la triangulación de fuentes. La triangulación de fuentes
se basa en la utilización de más de una estrategia para obtener la información
necesaria para el entendimiento del fenómeno estudiado. Esta investigación
utiliza tres fuentes para recopilar la información, estas son: entrevistas semi-
56
estructuradas, la revisión de documentos y observaciones realizadas por la
investigadora. Para controlar el sesgo por parte de la investigadora se diseñó
una guía de preguntas para dirigir la entrevista.
A continuación se describen cada una de las fuentes y el propósito de
cada una de ellas.
Entrevistas semi-estructuradas. Se utilizó la entrevista semi-
estructurada porque permite identificar de antemano cual es la información
relevante acerca de la unidad de estudio. Este tipo de entrevista le permite al
investigador preparar una guía de preguntas pero no se restringe a esas sino
que le permite realizar al momento de la entrevista preguntas adicionales que
entienda son necesarias para entender la unidad de estudio (Hernández
Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio, 2010). A su vez, los autores
establecen que el entrevistador puede agregar preguntas para precisar
conceptos u obtener información sobre los temas deseados con el objetivo de
descubrir las experiencias y visiones desde la propia perspectiva del
entrevistado. Al mismo tiempo, permite una interacción más cercana con el
entrevistado y más posibilidades de profundizar sobre el tema escogido.
El instrumento que se utilizó fue un protocolo de entrevista (ver Apéndice
A) el cual contiene 12 preguntas guías, diseñado con el propósito de recopilar
información que nos permitió analizar cómo se ejerce la autonomía
administrativa en la escuela secundaria especializada. El protocolo de entrevista
se redactó en un lenguaje sencillo, considerando la concordancia y coherencia

57
entre las preguntas de investigación y las técnicas de recopilación de la
información. La Tabla 1 muestra la relación de las preguntas incluidas en el
protocolo y las preguntas de investigación.
Tabla 1
Relación de las preguntas del protocolo y de la investigación.
Pregunta de Fuente de
Pregunta para la entrevista
investigación información
1 ¿Describa las relaciones interpersonales Director, Maestro
1.1 entre el director y los maestros?
¿Considera usted que la autonomía Director
administrativa agiliza los procesos para
1
responder con las necesidades de la
escuela? Explique:
¿Dentro de la dinámica escolar como Director, Maestro
1
beneficia la autonomía administrativa al
1.1
director, los docentes y los estudiantes?
¿En su rol de líder educativo o docente Director, Maestro
1
que nivel de autonomía posee en la toma
1.2
de decisiones que influyen en su labor
1.3
escolar?
1 ¿Cuáles son los retos que se identifican Director
1.2 en el ejercicio de la autonomía
1.4 administrativa?
¿De qué forma la autonomía Director, Maestro
1
administrativa contribuye en el logro de la
1.1
visión y misión de la escuela?
¿Cómo líder educativo, cree usted que el Director
cumplimiento de los objetivos
1
institucionales y el mejoramiento
1.1
continuo del núcleo escolar se alcanzan
1.2
implementando un modelo de autonomía
administrativa? Explique.
¿Cuántas horas contacto de desarrollo Director, Maestro
1
profesional le es requerido anualmente a
1.1
su personal docente?
¿La escuela brinda la oportunidad a su Maestro
1
personal docente y administrativo de
1.1
participar en actividades de desarrollo
58
Pregunta de Fuente de
Pregunta para la entrevista
investigación información
profesional?
Descriptiva, ¿Cuáles son los requisitos de admisión a Director
Unidad de la escuela?
estudio
Descriptiva, ¿Cuál es la tasa de graduación de la Director
Unidad de escuela?
estudio
Descriptiva, ¿Cuál es la tasa de retención estudiantil Director
Unidad de de la escuela?
estudio
Análisis de documentos. La segunda fuente de información que se utilizó
fue el análisis de documentos. Estos documentos ayudaron a la investigadora a
familiarizarse con la unidad de estudio y con la información que los participantes
habían provisto en las entrevistas. Entre los documentos para analizar se
encuentran los siguientes:
a. Síntesis del plan estratégico: Establecimiento y desarrollo
escuela secundaria especializada en ciencias, matemáticas y tecnología
Región Central Este de Puerto Rico 2006,
b. Modelo Curricular propuesto para escuela secundaria especializada 2006,
c. Reglamento de la escuela especializada 2006,
d. Temas de desarrollo profesional,
e. Plan de lección de los maestros entrevistados,
f. Documento que incluía la filosofía educativa, la visión y misión de la
escuela,
g. Nombres de los clubes y organizaciones con su respectivo propósito,

59
h. Convenios o alianzas que tiene la unidad de estudio con diferentes
entidades,
i. Evidencia de la tasa de graduación,
De acuerdo con Creswell (2009), la técnica de recopilación de información
es una de las más importantes a la hora de realizar un estudio de caso porque
enfrenta al investigador con documentos oficiales privados y de los participantes.
Para facilitar el análisis de documentos se utilizaron varias hojas en donde se
anotaron los aspectos relevantes de cada uno de los documentos y
posteriormente poder utilizarlos para sustentar la investigación (ver Apéndice B).
Para la revisión y análisis de los documentos se tomaron en cuenta tres criterios:
el primero que los documentos contengan información relevante para entender
el caso bajo estudio; su autenticidad y credibilidad (si es original y si provee
fuentes genuinas) y finalmente, su significado (qué quiere decir en relación al
propósito de estudio).
Observación. La tercera fuente de información fue la observación.
Entiéndase las observaciones que realizó la investigadora cuando visitó la
escuela para realizar las diferentes entrevistas. Se realizó un tipo de
“observación enfocada, en la cual el observador ya ha descartado qué no va a
observar y ha definido un foco de interés y de pertinencia para el estudio” (Lucca
Irrizarry & Berríos Rivera, 2009, p. 291). A su vez, estos autores afirman que la
observación como estrategia de recopilación de datos permite el acceso directo
de primera mano de los fenómenos investigados. Para ello la investigadora

60
tomó nota de aquellas cosas y aspectos relevantes relacionados con la dinámica
del personal docente y administrativo, de los estudiantes y de las instalaciones
durante sus visitas a la escuela que fueran relevantes para el propósito de la
investigación (ver apéndice C). Además, se documentaron algunos aspectos de
la observación utilizando fotografías.
Descripción de métodos para determinar la validez
Para determinar la validez, el protocolo de entrevista se sometió al juicio
de expertos. De acuerdo con Maxwell (2005), el protocolo de entrevista se debe
someter al juicio de expertos con el fin de determinar si las preguntas guías
están acorde con el propósito del estudio y si no existe dificultad en la
comprensión de las preguntas, esto nos permitirá mejorar las preguntas guías
mediante sus sugerencias y recomendaciones. Para ello se solicitó mediante
una carta, la colaboración de tres expertos: uno del área de investigación
educativa y dos expertos del área de liderazgo. Los criterios utilizados para la
selección estos fueron: (1) su preparación académica, (2) el conocimiento del
tema y, (3) su disponibilidad.
A cada uno de estos profesores se les entregaron los documentos
necesarios para realizar la evaluación del protocolo de preguntas. Se incluyeron
los siguientes documentos: carta de solicitud como experto (ver apéndice D),
una plantilla para evaluar el protocolo de entrevista (ver apéndice E), una
plantilla para observaciones y/o comentarios (ver apéndice F) y una hoja de
instrucciones (ver apéndice G). Los criterios que los expertos tuvieron en
61
consideración para evaluar el protocolo de entrevista fueron: claridad en la
redacción, cuán importante es la pregunta para representar el tema (relevancia)
y la relación entre la pregunta y el tema (correspondencia). Los expertos
tuvieron dos semanas para verificar el protocolo de preguntas, una vez los
expertos entregaron las recomendaciones al protocolo, se incorporaron las
recomendaciones al mismo.
Procedimiento
Se solicitó permiso al Comité Institucional para la Protección de Seres
Humanos en la Investigación (CIPSHI) para llevar a cabo la investigación.
Luego de ser aprobada la propuesta por el CIPSHI y recibir la carta de
autorización del protocolo relacionado con participantes humanos en la
investigación (ver apéndice H) se procedió a identificar los expertos para
verificar el protocolo de entrevista tal como se especificó en la sección anterior.
Conforme con las indicaciones del CIPSHI y en cumplimiento con las
normas éticas del proceso se elaboró una de Carta de Consentimiento
Informado (Ver Apéndice I) para cada uno de los participantes, donde se les
especificó en qué consistía la investigación, el procedimiento que se utilizaría,
los beneficios, sus responsabilidades y obligaciones y las ventajas y desventajas
de participar en el mismo y donde se certifique su participación libre y voluntaria
como parte del estudio. La información provista por los participantes se mantuvo
de forma confidencial y la misma se utilizó solo para fines de la investigación.
Toda la información o datos que pueda identificar a los participantes se manejó

62
confidencialmente de la siguiente manera: 1) se utilizó siempre el anonimato, 2)
en la descripción, análisis e interpretación y presentación de los datos los
participantes se identificaron con seudónimos. Los participantes se podían
retirar de la investigación si en algún momento sentían que la misma les coloca
en algún riesgo.
Una vez se incorporaron las recomendaciones de los expertos se
procedió a reclutar a los participantes. En primer lugar, se realizó un contactó
inicial con la directora para solicitar su colaboración con el estudio. En la
primera reunión, se le entregó la carta de invitación para participar del estudio
(ver apéndice J), se le explicó el propósito del estudio, cada una de las partes de
la investigación y en qué consistía cada una de ellas, así como la disponibilidad
para participar en el estudio y pautar la fecha en que se llevaría a cabo la
entrevista semi-estructurada. En la segunda reunión, se le entregó y se discutió
la hoja de consentimiento con la directora y luego se realizó la entrevista semi-
estructurada. Se solicitó su autorización para tener acceso a los documentos
que se citan en la sección de "técnicas para la recopilación de la información" y
se identificaron los informantes claves (cuatro maestros) que serían parte de la
investigación. También, se coordinó la fecha en que se llevaría a cabo las
entrevistas con los maestros y se revisarían los documentos. Las entrevistas se
coordinaron de acuerdo a la disponibilidad de los participantes. Algunos de los
documentos fueron recibidos por la investigadora posteriormente por correo
electrónico.
63
El día de la entrevista con los maestros se les entregó la carta de
invitación a participar voluntariamente como parte de la investigación (ver
apéndice K) y se discutió la hoja de consentimiento informado donde se les
explicó el propósito de la investigación, se solicitó su autorización para grabar en
audio la entrevista y se les indicó las garantías de protección de la privacidad y
confidencialidad de la información que se iba a recopilar. Además, se les
garantizó en todo momento el anonimato a los participantes en el proceso
investigativo. Una vez terminada la explicación, la investigadora les proveyó el
espacio a los participantes para contestar cualquier duda o pregunta que
tuvieran acerca de la investigación.
La investigadora utilizó la hoja titulada: "Registro de Observaciones" para
anotar toda la información relevante acerca del ambiente percibido durante sus
visitas a la escuela. Una vez se recopiló toda la información requerida y se
completaron todos los documentos preparados para esos fines, se procedió a
realizar el análisis de la información, el mismo se detalla más adelante.
Las entrevistas se realizaron por solicitud de la directora en la escuela, ya
que era un lugar cómodo y accesible para todos los participantes, ya que las
entrevistas se realizaron en horario laboral. La entrevista de la directora se llevó
a cabo en la oficina de la misma y las entrevistas con los maestros en la sala de
conferencias. Se garantizó la confidencialidad del participante y solo estuvieron
presentes la investigadora y el/la entrevistado/a. Las entrevistas semi-
estructuradas se grabaron en cinta de audio y la información se transcribió ad

64
verbatim. McMillan & Schumacher (2005), señalan que con la grabación en
cinta de una entrevista se garantiza la integridad de la intervención verbal y se
provee material para la fiabilidad en los controles. Toda la información
pertinente a la investigación fue archivada por la investigadora en su residencia
mediante estrictas normas de seguridad para salvaguardar los derechos de
confidencialidad de los participantes. Está información se conservará por
espacio de tres años luego de culminar la investigación. Pasado este periodo de
tiempo, todo documento relacionado a la investigación será destruido en una
trituradora de papeles o eliminado de cualquier servidor. La investigadora
asumió todos los gastos en que se incurrieron para llevar a cabo esta
investigación. Además, no se proveyó ningún incentivo económico a los
participantes por hacer parte de la investigación.
Análisis de la información
Según Wolcott (1994), el análisis cualitativo es un proceso cauteloso de
narrar historias a partir de los datos. Por lo tanto, cada investigador al analizar la
información debe ser bien cuidadoso al momento de interpretar los hallazgos
para lograr la credibilidad, ya que es necesario transformar la información que se
recopila, el arte del análisis radica en relacionar y articular toda la información y
el investigador debe reflejar que tiene autoridad y control para hacerlo al utilizar
las técnicas apropiadas de recopilación y análisis de la información (Lucca
Irrizarry & Berríos Rivera, 2009). Las entrevistas semi-estructuradas fueron
transcritas ad verbatim para facilitar el proceso de análisis. En el proceso de

