Biblioteca de Economía

LIBERTAD DE ELEGIR
 MILTON y ROSE FRIEDMAN

LIBERTAD DE ELEGIR

EDICIONES ORBIS, S.A.

Título original: FREE TO CHOOSE
Traducido por: CARLOS ROCHA PUJOL
de la t.• ed. de Harcourt Brace Jovanovich, Inc., Nueva York, 1980

© 1979, MILTON FRIEDMAN Y ROS E D. FRIEDMAN

Derechos exclusivos de esta edici6n para España
y países latinoamericanos:
© 1980, EDICIONES GRIJALBO, S.A.
© Por la presente edici6n, Ediciones Orbis, S.A., 1983

ISBN: 84-7530-187-8
D.L.B. 17681-1983

Impreso y encuadernado por

Printer industria gráfica s.a. Provenza, 388. Barcelona
Sant Vicen� deis Horts

Printed in Spain
Para Ricky y Patri
 PREFACIO
Este libro tiene dos orígenes principales: Capitalism and
Freedom, nuestra obra,anterior, publicada en 1962 (Univer­
sity of Chicago Press; versión castellana: Capitalismo y U­
bertad, Editorial Rialp, Madrid); y una serie de televisión
titulada, al igual que el libro, «Libertad de elegir». La serie
será emitida por el Public Broadcasting Service a lo largo
de diez semanas consecutivas en 1980.
Capitalismo y libertad examina «el papel del capitalis­
mo competitivo -la organización de la mayor parte de la
actividad económica mediante empresas privadas que ope­
ran en un mercado libre- como un sistema de libertad
económica y como una condición necesaria para la liber­
tad política». En este proceso define el papel que el go­
bierno estatal debería desempeñar en una sociedad libre.
En Capitalismo y libertad observábamos que «nuestros
principios no ofrecen ninguna línea <rigurosa y clara para de­
terminar hasta dónde es adecuado utilizar el gobierno para
alcanzar de manera conjunta lo que es difícil o imposible
que nosotros obtengamos por separado, a través de un in­
tercambio estrictamente voluntario. En cualquier caso par­
ticular en el que se proponga una intervención, debemos rea­
lizar un balance, colocando por separado las ventajas y las
desventajas. Nuestros principios nos dicen qué partidas de­
bemos poner en uno y otro lado, y nos ofrecen varias indi­
caciones sobre la importancia que se debe conceder a las di­
ferentes partidas».

9
 A fin de dar sentido a esos principios e ilustrar su apli­
cación, Capitalismo y libertad examina puntos específicos
( entre otros, la política monetaria y fiscal, el papel del go­
bierno en la educación, el capitalismo y la discriminación, y
la reducción de la pobreza).
Libertad de elegir es un libro menos abstracto y mu­
cho más concreto. Los lectores de Capitalismo y libertad
encontrarán en este texto un desarrollo más completo de la
filosofía que impregna ambas obras, pero en ésta hallarán
más cuestiones prácticas y una estructura teórica más re­
ducida, así como una nueva aproximación a la ciencia po­
lítica debida principalmente a los economistas Anthony
Downs, James M. Buchanan, Gordon Tullock, George J.
Stigler y Gary S. Becker. Ellos, junto con muchos otros,
han venido realizando un trabajo importante en el campo
del análisis económico de la ciencia política, y su influencia
se deja sentir en este libro. Libertad de elegir trata el sis­
tema político de un modo simétrico al económico. Ambos
se consideran mercados en los que el resultado se deter­
mina a través de la interacción de personas que persiguen
sus propios · intereses individuales ( entendidos con un cri­
terio amplio) en vez de los objetivos sociales que los par­
ticipantes juzgan ventajoso enunciar. Este tratamiento per­
manece implícito a lo largo del libro y se hace explícito
en el último capítulo.
La serie de televisión cubre los mismos temas que el
libro: los diez capítulos de la obra corresponden a los diez
programas de la serie y ( excepto el último capítulo) tienen
los mismos títulos. Sin embargo, la serie y el libro son muy
diferentes, pues ambos se adecúan a su carácter específico.
El texto analiza muchos temas que las limitaciones de tiem­
po de los programas de televisión hicieron necesario omitir,
o se aludió a ellos sólo brevemente. Y el análisis es más
sistemático y completo.
Robert Chitester, presidente del centro. emisor de la
PBS�WQLN en Erie, Pennsylvania, nos incitó a llevar a
cabo la serie de televisión a principios de 1977. Su imagi­
nación, su trabajo ingente y su compromiso con los valores

10
 de una sociedad libre hicieron posible· la serie.· Atendiendo
a su sugerencia, Milton dictó entre setiembre de 1977 · y
mayo de 1978 quince conferencias públicas, seguidas de co­
loquio, ante diferentes auditorios. Todas fueron grabadas
en video. William Jovanovich, a través de la fuma Harcourt
Brace Jovanovich, se comprometió a la comercializaciói.1 de
las cintas y entregó una generosa cantidad como adelanto, a
fin de contribuir a financiar la grabación. En la actualidad,
las conferencias las distribuye la marca citada, y esa graba­
ción ha suministrado el material de base para planificar los
programas emitidos.
Antes que todas las conferencias estuvieran preparadas,
Bob Chitester había logrado obtener · ayuda financiera sufi­
ciente para permitirnos continuar con la serie de televisión.
Escogimos Video Arts de Londres por considerarlo el mejor
grupo para producirla. Tras meses de preparativos, la filma­
ción empezó en marzo de 1978 y no finalizó hasta el mes de
setiembre de 1979.
Anthony Jay, Michael Peacock y Robert Reíd, pertene­
cientes a Video Arts, desempeñaron un papel clave en la
planificación de la serie, y luego se revelaron como insusti­
tuibles supervisores.
Cinco profesionales de la televisión estuvieron a nuestro
lado a lo largo de la mayor parte de la filmación y el mon­
taje: Michael Latham, como productor de la serie; Graham
Massey, director de la película; Eben Wilsón, productor ad­
junto· e investigador principal; Margaret Young, auxiliar del
director y secretaria de producción; y Jackie Warner, geren­
te de producción. Nos introdujeron cortés pero firmemente
en el misterioso arte de la producción de documentales para
la televisión y suavizaron los puntos 'difíciles con tacto y
amabilidad invariables. Convirtieron nuestra aventura en un
mundo complejo y extraño, en una experiencia apasionante
y agradable, en vez de la pesadilla en que -ahora nos da­
mos cuenta- podía haberse convertido fácilmente.
Su insistencia en combinar la brevedad con el rigor y la
claridad nos obligó a replantearnos muchas de nuestras pro­
pias ideas, y desbastarlas hasta dejarlas reducidas a lo esen-

u:
cial. Las discusiones que mantuvimos con ellos ·. y con los
equipos de filmación de diferentes países -una de las par­
tes más agradables del proyecto-, nos ayudaron a descu­
brir los puntos débiles de nuestro razonamiento y nos im­
pulsaron a aportar nuevas pruebas. Liberados de las rígidas
limitaciones . de tiempo impuestas por la televisión, hemos
podido aprovechar en su totalidad esas discusiones en el
presente libro.
Estamos en deuda con Edward C. Banfield y con David
D. Friedman, que leyeron el primer borrador completo, y
con George Stigler, Aaron Director, Chiaki Nishiyama, Co­
lín Campbell y Anna Schwartz. Rosemary Campbell pasó
muchas horas de trabajo ingrato en la biblioteca comproban­
do datos y cifras. No se la puede censurar si aparecen erro­
res, ya que nosotros realizamos también una parte de dicha
comprobación. Debemos mucho asimismo a Gloria Valenti­
ne, secretaria de Milton, cuya afabilidad corre pareja con
su competencia. Por último, apreciamos la ayuda que hemos
recibido de Harcourt Brace Jovanovich, en parte de forma
anónima y, más concretamente, de William Jovanovich, Ca­
rol Hill, y de nuestra asesora editorial, Peggy Brooks.

La televisión significa acción dramática. Apela a las emo­

ciones. Captura la atención del televidente. De hecho, se­
guimos siendo de la opinión que la página impresa es un
instrumento más efectivo para educar y para persuadir. Los
autores de un libro pueden explorar los temas en profundi­
dad, sin sentirse limitados por el reloj. El lector, por su
parte, puede detenerse y pensar, volver las páginas hacia
atrás sin sentirse distraído por la atracción emocional de
las escenas que se proyectan sin descanso en la pantalla de
su televisor.
Cualquier persona a la que se persuade en una tarde ( o
incluso en diez programas de una hora) no está realmente
convencida. Puede ser arrastrada por cualquiera que, a con­
tinuación, defienda puntos de vista opuestos. La única per­
sona que puede persuadirle realmente a usted es usted

12
mismo. Debe dar la vuelta a los temas despacio en su ca­
beza, considerar los múltiples argumentos, dejarlos madurar
y, al cabo de largo tiempo, convertir sus preferencias en
convicciones.

MILTON FRIEDMAN
ROSE D. FRIEDMAN
Ely, Vermont,
28 de setiembre de 1979
«La experiencia nos debería enseñar a ponernos en guardia
para proteger la libertad cuando las intenciones del gobier­
no parecen ser beneficiosas. Los hombres nacidos para la
libertad están alerta para repeler la agresi6n a esa libertad
por parte de dirigentes malintencionados. Los mayores pe­
ligros para la libertad se esconden en la insidiosa usurpa­
ci6n que llevan a cabo hombres bienintencionados, pero
celosos en exceso, y de escasas luces.»

Juez Louis Brandeis,

caso Olmstead versus United States,
277 u.s.
479 (1928)
 INTRODUCCIÓN
Desde el primer asentamiento europeo en América del
Norte -en Jamestown en 1607 y en Plymouth en 1620-,
los Estados Unidos se convirtieron en un imán para las
personas que iban en busca de aventuras, huían de la tira­
nía o, simplemente, intentaban conseguir una vida mejor
para sí y para sus hijos.
La pequeña corriente inicial aumentó tras la Revolución
Norteamericana y la formación de los Estados Unidos, y se
convirtió en una verdadera oleada durante el siglo x1x, cuan­
do millones de personas cruzaron el Atlántico y, en menor
número, el Padfico, empujadas por la miseria y la tiranía y
atraídas por un anhelo de libertad y prosperidad.
A su llegada no encontraron las cosas ya hechas, ni mu­
cho menos; no toparon con una vida fácil. Pero hallaron
libertad y oportunidad para obtener el mayor provecho po­
sible de su talento. Mediante el trabajo duro, el ingenio, la
frugalidad y la suerte, la mayoría consiguió alcanzar sus
sueños y esperanzas, animando a sus parientes y amigos a
que se reunieran con ellos.
La historia de los Estados Unidos es la de un milagro
económico y político hecho posible al ser llevados a la
práctica dos grupos de ideas; unas y otras, por una coinci­
dencia curiosa, formuladas en documentos que se publica,
ron el mismo año de 1776.
El primer conjunto de ideas apareció en La riqueza Je
las naciones, la obra maestra que convirtió al escocés Adam
Smith en el padre de la economía moderna. Dicha obra ana­
liza el modo en que un sistema de mercado podía combinar
la libertad de los individuos para lograr sus propios ob­
jetivos con la amplia cooperación y colaboración necesa­
rias en el campo de la economía para producir nuestros ali­
mentos, ropas y viviendas. El hallazgo clave de Adam Smith
consistió en afirmar que todo intercambio voluntario genera
beneficios para las dos partes y que, mientras la cooperación
sea estrictamente voluntaria, ningún intercambio se llevará
a cabo, a menos que ambas partes obtengan con ello un be­
neficio. No es necesaria una fuerza externa, la coerción o la
violación de la libertad para conseguir la cooperación entre
individuos que se pueden beneficiar de ésta. Tal es la razón
por la que, como dice Adam Smith, un individuo que «in­
tenta solamente su propio beneficio» es «conducido por
una mano invisible a alcanzar un fin que no formaba parte
de sus intenciones; Ni el hecho de que ese fin no formara
parte de sus intenciones es siempre malo pata la sociedad. Al
perseguir sus propios intereses, el individuo promueve a
menudo los de la sociedad de un modo más efectivo que
cuando intenta directamente promoverlos. No he visto nun­
ca que quienes dicen comerciar para el, bien común hayan
hecho mucho bien».1
El segundo grupo de ideas aparecía en la Declaración de
Independencia, escrita por Thomas Jefferson para expresar
el sentimiento general de sus compatriotas. Proclamó una
nueva nación, la primera en la historia regida por el princi­
pio de que cada persona tenía derecho a perseguir sus pro­
pios intereses: «Consideramos que estas verdades son
evidentes por sí mismas, que todos los hombres han sido
creados iguales, que su creador les· ha dotado de ciertos
derechos inalienables; que entre éstos se encuentran la vida,
la libertad y la búsqueda de la felicidgd».
i
O, como declaró John Stuart Mll casi cien �ños más
tarde de forma absoluta y más extremada:

... El único fin por el cual es justificable que la hu­

manidad, individual o colectivamente, se entremeta en la

16
 libertad de acci6n de uno cualquiera de sus miembros, es
la propia protecci6n [ ... ] . La única finalidad por la cual
el poder puede, con pleno derecho, ser. ejercido sobre un
miembro de una comunidad civilizada contra su voluntad,
es evitar que perjudique a los !;lemás [ ... ]. La única parte
de la conducta· de cada uno por la que él es responsable
ante la sociedad es la que se refiere a los demás. En la
parte que le concierne meramente a él, su independencia
es,. de derecho, absoluta. Sobre sí mismo, sobre su propio
cuerpo y espíritu, el individuo es soberano.2

la
Gran parte de la historia de los .Estados Unidos gira al­
rededor del intento de poner en práctica los principios de
Declaración de Independencia: desde la lucha po� la aboli­
ción de la esclavitud, resuelta finalmente mediante una gue­
rra civil cruenta, a la aspiración posterior a promover la.
igualdad de oportunidades, y al intento más reciente para
conseguir la igualdad de resultados.
La libertad económica es un requisito esencial de la li­
bertad política. Al permitir que las personas cooperen entre
sí sin la coacción de un centro decisorio, la libertad econó­
mica reduce el área sobre la que se ejerce el poder político;
Además, al descentralizar el poder económico, el sistema de
mercado compensa cualquier concentración de poder polí­
tico que pudiera producirse. La combinación de poder· po­
lítico y económico en las mismas manos �s una fórmula
segura para llegar a la tiranía.
La combinación de libertad política y económica dio
lugar a una edad de oro tanto en Gran Bretaña como en
los Estados Unidos durante el siglo XIX. Los Estados Uní:
dos alcanzaron incluso una prosperidad mayor que la de
Gran Bretaña, porque en América se comenzaba partiendo
de cero: menos vestigios de clase y de status; menos prohibi­
ciones estatales; un terreno más fértil para la energía, el
empuje y la innovación y un continente vado para con­
quistar.
La fecundidad de la libertad aparece demostrada con el
mayor dramatismo y claridad en la agricultura. Cuando se
produjo la Declaración de Independencia, menos de tres

17
 millones de personas de procedencia europea y africana ( es
decir, excluyendo los indios nativos) ocupaban una estrecha
franja a lo largo de la costa este de los Estados Unidos. La
agricultura era la actividad econ6inka . principal. De cada
veinte trabajadores, diecinueve eran neces1trios para ali­
mentar el país y conseguir un excedente para exportarlo a
cambio de productos extranjeros. Hoy día se necesita menos
de uno de cada veinte trabajadores para alimentar a los 220
millones de norteamericanos y conseguir un excedente que
convierte a los Estados Unidos en el mayor país exporta­
dor de alimentos del mundo.
¿Quién ha hecho este milagro? Es evidente que éste
no se debe a un sistema gubernamental de dirección centra­
lizada: los países como Rusia y sus satélites, China Popu­
lar, Yugoslavia y la India, que hoy en día se apoyan en la
dirección centralizada, utilizan de un cuarto al cincuenta
por ciento de su población activa en la agricultura; incluso
a menudo dependen de la agricultura de los Estados Unidos
piu-a evitar el hambre de la población. Durante la mayor
parte del período de rápida expansión agrícola en los . Esta­
dos Unidos, el estado desempeñó un papel desdeñable.
Se concedieron tierras, pero eran extensiones antel'iormen­
te improductivas. A partir de mediados del siglo XIX se crea­
ron centros de enseñanza superior a los que se garantizaban
extensiones de cultivo que divulgaron información y tecno­
logía a, través de servicios de. extensión agrarios financiados
por el gobierno. Sin embugo, sin ningún género de dudas,
la fuente principal de la revolución agrícola fue la iniciativa.
privada, que actuaba en un mercado libre abierto a todo el
mundo (dejando aparte la vergüenza de la e�clavitud). El
crecimientG más rápido se produjo tras la abolición de ésta.
Los nilllones de emigrantes procedentes de todo el mundo
eran libres de trabajar para sí, como granjeros autónomos
u hombres de negocios, o para otros, en condiciones sobre
las que se habían puesto libremente de acuerdo con sus pa­
tronos. Eran libres de utilizar nuevas técnicas, en perjuicio
suyo si el experimento. fallaba y en su beneficio si tenia éxito.

18
Obtuvieron escasa ayuda· del gobierno. Lo que ;es m4s im­
portante, la interferencia gubernamental era pequeña.
• El estado empezó a desempeñar un papel importante
en lá agricultura durante y tras la Gran Depresión de los
años treinta. Su actuación se dirigió principalmente a res­
tringir la producción a fin de mantener los precios artifi�
cialmente altos.
El crecimiento de la productividad de la agricultura· de­
pendía de la revolución industrial que la libertad estimulaba.
e
D ahí procedían las nuevas máquinas que revolucionaron
la· agricultura. A la inversa, la revolución industrial estaba
supeditada a la disponibilidad de mano de obra que la
revolución agrícola liberaba. La industria y la agricultura
marchaban de la mano.
Tanto Smith como Jefferson habían entendido el poder
concentrado en el gobierno como un gran peligro para el
hombre de la calle; consideraron la protección del ciudadano
contra la tiranía del gobierno como una necesidad perma­
nente. Este fue el objetivo de la Declaración de Derechos de
Virginia (177 6) y de la Carta de Derechos de los Estados
Unidos (1791 ); así como el propósito de la separación de
poderes en la Constitución de los Estados Unidos. Esta fue
también la fuerza que impulsó los cambios en la estructura
legal británica desde la promulgación de la Carta Magna, en
el siglo xm, hasta finales del XIX. Para Smith y Jefferson, el
papel del gobierno era el de árbitro, no el de un jugador.
El ideal de Jefferson, tal como lo expresó en su primer
discurso inaugural ( 1801 ), era «un gobierno frugal y sen­
sato, que intentará impedir que los hombres se agravien
entre sí, y que les dejará libres para organizar sus propias
aspiraciones de trabajo y de progreso».
Irónicamente, el éxito mismo de la libertad política
y económica redujo su atractivo para los pensadores de
épocas posteriores. El gobierno estrechamente limitado del
siglo x1x poseía escaso poder, y no estaba en condiciones de
amenazar al hombre medio. La otra cara de la moneda era
que ,contaba con poco poder para que la gente de bien hicie­
ra el . bien. Y en aquel mundo imperfecto aún existf!Ul mú·

19
chas cosas que reformar. De hecho, el progreso mismo de
la sociedad hizo que las injusticias que quedaban parecie­
ran tanto más censurables. Como siempre, la gente dio por
supuestos los desarrollos favorables y olvidó el peligro
que podría representar para la libertad. un gobierno fuerte.
En vez de ello, se sintió atraída por las cosas buenas que
un gobierno más fuerte podría conseguir, si el . gobierno
estaba en «buenas» manos.
Estas ideas empezaron a influir sob.re la política es­
tatal en G� Bretaña a principios del siglo xx. Alcan­
zaron una aceptación cada vez mayor entre los intelectuales
en los Estados Unidos, pero tuvieron escasa repercusión
sobre la política del gobierno hasta la Gran Depresión de
los primeros años treinta. Tal como se explica en el capí­
tulo 3, la depresión se produjo por el fracaso del Estado
en un área -la monetaria- donde ejercía el control desde
el inicio de la República. Sin embargo, esa responsabilidad
no se reconoció ni entonces ni ahora. Por el contrario, am­
plios grupos interpretaron la depresión como un fracaso del
sistema capitalista de libre mercado. Este mito indujo al
hombre de la calle a compartir el criterio de los intelectuales
sobre las responsabilidades que incumben a los individuos y
al gobierno. El énfasis en la responsabilidad del individuo
sobre su propia suerte fue reemplazado por el énfasis en el
individuo como un peón dominado por fuerzas más allá de
su control. El punto de vista de que el papel del Estado
consiste en servir de árbitro para impedir que los indivi­
duos luchen entre sí, fue reemplazado por la concepción
del Estado como padre que tiene el deber de obligar a
algunos a ayudar a otros.
Estas opiniones han dominado la evolución de los Es­
tados Unidos durante los últimos cincuenta años. Han con­
ducido a un crecimiento de la actividad pública a todos los
niveles, así como a una transferencia del poder de los esta­
dos y corporaciones locales al Estado federal y los burócra­
tas de Washington. Cada vez má3, el Estado se ha entregado
a la tarea dé quitar a álgu nos para dar a otros, en nombre
de la seguridad y de la igualdad. Se ha fijado una política

20
gubernamental tras otra para «regular» nuestras '«aspiracio­
nes de trabajo y progreso», con el dictado de Jefferson en
su cabeza ( capítulo 7 ).
Esta evoluci6n se ha debido a buenas intenciones, aun�
que no exentas de. eg�mo. Incluso los defensores más ar­
dientes del estado «paternalista» y del biencstat, están de
acuerdo en que los resultados _ han sido decepcionantes.
Tanto en la esfera administrativa como en el mercado, pa­
rece existir una mano invisil?le, pero que actúa precisamente
en direcci6n opuesta a la que señalara Adain Smith: un in­
dividuo que s6lo intenta ayudar al interés público alimen­
tando la intervenci6n pública es «conducido por una mano
invisible a alcanzar» intereses privados «que no formaban
parte de sus intenciones». Esta conclusi6n se cumple una y
otra vez a medida que examinamos, en los capítulos siguien­
tes, las diversas áreas en las que ha actuado el poder pú­
blico, ya sea para alcanzar seguridad (capítulo 4) o igual­
dad (capítulo 5), para promover la educaci6n (capítulo 6),
proteger al consumidor (capítulo 7) o al trabajador (capí­
tulo 8) o para evitar la inflaci6n y fomentar el empleo (ca•
pítulo 9).
Hasta ahora, en palabras de Adam Smith, «el esfuerzo
uniforme, constante e ininterrumpido de cada hombre para
mejorar su condici6n, el p�incipio del que' se derivan tanto la
abundancia pública como la privada», ha sido «suficiente­
mente poderoso para mantener el progreso natural de· las
cosas hacia su mejora, a pesar tanto de la prodigalidad del
gobierno como de los mayores errores de la administrad6n.
Al igual que el desconocido principio de la vida animal, fre­
cuentemente devuelve el vigor y la salud a . la constituci6n
humana no s6lo · a pesar de la enfermedad, sino taml:>ién de
las absurdas prescripciónes del doctor».3 Hasta. aquí, la mano
invisible de Adam Smith ha sido suficientemente poderosa
para vencer los efectos desvirtuadores de la mano asimis­
mo · invisible que actúa en la esfera política.
La experiencia de los últimos afios --crecimiento menor
y disminución de la productividad- suscita la duda de si
la inventiva privada puede continuar superando Jo, efectos

21
desvirtuadores del. control gubernamental si seguimos con­
cediendo más poder al Estado, autorizando que una «clase
nueva» de funcionarios civiles gaste una parte cada vez
mayor de nuestros ingresos en teoría en nuestro beneficio.
Más tarde o más temprano -y tal vez antes de lo que la
mayoría de nosotros espera-, un sector. público cada vez
más intervencionista destruirá tanto la prosperidad que de­
bemos . al sistema de libre mercado como la libertad humana
proclamada de manera elocuente en la Declaración de Inde­
pendencia.
No hemos alcanzado aún el punto a partir del cual es im­
posible volver atrás. Somos todavía libres como pueblo para
escoger si deseamos continuar hacia el «camino que con­
duce a la esclavitud», tal· como Friedrich Hayek tituló su
profundo e influyente libro, o si, por el contrario, desea­
mos reducir los límites de la actuación gubernamental y
confiar en mayor medida en la cooperación voluntaria entre
individuos libres para alcanzar nuestros objetivos. ¿Acabará
nuestra edad de oro con una recaída en la tiranía y en la
miseria, que ha sido siempre y continúa siendo la situación
de la mayor parte de la humanidad? O, por el contrario,
¿tendremos la madurez, la visión y el coraje para cambiar
el rumbo, para aprovechar la experiencia y beneficiarnos de
un «renacimiento .de la libertad»?
• Si queremos escoger de forma adecuada, debemos en­
tender los principios fundamentales de nuestro sistema, tanto
los principios económicos de Aclaro Smith, que explican de
qué manera un sistema complejo, orgánizado y que fun­
cione sin distorsiones puede desarrollarse y prosperar sin
dirección centralizada, y hasta qué punto es posible lograr
la coordinación sin coerciones (capítulo 1 ), como··también
los principios políticos expresados por Thomas Jefferson (ca­
pítulo .5). Debemos comprender por qué las tentativas para
wstituir la cooperación por la dirección centralizada pue­
den provocar consecuencias tan graves (capítulo 2). Asia
mismo, hemos de entender la estrecha relación que existe
entre la libertad política y la económica.
Afortunadamente, se está produciendo un cambio. En.