65
análisis la investigadora identificó las siguientes categorías para la organización
de la información y que a su vez van alineadas a las preguntas de investigación:
prácticas de autonomía institucional, líder transformador, toma de decisiones,
retos, autonomía administrativa y alianzas.
El desarrollo de categorías y códigos es un proceso fundamental del
análisis cualitativo. La codificación y la categorización son respectivamente los
aspectos físicos manipulativo y conceptual de una misma actividad (Osess
Bustinggorry, Sánchez Tapia & Ibáñez Mansilla, 2006). Por esta razón, algunos
autores suelen utilizarlos indistintamente. En este caso el análisis de las
entrevistas se realizó tomando en cuenta los subtemas que surjan de las
contestaciones de los participantes. A su vez se validaron las mismas utilizando
la información recopilada en las otras fuentes (observación y análisis de
documentos) y la revisión de literatura.
Durante el análisis se siguieron las recomendaciones de Wolcott (1994),
para la descripción, el análisis y la interpretación. La descripción permitió a la
investigadora mantenerse cerca de la información según fue recopilada, para lo
cual se dejó que la información hablara por sí misma. En el análisis se amplió y
extendió mediante la identificación de categorías y de las posibles relaciones
entre estas. En la interpretación se pretendió darle sentido a la información
obtenida para alcanzar un entendimiento o explicación que no vaya más allá de
lo evidente. Con el objetivo de enriquecer el proceso de análisis se realizó una
triangulación mediante la revisión de literatura relacionada con el rol del líder

66
educativo en un modelo de autonomía administrativa y los documentos de la
escuela.
Tabla 2
Resumen del análisis de la información y su relación con las preguntas de
investigación
Pregunta de Fuentes de información

Análisis
Investigación Entrevista Documentos Observación
¿Cómo se ejerce la X X X El análisis de
autonomía documentos y entrevistas
administrativa en una
escuela secundaria
especializada?
¿Cuáles son las X X X Se utilizaran las
prácticas de autonomía contestaciones ofrecidas
institucional en la en la entrevista y las
gestión escolar en una secciones incluidas en
escuela secundaria los planes diarios de los
especializada? participantes.
¿Cuál es el rol del líder X X Se obtendrá la
de una escuela información de la
secundaria entrevista para
especializada? determinar cuáles son las
funciones del director de
la escuela y las
observaciones realizadas
por la investigadora.
¿Cómo se aplica la X X Se utilizarán las
toma de decisiones en contestaciones ofrecidas
la escuela partiendo de durante la entrevista y el
la colaboración y análisis de los
participación de los documentos
docentes?
¿Cómo enfrenta el líder X Se utilizarán las
los retos que se contestaciones ofrecidas
presentan en la durante la entrevista.
comunidad escolar al
ejercer la autonomía
administrativa?
CAPÍTULO IV
HALLAZGOS
Introducción
se ejerce la autonomía administrativa en escuela secundaria especializada. Se
identificaron activamente los procesos institucionales a partir de la ejecución de
la autonomía administrativa y su efecto en el funcionamiento administrativo y
académico de la institución. Además, se pretendió conocer cómo se aplica la
toma de decisiones partiendo de la colaboración y participación del personal
docente, siendo este modelo la estrategia principal para el logro de los objetivos
de la institución. Finalmente, con este estudio se determinó el rol y los retos que
enfrenta el líder educativo en este tipo de escenario educativo.
La pregunta central que guió la investigación fue la siguiente: ¿Cómo se
ejerce la autonomía administrativa en una escuela secundaria especializada?
Para contestar esta pregunta, fue necesario indagar acerca de varios aspectos
por lo cual se formularon las siguientes cuatro preguntas:
1 ¿Cuáles son las prácticas de autonomía institucional en la gestión escolar
2 ¿Cuál es el rol del líder de una escuela secundaria especializada?
3 ¿Cómo se aplica la toma de decisiones en la escuela partiendo de la
67
68
4 ¿Cómo enfrenta el líder los retos que se presentan en la comunidad
El presente capítulo contiene la información recopilada con el propósito
de contestar la pregunta central de investigación y las preguntas que se derivan
de la misma. La primera sección presenta una breve descripción acerca de la
unidad de estudio y luego se presentan los resultados obtenidos en las
diferentes fuentes de información utilizadas (entrevistas, análisis de documentos
y observaciones). Se utilizan citas directas de los participantes para sustentar
los resultados presentados. Es importante destacar que para respetar los
derechos de los participantes, no se presentan los nombres ni ningún dato que
pueda identificarlos, en sustitución se utiliza un número; Maestro Núm. 1,
Maestro Núm. 2, Maestro Núm. 3 y Maestro Núm. 4.
Unidad de estudio
La unidad de este estudio corresponde a una Escuela Secundaria
Especializada en Ciencias, Matemáticas y Tecnología ubicada en la Región
Central Este de Puerto Rico. La misma fue fundada en el año 2008, por el
fenecido Alcalde William Miranda Marín, quien tuvo la visión de crear una
escuela de vanguardia con la idea de formar científicos que guiaran el desarrollo
económico de Puerto Rico fundamentado en la economía del conocimiento,
donde el estudiante desarrolle sus capacidades intelectuales, de investigación y
creación en un ambiente de avanzada tecnología. Esta es una escuela “magnet
school”, ofrece un currículo especializado y cuenta con autonomía, tanto en

69
procesos administrativos como académicos. Una de las finalidades de esta
escuela es que los estudiantes desarrollen liderazgo en lo académico y que se
distingan en las materias de preferencia (ciencia, tecnología y matemáticas). La
escuela cuenta con una matrícula aproximada de 360 estudiantes del nivel
intermedio y superior (7mo – 12mo). De estos el 51% son estudiantes becados y
el máximo de estudiantes por salón es de 20 estudiantes, lo que facilita el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Entre sus ofrecimientos se destaca lo siguiente: se ofrecen cursos
variados en ciencias, matemáticas y tecnología; provee un currículo articulado,
integrado, flexible e interdisciplinario; le da una función preponderante a la
investigación; refuerza las experiencias para llevar la teoría a la práctica; y,
promueve el desarrollo de proyectos creativos e integra la tecnología en todos
los cursos. Además, de los cursos y áreas mencionadas anteriormente la
escuela enseña francés, portugués e italiano.
Su visión es crear una comunidad de aprendizaje en donde se provea un
ambiente único y de excelencia académica para que los estudiantes de la región
Central Este de Puerto Rico: demuestren valores éticos apropiados, exploren las
interconexiones entre las ciencias, las matemáticas, la tecnología y la sociedad,
maximicen sus talentos y desarrollen las competencias necesarias para que, de
adultos, impacten positiva y constantemente a una sociedad global cambiante.
El propósito del currículo es desarrollar jóvenes con conocimientos
profundos, actitudes, valores y disposiciones en las ciencias, matemáticas y

70
tecnología para que continúen estudios superiores en estas disciplinas. La
figura 7, preparada por la investigadora, ilustra algunos elementos que se
derivan de la filosofía educativa que rige dicha escuela.
Colaboración con
colegios,
universidades e
industrias Estrategias de
enseñanza
variadas y
Maestro modelo, diferentes
guía, facilitador y
mentor
Preparara jóvenes
talentosos para
ingresar a la
universidad y
desarrollarlos como los
líderes científicos y
tecnológicos del futuro
Experiencias
aceleradas que
promuevan
innovación y Integración de
productividad padres y facultad
intelectual
Comunidad de
aprendizaje
Figura 7. Filosofía educativa de la unidad de estudio
Los egresados de la Escuela serán capaces de: tener conocimiento
profundo de contenidos, destrezas y procesos en las ciencias, matemáticas y

71
tecnología, utilizar el método científico y su creatividad para proponer soluciones
a los problemas de su entorno social y ambiental, integrar conocimientos de las
ciencias sociales y las artes en las ciencias naturales y en las matemáticas.
Además, serán capaces de utilizar estilos democráticos que les permitan la
participación activa en la vida social, integrar nuevos conocimientos científicos y
tecnológicos a las necesidades emergentes de la sociedad. También, deben
pensar de forma reflexiva, crítica y creativa, ser éticos, respetuosos, tolerantes,
flexibles y compasivos. Tomar los pasos necesarios para establecer metas
claras y tomar decisiones sobre su futuro, utilizar la investigación para crear
nuevos conocimientos en teoría y práctica. Finalmente, aplicar el conocimiento
científico y uso de la tecnología para promover el cambio y la transformación
social.
Entre los requisitos de admisión a la escuela se encuentran los
siguientes:
• solo aceptan estudiantes para ingresar en séptimo grado,
• promedio académico mayor de 3.50 en las clases de ciencias y
matemáticas de cuarto a sexto grado y en su promedio general de
escuela elemental,
• haber aprobado los cursos de ciencias, matemáticas y
computadoras con un mínimo de B,
• tener dominio básico del idioma inglés oral y escrito,

72
• que sea residente de los pueblos de la región centro oriental de
Puerto Rico (Caguas, Cayey, Gurabo, Humacao, Juncos, Las
Piedras, Naguabo y San Lorenzo, Cidra o Aguas Buenas),
• escribir un ensayo de 2 páginas en torno a su deseo de ser
admitido a la Escuela,
• aprobar una entrevista en la Escuela con el Comité de Admisiones,
• tomar las pruebas que la Escuela prepare a tales efectos,
• haber aprobado las pruebas de matemáticas y de ciencias de las
Pruebas Puertorriqueñas u otras pruebas equivalentes,
• presentar una carta de recomendación de un maestro de ciencias o
matemáticas o del Director de la Escuela de procedencia,
• presentar un portafolio en el que evidencie su participación en:
o Investigación
o Ferias Científicas
o Clubes en Áreas relacionadas con las ciencias, las
matemáticas y la tecnología (Ej. Club Ambiental, Club de
Ciencias, Club de Matemáticas, etc.)
o Competencias en ciencias, matemáticas, etc.
o Programas especiales para estudiantes talentosos en
ciencias, matemáticas o tecnología
o Proyectos utilizando el método científico

73
• entregar firmado el Anejo 1 del Reglamento de Estudiantes en el
que el padre o encargado se compromete a velar porque el
estudiante cumpla con el Reglamento de Estudiantes de la
Escuela.
Al momento de la visita, se pudo observar la disciplina de los estudiantes,
los maestros y demás empleados. Se observó un ambiente organizado, de
mucho orden y respeto. Los estudiantes portan siempre su uniforme al igual que
los maestros y la directora. Las estudiantes féminas llevan un uniforme que
consta de una falda de cuadros, la cual llevan a la altura de la rodilla, con una
camisa blanca y corbata del mismo color de la falda y un blazer, zapatos negros
y medias blancas. Los varones utilizan pantalón, camisa blanca de manga larga
y corbata de mismo color de las faldas de las mujeres. El personal
administrativo y docente utiliza pantalón y blazer azul oscuro para dar una
unidad de organización y distinción a la escuela.
Las oficinas administrativas están en completo orden, cuentan con una
recepción, con cuatro oficinas que son ocupadas por la secretaria, la trabajadora
social, la orientadora y la directora. Además, tienen un salón de conferencias el
cual cuenta con las menciones y los títulos académicos de la directora y los
premios que le han otorgado por su excelencia. La escuela tiene todos los
trofeos, medallas y galardones que han obtenido los estudiantes desde el inicio
de la escuela y exhiben con orgullo la fotografía de la primera clase graduanda.