22
Estados Unidos, Gran Bretafia, Europa Occidental y otros
muchos países de todo el mundo, se es cada vez más cons­
ciente de los peligros que conlleva una dirección rígida y
centralizada en exceso, y está aumentando el descontento
hacia las políticas que se han apli.5=ado. Este cambio se refle­
ja no sólo en la opinión pública, sino también en los medios
políticos. Se está haciendo políticamente provechoso para
nuestros representantes entonar otros cánticos (y tal vez in­
cluso actuar de otro modo). Estamos presenciando otro im­
portante cambio en la opinión pública. Tenemos la oportu­
nidad de alentar el cambio de opinión en favor de una
mayor confianza en la iniciativa privada y en la coopera­
ción voluntaria, en vez de hacerlo hacia el otro extremo: el
colectivismo total.
En nuestro último capítulo consideraremos por qué, en
un sistema político supuestamente democrático, unos inte­
reses privados concretos priman · sobre el interés general.
Trataremos asimismo de cómo corregir el defecto de nuestro
sistema que hace posible tal situación, y nos ocuparemos
de cómo poner límites al sector público sin menoscabo de su
capacidad para asumir las funciones esenciales que tiene en­
comendadas: defensa de la nación frente a sus enemigos ex­
teriores y protección de cada uno de nosotros frente a los
abusos de nuestros propios conciudadanos, zanjando dispu­
tas y permitiéndonos dar nuestra conformidad a las normas
que debemos cumplir.

l. Adam Smith, The Wealth o/ Nations, 1776 (traducción caste­

llana: La riqueza de las naciones, Aguilar, Madrid, 2.' edición, 1961),
página 395. [Todas las referencias a la obra se. harán por su traduc­
ción castellana.]
2. John Stuart Mill, On Liberty ( traducción castellana: Sobre la
libertad, Alianza Editorial, Madrid, 1970), págs. 65-66.
3. La riqueza de las naciones, vol. I, pág. 300 (libro 11, capí­
tulo 111).

23
 l
EL PODER DEL MERCADO
Cada uno de nosotros utiliza cotidianamente un sinfín
de bienes y servicios (para alimentarnos, vestirnos, prote­
gernos de los elementos o, simplemente, para disfrutar). Da­
mos por descontado que los tendremos a nuestra disposi­
ci6n cuando deseemos adquirirlos. No nos paramos nunca
a pensar en cuánta gente ha sido necesaria de una u otra
y
forma para producir esos bienes servicios. Nunca nos pre­
guntamos la raz6n por la cual la tienda de la esquina -o,
en la actualidad, el supermercado-- tiene en sus estante­
rías los artículos que queremos comprar, o por qué la
mayoría de nosotros podemos ganar el dinero necesario
para adquirir dichos artículos.
Es natural aceptar que alguien debe dar 6rdenes para
asegurar que se fabriquen los productos «adecuados» en las
cantidades «precisas», para estar disponibles en los luga­
res «necesarios». Este es un método utilizado para coordi­
nar las actividades de gran cantidad de personas: el que
emplea el ejército. El general da 6rdenes al coronel, éste al
capitán, que las transmite 111 teniente; éste, a su vez, al sar­
gento, y el sargento al sóldado raso.
Pero esta forma de mando jerárquico sólo puede ser el
método de organizaci6n exclusivo e incluso principal en un
grupo muy reducido. Ni siquiera el más autocrático cabeza
de familia puede controlar totalmente, mediante 6rdenes,
cada uno de los actos de los demás miembros de esa fami·
Ha. Ningún ejército numeroso puede funcionar sólo a tra-
vés de órdenes. Es imposible que el general pueda· tener la
necesaria información para dirigir todos los movimientos
del último soldado. En cada eslab6n de la cadena dé man­
do, el militar, tanto si es oficial como soldado raso, debe
poder disponer de información acerca de determinadas cir­
cunstancias que acaso no conozcan sus superiores. Las ór­
denes deben ir acompañadas por la cooperación voluntaria
( técnica de coordinación de las actividades de gran número
de personas, menos obvia y más sutil, pero mucho más fun­
damental).
Rusia es el ejemplo más típico de una gran potencia
económica supuestamente organizada mediante una econo­
mía «de mandato• ( una economía de planificación centrali­
zada). Pero esto es más ficción que realidad. En todos los
niveles de . la economía, la cooperación voluntaria intervie­
ne para complementar la planificación central o bien para
compensar sus rigideces, unas veces legal, y otras, ilegal­
mente!
En la agricultura, se autoriza a los trabajadores fijos de
las grandes.granjas estatales el cultivo de tierra y la crfa de
ganado en pequeñas explotaciones privadas, fuera del hora­
rio laboral, con vistas al consumo propio o a la venta de los
productos en mercados relativamente libres. Estas explota,
dones constituyen menos del uno por ciento de la superficie
cultivable del país, pero se dice que de ellas sale casi una
tercera parte de la prodúcción agropecuaria total de la Unión
Soviética. ( «Se dicei. porque es probable que algunos pro­
ductos de las granjas estatales se vendan clandestinamente
en dichos mercados como si procediesen de las explotaciones
privadas.)
En el mercado de trabajo, rara vez se destina a los traba­
jadores a tareas específicas: su reclutamiento casi nunca se
lleva a cabo con esa intención. Lo que suele pasar es que se
ofrecen salarios para varias tareas y los demandantes las so­
licitan, aJ igual que en los países capitalistas. Una vez
contratados, pueden ser despedidos más · tarde o ir en busca
de los trabajos que prefieran. Numerosas restricciones afec­
tan a los que pueden trabajar, y como es lógico las leyes

26
 prohíben que una persona pueda establecerse como patro­
no. ('Sin embargo, funciona gran número de· oficinas de traba­
jo clandestinas qu� abastecen un importante mercado negro.)
La asignación· de·· trabajadores· en gran escala con · carácter
obligatorio no es factible, ni tampoco, al parecer, la comple­
ta supresión de la. actividad empresarial privada.
El diverso atractivo que tienen los trabajos en la Unión
Soviética suele depender de las oportunidades que ofrecen
para conseguir ocupaciones secundarias, extra o ilegales. Un
vecino de Moscú que tenga problemas de mantenimiento en
las instalaciones del edificio donde reside, puede tener que
esperar durante meses antes de verlos solucionados si llama
a la oficina estatal de reparaciones. En cambio, puede con­
tratar a un pluriempleado, que probablemente es alguien que
trahája en la. oficina estatal de reparaciones. La avería es
subsanada de inmediato, el pluriempleado gana un dinero
extra y ambas partes quedan contentas.
Estos· elementos del mercado voluntario surgen pese a
su incompatibilidad con la ideología marxista oficial por­
que su coste de eliminación sería demasiado alto. Las explo­
taciones agrícolas privadas podrían ser prohibidas, pero per­
siste el recuerdo del hambre que se pasó en los años treinta.
En la actualidad, la · economía soviética está lejos de ser un
inodelo de eficacia. Sin los elementos voluntarios funciona­
da a un nivel todavía más bajo. La reciente experiencia de
Camboya es un trágico ejemplo de lo caro que cuesta tratar
de prescindir totalmente del mercado.
Del mismo modo que ninguna sociedad funciona com­
pletamente en base al principio jerárquico, tampoco hay · nin­
guna que lo haga de manera exclusiva en base a la coopera­
ción voluntaria. Toda sociedad tiene algunos elementos de
imposición, que adoptan varias formas. Pueden ser tan sen­
cillos como el servicio militar obligatorio o la prohibición
de la compraventa de heroína o ciclamatos, o legislaciones
que obliguen a tomar .determinadas iniciativas o a desistir
de ellas. O bien, en el. otro extremo, pueden ser tan sutHes
como la imposición de pesados gravámenes a los cigarrillos
para que se deje de fumar, una sugerencia, si no una orden,

27
de. algunos de nosotros a otros miembros de la comunidad.
La diferencia es enorme según sea la mezcla, si el inter­
cambio voluntario es ante todo una actividad clandestina
que surge a causa de las rigideces de un elemento jerirquico
dominante, o si el intercambio voluntario es un . principio
mayoritario de organización complementado en mayor o me­
nor medida por elementos de imposición. El intercambio
voluntario clandestino puede evitar el hundimiento de una
economía que· funcione a base de órdenes, permitir que vaya
tirándo e incluso hacer que consiga algún progreso. Pero
poca cosa puede hacer para minar la tiranía sobre la que
se asienta un sistema económico predominantemente «de
mandato». Por otra parte, es cierto que una economía funda­
da ante todo en el intercambio voluntario tiene en su seno el
potencial necesario para promover la prosperidad y la liber­
tad humanas. Puede que no agote ese potendlll en ningún
sentido, pero no tenemos noticias de ninguna sociedad que
haya conseguido la prosperidad y la libertad sin que éste
haya sido su principio dominante de organización. Apresu­
rémonos a añadir que el intercambio voluntario · no es con­
dición suficiente para lograr la prosperidad y· la libertad.
Varias sociedades organizadas con arreglo a ese. principio no
han · logrado alcanzar aquellos objetivos; si bien los resul­
tados son mucho mejores que en las sociedades autoritarias.
Pero el intercambio voluntario es una condición necesaria
tanto para la prosperidad como para la libertad.

LA COOPERACIÓN POR MEDIO· DEL INTERCAMBIO

VOLUNTARIO

Un precioso cuento titulado Yo, el lápiz: mi árbol genea­

lógico según fue namzdo a Leonard E. ReaJ 2· muestra cla,
ramente
l
cómo e] intercambio voluntario hace posible que
mil ones . de personas cooperen entre sf. EJ scfior Rcad
(culto, instruido, mordaz), en la voz de] «lápiz de grafito, el
dpico lápi7 de madera ran conocido por todo11 los chicos,
chicas y adultos que saben leer y escribir•, empieza· su

28
 cue�to con la fantástica dirmación de que «ni una sola per­
sona [ ... ] sabe c6mo fabricarme». Prosigue entonces expli­
cando todo lo necesario para fabricar un lápiz. Primero, se
obtiene la madera del árbol, «un cedro de fibra recta que
crece en el norte de California y Oregóil». Cortar el árbol y
transportar los troncos hasta la vía muerta del ferrocarril
requiere «sierras y camiones y sogas y [ ... ] muchos otros
pertrechos». En su fabricación, toman parte muchas perso­
nas y un sinnúmero de técnicas: en «la extracción de mi­
neral, la obtención de acero y su conversión en sierras, ejes;
motores; el cultivo del cáñamo y su paso por todas las eta­
pas hasta llegar a la soga pesada y resistente; los campa­
mentos de ·los obreros con sus camas y comedores [ ... ] In­
I
calculables miles de personas han intervenido en cada taza
de café que beben los leñadores».
Y de ese modo el señor Read continúa explicando el
transporte de los troncos al aserradero, la sierra mecánica
que convierte los troncos en tablillas, y el transporte de
las tablillas desde California hasta Wilkes-Barre, en donde
fue manufacturado precisamente el lápiz que narra el cuento.
Y hasta aquí sólo tenemos la madera exterior del lápiz. La
mina es de grafito extraído en Ceilán, y debe someterse a
complicados procesos.
El trozo de metal que hay cerca del extremo superior
del lápiz es latón. «Piense en todas las personas -dice-­
que trabajan en la minería del cinc y del cobre y en todos
los que tienen la maquinaria precisa para transformar estos
productos de la naturaleza en brillantes lámi�as · de latón.»
Lo que llamamos goma de borrar no es tal goma. El
señor Read nos aclara que el caucho sólo se emplea para
ligar sus componentes y que la goma de borrar se hace real­
mente con un producto parecido al caucho, que se obtiene
por medio de la reacción entre aceite de semilla de colza de
las Indias Orientales Holandesas (actualmente Indonesia)
y� cloruro sulfúrico.
Después de todo esto el lápiz pregunta: «¿Acaso hay
alguien que se atreva a negar la afirmación que hice al cm-

2 9.
pezar mí cuento, de que ni una sola persona sobre la Tierra
sabe cómo fabricarme?».
Ni un solo individuo entre los miles que toman parte
en Ia fabricación del lápiz llevó a cabo su tarea porque qui­
siese un lápiz. Algunos no han visto nunca un lápiz y _no
sabrían para qué sirve. Cada uno de ellos veía su trabajo
como un medio para obtener los bienes y servicios que de­
seaba, bienes y servicios que hemos producido para obtener
el lápiz que deseábamos. Cada vez que vamos a la tienda y
compramos un lápiz, intercambiamos una pequeña parte de
nuestros servicios por una parte infinitesimal de los que cada
una de las miles de personas aportó para fabricar el lápiz.
Es incluso más asombroso que éste llegase a fabricarse.
Nadie que ocupase una oficina central dio órdenes a esos
millares de personas. Ninguna policía militar hizo cumplir
unas órdenes, porque no fueron dadas. Quienes intervinieron
en el proceso viven en varios países, hablan distintas len­
guas, practican religiones diferentes, pueden, incluso, odiar­
se entre sí, pero ni siquiera estas diferencias impidieron su
cooperación para fabricar un lápiz. ¿Cómo llegó, entonces,
a producirse? Adam Smith nos dio la respuesta hace dos­
cientos años.