74
Se puede observar la misión y visión de la escuela en todos los salones
de clase, los pasillos, los laboratorios, las oficinas administrativas, en el
comedor, están en todos los rincones de la escuela. Cuando los estudiantes
ingresan a las oficinas administrativas siempre saludan muy cortésmente y al
solicitar los servicios lo hacen de manera respetuosa y dan las gracias al obtener
lo que fueron a buscar. Si hay cualquier persona en la sala de espera, saludan y
preguntan si ya fueron atendidos, demostrando los valores que se les inculcan
de respeto hacia las demás personas. Lo mismo sucede con los maestros y el
personal administrativo.
La directora muestra un trato cordial y de mucho respeto con el personal
administrativo y el personal docente, los estudiantes y los padres. La directora
siempre está accesible para los maestros, son como una gran familia. Se
observa el liderazgo que ejerce la directora, los maestros la respetan pero no se
observa que exista una jerarquía sino un equipo de trabajo, todos son colegas y
colaboradores. Fuera del horario laboral son amigos y se tratan de igual a igual.
A la directora le gusta visitar la sala de clase y esto no afecta sus relaciones.
Con los estudiantes sucede algo similar, los trata como si fueran sus hijos, los
escucha y cuentan con su apoyo.
La escuela durante el período de clases se encuentra con las puertas
cerradas y cuenta con una persona que controla el ingreso y salida de las
personas que visitan la escuela, así como de controlar que los estudiantes no
salgan fuera del plantel. Al momento de la visita, la escuela está llena de color,
75
cuenta con espacios amplios, es un lugar muy acogedor y agradable. Las
facilidades estaban limpias, cuentan con una excelente iluminación, los baños
inmaculados; esto significa que las paredes y puertas no tienen ningún rayón o
grafiti, al igual que todos los pasillos y las paredes de los salones. Las puertas
de los salones son en cristal lo que permite observar todo el tiempo lo que hacen
los estudiantes. Todos los salones cuentan con pizarras electrónicas y
proyectores, en esta escuela no utilizan pupitres si no mesas que son
compartidas por dos estudiantes y tienen los mejores equipos según la materia
que se enseña. Poseen tres salones de tecnología, dos laboratorios, uno de
química y otro de biología el cual es el orgullo de la escuela, ya que cuenta con
todos los equipos y materiales necesarios, un salón de robótica, salón de historia
donde se observan las maquetas que los estudiantes trabajan, un salón de
geografía el cual cuenta con un mapamundi del tamaño de una de las paredes
del salón, un salón de inglés y un salón de música acorde con la visión holística
de la escuela que favorece la sensibilidad por la música y las artes. Además,
cuentan con un mariposario y un huerto que diseñaron los estudiantes.
Al pasar por los salones de clase se observó un orden total, los
estudiantes están atentos a la clase y algunos al terminar sus labores pueden
trabajar en otras asignaciones, como un estudiante que estaba trabajando en su
proyecto de robótica. La mayor parte del tiempo libre la utilizan para trabajar en
sus proyectos de clase o en los clubes a los cuales pertenecen. Se observó a
los estudiantes jugar durante el periodo de recreo, los mismos conversan

76
tranquilamente, con un tono de voz bajo, juegan con sus equipos electrónicos,
algunos trabajan en sus proyectos o practican algún instrumento musical.
Además, la escuela cuenta con un comedor escolar subsidiado con
fondos federales, el cual cuenta con un depósito donde almacenan todos los
alimentos y un refrigerador industrial. En las paredes del comedor se observan
carteles nutricionales donde hace énfasis en la buena nutrición. El comedor es
espacioso y permanece organizado y limpio.
El apéndice L, presenta una selección de fotos en donde se puede
corroborar el estatus físico de las instalaciones de la escuela. Esto demuestra
el compromiso y valor que tienen los estudiantes y el personal con la escuela,
lugar en donde pasan la mayor parte del día, como ellos mismos afirman
pertenecer a esta escuela es un “estilo de vida”. A tenor a lo anterior, Gerver
(2010), afirma que la escuela debe crear un espacio acogedor para que los
estudiantes no sientan que están de visita sino que sienten sentido de
pertenencia, el entorno escolar los debe inspirar y confortar.
Prácticas de autonomía institucional
Gerver (2010), afirma que los maestros están enseñando a los alumnos
un programa de estudios lleno de breves titulares y experiencias que no
significan nada para los alumnos, debido al gran volumen de trabajo y la falta de
tiempo. “Es como explicarles a los chavales que la levadura es importante para
elaborar pan, pero sin explicar cómo se usa en ese proceso”, (p. 77). Según él,
77
el rol del maestro es crear pertinencia y aplicabilidad entre lo que se enseña en
la escuela y lo que hace parte de su vida diaria.
En la unidad de estudio se puede apreciar claramente como la enseñanza
transciende a otro nivel, en el cual los estudiantes desarrollan ciertas destrezas y
capacidades que los convierten en excelentes seres humanos y profesionales.
Esto resulta del efecto que tiene la autonomía administrativa en dicho escenario,
contrario a otras escuelas que no tienen la autoridad suficiente para tomar
decisiones acertadas en el momento preciso, ni mucho menos cuentan con los
recursos mínimos para poder impartir una enseñanza de calidad. Además,
reconocen que el tener cierta libertad para el manejo de los temas y realizar
actividades innovadoras son elementos clave para el desarrollo de sus clases y
poder darle lo mejor a los estudiantes.
Entre las cosas que hacen que esta escuela sea diferente en este
aspecto los maestros mencionan y reconocen lo siguiente. Un maestro expone
que el hecho de no tener que solicitar permisos para realizar cambios al
currículo es algo innovador que le permite atender las necesidades particulares
de sus estudiantes. La unidad de estudio no se rige por las normas
administrativas del DEPR, y esto le das más libertad y flexibilidad a la hora de
planificar o identificar proyectos en los cuales puedan integrar a sus estudiantes.
Los maestros mencionan que “que hay más de libertad, más flexibilidad a la
hora de buscar proyectos o iniciativas para los estudiantes." Aunque reconocen
que utilizan el currículo, pero siempre agregan o modifican según sus clases.
78
Esto queda evidenciado cuando mencionan que “vemos lo que dice el currículo
del DEPR en cada una de nuestras áreas programáticas y vemos qué puedo
agregar yo a ese currículo.” Estos establecen que “desde el principio se nos dio
esa libertad.” “…trabajar nosotros en nuestro ambiente y que nos permiten la
libertad para nosotros dar la clase e integrar recursos y herramientas.” (Maestro
Núm. 1)
La página oficial del Departamento de Educación de Puerto Rico
(http://www.de.gobierno.pr/) menciona como parte de su filosofía educativa que:
…para garantizar el desarrollo pleno e integral de nuestros estudiantes
es esencial, además, elevar los estándares en el proceso de enseñanza
y aprendizaje, promover la excelencia y reducir de manera significativa las
brechas en el aprovechamiento académico. Para ello deben impulsarse
acciones que garanticen un proceso de enseñanza y aprendizaje de
calidad, la responsabilidad y creatividad para la atención de las
necesidades educativas de nuestros niños y jóvenes y dotar al personal
con los recursos necesarios que puedan apoyar su gestión educativa.
El DEPR reconoce que para desarrollar el talento de nuestros estudiantes
se requiere del compromiso de los docentes, de los recursos adecuados, de
facilidades equipadas con los mejores y últimos equipos; elementos que hoy día
lamentablemente no están presentes en las escuelas públicas. La escuela bajo
estudio no se rige por las normas del Departamento de Educación de Puerto
Rico, pero su currículo se encuentra alineado con los estándares del

79
Departamento de Educación, además, al ser una escuela pública, si tiene que
cumplir con parte de esta filosofía que emana directamente de la Constitución
del Estado Libre Asociado de Puerto Rico.
La autonomía administrativa en la unidad de estudio ha contribuido de
forma significativa al logro de su filosofía de formar individuos capaces y
desarrollar jóvenes con conocimientos profundos, actitudes, valores y
disposiciones en las ciencias, matemáticas y tecnología para que continúen
estudios superiores en estas disciplinas. Los maestros entrevistados reconocen
que la autonomía que existe en la escuela resulta en beneficio, tanto para ellos
como para sus estudiantes. “Los estudiantes y nosotros sacamos mucho
beneficio de esa autonomía” y “esa autonomía te facilita poder sacar a los
estudiantes del plantel, inscribirlos en otras actividades” (Maestro Núm. 3). La
directora “ha autorizado a salir con los estudiantes fuera de Puerto Rico a
representar a la escuela y sobre todo a Puerto Rico” (Maestro Núm. 3). Inclusive
los estudiantes tuvieron la oportunidad de viajar en abril de 2015 a Australia y
Nueva Zelanda participaron 5 estudiantes, de los cuales 1 fue becado por falta
de recursos económicos. El viaje tuvo una duración de 12 días y tuvo como
propósito que los estudiantes miraran las diferentes topografías, tuvieran una
inmersión en la cultura y en el inglés. Uno de los requisitos para que los
estudiantes viajaran es que solamente podrían hablar en inglés. Estos viajes los
realizan para la época de semana santa. De acuerdo con Gerver (2010), se les
debe proporcionar a los estudiantes la oportunidad de tener experiencias para

80
ampliar sus horizontes y su imaginación para que puedan aplicar los
conocimientos y las habilidades aprendidas en la escuela, “las experiencias lo
son todo; sin experiencias viviríamos en lugares muy oscuros” (p. 157).
Los maestros mencionan que tienen “un poco de más libertad para
escoger los temas y el énfasis que le vamos a dar en la educación a los
estudiantes” (Maestro Núm. 4). Además, “pueden decidir las dinámicas o las
estrategias que utilizas para dar la clase.” (Maestro Núm. 3). Esto como
resultado de la autonomía, ya que tanto la directora como los maestros y
estudiantes se benefician directamente. Los estudiantes “…tienen diferentes
actividades y diferentes oportunidades de investigación fuera del salón de clases”
(Maestro Núm. 4), esto va acorde con la filosofía de la escuela de formar
individuos capaces.
Otro factor que contribuye al éxito de la escuela y que se relaciona
directamente con los beneficios de la autonomía es que la directora es una
persona que les brinda a los maestros cierta confianza. El maestro Núm. 1
expone que “la directora siempre nos daba la confianza de que podemos usar
los recursos, las herramientas de integrar aquellas cosas que creamos
pertinentes.” “Lo hacemos en armonía con la visión de la directora y yo creo que
es importante para que todos naveguemos hacia un mismo rumbo.” Los
maestros reconocen además la experiencia que tiene la directora y lo ven como
una ventaja y beneficio directo para ellos, no la ven como un superior. Más bien
reconocen su capacidad y se nutren de esta: “tiene una vasta experiencia que

81
sin lugar a duda nosotros como profesores jóvenes tenemos que alimentarnos”
(Maestro Núm. 1)
Otro elemento que resulta indispensable en la educación es la integración
de los padres y la comunidad. La directora y el personal docente tienen claro
que la integración de los padres en la educación de sus respectivos hijos es
fundamental para su desempeño. Cuando hay alguna situación con algún
estudiante la directora o el maestro citan al padre y lo integran en la toma de
decisiones. Además, se realizan actividades en donde se integra la comunidad,
ejemplo de ello fue una actividad en la cual participaron 100 padres con sus
respectivos hijos y dos maestros en la limpieza de la playa Ojo del Buey (ver
apéndice L)
Líder transformador
De acuerdo con Bass (1998), el líder transformador es aquel que el grupo
reconoce como líder, por su forma de ser, por su filosofía frente a la vida y por la
forma que interactúa con las personas. El liderazgo transformador no se basa
solo en el desempeño de sus colaboradores sino busca potenciar el desarrollo
de los mismos, sus capacidades, motivaciones y valores.
Este tipo de liderazgo se da cuando el líder cambia a sus subordinados en
tres formas.
1. Que su trabajo es muy importante para alcanzar las metas de la
organización.
82
2. Hacerlos conscientes de sus propias necesidades para su crecimiento
personal, desarrollo y logro.
3. Lograr motivarlos para que trabajen no solo en su beneficio sino el de
toda la organización.
El concepto fundamental dentro del liderazgo es la capacidad de un
individuo para influenciar a los demás miembros del grupo o comunidad. En el
contexto educativo el liderazgo implica lograr que los miembros de la comunidad
escolar se movilicen hacia la búsqueda de soluciones y alternativas innovadoras
para enfrentarse a sus realidades como grupo. En este caso tanto la directora
como el personal docente son líderes transformadores. Según Swartz, et al.
(2008), entre las cualidades de un líder deben estar presente las siguientes:
1. Establecer normas y valores compartidos: Tener clara la misión y visión
de la escuela para que todo el personal tenga claro la coherencia de sus
políticas para luego poder expandirlas al exterior, hacia el resto de la
comunidad. En la unidad de estudio la misión y la visión están colocadas
en todas las puertas de todos los salones, y espacios comunes, lo que
hace que todos los empleados, estudiantes y padres tengan presentes las
políticas de la escuela.
2. Generar y mantener la confianza: El trabajo en equipo es la capacidad de
trabajar juntos por una idea en común para lograr los objetivos
organizacionales. Esta confianza se debe dar entre el director, los
profesores, padres y alumnos. El personal confía en un líder que

83
demuestre competencia, coherencia, equidad e integridad. Esto se puede
apreciar cuando los maestros mencionan lo siguiente: “yo me he sentido
en confianza de dialogar cualquier situación con ella” (Maestro Núm. 2);
“es una relación bien abierta y donde hay mucha confianza de poder
llegar al director” (Maestro Núm. 4); “la forma de como ella trabaja con
nosotros, les da tal confianza que si tú necesitas un permiso no tienes
que decir una mentira…” (Maestro Núm. 2).
3. Apoyar la orientación: Esta facilita el crecimiento intelectual a través de la
interacción social se generan nuevos conceptos y conductas
intelectuales, por eso es importante que los maestros puedan compartir
los procesos mentales, planificaciones, reflexiones y decisiones didácticas
con el resto del personal docente y el director escolar. Los maestros
expresan lo siguiente con relación a este punto: “Ella se preocupa mucho
porque trabajemos en equipo; “Se preocupa mucho porque nos reunamos
siempre” (Maestro Núm. 2).
4. Fomentar la colaboración: “El éxito depende, sobre todo, de la gente.
Construir relaciones, equipos, sociedades y motivar a la gente a
contribuir. Cultivar el liderazgo, la creatividad, la excelencia. Buscar
ideas y consejos nuevos” se debe tener en cuenta la diversidad y
fomentar la colaboración en todo el personal docente para que se cree
una verdadera comunidad dedicada al aprendizaje que puedan llevar a
cabo cambios que mejoren el funcionamiento de la escuela.