EL PAPEL DE LOS PRECIOS

La idea clave de La riqueza de las naciones de Adam

Smith es engañosamente sencilla: si un intercambio entre
dos partes es voluntario, no se llevará a cabo a menos que
ambas crean que dicho intercambio les beneficiará. Muchos
errores económicos derivan del olvido de esta sencilla idea,
de la tendencia a creer que hay una verdad inmutable: que
una parte sólo puede ganar a expensás de la otra.
Esta idea clave es evidente para un simple intercambio
entre dos individuos, pero resulta mucho más difícil com­
prender cómo puede inducir a personas que viven en partes
tan distantes del mundo a cooperar para promover sus res­
pectivos intereses •

.30
 El sistema de precios es el me<:anismo que desempefia
esta misión sin necesidad de una dirección centralizada, sin
obligar a las personas a hablar entre sí o a. que se ·. gusten
mutuamente. Cuando usted compra su lápiz o·· su pan de
cada día, ignora si el lápiz fue fabricado o si el trigo fue
cultivado por un hombre blanco o negro, por un chino o
un indio. Como resultado de ello, el sistema de precios per­
mite que los individuos cooperen pacíficamente durante
breves momentos, mientras que durante el resto del tiempo
cada cual se ocupa de sus propios asuntos.
El mérito de Adam Smith consistió en reconocer que los
· precios que se establecían en las transacciones voluntarias
entre compradores y vendedores -para abreviar, en un mer•
cado libre- podían coordinar la actividad de millones de
personas, buscando cada una de ellas su propio · interés, de
tal modo que todas se beneficiasen. Fue una brillante idea
en aquel tiempo, y lo sigue siendo ahora, que el orden eco­
nómico pudiese aparecer como una consecuencia involunta­
ria de los actos de varias personas en busca, cada una, de su
propio beneficio.
El sistema de precios funciona tan bien, con tanta cfi.
cacia, que la mayoría de las veces no nos enteramos de ello.
No nos percatamos de lo bien que funciona hasta que se
estropea, e incluso entonces nos cuesta reconocer el origen
del problema.
Las largas colas que se formaron en las gasolineras en
1974, tras el embargo de petróleo de la OPEP (Organha­
ción de Países Exportadores de Petróleo), y de nuevo du­
rante la primavera y el verano de 1979 después de la re­
volución iraní, constituyen un ejemplo reciente y claro. En
ambas ocasiones se produjo un grave trastorno ert el sumi­
nistro exterior de crudo. Pero esto no provocó colas ante
las gasolineras en Alemania o en el Japón, que dependen
por entero del petróleo importado. En cambio, dio lugar a
largas colas en los Estados Unidos, aunque producimos gran
parte del petróleo que consumimos, por una sola razón y
sólo una: porque la legislación, aplicada por un departa­
mento ministerial, impidió que el. sistema de precios fun-

31
donase. En algunas zonas los precios fueron mantenidos
por decreto por debajo del nivel · que hubiese equiparado
la cantidad de, gasolina disponible en las estaciones de servi­
cio, con la deseada por los consumidores dispuestos 'a com­
prar a ese precio. Se asignaron suministros a distintas zonas
del país más bien por decreto que como respuesta a las pre­
siones de la demanda, tal como se reflejaba en el precio. La
consecuencia de ello fue el exceso de gasolina en algunas
zonas y la escasez, acompañada de largas colas,· en otras. El
sosegado funcionamiento del sistema de precios --que du­
rante varias décadas había garantizado a todos los consu­
midores la obtención de gasolina en cualquier estación de
servicio, según su conveniencia y con una espera mínima­
fue sustituido por la improvisación burocrática.
Los precios desempeñan tres funciones en la organiza­
ción de la actividad económica: primero, transmiten infor­
mación; segundo, aportan el estímulo para adoptar los mé­
todos de producción menos costosos, y por esa razón indu­
cen a emplear los recursos disponibles para los empleos
mejor remunerados; tercero, determinan quién obtiene las
distintas cantidades del producto -la llamada «distribución
de la renta»-:-. Estas tres funciones están íntimamente re­
lacionadas.

La transmisión de in/ormación

Supongamos qué, por el motivo que sea, se produce un

aumento de la demanda _de lápices, tal vez porque una ex­
plosión demográfica incrementa el número de alumnos en
las escuelas. Los comercios al por menor verán que están
vendiendo más lápices. Encargarán más a sus mayoristas.
Los mayoristas solicitarán más lápices a los fabricantes. Los
fabricantes pedirán más madera, latón, grafito y demás pro­
ductos que se emplean para hacer un lápiz. Para que sus
abastecedores produzcan mayor cantidad de dichos artícu­
los, tendrán que ofrecer. precios más altos por ellos. Los
precios más altos harán que los abastecedores amplíen sus

32
plantillas al objeto de satisfacer el aumento de la demanda;
Para tener más obreros deberán ofrecer salarios más eleva­
dos o mejores condiciones de trabajo. En este sentido, las
ondas se extienden en círculos cada vez mayores, transmi­
tiendo a personas de todo el mundo la informaci6n de que
hay una mayor demanda de lápices o, para ser más exactos,
una mayor demanda de algún producto que ellos fabrican,
por causas que ellos desconocen o no necesitan saber.
El sistema de precios sólo transmite la información un­
portante . y únicamente a las personas que necesitan cono­
cerla. Los explotadores de madera, por ejemplo, no tienen
por qué saber que la demanda de lápices se ha incremen­
tado debido a una explosión demográfica o porque 14.000
nuevos impresos de la Administración se han de . escribir a
lápiz. Ni siquiera tienen por qué estar enterados de que la
demanda de lápices se ha incrementado. Lo único que tienen
que conocer es que alguien está dispuesto a pagar más por la
madera y que el precio más alto puede mantenerse el tiJm­
po suficiente para que sea aconsejable satisfacer la demanda.
Los precios del mercado proporcionan ambos aspectos de la
información ( el primero por el precio actual, el segundo por
el precio que se ofrece para las entregas futuras).
Un problema importante en la transmisión eficaz de la
información reside en conseguir que las personas que pue­
den utilizarla la reciban sin molestar a quienes no la ne­
cesitan. El sistema de precios resuelve automáticamente
este problema. Los que transmiten la información tienen in­
terés en buscar a la gente que puede utilizarla y están en
situación de encontrarla. Las personas capaces de utilizar
esa información tienen interés en obtenerla y están en situa­
ción de conseguirla. El fabricante de lápices mantiene con­
tacto con los que venden la madera· que él usa, y siempre
trata de encontrar otros abastecedores que puedan ofertarle
un producto de mejor calidad o a un precio más bajo. De
forma semejante, el explotador de madera está en contacto
con sus clientes y trata siempre de encontrar nuevos compra­
dores. Por otra parte, las personas que no se dedican a
este tipo de actividades ni tienen intención de. dedicarse en
e1 futuro, nó se ·interesan por el precio de la madera y lo
desconocen.
La transmisión de información a través de los precio_s se
ve enormemente facilitada en la actualidad por- mercados or­
ganizados y por posibilidades de comunicación especializada.
Es un ejercicio fascinante seguir la cotización diaria de los
precios insertada, pongamos por caso, en el Wall Street
Journal, para no citar las numerosas publicaciones comer­
ciales más especializadas. Estos precios reflejan casi instan­
táneamente lo que está sucediendo en todo el mundo. Esta­
lla una revolución en algún lejano país, importante produc­
tor de cobre, o hay una interrupción en la producción de
cobre por cualquier otro motivo, y los precios de ese metal
se dispararán al momento. Para saber hasta qué punto se
verán afectados los suministros de cobre en opinión de los
entendidos en la materia, sólo es preciso examinar los pre­
cios para entregas futuras que figuran en la misma página.
Pocos lectores del Wall Street ]ournal se interesan por
conocer más que un reducido número de cotizaciones. Pue­
den ignorar olímpicamente el resto. El Wall Street Journal
no facilita esta información por altruismo o porque reconoz.
ca la importancia que tiene en el funcionamiento de la eco­
nomía; le empuja a hacerlo el propio sistema de precios
cuyo funcionamiento facilita. Se ha percatado de que pue­
de conseguir una circulación mayor o más provechosa al
publicar dichos precios (información que a su vez le ha sido
transmitida por medio de otro conjunto de precios).
Los precios no · sólo transmiten información desde los
compradores finales hasta los detallistas, mayoristas, fabri­
cantes y propietarios de las materias primas; la transmiten
también en el otro sentido. Supongamos que un incendio fo­
restal o una huelga reducen las disponibilidades de madera.
Su precio se elevará. Esto indicará al fabricante de lápices
que le conviene más gastar menos madera, y que no debe
fabricar tantos lápices como antes a menos que pueda ven­
derlos a un precio más alto. La menor producción de lápi­
ces aconsejará al detallista el alza de su precio, y esto indi­
cará al comprador final que le será ventajoso utilizar su lápiz

.34
 ;r
41 mdximo antes de tirarlo, o bien empl�¡µ- en lo su�tvo
una pluma. ampoco ahora necesita saber por qué el lápiz es
más caro; le basta comprobar que le cuesta más.
Todo lo que impide que los precios expresen libremente
las condiciones de la oferta y de la demanda obstruye la
transmisión de información correcta. El monopolio privado
-control de un determinado artículo por parte de un pro­
ductor o de. una agrupación de productores- constituye un
ejemplo de ello. No impide la transmisión de información a
través del sistema de precios, pero falsea la información
transmitida. La cuadruplicación del precio del crudo en 197.3
por el cártel del petróleo, transmitió información de gran i.mS-'
portancia. Sin embargo, esa información no reflejaba una re­
pentina reducción en el suministro de crudo, o un súbito
descubrimiento de nuevas tecnologías que afectaran a futu­
ros suministros de petróleo, o cualquier otro elemento de ca­
rácter físico o técnico referente a la disponibilidad relativa
de aquella materia prima y otras fuentes de energía. Se limi­
tó a transmitir la información de que un grupo de países
había logrado organizar un sistema de fijación de precios y
establecer un acuerdo de reparto del mercado.
A su vez, el control de precios del petróleo y de otras
formas de energía aplicado por el gobierno de los EE.UU.
impidió que la información sobre los efectos del cártel de
la OPEP fuese transmitida correctamente a los consumido­
res. Esto tuvo un doble resultado: por un lado, reforzó e]
cártcl formado por los países exportadores al impedir un
alza de precios que hubiese impulsado a los consumidores
norteamericanos a economizar combustible, y por otro lado
hizo necesario el reforzamiento del sistema de «mandatoi.
en los Estados Unidos al objeto de distribuir las escasas
existencias (por un Departamento de Energía que en 1979
gastó alrededor de 10;000 millones de dólares y empleó a
20.000 personas).
Por importantes que sean las distorsiones privadas de]
sistema de precios, en la actualidad el estado es el prin­
cipal foco de interferencias con el sistema de mercado li­
bre, por medio de los aranceles y de otros obstáculos. al
comercio internacional, por las. medidas de política inte­
rior tendentes a fijar o a afectar determinados precios,
incluyendo los salarios (capítulo 2), por las reglamentado-
ncs públicas de sectores especdficos ( capítulo 7), por las
medidas monetarias y fiscales que producen inflación errá­
tica (capítulo 9) y por medio de otras muchas acciones.
Uno de los mayores efectos negativos de la inflación con­
siste en que introduce «ruidos» o «interferencias» en la
transmisión de información a través de los precios. Por
ejemplo, si el precio ·de la madera sube, los madereros no
pueden saber si es debido a que la inflación está aumentando
todos los precios, o a que la madera· está siendo objeto de
una mayor demanda o de un menor suministro con respecto
a los demás productos antes de que los precios se alterasen.
La información que interesa para organizar la producción es,
ante todo, la de los precios relativos --el precio de un ar­
tículo comparado con el precio de otro-,-. La inflación ele­
vada, y especialmente la inflación muy variable, transmite
está información introduciendo en medida mínima elemen­
tos estáticos.

Incentivos

· La transmisión efectiva de información correcta se des­

perdiciá a menos que las personas adecuadas tengan un in­
centivo para actuar -correctamente-- de acuerdo con di­
cha información. Al maderero le da igual que la demanda
de madera haya aumentado si no obtiene beneficio alguno al
reaccionar ante el precio más alto de la madera produciendo
más cantidad de la misma. Uno de los aspectos positivos del
sistema de libertad de precios es que aqaellos que transmi­
ten la información proporcionan incentivos para reaccionar
y medios para hacerlo.
Esta función de los precios está íntimamente relacio­
nada con la tercera de las funciones -determinar la distri­
bución de la renta- y no se puede explicar sin tomarla en
cuenta. La . renta del productor -lo que obtiene por sus

36
 activi�ades- viene dada por la diferencia entre la cantidad
de dinero que cobra por la venta de S\,l producción y ,la
que gasta para · llevarla a cabo. Coloca una contra la o.tra
y produce hasta un punto en el cual producir una unidad
suplementaria le· costaría tanto como lo que obtendría · por
la venta de dicha unidad. Un precio más alto desplaza este
margen.
En general, cuanto más produce, más alto es el coste de
producción. Debe buscar la madera en lugares menos acce­
sibles o bien en condiciones menos ventajosas; debe contra­
tar. obreros menos cualificados o pagar salarios más altos
para conseguir buenos trabajadores. Pero entonces el precio
· más elevado le permite soportar este incremento de los
costes y le incita a aumentar su producción, dándole tam�
bién los medios para hacerlo.
Asimismo, los precios aportan incentivos para actuar no
sólo a base de información sobre la demanda de la produc­
ción, sino también acerca del mejor modo de fabricar �
producto. Supongamos que una clase de madera se hace
más escasa y, por consiguiente, más cara que otra. El fabri­
cante de lápices obtiene esta información al observar el in­
cremento del precio de la primera clase de madera. Como su
renta se determina también por la diferencia entre los in­
gresos procedentes de las ventas y· los costes, le interesará
economizar esta clase de madera. Pongamos otro ejemplo:
saber si es menos costoso que los leñadores empleen una
sierra mecánica o una sierra manual depende del precio de
la sierra mecánica y del de la manual, del número de obre­
ros que se necesitan en cada caso, y de los salarios de los
distintos tipos de mano de obra. La empresa maderera tiene
interés en adquirir los conocimientos técnicos adecuados y
en combinarlos con la información transmitida por los pre­
cios, con el fin de minimizar los costes.
Tomemos otro caso más caprichoso que ilustra la suti­
leza del sistema de precios. El aumento del precio del petró­
leo llevado a cabo por la OPEP en 1973 alteró ligeramente
el equilibrio en favor de fa sierra manual, al incrementar el
coste de funcionamiento de una sierra mecánica. Si esto pa-

37
rece· muy rebuscado, considérense los ef�tos sobre· la utili­
zaci6n de camiones con motor diésel . en vez de gasolina. para
transportar los troncos fuera del bosque y llevarlos al ase�
mtdero.
Insistiendo en el ejemplo anterior, el aumento de precio
del petr6leo, hasta el nivel al que se le permiti6 llegar, re­
percuti6 más sobre el costo de productos en cuya fabricaci6n
interviene más petr6leo que sobre aquellos en los que inter­
viene menos. Los consumidores tienen interés en cambiar de
los primeros a los segundos. Los ejemplos más evidentes
son la preferencia por los coches pequeños en detrimento
de los grandes, y la vuelta a la calefacci6n a base de carb6n
o madera en detrimento del fuel. Busquemos aún efectos
más lejanos: como el precio relativo de la madera aumentó
debido al mayor coste de producci6n o a causa del incre­
mento de la demanda de madera como fuente de energía de
sustitución, el precio resultante más elevado de los lápices
dio a los consumidores un incentivo para ¡ahorrar lápices!
Y de ese modo encontraríamos una infinita variedad de
ejemplos.
Hasta ahora nos hemos referido a los incentivos a pro­
ductores y consumidores. Pero el efecto de incentivaci6n se
manifiesta también sobre los trabajadores y · los propieta­
rios de otros recursos productivos. Una mayor demanda de
madera redundará en un salario más elevado para los leñas
dores. Esto es un indicio de que ese tipo de mano de obra
es objeto de una demanda mayor que antes. El mejor salario
da a los obreros un incentivo para actuar en base a esa in­
Eormaci6n. Algunos trabajadores que no tenían interés en
ser leñadores o se dedicaban a otra cosa, pueden preferir
ahora hacerse leñadores. Más jóvenes que ingresan en el
mercado de trabajo pueden !Seguir este camino. También en
este caso las interferencias administrativas en forma de
salarios mínimos, por ejemplo, o a través de sindicatos
que restrinjan la entrada, pueden distorsionar la información
transmitida o impedir que los individuos actúen libremente
en base a esa información {véase el capítulo 8).
· La información ¡¡obre los precio¡¡ -tanto si se trata de

.38
salarios en distintas actividades, l a.rentabilidad de la tierra
o los rendimientos del capital a partir de distintas utilizái
dones- no es la única informaci6n que interesa para·decidir
cómo emplear un determinado recurso. Puéde que ni siquie­
ra sea la información más importante, sobre todo en lo
referente a cómo emplear la fuerza de trabajo de cada per­
sona. Esta decisión depende, además, del interés y la capa­
cidad de cada cual (lo que el gran economista Alfred Mar­
shall denominaba el conjunto de ventajas e inconvenientes
pecuniarios y no-pecuniarios de un empleo). La satisfacción
que produce una tarea puede compensar los bajos salarios;
Por otra parte, los salarios altos pueden compensar los in­
convenientes de un trabajo desagradable.

La distribución de la renta

Tal como hemos explicado, la renta que cada persona

obtiene a través del mercado se determina mediante la dife­
rencia entre lo que ingresa en concepto de la venta de bie­
nes y servicios y el coste de dicha producción. Los ingresos
consist1>.n principalmente en pagos directos por los recursos
prodm.tivos que poseemos (pagos por el trabajo o por la uti­
lización de terrenos o edificios u otro capital). El caso del
empresario -como el fabricante de lápices-- es distinto en
la forma pero no en el fondo. También su renta depende de
lo que ingresa por cada recurso productivo que posee· y del
precio que el mercado establece para los servicios de dichos
recursos, aunque en su .caso el recurso productivo más un­
portante que posee puede ser· su capacidad para organizar .
una empresa, coordinar los recursos que emplea, asumir
riessos, etcétera. Puede poseer igualmente otros recursos
productivo:, utilizados en la empresa, en cuyo caso parte de
su renta deriva del precio que fija el mercado para sus ser­
vicios. De un modo parecido, la existencia de la gran< em•
presa moderna no cambia las cosas. Hablamos de forma Íln•
precisa de la «renta de la empresa» o de que una compafiía
obtiene beneficios. Se trata de un lenguaje figurado. La

39
 empresa es un intermediario entre sus propietarios --los
accionistas- y los recursos distintos del capital de los accio­
nistas, cuyos servicios adquiere. Únicamente las personas tie­
nen rentas, y las obtienen a través del mercado por medio
'de los recursos que poseen, ya en forma de acciones de so­
ciedades, de obligaciones, de terrenos o de su capacidad de
trabajo.
En países como los. Estados Unidos, el recurso produc­
tivo más importante es la capacidad de producción personal,
lo que los economistas denominan «capital humano». Alre­
dedor de las tres cuartas partes de la renta total generada
en los Estados Unidos a través de las transacciones del mer­
cado toman la forma de rentas salariales ( sueldos y salarios
más pluses), y más o menos la mitad de lo que queda corres­
ponde a la renta de los propietarios agrícolas y no agrícolas,
lo cual constituye una mezcla de pagos por servicios persona­
les y por la posesión de capital.
La acumulación de capital físico: fábricas, minas, edifi­
cios dedicados a oficinas, centros comerciales; autopistas, fe.
rrocarrilés, aeropuertos, automóviles 1 camiones, aviones, bu­
ques; pantanos, refinerías, centrales eléctricas; viviendas, re­
frigeradores, lavadoras, y así sucesivamente hasta una va­
riedad interminable, ha desempeñado un papel primordial
· en la expansión económica. Sin esta acumulación nunca se
hubiese producido este crecimiento económico de que hemos
disfrutado. Sin el mantenimiento del capital heredado, los
beneficios conseguidos por una generación hubiésen sido de­
rrochados por la siguiente.
Pero la acumulación de capital humano --en forma de
mayores conocimientos y técnicas y de mejor salud y longe­
vidad- ha desempeñado también un papel esencial. Los dos
tipos de acumulación se han reforzado mutuamente. El capi­
tal físico ha permitido una . productividad mucho mayor de
las personas al proporcionarles las herramientas que usan
para trabajar. Y la capacidad de las personas para inventar
nuevas formas de capital físico, para aprender cómo usar y
sacar el mayor rendimiento del mismo y para organizar la
utilización de ambas clases de capital a una escala cada vez

40
 mayor, ha permitido aumen�ar la productividad del físico.
Tanto este último como el capital humano deben ser cuida­
dos y sustituidos. Esto es aún más difícil y costoso en el caso
del humano, razón importante por la cual sus ganancias hao
aumentado mucho más rápidamente que las del capital físico.
La cantidad de uno y otro recurso que posee cada uno
de nosotros es en parte resultado del azar, y en parte de
nuestra propia elección o de la ajena ..· El azar determina
nuestros genes y, a través de ellos, afecta nuestras capaci­
dades físicas y mentales. El azar señala la clase de familia .y
el contexto cultural en que nacemos y, consecuentemente,
nuestras oportunidades para desarrollar nuestra capacidad
física y mental; El azar fija igualmente otros recursos que
podemos heredar de nuestros padres u otros benefactores.
El azar puede destruir o potenciar los recursos con que con•
tamos. Pero también la decisión personal desempeña un
importante papel. Nuestras decisiones relativas a cómo em�
plear nuestros recursos, si trabajar mucho o tomarlo con
calma, si aceptar un empleo u otro, sii niciar un negocio o
no, si ahorrar o g11star, todo esto puede significar la pérdida
de nuestros recursos o que los mejoremos y aumentemos.
Decisiones semejantes de nuestros padres, de otros benefac­
tores, de millones de personas que pueden no estar en. rela­
ción directa con nosotros, afectarán nuestro patrimonio.
El precio que el mercado establece por los servicios de
nuestros recursos se ve afectado también por una desconcer­
tante mezcla de azar y de elección. La voz de Frank Sina�
tra ha sido muy apreciada en los Estados Unidos durante.el
siglo xx. ¿Se la habría apreciado tanto en la India del si­
glo xx, si por casualidad hubiese nacido y vivido allí? La
destreza como cazador y trampero se valoró mucho en Amé­
rica durante los siglos xvm y XIX, pero mucho menos en la
América del xx. La habilidad del jugador de béisbol se
apreciaba mucho más que la destreza del de baloncesto du­
rante los años veinte; en la década de los setenta sucede lo
contrario. Estos aspectos conciernen al azar y la elección (en
los ejemplos que hemos puesto, son principalmente· las elec­
ciones de los consumidores de servicios las que determinan

..1
los respectivos precios del mercado para . los diferentes ar­
tículos). Pero el precio que nos pagan por los servicios de
nuestros recursos a través del mercado depende también de
nuestras propias elecciones ( el lugar donde optamos por
establecernos, de qué manera escogemos emplear dichos re­
cursos, a quiénes decidimos vender· sus servicios, y así suce­
sivamente).
En toda sociedad, por organizada que esté, la distribu­
ción de la renta siempre produce descontento. A todos nos
cuesta trabajo entender por qué cobramos menos que otros
que no p�ecen estar más preparados ( o por qué hemos de
estar .cobrando más que tantos otros cuyas necesidades pa­
recen tan perentorias como las nuestras y cuyos méritos no
parecen menores). Los campos más lejanos siempre parecen
más verdes, y con esta visi6n criticamos el sistema estable­
cido. En un sistema basado en las 6rdenes, la envidia y la
insatisfacción apuntan a los gobernantes. En un sistema de
mercado libre, apuntan al mercado.
Como consecuencia de ello, se ha tratado de separar esta
función del sistema de precios -la distribución de la ren-.
ta- de las demás funciones -transmitir información y pro­
curar incentivos-. Gran parte de la actividad gubernamen­
tal durante las pasadas décadas en los Estados Unidos y
otros países de economía principalmente de mercado, ha
tenido por objeto alterar la distribución de la renta gene­
rada por el mercado, con el fin de lograr una distribución
de la renta distinta y más equitativa. Existe uha fuerte co­
rriente de opinión que presiona en este sentido. Estudiare­
mos más detenidamente el tema en el capítulo 5.
Por más que deseásemos lo contrario, es sencillamente
imposible emplear los precios para transmitir información y
procurar un incentivo para actuar en base a dicha informa­
ción, sin utilizar también los precios con objeto de incidir
e incluso determinar casi totalmente la distribución de la
renta. Si lo que cobra una persona no depende del precio
que se le paga por los servicios de sus recursos, ¿qué in­
centivo tiene para buscar información sobre los precios o
para actuar de acuerdo con dicha información? Si la renta

42
de Red Adair fuese· ta misma tanto si lleva a cabo como si
no la peligrosa labor de taponar un pozo de petróleo incen­
diado, ¿por qué razón se dedicaría a hacerlo? Puede que lo
hiciese una vez, por la emoción del riesgo. Pero ¿acaso sería
su principal actividad? Si la renta de usted fuese la misma
tanto si trabaja mucho como si no, ¿por qué trabajaría tan­
to? ¿Por qué se esforzaría en buscar al comprador que paga­
se el precio más .alto por lo que usted vende si no obtuviCrse
ningún beneficio? Si no hay ninguna recompensa por la
arumulación de capital, ¿qué motivo habría para retrasar
a una fecha lejana lo que se podría disfrutar hoy? ¿Por
qué ahorrar? ¿De qué manera se hubiese podido acumular
siquiera el capital físico existente gracias a la voluntaria
moderación en el gasto de los individuos? Si la conserva�
ción del capital no tuviese una gratificación, ¿qué impediría
a la gente derrochar todo el capital que hubiese acumulado
o heredado? Si se impide que los precios afecten a la dis­
tribución de la renta, no se pueden utilizar con otros pro­
p6sitos. La única alternativa es el sistema de órdenes. Al­
guna autoridad tendría que decidir quién debería producir,
qué cosas y en qué cantidad. Alguna autoridad tendría que
decidir quién debería barrer las calles y quién dirigir la fá­
brica, quién ser policía y quién médico.
La íntima conexión existente entre las tres funciones del
sistema de precios se ha revelado de un modo diferente en
los países comunistas. Toda su ideología se basa en la su­
puesta explotación de la mano de. obra en los países capi­
talistas y en la superioridad de una sociedad basada en los
dictados de Marx: «De cada uno según su capacidad, a cada
uno según sus nec_esidades». Pero la incapacidad para hacer
funcionar una economía basada en la pura emisión de órde­
nes no les ha permitido separar completamente la renta de
los precios.
En lo concerniente a los recursos físicos -terrenos, edi­
ficios y bienes parecidos- han conseguido llegar lejos con­
virtiéndolos en propiedad estatal. Pero eso también se tra­
duce en una falta de incentivos para conservar y mejorar el
capital físico. Cuando todo el mundo posee algo, nadie lo