84
5. Disponer oportunidades para la reflexión cooperativa sobre el rendimiento
de los miembros de los grupos. Trata de que los maestros se reúnan en
pequeños grupos a discutir si sus clases resultan eficaces, a partir del
trabajo de los alumnos antes y después de la clase. En este caso la
directora provee espacio para que los maestros se reúnan por equipo y/o
materias "por lo menos una vez al mes, los profesores por departamento
tenemos que reunirnos" (Maestro Núm. 2). “Como grupo de español, de
7mo a 4to año nos reunimos y consultamos, inclusive en grupos de
grado.” “Mi comunicación con la maestra de 7mo grado de inglés es
bastante. Nos consultamos sobre que destrezas son las que ellos
carecen, en las que se les puede dar más énfasis“ (Maestro Núm. 1).
El personal docente menciona que un líder debe poseer ciertas
cualidades que lo distingan. Debe ser un ente respetuoso, accesible,
colaborativo, humano, flexible, que escuche, entre otras. Todas estas
cualidades son reconocidas por los docentes como cualidades que posee la
directora del plantel. Estos mencionan que existe “una relación abierta y “…ella
siempre está abierta al diálogo.” Además, reconocen ciertas conductas que han
contribuido de forma significativa en el logro del éxito de la escuela. Como por
ejemplo un maestro expone lo siguiente:
Nunca he tenido que irme en una emergencia. Por ejemplo, hoy
mismo yo llegué tarde porque estaba con el nene en el hospital y
yo la llamé a ella anoche a las 10:30 p.m. Le dije mañana no voy a

85
estar porque pasó tal situación y necesito ir temprano a la pediatra
con mi hijo. Y ella rápido…pues claro, no se preocupe. Ella
siempre ha estado disponible… a las 10:30 de la noche la llame…
(Maestro Núm. 2). En esta ocasión el maestro tuvo la confianza de
contarle y consultarle sin tener que recurrir a una mentira.
De acuerdo con Rosario Otero, (2002); Ruiz Ramos, (2010); Bolívar Botía,
(2010a) & Guedez (1995), el líder educativo debe tener las siguientes cualidades
para lograr la excelencia educativa. Este debe ser un líder transformador, con
pensamiento crítico, tener la capacidad para dispersar el poder, debe tener
compromiso con el aprendizaje, poder trabajar colaborativamente y facilitar la
capacitación. En la directora de la escuela no solo se destacan estas
características, sino también otras que se han mencionado, pero lo más
importante es que el personal de la escuela también comparte muchas de estas
características y cualidades. Esto es lo que resulta en el éxito de la escuela.
Entre las características y el perfil que distingue a la facultad de la escuela se
encuentran las siguientes:
• Tienen experiencia vinculando la teoría con la práctica en su campo
de especialidad.
• Poseen experiencia en la investigación sobre asuntos relativos a su
campo de peritaje.
• Competencias profesionales y personales:

86
o relaciones respetuosas con los estudiantes y apoyan su desarrollo
integral.
o oportunidades de aprendizaje y experiencias aceleradas que
promuevan innovación y productividad intelectual.
o prácticas adecuadas para promover el aprendizaje óptimo.
o toma decisiones acerca del currículo y los recursos de aprendizaje.
o estrategias de aprendizaje evolutivas.
o Involucra a los estudiantes en la teoría, la práctica y la
investigación continua para fomentar el desarrollo del
conocimiento.
o desarrollo de las capacidades trabajo colaborativo y en equipo
currículo interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario para
el desarrollo del potencial en los adolescentes y revisa el mismo
continuamente para enriquecerlo y actualizarlo.
o sistema de asesoramiento académico para sus estudiantes.
o Integración de las familias y la comunidad.
o relaciones interpersonales adecuadas.
o creer en los adolescentes y su capacidad para aprender.
o reconocer la importancia de evaluar, utilizar materiales y
experiencias de aprendizaje retadoras y significativas.
o modelo positivo para sus estudiantes, ser su guía y su mentor.
o importancia del desarrollo del conocimiento y de valores positivos.

87
o comprometido con la integración curricular comprometido con su
desarrollo profesional.
Toma de decisiones
De acuerdo con Espinola (2000) y Bass & Avolio (1994), la toma de
decisiones debe ser de carácter participativo. En este caso es más que evidente
que la toma de decisiones es un proceso que se realiza entre todas las partes
involucradas. La directora expresa que la toma de decisiones en la escuela es
compartida, ya que la escuela es un “taller de ideas”. Ejemplo de ello, se ve
evidenciado cuando se realizó “la alianza con el country club de golf; la directora
consultó con las maestras de física y matemática acerca de cómo esa alianza
podría ayudar a los estudiantes y cómo se podrían integrar ambas materias. La
directora expone que “los maestros tienen la autoridad de tomar decisiones,
asumir su responsabilidad y luego informarme de esa toma de decisiones…. es
un taller de líderes, la última decisión radica en el grupo”. Uno de los maestros
(Núm. 4) expone que las decisiones son tomadas por la directora pero “tomando
en cuenta nuestras opiniones, según nuestra experiencia”. Otro maestro expone
lo siguiente:
Tienes la autonomía y puedes decidir las dinámicas o las
estrategias que tú utilizas para dar la clase. Obviamente
como le había mencionado, si es un proyecto que abarca
más, pues entonces siempre consultamos a la directora.

88
Como tal el maestro no es autónomo totalmente. Pero si
poseemos autonomía en la sala de clases.
Esto valida que los maestros tienen la potestad para tomar
decisiones en la sala de clases, siempre y cuando redunde en el beneficio
de los estudiantes. Además, se sienten en la confianza de consultar con
la directora cualquier decisión que haya que tomar. Los maestros
exponen que la directora siempre está dispuesta a darles la oportunidad
de realizar cambios, siempre y cuando esto sea para el beneficio de los
estudiantes.
Retos
De acuerdo con García López (2008), uno de los retos de la aceptación
de la autonomía es la competencia profesional y una mayor preparación para los
directivos. En este caso la directora ha visitado otras escuelas “Magnet School”
en New York, Main y Boston para ver que puede replicar en su escuela y
favorecer el aprendizaje de sus estudiantes y sus maestros. Además, posee la
preparación y experiencia académica para poder dirigir este tipo de escuela y
también ha recibido el reconocimiento de Rector Decano de Honor y Dignidad
Grado “Magister Lauder” de la Asociación de Rectores de la República de
Argentina, posee un doctorado en Educación Ph. D. del Consejo Iberoamericano
de la Educación en México (Summa Cum Laude) y un Magíster en Gestión
Pedagógica y es Embajadora del Parlamento Mundial de la Educación.

89
Los maestros entrevistados reconocen que en su área de trabajo existen
retos pero que ellos están preparados para enfrentarlos. Las escuelas con
autonomía son escuelas con más libertades, pero también con mayores
responsabilidades. Tienen como norte crear el ambiente de aprendizaje que
consideren idóneo para sus estudiantes, obtener los resultados esperados y
mejorar la calidad de la educación (Rivera-Batiz, 2015). Además, deben motivar
a los maestros en la importante tarea de apoderarse de los procesos de
enseñanza aprendizaje y crear las condiciones y contextos para que los
maestros ejerzan su labor educativa (Bolívar Botía, 2010b & García López,
2008). Al respecto Gairín Sallán, 2008 & García López, 2008, afirman que los
maestros en este tipo de escenarios tienen mayor responsabilidad sobre los
resultados educativos, por lo tanto, se les debe brindar todas las herramientas
necesarias. En este sentido, la directora motiva a sus maestros al incentivarlos
y crear las condiciones necesarias para que se capaciten a través de diferentes
medios: al ser una escuela especializada la mayoría de los maestros son
especialistas en la materia, los invita a tomar cursos en pedagogía y que puedan
concluir su carrera magisterial. También, ofrece seis talleres de desarrollo
profesional al año, ofrece conferencias en la escuela, se les paga la maestría
con fondos federales de Título II-A, permite que los maestros soliciten talleres
que les interesen y también facilita el tiempo para que puedan capacitarse en
sus áreas de especialidad.

90
…participé tres semanas en España en un taller de
lingüística moderna y literatura y la escuela me financió la
mitad del costo del taller (Maestro Núm. 2).
…la directora nos trae recursos una vez al mes para darnos
charlas sobre temas que hemos solicitado en las reuniones
de facultad”… “nos facilita el tiempo para asistir a congresos
y capacitarnos fuera de Puerto Rico (Maestro Núm. 2).
El líder didáctico debe desarrollar una cultura escolar de enseñanza
aprendizaje y crear programas de avalúo de la cultura institucional considerando
principalmente el aprendizaje de los estudiantes. Debe tener la capacidad de
manejar la complejidad que representan las actividades o prácticas educativas.
En la unidad de estudio el mayor reto son las competencias de los estudiantes,
los maestros y la directora constantemente se tienen que mantener a la
vanguardia en cuanto a los temas que se discuten en la sala de clases y las
estrategias que utilizan para la enseñanza de los mismos. Los maestros
exponen que “ese reto lo siente uno ya en la sala de clases” (Maestro Núm. 2) y
“como el estudiante está comprometido tú tienes que estar igual de
comprometido” (Maestro Núm. 2).
Otro reto que enfrenta el personal docente y la directora son los padres.
La directora expone que “el nivel de educación de los padres no es alta, pues
ellos les importan las notas no el conocimiento”. Esto tiene como resultado que
el personal debe contemplar el lidiar también con los padres y hacerles entender
91
que el conocimiento de los estudiantes debe prevalecer sobre una nota (A, B, C,
D ó F) y además, que estos se deben comprometer y formar parte del proceso
de enseñanza aprendizaje. Además, hay estudiantes que provienen de
escuelas públicas los cuales “traen consigo problemas de disciplina, autoestima
y valores”. Estos problemas son trabajados según la directora de forma
individualizada con un trabajador social y un orientador vocacional, en donde se
fomenta la convivencia de paz, la tolerancia, el respeto institucional y hacia las
demás personas.
A continuación se incluye un organizador gráfico, preparado por la
investigadora a la luz de los hallazgos de esta investigación, que incluye los
retos que enfrenta el líder educativo en escenarios de autonomía.

92
Figura 8. Retos que enfrenta el líder educativo en escenarios de autonomía

93
Autonomía administrativa
La autonomía administrativa es definida como la autoridad para planificar
e implantar los procesos administrativos para el logro de una gestión educativa
efectiva dirigida al funcionamiento y operación de la escuela. Podrá seleccionar
al personal docente y clasificado, evaluarlo y proveer actividades para su
crecimiento profesional y tendrá la autoridad de remover al personal para evitar
que se afecte la calidad de los servicios educativos
(Ley 18, Cap. II, Art. 2.03). En la unidad de estudio, el personal docente y
administrativo entiende y valida que la directora es una líder y se preocupa por el
crecimiento profesional de su personal. Esto se destaca cuando se menciona lo
siguiente:
…las decisiones se deben tomar desde el sitio en que estas y no
esperar por el nivel central por otros niveles que a veces
desconocen cuál es la idiosincrasia de la escuela. Por ejemplo si
se va el agua aquí yo tengo la autoridad de suspender las clases y
el compromiso de cumplir con el calendario escolar pues tengo una
cisterna que me suple. Si el estudiante salió a educarse y llego a
la escuela, nosotros lo vamos a educar porque dentro de esa
autonomía que tenemos de la toma de decisión al momento,
cumplir con lo que el padre espera que sean una cantidad de días
de clases durante el año (directora).