43
posee¡ y nadie tiene especial interés en conservar o mejorar
su condición. Este es el motivo por el cual los edificios en la
Unión Soviética -al igual que las viviendas públicas en los
Estados Unidos- parecen decrépitos un afio o dos después
de su construcción, por el cual la maquinaria de las empre­
sas públicas soviéticas se estropea y necesita siempre ser
reparada, o por el cual los ciudadanos recurren al mercado
negro a fin de conservar el capital que tienen para su uso
personal.
En lo referente a recursos humanos, los gobiernos comu­
nist� no han sido capaces de llegar tan lejos como con los
recursos físicos, aunque lo han intentado. Incluso han de­
bido permitir que la gente acceda a ciertas propiedades y
tome sus propias decisiones, y se han visto obligados a dejar
que los precios afecten y guíen dichas decisiones y deter­
minen la renta percibida. Naturalmente, han distorsionado
esos precios impidiendo que fuesen precios libres de mer­
cado, pero no han conseguido eliminar las fuerzas de dicho
mercado.
La evidente ineficacia resultante de un sistema de «man­
dato» ha provocado a menudo grandes debates entre los pla­
nificadores de los países socialistas -Rusia, Checoslovaquia,
Hungría y China- en torno a la posibilidad de servirse· en
más amplia medida del mercado para organizar la produc­
ción. En una conferencia de. economistas del Este y occi­
dentales, tuvimos ocasión de escuchar un brillante discurso
de un economista marxista húngaro. Había descubierto de
nuevo la mano invisible de Adam Smith -un notable logro
intelectual, si bien algo .superflu�. Trató,. no obstante, de
mejorarlo al objeto de emplear el sistema de precios para
transmitir información y organizar eficazmente la produc­
ción, pero · sin distribuir renta. Huelga decir que fracasó en
la teoría, al igual que los países comunistas han fracasado
en la práctica.
UNA VISIÓN MÁS AMPLIA

Se considera generalmente que la «mano invisible� de

Adam Smith hace referencia a las compras o a las ventas
de bienes o servicios con dinero. Pero la actividad econó­
mica no es de ningún modo el único aspecto de la vida
humana en el que surge una estructura compleja y· perfec­
cionada, como una inesperada consecuencia de que gran nú­
mero de individuos coopera mientras cada uno de ellos per­
sigue la satisfacci6n de sus intereses personales.
Tomemos en consideración, por ejemplo, el lenguaje. Es
una compleja estructura que se está desarrollando y cam­
biando continuamente. Posee un orden bien definido, pese a
que no fue planificado por ningún organismo central. Nadie
decidió qué palabras deberían ser admitidas en el lenguaje,
cuáles deberían ser las reglas gramaticales, qué palabras de­
berían ser adjetivos y cuáles nombres. La Academia Fran­
cesa trata de controlar los cambios que se producen en la
lengua, pero se trata de una medida relativamente reciente.
Fue tomada mucho tiempo después de que el francés fuese
ya una lengua muy estructurada, y su misi6n consiste prin­
cipalmente en poner el sello de legitimidad a los cambios
que escapan a su control. Existen unos pocos. organismos
parecidos para otras lenguas.
¿Cómo· se desarroll6 el lenguaje? De una manera bas­
tante similar al desarrollo de un orden econ6mico a través
del mercado, al margen de la interacción voluntaria de los
individuos,· tratando en este caso de encontrar ideas, infor­
maci6n o habladurías recíprocas, en vez de bienes y servi­
dos. Una palabra recibi6 un significado u otro, o se añadie­
ron palabras cuando se plante6 la necesidad. Los usos
gramaticales se desarrollaron y fueron codificados posterior­
mente en forma de reglas. Dos partes que deseen comuni­
carse entre sí se benefician· del común acuerdo existente
sobre las palabras que emplean. Comoquiera que un grupo
de personas cada vez mayor encuentra ventajas en la comu­
nicaci6n recíproca, va tomando cuerpo un uso común que
se codifica en diccionarios. No se produce coacción en nin-

4-'
gún punto del desarrollo, ni ningún · planificador c:entral
tiene poder de decisión, si bien de un tiempo a esta parte
los sistemas escolares gubernamentales, están desempefiando
un importante papel en la estandarización de los usos.
Otro ejemplo nos lo ofreceµ los conocimientos científi­
cos. La estructura de · las disciplinas -física, química, me­
teorología, filosofía, humanidades, sociología, economía- no
es consecuencia de la decisión de nadie. Al igual que Topsy,
la protagonista de La cabaña del tío Tom, simplemente
«creció». Ocurrió así porque los estudiosos lo consideraron
oportuno. No está cristalizada, sino que cambia según las
necesidades.
Todas las disciplinas crecen de manera muy parecida al
crecimiento del mercado económico. Los hombres de cien­
cia cooperan entre sí porque encuentran mutuas ventajas én
ello. Aceptan de la labor de los demás lo que les parece
útil. Intercambian sus · descubrimientos por medio de la
comunicación verbal, de la circulación de documentos no
editados, de publicaciones en periódicos y libros� La coo­
peración se efectúa a escala mundial, lo mismo que suce­
de en 'el mercado económico. El aprecio o la aprobación
de los colegas desempeña una función bastante parecida
a la que desempeña la recompensa monetaria en el mer­
cado económico. El deseo de merecer ese aprecio, de que
su labor sea aceptada por ' sus compañeros, impulsa a los
hombres de ciencia a enfocar sus actividades en direccio­
nes científicamente eficaces. El conjunto· se hace mayor
que la suma de sus partes, a medida que un científico
edifica sobre la labor de otro. Su trabajo sirve a su vez
como base para desarrollos posteriores: La física moderna
es tan producto del· mercado libre de ideas como el auto­
móvil moderno lo es del mercado libre de mercancías. Tam­
bién en ese caso, el desarrollo se ha visto muy influido,
especialmente de un tiempo a esta parte, por la intromisión
administrativa, que ha afectado tanto a los recursos disponi­
bles como a la clase de conocimientos solicitados. Con todo,
el_ sector público ha desempeñado un papel secundario. En
efecto, una de las ironías de la situación es que varios cien-

46

' . '
 tfficos que han alentado al máximó . la plani6cad6n central
de la· actividad econ6mica por parte del Estado, han reco­
nocido el peligro que amenazaría al progreso científico si se;
quisiera imponer una planificación gubernamental de la
ciencia; el peligro de la imposición de prioridades desde
arriba en lugar de acceder a los descubrimientos espontá­
neamente por medio de los tanteos e investigaciones de los
científicos individuales.
Los valores de la sociedad �su cultura, sus convencio­
nes sociales- se desarrollan en el mismo sentido, median­
te el intercambio voluntario, la cooperación espontánea, la
evolución de una compleja estructura a través del ensayo y
sdel error, de la aceptación y del rechazo. Ningún monarca
ha decretado, por ejemplo, que la clase de música que les
gusta a los habitantes de Calcuta debe ser completamente
distinta de la música que prefieren los vieneses. Esas cultu­
ras musicales totalmente distintas se han desarrollado sin
que nadie las «planificase», a través de un tipo de evolución
social conforme con la evolución biológica -aunque, . como
es lógico, algunos soberanos o incluso gobiernos elegidos
pueden haber afectado la dirección de la evolución social
patrocinando un tipo u otro de músicos o música-, al igual
que lo han hecho algunas personas ricas a título individual.
Las estructuras producidas por el intercambio volunta­
rio, tanto si se trata del lenguaje como de los descubri­
mientos científicos, los estilos musicales o los sistemas eco­
nómicos, desarrollan una vida propia. Son capaces de tomar
varias formas distintas bajo diversas circunstancias. El in­
tercambio voluntario puede dar lugar a· uniformidad en al­
gunos aspectos y, simultáneamente, diversidad en otros. Se
trata de un sutil proceso cuyos principios generales de fun.
cionamiento se pueden comprender sin demasiada dificultad;
pero cuyos resultados detallados pocas veces se pueden
prever.
, Estos ejemplos no sólo pueden sugerir el ancho horizon­
te del intercambio voluntario, sino también el amplio signi­
ficado que se le debe dar al concepto de «interés personal,i;.
La obsesiva preocupación por el mercado económico ha

47
dado lugar a una angosta interpretación del concepto de. in­
terés personal como egoísmo miope, como el exclusivo in­
terés por las ganancias materiales inmediatas. Se ha censu­
rado la economía porque, según se afirma, llega a conclusio­
nes trascendentales, a partir de un «hombre económico•
itnaginario, que es poco más que una máquina calculadora,
sensible a los meros estímulos monetarios. Esto es un gran
error. El interés personal no equivale al egoísmo miope, sino
que engloba todo cuanto interesa a los participantes en la
vida económica, todo lo que valoran, los objetivos que per­
siguen. El científico que intenta ensanchar las fronteras de
su disciplina, el misionero que se esfuerza por convertir a
los infieles a la verdadera fe, el filántropo que trata de ali­
viar ·los sufrimientos del necesitado, todos ellos procuran
colmar su interés personal de acuerdo con sus propios va­
lores.

EL PAPEL DEL ESTADO

:-;.

¿Por qué razón el Estado se mete en eso? Hasta cier­

to punto, el Estado es una forma de cooperación volunta­
ria, una forma que eligen las personas porque creen que es
la manera más eficaz de alcanzar sus objetivos.
El ejemplo más claro. lo ofrecen las corporaciones locales
cuando la gente tiene libertad para escoger su lugar de resi- ·
dencia. Se puede preferir vivir en una comunidad determi­
nada, entre otras razones por la clase de servicios que dis­
pensa el ayuntamiento. Si emprende actividades con las que
no se está conforme o por las que no se desee pagar, lo que
puede hacer es irse a vivir a otra parte. Aunque limita­
da, existe una verdadera competencia mientras se tengan al-.
ternativas al alcance de la mano.
Pero el Estado es más que eso. Es también el organis­
mo al·que se atribuye el monopolio del empleo legítimo de
la fuerza o la amenaza de emplearla como un medio por el
que unos podemos imponer limitaciones legítimas a otros.
El papel del Estado en este sentido más fundamental ha

48
cambiado drásticamente a lolarg9 del tiempo .en la. mayoría
de sociedades, y ha diferido mucho de una· sociedad a otra
en todo momento. Gran parte de lo que queda de este libro
se ocupa en ver c6mo ha cambiadó su papel durante las pa­
sadas décadas en · 1os · Estados Unidos, y cuáles han sido los
efectos de sus actividades.
En este bosquejo inicial qiieremos tomar en considera­
ci6n una cuestión muy distinta. En una sociedad cuyos par­
ticipantes deseen alcanzar el grado de libertad más alto po­
sible para elegir como individuos, como :familias, como
miembros O de grupos voluntarios, como ciudadanos de un
Estado organizado, ¿qué papel se debe asignar al go­
bierno?
No es fácil mejorar la respuesta que dio Adam Smith
a esta pregunta hace doscientos años:

Por consiguiente, al quedar proscritos todos los siste­

mas, lo mismo los que otorgan preferencias que los que
imponen restricciones, se establece de una manera espon·
tánea el sistema claro y sencillo de la libertad natural. Se
deja a todos, mientras no violen las leyes de la justicia, en
libertad perfecta para buscar la consecución de sus propios
intereses a su. propia manera, y entrar con su actividad y
su capital en competencia con la actividad y el capital de
los demás hombres o categorfas socialés. El soberano que­
da completamente exento de toda obligación de tratar de
llevar a cabo lo que por fuerza tendrá siempre que estar
expuesto · a innumerables ideas falsas, para cuya realiza­
ción adecuada no habrá jamás sabiduría ni conocimie�tos
bastantes, a saber: la obligación de dirigir las activi<;lades
de los particulares y de encaminarlas hacia las �pacio­
nes que más convienen al interés de la sociedad. De acuer,
do con .este sistema de libertad natural, el soberano sólo
tiene que atender a tres obligaciones, que son, sin dud!l,
de grandísima importancia, pero que se . hallan al . alcance
y a la comprensión de una inteligencia corriente: primera;
la obligación de proteger a la sociedad de la violencia y de
la invasión de otras sociedades independientes; segunda;
la obligación de proteger, hasta donde esto es posible, a
cada uno. de los miembros de la· sociedad, de la injusticia

49
 y de la opresi6n que puedan recibir de otros miembros
de la misma, es decir, la obligaci6n de establecer una
exacta administración de la justicia; y tercera, la obligación
de realizar y conservar determinadas obras públicas y de­
terminadas instituciones públicas, cuya realización y man­
tenimiento no pueden ser nunca de interés para un indivi­
duo particular o para un pequeño número de individuos,
· porque el beneficio de las mismas no podría nunca reem­
bolsar de su gasto a ningúno individuo particular o a
ningún pequeño grupo de individuos, aunque con fre­
. cuenda reembolsan con gran exceso a una gran sociedad.3

Los dos primeros deberes son claros y sencillos: la pro­

tección de los individuos de una sociedad de la violencia,
tanto si viene del exterior como si procede de los demás
ciudadanos. A menos que exista esta protección, no somos
realmente libres de elegir. La frase del ladrón armado «la
bolsa o la vida» me ofrece una elección, pero nadie pen­
saría que se trata de una elección libre o que el intercambio
que propone es voluntario.
Naturalmente, como podremos ver varias veces a lo largo
de este libro, una cosa es señalar el propósito que una, insti­
tución -sobre todo de carácter gubernamental- «debe»
tener y otra cosa muy distinta es describir los prop6sitos
que realmente tiene dicha institución. Suele haber una pro- .
funda diferencia entre las intenciones de las personas res­
ponsables de establecer una institución y las de quienes la
hacen funcionar. Asimismo, es importante saber que los re­
sultados que se obtienen difieren mucho y a menudo de los
que se pretendía alcanzar.
Las fuerzas policíacas y militares tienen por objeto im­
pedir la violencia procedente del exterior y del interior.
Esas fuerzas no siempre tienen éxito, . y el poder que po­
seen se emplea a veces para fines muy distintos. Un proble­
ma importante para establecer y conservar una sociedad 1
libre consiste precisamente en cómo asegurar que los pode­
res coactivos otorgados al estado con el fin de preservar
la libertad se limiten a esa función y no se conviertan
en una amenaza a la misma. Los fundadores de los EE.UU.