94
En lo expuesto anteriormente se puede ver cuál es la visión de la
directora con relación a los beneficios de la autonomía administrativa, ya que
ella tiene la potestad para tomar decisiones inmediatas que en otros escenarios
educativos tendrían que esperar por la determinación de terceros y no
necesariamente llega la respuesta en el momento en que se necesita. Por otro
lado, los maestros entrevistados destacan algunas ventajas de poder contar con
una escuela que se rige por la autonomía, ya que esto redunda en el
aprovechamiento académico de los estudiantes. A continuación se presentan
algunas citas de los maestros en donde se destacan dichas ventajas.
Esa autonomía te facilita poder sacar a los estudiantes del plantel,
inscribirlos en otras actividades” (Maestro Núm. 3).
“Aquí se utiliza mucho la herramienta del e-mail. Ella nos envía las
comunicaciones que ella cree pertinente que los maestros deben
tener (Maestro Núm. 2).
Por otro lado, según el Educational Leadership Policy Standards: ISLLC
2008 As Adopted by the National Policy Board for Educational Administration.
(2008) y el Interstate School Leaders Licensure Consortium (ISLLC) Standards –
versión 2011, el liderazgo en su dimensión administrativa “consiste en promover
el éxito de todos los estudiantes garantizando una administración de la
organización, las operaciones y los recursos que fomente un ambiente de
aprendizaje seguro, eficiente y efectivo”. Partiendo de estas premisas es
necesario destacar que la unidad de estudio presenta muchas cualidades en las

95
cuales se ve reflejada la autonomía administrativa y como esta resulta en una
excelente herramienta para lograr tanto el éxito de los estudiantes como la
motivación y entrega del personal docente y no docente. El tener la autonomía y
un líder tan comprometido “…ha permitido que se busquen iniciativas que lleven
a que el estudiante desarrolle y fortalezca las destrezas en las áreas de la
escuela, las ciencias, las matemáticas y la tecnología…” (Maestro Núm. 1). La
directora siempre “trata de que se desarrolle el estudiante en todas partes”
(Maestro Núm. 2), a tono con la filosofía de desarrollar un ser holístico. Los
maestros reconocen que “gracias a la autonomía los estudiantes pueden
maximizar sus talentos, que es parte de lo que es la escuela…” (Maestro Núm.
3); “el tener esta autonomía nos ayuda a poder ofrecerle más cosas a nuestros
estudiantes” (Maestro Núm. 4). Para abonar a lo anterior, es importante
destacar que los maestros entrevistados reconocen el compromiso de la
directora con la educación de los estudiantes y en proveerles el mejor espacio
con los mejores recursos para el desarrollo profesional de cada uno. Otro
ejemplo de ello es el compromiso de ésta con cada uno de los Clubes que hay
en la escuela. El más significativo es el Club de Robótica, compuesto por
estudiantes de 8vo a 12mo grado. Este club se reúne los lunes, miércoles y
viernes de 4:00 pm a 6:00 pm y pueden llegar a competir en cinco competencias.
De estas, tres son regionales, una a nivel de Latinoamérica y una a nivel mundial.
Dichas competencias son realizadas los fines de semanas de 8:00am a 6:00pm.
El nivel de competencia es muy alto por lo cual requiere de tiempo, esfuerzo y

96
compromiso para poder participar y obtener el pase a la competencia mundial.
La tabla 3 presenta cada uno de los clubes y organizaciones que existen en la
escuela y las cuales fomentan el desarrollo holístico de los estudiantes.
Tabla 3
Clubes y organizaciones activas en la escuela
Club u
Propósito
Organización
Club de Robótica Los estudiantes participan en el diseño, construcción,
programación de su robot utilizando componentes
VEX. Además, de ponerlos a prueba y competir local
y nacionalmente.
Club modelo de las Simulación de la Organización internacional.
Naciones Unidas
Oratoria Dar énfasis al sentido estético y dinámico que tiene y
a su fuerza y poder para comunicar ideas,
sentimientos, opiniones y saberes del hombre.
Science investigation Desarrollar estudiantes que han mostrado talento en

for the community la investigación y puedan aplicar ese talento para
educar a la comunidad.
Club de medicina Despertar interés en las profesiones relacionadas a la

salud
Forensics Team Concurso inter-escolar en el discurso y en las artes
escénicas
English book club Involucrar a los estudiantes en discusiones dirigidas
donde el profesor servirá como mentor.
Ciencias ambientales Satisfacer las necesidades de la generación presente
sin comprometer la capacidad de las generaciones
futuras satisfacer sus propias necesidades.
Club teatro Dralion Desarrollar talento en las áreas de teatro y

dramatización
Club ajedrez Experiencia educativa a través del deporte de ajedrez
Club debate Desarrollo de destrezas de comunicación en
estudiantes de grado 9-12.
Club de matemáticas Reforzar destrezas de matemática
97
Alianzas
Un elemento que resulta indispensable para lograr la sustentabilidad y
obtener los mejores resultados lo son la creación de alianzas. La unidad de
estudio cuenta con varios acuerdos de colaboración y alianzas con
universidades, las cuales contribuyen al desarrollo profesional de los estudiantes.
De acuerdo con Bolívar Botía (2010b), las escuelas con futuro son aquellas que
aprenden a desarrollarse y hacer frente al cambio para mejorar las estructuras
escolares, pero para lograrlo necesitan de autonomía para poder llevar cabo sus
iniciativas. Por esta razón Chomsky (2014), afirma “que se debe hacer todo lo
posible para que los estudiantes adquieran la capacidad de inquirir, crear,
innovar y desafiar”, es importante que tanto estudiantes y maestros realicen
actividades que los apasionen, desafíen y a la vez disfruten para elevar los
estándares educativos. Entre los acuerdos se encuentran los siguientes:
1. Acuerdo de colaboración académica entre la Universidad del Sagrado
Corazón y la Escuela Secundaria Especializada suscrito en mayo de
2014. Este, le ofrece un trato especial a los estudiantes interesados en
estudiar en el Departamento de Ciencias Naturales permitiéndoles una
convalidación en las siguientes materias: MAT 133, MAT 134, MAT 201 y
Pre calculo I y II. A su vez, les reconocerán las competencias del curso
INF 102 (Fundamentos de Informática). Para esto, los estudiantes deben
tener un promedio superior a 2.5 y presentar evidencia con una

98
transcripción oficial de la escuela donde indique que aprobaron con C o
más los cursos de matemáticas, ciencias y tecnología.
2. Microsoft – Ofrece talleres para los maestros para adiestrarlos en los
diferentes programas de Word y Excel y la integración de los mismos a
las diferentes áreas de temática.
3. Universidad del Turabo - Permite el uso de la biblioteca virtual. Le dio a
cada estudiante un código y con ese el estudiante formaba parte de la
comunidad universitaria y podía acceder y utilizar sus recursos.
4. Country Club de Caguas – Programa Novell en física, en el cual los
estudiantes utilizan el juego de golf para aplicar conceptos de Física.
5. Fundación Banco Popular de Puerto Rico y Fundación Wilnelia Merced
Forsyth – realizan aportaciones económicas para becar algunos
estudiantes.
Estos acuerdos / alianzas se pueden lograr gracias a la autonomía que
tiene la escuela para llevar a cabo proyectos propios y que cuentan con un líder
educativo comprometido en la búsqueda de la excelencia académica de sus
estudiantes.
Finalmente se puede comprobar que la directora de esta escuela es una
líder educativa transformadora que promueve el trabajo en equipo, el liderazgo
compartido, la toma de decisiones, motiva el pensamiento crítico, la creatividad y
maneja el liderazgo horizontal con el fin de lograr una educación de excelencia.
Para esta escuela alcanzar la excelencia ha transformado los procesos de

99
enseñanza aprendizaje en donde el estudiante puede construir su aprendizaje a
través de la teoría, la práctica e investigación utilizando como herramienta un
currículo integrado, dinámico e innovador. La escuela provee un ambiente rico
en recursos y experiencias donde los estudiantes, la facultad, el personal
administrativo y de apoyo y los padres forman una comunidad de aprendizaje.
A continuación se incluye un organizador gráfico, preparado por la
investigadora a la luz de los hallazgos de esta investigación, que incluye el
proceso de autonomía en una escuela secundaria especializada. El mismo es
una representación hacia un modelo del proceso de autonomía en una escuela
secundaria en Puerto Rico.
Podemos observar en el organizador gráfico que en esta escuela han
logrado la transformación educativa al contar con el elemento clave que es la
autonomía. La misma favorece todos los procesos en la escuela y la líder
educativa logra entrelazar los siguientes factores que son indispensables para
lograr la excelencia: cuentan con un líder transformador que favorece los
procesos de enseñanza aprendizaje, las comunidades de aprendizaje, la
creación de alianzas, entre otros elementos en su escenario educativo que
hemos podido observar en los capítulos IV y V. Además, cuenta con el apoyo
de la Junta Directiva y del Municipio a la cual deben rendir cuentas para velar
por el buen funcionamiento de la escuela.

100
Figura 9. Proceso de autonomía en una escuela secundaria especializada.

101
Resumen
Luego del análisis de la información recopilada se logró evidenciar que la
mejora en la calidad de la educación se puede dar gracias a que el líder
educativo cuenta con autonomía tanto en los procesos administrativos como
didácticos y ejerce un rol de líder transformador. Este líder educativo ha logrado
crear una verdadera comunidad de aprendizaje al permitir que toda la
comunidad escolar pueda participar en las decisiones para mejorar los procesos
de enseñanza aprendizaje a través de la innovación y el cambio. Esta
interacción en la comunidad escolar permitió que se desarrolle un aprendizaje y
que se hagan cosas que antes no se podían hacer (Senge, 1990). Por
consiguiente como afirma Vygotsky (1978), a mayor interacción social, mayor
conocimiento y más posibilidades de actuar y transformar la educación.