'º
se enfrentaron con este problema cuando redactaron la Cons­
titudón. Nosotros hemos tenido tendencia a olvidarlo.
El segundo deber público propuesto por Adam Smith
va más allá de 1a simple función policíaca de proteger al
pueblo frente a la coacción física; implica «una exacta admi­
nistración de justicia». Ningún intercambio voluntario de
alguna complejidad o que se extienda durante un perído de
o

tiempo de cierta consideración, puede librarse de la ambi­

güedad. No hay suficientes palabras en el mundo para poder
especificar por adelantado todas las contingencias que pue­
den acontecer y poder explicar de forma detallada las obliga­
ciones de las diversas partes en cada clase de intercambio.
Debe haber algún modo de mediar en las disputas. La
misma mediación puede ser voluntaria y no necesitar la in­
tervención del gobierno. Hoy en día, en los Estados Unidos,
la mayoría de desacuerdos relativos a contratos comerciales
se solucionan mediante el concurso de árbitros privados es­
cogidos con ayuda de un procedimiento especificado de an­
temano. Para satisfacer esta demanda se ha desarrollado un
enorme sistema judicial privado. Pero la última instancia
compete al sistema judicial gubernamental.
Este papel del estado incluye igualmente el fomento
de los intercambios voluntarios mediante la adopción de re­
glas generales (las reglas de juego económico y social que
siguen los ciudadanos de una sociedad libre).,El ejemplo más
evidente es el significado que se le ha de dar a la propiedad
privada. Poseo una casa. ¿Está usted «allanando» mi propie­
dad privada si hace volar su avión privado tres metros
por encima de mi tejado? ¿Trescientos metros? ¿Diez mil
metros? No hay nada «natural» en lo referente a dónde
terminan mis derechos de propiedad y dónde empiezan los
suyos. En· especial a través del· crecimiento histórico clel
derecho civil, la sociedad se ha puesto de acuerdo sobre las
reglas de la propiedad, aunque la legislación más reciente
ha desempeñado un papel creciente.
El tercer deber de Adam Smith plantea las cuestiones
más complicadas. Él mismo consideraba que tenía una limi­
tada aplicación. Desde entonces se le ha utilizado para justi-

,1
�car. una .· gama extrem1:1damente extensa de actividades pú­
blicas. En nuestra opinión, describe un. deber válido de
un gobierno destinado a preservar y a reforzar una· so­
ciedad libre; pero se le puede considerar también como
una justificación de un desarrollo ilimitado del poder del
estado.
El elemento válido aparece debido al coste de produc­
ción de algunos bienes y servicios por medio de intercam­
bios estrictamente voluntarios. Tomemos un sencillo ejem­
plo sugerido por la misma descripción que hace Adam Smith
del tercer deber: las calles de la ciudad y los accesos ge­
nerales a las autopistas podrían depender del intercambio
privado voluntario, sufragándose los costes por medio de la
aplicación de peajes. Pero los costes de recaudación de los
peajes serían a menudo muy grandes con respecto . al coste
de construcción y de mantenimiento de calles o autopistas.
Se trata de una «obra pública» que no puede «ser nunca
de interés para un individuo particular [ ... ] realizar y
man�ener [ ... ] aunque» con frecuencia reembolsan con gran
exceso a una «gran sociedad».
Un ejemplo más rebuscado comporta efectos sobre «ter­
ceras partes», gente que no es parte en este intercambio par­
ticular ( el típico caso de las «molestias del humo»). Su horno
deja escapar un humo lleno de hollín que ensucia el cuello.
de la camisa de una tercera persona. Esta persona estaría
dispuesta a dejar ensuciarse el cuello de su camisa previo
pago de un precio, pero a usted no le es factible identificar
a todas las personas a las que afecta; o a ellas no les es fac,
tibie descubrir quién ha ensuciado sus cuellos y exigirle
que las indemnice individualmente o se ponga de acuerdo
con cada una de ellas.
. El efecto de sus acciones sobre terceros puede procurar
beneficios en vez de generar costes. Imagínese que reforma
estupendamente su casa, y a todos los traseúntes les gusta
mirarla. Estarían dispuestos a pagar algo por el privilegio,
pero no es factible cobrarles algo por mirar sus hermosas
flores.
Volviendo a utilizar el vocabulario técnico digamos que

52
hay urt «defecto de mercado» que se debe a efectos «ex:
ternos» o de «vecindad», para lo&- .que no es factible (re­
sultaría demasiado caro) pagar o hacer pagar a las persona$
afectadas; a los terceros se les han impuesto intercambios
involuntarios.
Por mínimos y lejanos que sean, casi todo cuanto hace­
mos tiene efectos sobre terceti:>s. Por lo tanto, el tercer
deber de Adam Smith puede a primera vista parecer que
justifica casi todas las medidas propuestas por el Estado.
Pero aquí hay un error. Las medidas administrativas t1un:­
bién afectan a terceros. Al igual que hay «defectos de mer­
cado», también hay «defectos de Estado» que son conse­
cuencia de efectos «externos» o de «vecindad». Y si estos
efectos son importantes en una transacción de mercado, pue­
den serlo igualmente en 'las medidas que toma el sector pú­
blico para corregir · el «defecto de mercado». La primera
fuente de efectos significativos a terceros a consecuencia de
acciones privadas reside en la dificultad para identificar los
costes o beneficios externos. Cuando es fácil identificar al que
sale perdiendo o al que se beneficia, y se puede valorar, es
muy sencillo sustituir el intercambio involuntario por el
voluntario o, por lo menos, exigir compensación individual.
Si su automóvil choca con otro por culpa de usted, se le
puede h�cer pagar en concepto de daños y perjuicios· aunque
la colisión haya sido involuntaria. Si resultara fácil saber"
qué cuellos se ensuciarían, le sería posible compensar a las
personas afectadas, o bien que ellas le pagasen a usted para
que hiciese menos humo.
A las partes privadas les cuesta trabajo identificar quién
les impone costes o les causa beneficios, y otro tanto · le
ocurre al Estado. Como consecuencia de ello, una Adminis­
tración que trate de rectificar esta situación puede acabar
empeorando la.s cosas, imponiendo costes a terceras partes
inocentes o beneficiando a afortunados espectadores. Para. fi.
nanciar sus actividades debe recaudar impuestos, que por sf
solgs afectan ya a lo que hacen los contribuyentes -es
decir, otro efecto sobre terceros--. Además, todo incre­
mento de poder público, para la cuestión que sea, aumen-
 ta· el peligro de que el estado/ en vez de servir a la gran
mayoría de sus ciudadanos, pueda convertirse en un me­
dio pot el que algunos · de esos ciudadanos se aprovechen
de otros. Comó vemos, toda medida gubernamental lleva
una chimenea en su espalda.
Los convenios voluntarios pueden tomar en considera­
d6n los efectos a ' terceros mucho más de lo que parece a
primera vista. Pongamos un ejemplo común: la propina en
los restaurantes es una costumbre social que hace· que usted
asegure un mejor servicio a personas que puede no conocer
o no encontrar nunca y, en contrat,artida, procurarle un
servicio mejor gracias · a las acciones de otro grupo anónimo
de terceros. Sea como fuere, los efectos de las acciones
privadas sobre terceras partes son suficientemente impor­
tantes como para justificar la intervenci6n pública. La en­
señanza que hemos de sacar de un mal empleo del tercer
deber de Adam Smith no es que no se justifique nunca la
intervención del sector público, sino más bien que paguen
los que proponen la intervención. Deberfamos desarrollar la
práctica de examinar tanto los beneficios como los costes de
las intervenciones administrativas requeridas, y de exigir uIT
balance muy claro de los beneficios y de los costes antes
de decidirlas. No sólo se recomienda esta clase de acción a
causa de la dificultad en valorar los costes ocultos de la in�
tervención del Estado 1 sino también por otro motivo. La
experiencia enseña que, una vez que el sector público em­
prende una actividad, rara vez la termina. Lejos de justificar
las esperanzas, la actividad suele tender a expansionarse exi­
giendo la adjudicación de un presupuesto mayor, en vez del
recorte o supresión del mismo.
Un cuarto deber del gobierno que Adam Smith no men­
cionó explícitamente, es el de proteger a los miembros de
la comunidad que no se pueden considerar como indivi­
duos «responsables». Lo mismo que el teréer deber de Adam
Smith, el cuarto puede también dar lugar a grandes abusos.
Con todo, no se le puede dejar de lado.
La libertad sólo es un objetivo defendible para los indi­
viduos responsables. No creemos en la libertad total para

54
locos o niños. De algún modo debemos traz�r una lfn� dio
visoria entre los individuos responsables y los demás, y aun
haciéndolo as{ introducimos un elemento de ambigüedad
fundamental en nuestro proyecto :final de libertad. No pode�
mOJ rechazar categóricamente el paternalismo para con los
que consideramos como irresponsables.
En el caso de los niños hacemos responsables en primer
lugar a los padres. La familia, en mayor gradp que el indi­
viduo, ha sido y sigue siendo hoy en día la célula básica de
nuestra sociedad, aunque es innegable que su influencia se
ha debilitado, una de las desafortunadas consecuencias del
crecimiento del paternalismo del estado. A pesar de todo,
la atribución de la responsabilidad para cuidar de sus hijos a
los padres es más bien una cuestión de conveniencia que
de principio. Creemos, y con razón, que los padres se inte­
resan más que nadie por sus hijos, y se puede confiar en
ellos para protegerles y para asegurar su desarrollo hasta
convertirse en adultos responsables. No obstante, no crees
mos que los padres tengan ningún derecho a hacer lo que les
plazca con sus hijos: golpearlos, matarlos o venderlos como
esclavos. Los niños son embriones de individuos responsa­
bles. Como tales, tienen derechos fundamentales y no son
simplemente los juguetes de sus padres.
Los tres deberes de Adam Smith, o nuestros cuatro de­
beres del Estado, tienen realmente una «grandísima im­
portancia», pero están mucho menos «al alcance y a la
comprensión de una inteligencia corriente» de lo que él
suponía. · Aunque no podemos pronunciamos sobre la con­
veniencia o la inoportunidad de cualquier intervención
pública real o propuesta refiriéndonos mecánicamente a
uno o a otro de dichos deberes, constituyen un grupo de
principios en los que nos podemos basar para hacer balance
de los pros y los contras, Incluso en la interpretación más
holgada, reglamentan la mayor parte de las intervenciones
administrativas todos aquellos «�istemas, lo mismo los que
otorgan preferencias que los que imponen restricciones», con�
tra los que luchó Adam Smith, y que más tarde fueron des­
truidos; pero que· desde entonces han reaparecido en fonna

"
de los aranceles actuales, en forma de precios y salarios fija­
dos por el Estado, de obstáculos al ingreso en varias ocu­
paciones, y de otras muchas desviaciones de su «sistema
claro y sencillo de la libertad natural». (Muchas de las
cuales son objeto de nuestro estudio en los capítulos si­
guientes.)