CAPITULO V
CONCLUSIONES
Introducción
se ejerce la autonomía administrativa en una escuela secundaria especializada.
Para ello, se analizaron los procesos institucionales a partir de la ejecución de la
autonomía administrativa (en este caso representada por el director) y su efecto
en el funcionamiento administrativo y académico de la institución (representado
por los maestros y observaciones realizadas en la unidad de estudio).
El presente capitulo se subdivide según las preguntas de investigación,
comenzando con las preguntas secundarias:
¿Cuáles son las prácticas de autonomía institucional en la gestión escolar
en una escuela secundaria especializada?;
¿Cuál es el rol del líder de una escuela secundaria especializada?;
colaboración y participación de los docentes? y,
escolar al ejercer la autonomía administrativa?;
Finalmente, se contestará la pregunta central: ¿Cómo se ejerce la
autonomía administrativa en una escuela secundaria especializada?. Según los
hallazgos presentados en el capítulo anterior, se presentan las respuestas a
102
103
cada una de las preguntas y luego las recomendaciones que se desprenden
como resultado de la investigación.
¿Cuáles son las prácticas de autonomía institucional en la gestión escolar
De acuerdo con Gerver (2010), vivimos en un mundo donde el presente y
el futuro son impredecibles, donde los estudiantes han cambiado y donde todo
se desarrolla muy rápidamente, lo cual nos deja muy poco espacio para saber
qué es lo que necesitan nuestros estudiantes al terminar la escuela. Por lo
tanto, debemos capacitarlos para ello, prepararlos para vivir en un mundo donde
la globalización y las comunicaciones hacen de este nuevo siglo un mundo más
fragmentado y despersonalizado, pero que a la vez, ofrece una diversidad de
oportunidades para aquellos que están preparados para ello. Partiendo de esto,
es importante destacar las prácticas de autonomía institucional que se
desprenden de la presente investigación y que hacen de la unidad de estudio un
escenario único en donde los estudiantes son tratados como “diamantes” tal cual
lo describe la directora. Entre las prácticas de autonomía institucional que están
presentes en la unidad de estudio se encuentran las siguientes:
• integración curricular, basada en las habilidades y necesidades de
los estudiantes. Algunos ejemplos de la integración entre materias
son los siguientes: tecnología con matemáticas; tecnología e
historia; matemáticas y música; matemáticas y español y
matemáticas y arte.
104
• el maestro tiene la libertad de seleccionar contenidos curriculares
según la pertinencia y el momento en el cual se están discutiendo
los temas / conceptos, o sea no hay una camisa de fuerza con
relación al currículo.
• recursos materiales disponibles para llevar a cabo las tareas y
participar en competencias a nivel internacional (ej. robótica).
• los maestros se mantienen a la vanguardia ya que reciben
capacitaciones para su desarrollo profesional y adquirir destrezas
para trabajar con sus estudiantes.
• la directora les transmite confianza al personal docente, lo que
facilita la comunicación entre estos. A su vez, promueve la
motivación en su equipo de trabajo.
¿Cuál es el rol del líder de una escuela secundaria especializada?
La escuela secundaria especializada objeto de estudio cuenta con un
líder educativo que sabe potenciar las cualidades de sus estudiantes y de su
personal docente, administrativo y de la comunidad. Además de tener claro que
cada escuela y estudiantes son únicos. Es por ello que ofrece un currículo
donde se integra la práctica con la teoría, donde los estudiantes tienen la
oportunidad de ver que la escuela va más allá de sus límites. Tal y como
mencionan Swartz y colaboradores (2008), un líder debe poseer ciertas
cualidades. Entre las que mencionan los autores debemos destacar las
105
presentadas en la tabla 4 son las que describen las cualidades de la directora de
la unidad de estudio.
Tabla 4
Cualidades que debe poseer un líder y como se evidencian en la unidad de
estudio
Cualidades* Evidencia
Establecer normas y valores Todo el personal tiene claro y trabaja para
compartidos cumplir con la misión y visión de la escuela.
Generar y mantener Los maestros entrevistados coincidieron en
confianza que la directora les provee esa confianza y
ellos no tienen inconvenientes en consultarle o
pedirle cualquier cosa relacionada con el
desempeño de los estudiantes o del suyo
propio.
Apoyar la orientación La directora se ocupa por que los maestros se
mantengan en constante comunicación para
que estos se ayuden y apoyen mutuamente.
Fomentar la colaboración Los maestros coinciden en que son un equipo,
no se ve un orden jerárquico, sino más bien
todos están en el mismo nivel. Esto
contribuye a que todos colaboren por un bien
común.
Reflexión cooperativa La directora provee espacio y tiempo para que
los maestros se reúnan en equipo y por
materia para atender cualquier situación o
planificar en conjunto con el fin de contribuir al
éxito de los estudiantes.
* (Swartz et al., 2008)
De acuerdo con Espínola (2000) y Bass & Avolio (1994), la toma de
decisiones debe ser de carácter participativo. De esta manera el líder
transformador puede mejorar los procesos de la organización y aumentar la

106
productividad. Teniendo en cuenta que la autonomía depende de la voluntad de
los actores (Caballero, 1999), en la unidad de estudio la directora promueve la
toma de decisiones compartida y es avalada por todos los empleados, no
importa el puesto, haciendo que los maestros se conviertan en agentes de
cambio y se sientan comprometidos con su trabajo, como ellos mismos dicen la
escuela “es un estilo de vida”. Convirtiéndose en una comunidad de aprendizaje
ya que tanto la directora y los maestros mantienen una interacción activa y
dinámica donde los todos participan del proceso de toma de decisiones en torno
al proceso educativo. En concordancia con los postulados de Vygotsky (1978)
a mayor interacción social, mayor conocimiento y mayores posibilidades para
actuar.
Según Rivera-Batiz (2015) y García López (2008) las escuelas con
autonomía son escuelas con más libertades, pero también con mayores
responsabilidades. Entre los grandes retos que se presentan en la escuela, está
el hecho de que llegan estudiantes de diferentes niveles socio-económicos y de
diferentes entornos educativos (colegios o escuelas públicas). La directora
expone que cuando los estudiantes llegan, a algunos les resulta retante
adaptarse al sistema, al currículo. Además, de que en esta escuela la
integración de los padres es fundamental y ellos no están acostumbrados a ello.
Tanto la directora como los maestros trabajan en conjunto para trabajar cada
107
una de las situaciones que se presenten. En el caso de los estudiantes de
nuevo ingreso y presentan dificultades, los maestros trabajan cada caso
individualmente para brindarle la ayuda necesaria. En este sentido, el maestro
debe evaluar y decidir qué actividades conducen al crecimiento, esto implica que
el maestro deberá poseer las cualidades que hagan posible esta decisión
(Dewey, 1971), para esto la escuela cuenta con maestros críticos y orientados al
crecimiento. En cuanto a los padres, la directora expone que hay que educarlos,
ella trabaja con ellos para que entiendan la importancia de su integración en los
procesos de enseñanza aprendizaje de sus respectivos hijos. En este momento,
se convierten en una verdadera comunidad de aprendizaje ya que diferentes
actores (líder educativo, maestros, estudiantes y padres) trabajan en conjunto
para satisfacer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. De acuerdo
con Castillo Ortiz (2005a), el aprendizaje es la meta, y la participación de la
comunidad y la dinámica que se genera, es el medio para lograr esa finalidad.
Debido a la dinámica que está presente en la escuela, constantemente se
presentan retos para todos los integrantes. En el caso de la directora, un reto es
trabajar con los padres, algún caso en particular de un estudiante o un maestro o
alguna situación relacionada con las instalaciones. En el caso de los maestros,
el reto es trabajar con las necesidades particulares de sus estudiantes y
mantenerse a la vanguardia ya que en ocasiones los mismos estudiantes los
retan académicamente, por esta razón, la directora facilita constantemente el
desarrollo profesional de los docentes, ya sea a través de talleres en la escuela,

108
conferencias, cursos en el exterior y promueve los estudios graduados. De
acuerdo con Stoll (2004), una verdadera comunidad de aprendizaje tiene la
capacidad de promover y mantener el aprendizaje de todos los profesionales en
la comunidad escolar, con el propósito de mejorar el aprendizaje de los
estudiantes. A su vez, en un escenario de autonomía el líder debe facilitar y
promover el desarrollo profesional de los docentes para que tengan la capacidad
de innovar y experimentar en la sala de clases (García López, 2008).
Por último, en el caso de los estudiantes el reto mayor es que deben
adaptarse a un sistema complejo, diverso y diferente al que están
acostumbrados. Para ello, cuentan con una líder educativa que les facilita todas
las herramientas necesarias como por ejemplo: trabajo individualizado con la
trabajadora social, la directora y los docentes para que los estudiantes se
puedan acoplar a este nuevo escenario educativo y cumplir con las metas de
excelencia educativa de la escuela.
¿Cómo se ejerce la autonomía administrativa en una escuela secundaria
especializada?
Según establece la Ley #18 la autonomía administrativa es definida como
la autoridad para planificar e implantar los procesos administrativos para el logro
de una gestión educativa efectiva dirigida al funcionamiento y operación de la
escuela. En ella el líder debe seleccionar al personal docente y clasificado,
evaluarlo y proveer actividades para su crecimiento profesional y tiene la
autoridad de remover al personal para evitar que se afecte la calidad de los

109
servicios educativos. En la unidad de estudio es más que evidente que se
ejerce una autonomía administrativa. En ella todo el personal tiene la autoridad
para tomar decisiones con relación al logro de los objetivos y para mejorar el
aprovechamiento académico de los estudiantes. Es importante destacar que
estas decisiones son consultadas con la directora, pero aun así los docentes
coinciden en que esta siempre autoriza ya que son decisiones con el fin del
mejoramiento de las clases y servicios que reciben los estudiantes. Otro
aspecto importante es que estas decisiones son tomadas en la escuela, de
forma inmediata, no hay que salir de la escuela a buscar autorización en otras
oficinas, pues es la directora junto con el maestro quienes tienen la autoridad
para tomarlas y ejecutarlas.
Otro elemento fundamental para ejercer la autonomía administrativa es la
capacidad que tiene la directora para escuchar y comunicar, se realizan
reuniones mensuales y el 100% de la facultad asiste. Además, los maestros se
reúnen por equipo y/o materia para tomar decisiones acerca del desempeño de
algún estudiante. Los maestros coinciden en que ella es excelente líder, y ella
afirma que ve al personal docente y no docente como "iguales", como líderes
también. Esto demuestra su compromiso para con el personal y los estudiantes,
todos aportando de forma significativa a un bien común, el éxito de los
estudiantes.
Los docentes coinciden en que gracias a la autonomía que permea en la
escuela, los estudiantes han tenido oportunidades que en ninguna otra escuela
110
hubiesen podido tener. Entre estas, viajes fuera de Puerto Rico, competencias
internacionales, pertenecer a diferentes clubes u organizaciones, entre otros.
Además, los estudiantes maximizan sus talentos y habilidades y a su vez se
desarrollan profesionalmente, lo que resulta en un egresado con excelentes
cualidades y destrezas para desenvolverse en la sociedad y en la vida diaria.
Una vez contestadas las preguntas de investigación, se hace
indispensable señalar algunas conclusiones generales (ver tabla 5) que se
derivan de la presente investigación.
Tabla 5
Conclusiones generales
Escenario de autonomía administrativa
Escuela Maestros Estudiantes Currículo
Cuentan con un líder Maestros bien Los estudiantes El currículo es

transformador. preparados y que ingresan flexible.
Clima de colaboración especialistas en tienen un alto Se fomenta el
constante. sus áreas. aprovechamiento pensamiento
Se promueve un El maestro como académico crítico, reflexivo.
ambiente facilitador y (promedio > 3.50). Adaptado a las
organizacional agente de cambio. Los estudiantes necesidades de
positivo. tienen un rol activo los estudiantes.
Toma de decisiones en su educación. Integración de la
rápidas y efectivas. teoría y la
Se promueve la práctica.
interacción social.
111
A continuación se presentan cada una de ellas con una breve explicación:
1. La escuela cuenta con maestros bien preparados y especialistas en sus
áreas.
2. Los estudiantes que ingresan tienen un alto aprovechamiento académico
(promedio > 3.50) y facilitando los procesos de enseñanza aprendizaje, ya
que siempre están en continuo mejoramiento.
3. La autonomía les permite tomar decisiones rápidas y efectivas con
relación a los procesos de enseñanza aprendizaje.
4. Se evidencia un clima de colaboración constante y de trabajo en equipo
por parte de todo el personal de la escuela promoviendo un ambiente
organizacional positivo.
5. Se promueve la interacción social, ya que los estudiantes trabajan en
equipo y en el salón de clases están ubicados dos estudiantes por mesa
de trabajo.
6. Los estudiantes en la escuela tienen un papel activo en su propia
educación y el maestro es un facilitador.
7. En la escuela se fomenta el pensamiento crítico, reflexivo, la práctica y se
utilizan y se potencian los talentos de cada estudiante.
8. El currículo es flexible permitiéndoles a los estudiantes capacidades de
aprendizaje y no solo conocimientos, por esto, los estudiantes participan
en diferentes clubes y proyectos creativos.

112
9. La escuela acompaña a los estudiantes hasta su ingreso a la Universidad,
ya que tiene convenios con diferentes universidades para que de esta
manera sigan estudiando y en un futuro puedan contribuir a la sociedad.
10. Cuenta con un líder transformador que promueve una cultura de
participación, donde los maestros pueden apoderarse de los procesos de
enseñanza aprendizaje y facilita la capacitación a sus maestros para que
siempre estén a la vanguardia.
Implicaciones
Según Gerver (2010), es necesario dejar las políticas a corto plazo y
producir efectos a largo plazo. Se debe redefinir el propósito de la
escolarización, el autor afirma que la visión del país debe estar acorde con lo
que impulsa el sistema educativo. Desde esta perspectiva, la educación debe
anticiparse al futuro y ofrecer a los estudiantes las habilidades que les permitan
florecer a las exigencias del siglo XXI. Por consiguiente, las escuelas deben
tener claro cuál es su rol y cuáles son las necesidades futuras, para ello,
necesitan contar con líderes que sean innovadores y sean pensadores creativos
y puedan ayudar a “crear un sistema donde se aplique el conocimiento a
estimular la imaginación y las ganas de ir más allá” (p. 69). Los líderes
educativos deben tener la capacidad de descubrir que funciona mejor para su
escuela, sus estudiantes, maestros, padres, ya que es un proyecto que requiere
la participación y el apoyo de toda la comunidad para que funcione, para lo cual
debe desarrollar en cada uno ellos el sentido de pertenencia y compromiso. A su

113
vez, debe tener claro que cada estudiante es diferente, al igual que cada
escuela.
Un aspecto de gran relevancia en dicha investigación es el hecho de que
la unidad de estudio cuenta con el apoyo de una junta a la cual le rinde cuentas
y a su vez la unidad de estudio recibe apoyo de parte de ésta. Hoy día las
escuelas no cuentan con el apoyo inmediato ya sea del Departamento de
Educación o del Distrito (Benítez Canales, 2012 & Fundación SM, 2010).
Cuando las escuelas requieren de algún elemento, ya sea material, de
infraestructura o personal deben pasar por un proceso sumamente tedioso y
largo (Benítez Canales, 2012). En cambio la unidad de estudio cuenta con una
estructura de apoyo (municipio) la cual le facilita las gestiones a dicha
organización educativa. Además, la unidad de estudio resultaría en un
excelente escenario de investigación en donde se involucra tanto a los padres,
maestros y estudiantes.
Recomendaciones
La unidad de estudio es más que un ejemplo de lo que se debe transferir
o deberían modelar el resto de las escuelas. La educación es un elemento
fundamental para el desarrollo de la sociedad y es indispensable invertir en ésta.
Si todas las escuelas contaran con cierta autonomía, esto contribuiría de forma
significativa al desarrollo de ciudadanos capaces, los cuales aportarían a la
sociedad y/o a su comunidad. En la unidad de estudio todo el personal trabaja
en equipo por un bien común (aprovechamiento académico de los estudiantes) y

114
se da una relación de cooperación, comunicación, trabajo en equipo, entre otras.
Todas estas cualidades y otras que se mencionan anteriormente resultan en una
alternativa viable para transformar la educación pública.
Tomando como base la situación de esta escuela se incluyen las
siguientes recomendaciones para la escuela pública:
• Mayor autonomía para agilizar los procesos administrativos y
didácticos.
• Creación de alianzas que contribuyan al desarrollo de destrezas de
los estudiantes.
• Seleccionar al mejor personal docente, al más idóneo, esto incluye
al director escolar.
• Fomentar el desarrollo profesional de los maestros para que estos
se mantengan a la vanguardia y a su vez que lo pongan en
práctica en la sala de clases.
• Integración curricular.
• Fomentar en los estudiantes el pensamiento crítico, ofreciéndoles
oportunidad de investigación.
• Fomentar el trabajo colaborativo entre la escuela, los alumnos, los
padres y toda la comunidad escolar.
• Que el currículo se pueda adaptar de acuerdo a las necesidades
de cada escuela.
115
• Mejorar las instalaciones físicas de las escuelas para que los
estudiantes tengan sentido de pertenencia y no sientan que están
de paso únicamente.
• Proveer mayores recursos tecnológicos y económicos a las
escuelas.
Además se presentan las siguientes recomendaciones para
investigaciones futuras:
• Se propone realizar una investigación en las escuelas públicas
para consultarle a los directores acerca de los obstáculos o retos
que estos presentan para llevar a cabo sus funciones de forma
exitosa.
• Determinar cómo se dan las relaciones entre el personal docente y
no docente con él o la director (a) en una escuela pública.
• Conocer el perfil del director de la escuela pública para determinar
si su preparación contribuye a implantar una autonomía
administrativa y didáctica que contribuya al éxito y desarrollo de los
estudiantes.
• Determinar cómo se construyen las comunidades de aprendizaje y
como estas contribuyen al logro de la visión y misión de la
organización y a la sustentabilidad de esta.

116
• Analizar qué nivel de autonomía administrativa y académica tienen
las escuelas, ya que la Ley 149 facultó de esta autonomía a las
escuelas de la comunidad.
• Analizar cómo es el proceso de participación de los estudiantes, el
personal no docente y los padres en la escuela.
• Analizar cómo se llevan a cabo los procesos, cómo funciona la
escuela con el apoyo del municipio y otras entidades.
• Analizar cómo influye el poder político en el funcionamiento de la
escuela.
• Investigar si los directores de la escuela pública cuentan con el
apoyo del Departamento de Educación para realizar sus funciones.
• Investigar si el poder político afecta el funcionamiento de las
escuelas.
• Identificar si las escuelas públicas cuentan con un líder
transformador o simplemente se dedican a cumplir con las
disposiciones del Departamento de Educación.
Finalmente, resulta imprescindible destacar que esta investigación abre
las puertas a diferentes líneas de investigación en los siguientes temas, para
contribuir al campo de la educación y el liderazgo: como se entrelazan los
elementos de la delegación de autoridad hacia los maestros y como pasa a los
estudiantes, como se llevan a cabo los procesos en estas escuelas con
autonomía y como esto resulta en el beneficio de los estudiantes.

117
Reflexión final
El desarrollo de esta investigación ha sido enriquecedor, ya que se puede
ver que la educación en nuestro país puede mejorar y alcanzar la excelencia
para todos nuestros estudiantes. Todos sabemos que el mejoramiento y la
transformación son procesos lentos. Sin embargo, si los líderes educativos
cuentan con las herramientas necesarias, el apoyo y el compromiso, y sobre
todo si tienen pasión por lo que hacen y logran transmitirla a sus colaboradores,
lo pueden hacer y ayudar a mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje.
Esta escuela desde su inicio cimento muy bien sus bases para saber a
donde quería llegar, y de esta manera poder construir una verdadera comunidad
de aprendizaje. Para ello cuentan con el personal más calificado y han logrado
un nivel de excelencia en todo lo que hacen. Cuentan con un líder
transformador que tiene como lema “dejar hacer”, que cree en el trabajo en
equipo, en la toma de decisiones compartidas, en el desarrollo profesional de su
personal, en la innovación, la creatividad y cree en los cambios. Además, ve a
los estudiantes como “diamantes”, a los que puede ir puliendo poco a poco, los
reta, los motiva a ser cada vez mejores y los impulsa a que pueden alcanzar sus
sueños.
Esencialmente, esta investigación ha demostrado que para mejorar el
aprovechamiento de los estudiantes debe existir una integración de la teoría con
la práctica, integración curricular y el currículo se debe adaptar a las
necesidades de los estudiantes. Por supuesto, para lograr la excelencia

118
educativa se debe contar con autonomía tanto en los procesos administrativos
como en los didácticos para agilizar los procesos y poder alcanzar el desarrollo
óptimo para la escuela.

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APÉNDICES
134
Apéndice A
Protocolo de entrevista
135
Fecha _____________________
Lugar _____________________
Hora Inicio ________ Final ________
Entrevistado/Seudónimo ___________________
La siguiente entrevista tiene el propósito de conocer cómo se ejerce la
autonomía administrativa en una escuela y cuál es el rol del líder educativo en
este tipo de escenario educativo y consta de 12 preguntas relacionadas con el
propósito de la investigación. Las respuestas obtenidas nos ayudarán a
desarrollar estrategias que se puedan transferir y adaptar a diferentes núcleos
escolares.
La entrevista tendrá una duración aproximada de 50 minutos. Es
importante destacar que sus contestaciones son anónimas y se mantendrán en
estricta confidencialidad. Se analizará y reportará la información de todas las
personas que completen la entrevista y no de cada persona individualmente.
Sólo tendrá acceso a las contestaciones la investigadora Janeth Abreo Mantilla
(estudiante doctoral).
Si no se ha firmado aun la hoja de consentimiento es el momento para
hacerlo y aclarar alguna duda al participante. Además, la investigadora deberá
realizar una prueba preliminar del equipo de grabación.

Protocolo de preguntas para la entrevista semi-estructurada
1. ¿Describa las relaciones interpersonales entre el director y los maestros?
2. ¿Considera usted que la autonomía administrativa agiliza los procesos
para responder con las necesidades de la escuela? Explique:
3. ¿Dentro de la dinámica escolar como beneficia la autonomía
administrativa al director, los docentes y los estudiantes?
4. ¿En su rol de líder educativo o docente que nivel de autonomía posee en
la toma de decisiones que influyen en su labor escolar?
5. ¿Cuáles son los retos que se identifican en el ejercicio de la autonomía
administrativa?
6. ¿De qué forma la autonomía administrativa contribuye en el logro de la
visión y misión de la escuela?
7. ¿Cómo líder educativo, cree usted que el cumplimiento de los objetivos
institucionales y el mejoramiento continuo del núcleo escolar se alcanzan
implementando un modelo de autonomía administrativa? Explique.
8. ¿Cuántas horas contacto de desarrollo profesional les es requerido
anualmente a su personal docente?
9. ¿La escuela brinda la oportunidad a su personal docente y administrativo
de participar en actividades de desarrollo profesional?
10. ¿Cuáles son los requisitos de admisión a la escuela?
11. ¿Cuál es la tasa de graduación de la escuela?
12. ¿Cuál es la tasa de retención estudiantil de la escuela?

Apéndice B:
Plantillas para el análisis de documentos
138
Análisis de documentos oficiales
Título: _______________________________________________
Tipo de documento: ______________________________
Fecha de origen del documento: _____________________________
Descripción del documento / partes:
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Aspectos relevantes del documento:
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Apéndice C
Registro de observaciones
140
Registro de Observaciones
Lugar:
Fecha:
Horario:
Descripción del ambiente:

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Relato de lo observado:
___________________________________________________________
___________________________________________________________
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___________________________________________________________
Datos relevantes observados:

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___________________________________________________________
Apéndice D
Carta de solicitud de expertos
142
Fecha
Estimado (a) Dr. (a) ________:
Como parte de los requisitos para obtener el grado de doctora en Educación, me

encuentro realizando mi investigación. La misma tiene como título El Liderazgo
Educativo en Escenarios de Autonomía Administrativa: Un estudio de caso.
Los propósitos de esta investigación serán describir y analizar cómo se ejerce la

autonomía administrativa en una escuela secundaria especializada y cuál es el
rol del líder educativo en este tipo de escenario educativo, con el fin de
desarrollar estrategias que se puedan transferir y adaptar a diferentes núcleos
escolares. El método de este estudio será cualitativo y el diseño será un estudio
de caso. La información de los datos se recopilará siguiendo el modelo de
entrevista semi-estructurada.
Solicito su colaboración como experto en el _________________ para la

evaluación del protocolo de preguntas de la entrevista. De aceptar participar en
la evaluación de este instrumento, le solicito que utilice la hoja titulada: Plantilla
para evaluar el protocolo de preguntas para facilitar la labor de anotar sus
observaciones y críticas en cada criterio incluido. También, puede anotar
cualquier otra observación que entienda necesaria para mejorar el instrumento
en la Plantilla para observaciones y/o comentarios.
Deseo aprovechar la oportunidad para agradecer su interés y tiempo en la

revisión de este documento. Además, si en algún momento desea obtener
información adicional relacionada con esta investigación se puede comunicar
conmigo al 787-2150915 o por correo electrónico a jabreo735@gmail.com.
Agradeceré complete la evaluación en o antes _________ 2014.
Cordialmente,
_________________________________
Janeth Patricia Abreo Mantilla, Ed. D(c)
Apéndice E
Plantilla para evaluar el protocolo de entrevista
144
UNIVERSIDAD DE PUERTO RICO
RECINTO DE RIO PIEDRAS
FACULTAD DE EDUCACION
DEPARTAMENTOS DE ESTUDIOS GRADUADOS
Plantilla para evaluar el protocolo de entrevista
Instrucciones: Marque con una equis (X) si cada criterio cumple o no con lo establecido. Al pie de la página se
encuentra la descripción de cada uno de los criterios.
# Preguntas de Investigación Relevancia con los Correspondencia Claridad en la

Ítem componentes redacción
Poca Moderada Mucha Sí No Clara Confusa
(1) (2) (3)
1 ¿Cuál es el rol del líder de una escuela
secundaria especializada?
2 ¿Cómo se ejerce la autonomía administrativa en
una escuela secundaria especializada?
5 ¿Cómo enfrenta el líder los retos que se
presentan en la comunidad escolar al ejercer la
autonomía administrativa?
# Preguntas de Investigación Relevancia con los Correspondencia Claridad en la
Ítem componentes redacción
Poca Moderada Mucha Sí No Clara Confusa
(1) (2) (3)
7 ¿Cuáles son las prácticas de autonomía
institucional en la gestión escolar en una escuela
8 ¿Cómo se aplica la toma de decisiones en la
escuela partiendo de la colaboración y
participación de los docentes?
Leyenda:
Relevancia con los componentes – cuán importante es la pregunta para representar el componente
Correspondencia – indicar si la pregunta se relaciona con los componentes
Claridad en la redacción – señalar si la pregunta es clara o confusa
Apéndice F
Plantilla para observaciones y/o cometarios
147
Plantilla para observaciones y/o comentarios
# Ítem Preguntas de Investigación Observaciones y/o comentarios

2 ¿Cómo se ejerce la autonomía
administrativa en una escuela secundaria
especializada?
especializada?
especializada?
especializada?
5 ¿Cómo enfrenta el líder los retos que se
presentan en la comunidad escolar al
ejercer la autonomía administrativa?
# Ítem Preguntas de Investigación Observaciones y/o comentarios

especializada?
especializada?
7 ¿Cuáles son las prácticas de autonomía
institucional en la gestión escolar en una
escuela secundaria especializada?
8 ¿Cómo se aplica la toma de decisiones en
la escuela partiendo de la colaboración y
Apéndice G:
Hoja de instrucciones a los expertos
150
Juicio de Expertos
Abreo, 2014
Instrucciones para completar el análisis de los expertos
La carpeta que se le ha entregado contiene los siguientes documentos:

Carta de solicitud como experto
Instrumento: Protocolo de entrevista
Plantilla para evaluar el instrumento (Tabla 1)
Plantilla para observaciones y/o comentarios (Tabla 2)
Procedimiento:
En la carta de solicitud como experto, se le está informando acerca del
propósito del estudio, las preguntas de investigación y la metodología. Por favor
familiarícese con la plantilla para evaluar el instrumento (tabla 1). En esta
plantilla deberá marcar con una equis (X) si cada criterio cumple o no con lo
establecido. Los criterios presentados son los siguientes:
1. Relevancia con los componentes – cuán importante es la pregunta
para representar el componente
2. Correspondencia – indicar si la pregunta se relaciona con los
componentes
3. Claridad en la redacción – señalar si la pregunta es clara o
confusa
En la tabla 2 deberá anotar cualquier observación y/o comentario que
explique su selección y ayuden a la modificación del instrumento.
Muchas gracias por su cooperación.
_________________________________
Apéndice H:
Carta de autorización del protocolo de investigación
152
Apéndice I:
Carta de consentimiento informado
154
157
157
Apéndice J
Carta de invitación a directora escolar
157
Fecha
Señora
Escuela:
Estimada Sra.:
Como requisito parcial para obtener el grado de Doctor en Educación, llevaré a

cabo una investigación titulada El Liderazgo Educativo en Escenarios de
Autonomía Administrativa: Un estudio de caso. El propósito de esta
investigación es describir y analizar cómo se ejerce la autonomía administrativa
en una escuela secundaria especializada y cuál es el rol del líder educativo en
este tipo de escenario educativo, con el fin de desarrollar estrategias que se
puedan transferir y adaptar a diferentes núcleos escolares.
Solicito su colaboración para llevar a cabo este estudio en la institución que

usted dirige, ya que la misma cumple con las características esenciales de esta
investigación (escenario de autonomía). Los resultados de esta investigación
podrían generar aportaciones positivas acerca de los procesos de autonomía
administrativa para las escuelas puertorriqueñas.
Le solicito que me conceda una entrevista para hablar con mayor profundidad de
la investigación y poder aclarar cualquier inquietud que tenga al respecto. Se
puede contactar con la Sra. Janeth Abreo al de número de teléfono 787-215-
0915 o escribir un mensaje al siguiente correo electrónico jabreo735@gmail.com.
Agradezco de antemano su valiosa colaboración y quedo a la espera de una

pronta y positiva respuesta.
Cordialmente,
___________________________________
Apéndice K
Carta de invitación a los maestros
159
Fecha
Sr (a) __________________
Escuela _____________________
Estimado (a) Sr (a) _________:
Reciba un cordial saludo. Soy estudiante del programa doctoral de la Facultad

de Educación de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. El
propósito de esta comunicación es solicitar su colaboración en la investigación
que estoy llevando a cabo titulada El Liderazgo Educativo en Escenarios de
Autonomía Administrativa: Un estudio de caso. El propósito de este estudio
es describir y analizar cómo se ejerce la autonomía administrativa en una
escuela secundaria especializada y cuál es el rol del líder educativo en este tipo
de escenario educativo, con el fin de desarrollar estrategias que se puedan
transferir y adaptar a diferentes núcleos escolares.
Si acepta participar voluntariamente en esta investigación, se le solicitará que

forme parte de una entrevista semi-estructurada cuyo propósito es auscultar
información acerca de la dinámica escolar fundada en la autonomía
administrativa. La entrevista será grabada utilizando una grabadora de voz
digital y tendrá una duración aproximada de 50 minutos. La misma será
transcrita por la investigadora. Luego de la entrevista, será contactado
nuevamente con el propósito de que lea la transcripción de la entrevista y pueda
certificar que lo trascrito es lo que quiso decir en cada una de las preguntas.
Este proceso le tomará aproximadamente 20 minutos.
De aceptar esta invitación le agradeceré se comunique conmigo al 787-215-

0915 o escribir un mensaje al siguiente correo electrónico jabreo735@gmail.com.
Agradezco de antemano su valiosa colaboración y quedo a la espera de una

pronta y positiva respuesta.
Cordialmente,
___________________________________
Apéndice L
Fotos
Instalaciones de la unidad de estudio
161
162
VISION Y MISION DE LA UNIDAD DE ESTUDIO

163
CITAS PARA FOMENTAR LA MOTIVACION

164
SALÓN DE REUNIONES Y SALONES DE CLASE

165
ENTRADA A LA UNIDAD DE ESTUDIO
BAÑOS
166
PREMIOS DE ROBOTICA 2009-2011

167

168
SALONES DE TECNOLOGIA
PROYECTOS DE ROBOTICA
169
LABORATORIO DE CIENCIAS
170
LABORATORIO DE CIENCIAS
LABORATORIO DE QUIMICA
171
PROYECTOS DE LOS ESTUDIANTES

CLASES HISTORIA Y GEOGRAFIA
172
SALON DE MUSICA
173
COMEDOR ESCOLAR
174
RECICLAJE
175
ACTIVIDAD PADRES LIMPIEZA PLAYA OJO DEL BUEY

176
HUERTO CASERO CREADO POR LOS ESTUDIANTES

RESUMEN BIOGRAFICO
Janeth Patricia Abreo Mantilla posee un bachillerato en Mercadeo y
Publicidad del Politécnico Gran Colombiano en Bogotá – Colombia (2005), un
diplomado en Gerencia de la Comunicación del Politécnico Gran Colombiano
(2005) y una maestría en Administración Pública con énfasis en Administración
de Personal de la Universidad de Puerto Rico Recinto de Río Piedras (2009).
Dentro sus reconocimientos académicos podemos destacar los siguientes:
participó en el año 2007 en el Internado de Verano del Instituto de Finanzas y
Economía José M. Berrocal – Subsidiaria del Banco Gubernamental de Fomento
para Puerto Rico con práctica supervisada en la Oficina de Gerencia y
Presupuesto del Estado Libre Asociado de Puerto Rico, fue ganadora del
Programa Anual de Becas de la Fundación Felisa Rincón de Gautier por tres
años consecutivos (2007, 2008 y 2009). También, fue ganadora de la Beca de
Mérito Académico que otorga la Universidad de Puerto Rico Recinto de Río
Piedras en el año 2008 y 2012.
Dentro de sus publicaciones podemos mencionar las siguientes:
Evaluación de los Resultados de la Iniciativa Tecnológica Centro Oriental
(INTECO) como Modelo de Gobernanza Democrática aplicado al Desarrollo
Económico (2009) y como coautora del capítulo dos Crear un ambiente de
aprendizaje personalizado y motivador para los estudiantes del libro Liderazgo
Didáctico: Significado, Alcance y Retos (2014). También, en el año 2013 realizó
la investigación “Estudio de Necesidades de Desarrollo Profesional del Personal

177
178
Docente de la Universidad de Puerto Rico Recinto de Río Piedras” y realizó una
presentación de los hallazgos de la investigación en abril de 2014 para el Centro
de Excelencia Académica de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río
Piedras.
Participó como asistente de investigación en los libros “La Gobernanza
Democrática en Caguas: Una nueva forma de gobernar” por Leonardo Santana
Rabell, Zoraida Santiago Centeno & Angel I. Rivera Ortiz (2007) y el Legado
Puertorriqueño en Hollywood: Famosos y Olvidados por Miluka Rivera en el año
2010. Además participó como asistente de investigación en el estudio Reforma
Gubernamental: Nuevo Modelo Organizativo para la Rama Ejecutiva en el año
2009.
A lo largo de su carrera laboral ha adquirido una amplia experiencia en las
áreas administrativas, de mercadeo, investigación y la parte comercial en
diferentes contextos. Se ha desempeñado como asistente de Investigación por
tres años del Dr. Leonardo Santana Rabell y por dos años y medio en el
Decanato de Estudios Graduados de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de
Río Piedras. En la actualidad se desempeña como Gerente de Mercadeo y
Ventas de una compañía de Desarrollo Profesional en el área de la educación.

El Liderazgo Educativo en Escenarios de Autonomia administrativa-TESIS PDF

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El liderazgo educativo en escenarios de autonomía administrativa:

Janeth Patricia Abreo Mantilla

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INFORMATION TO ALL USERS

El liderazgo educativo en escenarios de autonomía administrativa:

Janeth Patricia Abreo Mantilla

Aprobado el 21 de abril de 2015, por el Comité de Disertación:

A Dios por su grandeza y su infinita misericordia que se renueva cada día;

y por la sabiduría que el Espíritu Santo ha depositado en mí y me ha permitido

alcanzar las metas que me he propuesto a pesar de las dificultades encontradas

Mi esposo Wilson Casiano Semidey por ser mi compañero de lucha y por

cruciales en mi vida académica y profesional. Tu cariño, dedicación y esmero

la presión y exigencias para completar este grado académico.

A mi mamá Stella Mantilla que me ha servido de inspiración y ha sido

ejemplo de lucha y perseverancia para sacarnos adelante, sin importar las

circunstancias. A mis hermanos Yudy y Alain por su amor fraternal, apoyo

incondicional y el significado tan especial que tienen en mi vida. A mis sobrinos

Mafe, Sebas, Nico y Mateo que son la generación de relevo en mi familia, a

anhelos y metas que deseen en sus vidas.

darme la satisfacción de haber compartido conmigo esta travesía hermosa llena

de alegrías, retos, recompensas y muchas aventuras en unión y armonía. Que

Dios los bendiga y los proteja siempre.

debo agradecer por contribuir de alguna manera en él.

Al comité de disertación: la Dra. Alicia Castillo, Dr. Antonio Martínez y al

investigación. El Dr. Martínez ha sido una fuente de inspiración, motivación y

lo difícil que puedan ser las circunstancias.

Al Dr. Leonardo Santana Rabell por creer en mí, por su apoyo

en mí más allá de lo que yo podía ver.

A los participantes por su disposición y colaboración en la realización de

esta investigación. Su aportación ha sido significativa y de gran importancia

para culminar este estudio.

A la Universidad de Puerto Rico Recinto de Río Piedras por la

oportunidad de realizar mis estudios graduados en tan prestigiosa institución, por

sus ayudas económicas y laborales que me ayudaron a cumplir este sueño.

A mi amiga y colega Isanadis Colón por haber sido mi mentora en el área

de la educación, por su apoyo incondicional y por haberme servido de guía en

y alcanzar los sueños que uno desee con perseverancia y dedicación.

puesto su granito de arena en un momento determinado y ayudarme a alcanzar

Son tantas las personas que de alguna manera estuvieron presentes en

este proceso de crecimiento personal y profesional, que no quisiera dejar sin

Mota y la Dra. Mariela Rivera.

Gracias a todos por siempre estar a mi lado sin importar las

fácil, pero lo logre”.

El liderazgo educativo en escenarios de autonomía administrativa:

Por: Janeth Patricia Abreo Mantilla

Directora de Disertación: Alicia Castillo Ortiz, Ed. D.

Esta investigación se realizó con el propósito de describir y analizar cómo

se ejerce la autonomía administrativa en una escuela secundaria especializada y

cuál es el rol del líder en el escenario educativo. En este estudio se destaca la

importancia del líder educativo en un escenario de autonomía administrativa y

didáctica, así como su contribución a la transformación del sistema educativo.

La pregunta central que guió la investigación fue la siguiente: ¿Cómo se ejerce

la autonomía administrativa en una escuela secundaria especializada?.

Además, se formularon las siguientes cuatro preguntas:

1. ¿Cuáles son las prácticas de autonomía institucional en la gestión

2. ¿Cuál es el rol del líder de una escuela secundaria especializada?

3. ¿Cómo se aplica la toma de decisiones en la escuela partiendo de la

colaboración y participación de los docentes?

4. ¿Cómo enfrenta el líder los retos que se presentan en la comunidad

escolar al ejercer la autonomía administrativa?

El presente estudio es de naturaleza cualitativa y el diseño utilizado consistió

en un estudio de caso. Las técnicas de recopilación utilizadas fueron: la

con cinco participantes: el director de la escuela y cuatro maestros. Los