UN M,ANDATO LIMITADO EN LA PRÁCTICA

En el mundo de nuestros días, el gran Estado parece

omnipresente. Podemos preguntar si existen algunos ejem­
plos contemporáneos de sociedades que descansen principal­
mente en el intercambio voluntario por medio de] mercado
para organizar su actividad económica, y en los que el Es­
tado se limite a cumplir nuestros cuatro deberes.
Puede que el mejor ejemplo sea Hong Kong, una mi­
núscula extensión de terreno próxima a la China continen­
tal, que comprende unos 1.000 kilómetros cuadrados, �on
una población de alrededor de 4,5 millones de personas.
La densidad de población es casi increíble: 14 veces más
habitantes por kilómetro cuadrado que en el Japón, 185 ve­
ces más que en los Estados Unidos. Con todo, disfrutan de
uno de los más altos niveles de vida de toda Asia (sólo de­
trás del Japón y tal vez de Singapur).
Hong Kong no aplica aranceles u otros impedimentos al
comercio internacional (a excepción de unas pocas restric­
ciones «voluntarias» impuestas por los Estados Unidos y al­
gunos otros países importantes). El gobier�o no dirige la
actividad económica, no existen leyes sobre salarios míni­
mos, ni fijación de los precios. Sus habitantes son libres de
comprar a quien deseen, vender a quien juzguen oportuno,
invertir como quieran, alquilar algo a quien les plazca, tra­
bajar para quien elijan.
El Estado desempefia un importante papel que se limi­
ta principalmente a nuestros cuatro deberes interpretados
más bien en forma· estricta. Hace cumplir la ley y respetar
el orden, proporciona lo�. m��iQS para la dc:6.oki.ót;l. de las
 reglas de conducta, falla los litigios, facilita los· transportes
y las comunicaciones, y supervisa la emisión de moneda. Ha
fomentado la construcción pública de viviendas para los
refugiados procedentes de China. Aunque el gasto públi­
co se ha incrementado a medida que ha crecido la eco­
nomía, su nivel sigue siendo uno de los más bajos del
mundo con respecto a la renta de las personas. Consecuen­
temente, los reducidos impuestos actúan como incentivos.
Los hombres de negocios pueden recoger las ganancias de
su éxito, pero también deben soportar los costes de sus
errores.
Es un poco irónico que Hong Kong, colonia de la Co­
rona de Gran Bretaña, represente el ejemplo moderno de
la libertad de mercado y del gobierno limitado. Los funcio­
narios británicos que gobiernan han conseguido la prosperi­
dad de Hong Kong aplicando políticas económicas radical­
mente distintas de las de asistencia social adoptadas por
la metrópoli.
Aunque es un excelente ejemplo actual, Hong Kong no
es en modo alguno el ejemplo práctico más importante de
gobierno limitado y de sociedades de mercado libre. Para
ello debemos remontarnos al siglo XIX: el Japón durante los
treinta años siguientes a la Restauración Meiji en 1867, cuyo
estudio abordamos en el capítulo 2.
Otros dos ejemplos son la Gran Bretaña y los Estados
Unidos. La riqueza de las naciones de Adam S�ith fue uno
de los primeros golpes en la batalla para acabar con las .res­
tricciones administrativas a la industria y al comercio. La
victoria final de esa batalla se produjo setenta· años más
tarde, en 1846, con la abrogación de las denominadas Leyes
de Cereales, que imponían aranceles y otras restricciones a
la importación de trigo y otros granos, agrupados o
bajo la
denominación de «cereales». Esto inició un perido de unos
75 años de duración,Jhasta el estallido de 1a Primera Guerra
Mundial, caracterizado por la libertad completa de comer­
cio, y culminó una transición que había comenzado varias
décadas atrás hacia un gobierno muy limitado que dejó a
cada ciudadano de Gran Bretaña, según la frase de Adam

'57
Sniith citada anteriorínenté, «en libertad perfecta para bus­
car la consecuci6n de sus propios intereses a su propia
manera . y entrar con su actividad y su capital en compe­
tencia con la actividad y el capital de los demás hombres
o categorías sociales».
El crecimiento econ6mico fue rápido. El nivel de vida
del ciudadano común mejor6 espectacularmente, poniéndolo
aún más de relieve los círculos de pobreza y miseria que no
fueron alcanzados. por este desarrollo y que tan · magistral­
mente fueron descritos por Dickens y otros novelistas. Con
la mejora del nivel de vida aument6 también la poblaci6n.
Gran Bretaña creci6 en poder e influencia en el mundo en­
tero. Todo esto se producía mientras los gastos públicos
disminuían en porcentaje con respecto a la renta nacional,
desde cerca de una cuarta parte de la renta nacional a prin­
cipios del siglo XIX hasta alrededor de una décima parte de
la renta nacional en 1897, a los sesenta años de mandato de
la reina Victoria, cuando la Gran Bretaña se hallaba en la
cúspide de su poder y de su gloria.
Los Estados Unidos constituyen otro notable ejemplo. Se
establecieron aranceles, justificados por Alexander Hamilton
en su célebre Report on Manufactures [ Informe sobre las·
manufacturas], en el que intent6 -sin ningún éxito-- refu­
tar los argumentos de Adam Smith en favor de la libertad
de comercio. Pero eran bajos en comparaci6n con los que
se aplican en la actualidad, y algunas otras restricciones ad­
ministrativas dificultaron la libertad de comercio nacional
o internacional. Hasta después de la Primera Guerra Mun­
dial la inmigraci6n fue casi completamente libre (hubo res­
tricciones a la que procedía de Oriente). Como indica la
inscripci6n de la estatua de la Libertad:

Dame tus cansadas, pobres,

apretujadas masas que suspiran por respirar en libertad,
los miserables desperdicios de tus numerosísimas riberas;
envíame a los desheredados, a los sacudidos por la tempestad.
Levanto mi llama junto a la puerta dorada.

,s
 Llegaron a millones, y a millones fueron absorbidos;
Prosperaron porque se les dejó hacer lo que; les dio la gana.
Se ha formado un mito sobre los Estados Unidos que
describe el siglo XIX corno la era del magnate ladrón, del
individualismo áspero y desenfrenado. Se afirma que mono­
polios capitalistas sin corazón explotaban al pobre y fomen­
taban la corriente inmigratoria para luego exprimir siri com­
pasión a los inmigrantes. Se presenta a Wall Street como la
Calle Mayor de las estafas, donde se desangraba a los vigo­
rosos agricultores del Medio Oeste, que sobrevivían ,pese
al aluvión de desgracia y de miseria que se hacia caer sobre
ellos.
La realidad era bien distinta. Los inmigrantes siguie­
ron llegando. Los primeros podían haber sido embaucados,
pero es inconcebible que siguiesen llegando a millones a los
Estados Unidos década tras década para ser explotados.
Acudieron porque las esperanzas de los que les precedieron
se habían cumplido en su mayor parte. En las calles de Nue­
va York la vida no era precisamente fácil, pero el trabajo
duro, la frugalidad y la libre empresa procuraban unas ga­
nancias que ni siquiera se .podían imaginar en el Viejo Con­
tinente. Los recién llegados se extendieron del Este al
Oeste. A medida que lo hacían, se levantaban las ciudades
y se cultivaban nuevas tierras. El país creció más próspero
y más productivo, y los inmigrantes tuvieron su parte en
esa prosperidad.
Si los agricultores fueron explotados, ¿por qué aumen·
tó su número? El precio de. los productos del campó dis­
minuyó, pero esto era un signo de éxito, no de fracaso, que
reflejaba el desarrollo de la maquinaria, la puesta en culti­
vo de más tierra y la mejora de las comunicaciones, todo
lo cual dio lugar a un rápido incremento de la producción
agrícola. La prueba definitiva es que el precio de los terre­
nos de cultivo aumentó de manera brusca, lo que difícil­
mente podría indicar que la explotación agrícola fuese una
actividad deprimida.
La acusación de falta de escrúpulos se resume en el co­
mentario que, según se afirma, hizo William H. Vanderbilt,

59
 magnate de los ferrocarriles, a la · pregunta de un pcriodis0
ta: «La gente puede irse al infierno». Esta respuesta. la des­
miente la proliferaci6n de los centros de beneficencia en. los
Estados Unidos durante el siglo XIX. Las escuelas y colegios
financiados con fondos privados se multiplicaron; aument6
sin cesar la actividad misionera extranjera; hospitales pri­
vados sin ánimo de lucro, orfanatos y otras muchas institu­
ciones crecieron como la hierba. Casi todas las organizacio­
nes caritativas o de asistencia pública; desde la Society for
the Prevention of Cruelty to Animals (Sociedad Protectora
de Animales) hasta el YMCA y el YWCA (Asociaci6n de
-Jóvenes Cristianos y Cristianas), desde la Indian Rights
Association (Asociación para la Defensa de los Derechos de
los Indios) hasta el Salvation Army (Ejército de Salvaci6n),
datan de este período. La cooperaci6n voluntaria no es
menos efectiva en la organización de la actividad asistencial
que en el terreno de la producción con ánimo lucrativo.
La actividad asistencial iba emparejada a una enorme ex­
pansión de la actividad cultural: museos de arte, teatros, or­
questas sinf6nicas, museos, bibliotecas públicas surgieron
por igual en las grandes ciudades y en las ciudades de la
frontera.
El importe del gasto público nos sirve para medir el
papel del Estado. Al margen de las guerras importantes, en­
tre los años 1800 y 1929 los gastos del gobierno no supera­
ron el doce por ciento de la renta nacional. Dos terceras
partes de esta cifra fueron gastadas por los gobiernos de los
estados y las autoridades locales, principalmente en la cons­
trucci6n de escuelas y carreteras. Incluso en 1928, los gastos
del gobierno federal representaron alrededor del tres por
ciento de la renta nacional.
El éxito de los Estados Unidos se suele atribuir a sus
abundantes recursos naturales y amplios espacios abiertos.
No cabe duda de que influyeron en parte, pero si su impor­
tancia hubiese sido crucial, ¿qué explicaría el éxito de la
Gran Bretaña y del Japón durante el siglo XIX o el éxito
de Hong Kong en nuestro siglo?
Se afirma a menudo que, si bien una política econ6mica

60
basada en la limitación de la intervenci6n pública era apli­
cable en la Norteamérica en vías de asentamiento del si­
glo XIX, el Estado debe asumir un papel mucho mayor, in­
cluso dominante, en una sociedad moderna industrial y
urbanizada. Una hora en Hong Kong daría buena cuenta
de esta opinión.
Nuestra sociedad es tal como la hacemos. Podemos mo­
delar nuestras instituciones. Las características físicas y hu­
manas limitan las alternativas de que disponemos. Pero nada
nos impide, si queremos, edificar una sociedad que se base
esencialmente en la cooperación voluntaria para organizar
tanto la actividad económica como las demás actividades;
una sociedad que preserve y estimule la libertad humana,
que mantenga al Estado en su sitio, haciendo que sea nues­
tro servidor y no dejando que se convierta en nuestro amo.

1. Véase Hedrick Smith, The Russians (Quadrangle Books/New

York Times Book Co., Nueva York, 1976), y Robert G. Kaiser,
Russia: The People and the Power (Atheneum, Nueva York, 1976).
2. Freeman, diciembre de 1958.
J. La riqueza de las naciones, vol. II, pág. 601.

61
 6
¿QUÉ FALLA EN NUESTRAS
ESCUELAS?
La educación siempre ha sido. un importante componen­
te del sueño americano. En la Nueva Inglaterra puritana
las escuelas fueron rápidamente establecidas, primero como
anexos de la iglesia y más tarde a cargo de autoridades
seculares. Tras la apertura del canal Erie los granjeros que
abandonaron las rocosas colinas de Nueva Inglaterra pasan­
do a las fértiles llanuras del Medio Oeste crearon escuelas
por doquier; y no sólo de enseñanza primaria y secundaria,
sino también centros y escuelas superiores. La mayoda de
los inmigrantes que atravesaron el Atlántico en la .segunda
mitad del siglo x1x tenían ansia de instrucción. Se aferra­
ron ilusionados. a las oportunidades que estaban a su alcan­
ce en las metrópolis y ciudades grandes en que mayoritaria­
mente se asentaron.
Al principio, las escuelas eran privadas y la asistencia,
estrictamente voluntaria. El estado empez6 a desempeñar
un papel cada vez mayor, primero contribuyendo al mante­
nimiento financiero y más tarde creando y administrando
centros públicos. La primera ley de asistencia obligatoria fue
promulgada por el estado de Massachusetts en 1s,2, pero
la asistencia no fue obligatoria en todos los estados hasta
1918. El control - público fue primordialmente local has­
ta bien entrado el siglo xx. La escuela del barrio y la junta
escolar local fueron la norma. Luego se llevó a cabo un mo­
vimiento reformista, especialmente en las ciudades grandes,
provocado por las grandes diferencias en la composición ét-

211
nica y social de los distintos distritos escolares y por la creen,
da de que los educadores profesionales habían de tener un
papel más importante. Dicho movimiento fue ganando terre­
no en la década de 19 30 junto con la tendencia general a la
expansión y centralización estatal.
Siempre nos hemos enorgullecido, y con buenos motivos,
del amplio acceso a la enseñanza para todos y del papel que
ha tenido esta instrucción pública en el fomento de la asi­
milación de los recién llegados a nuestra sociedad, evitando
la fragmentación y la dispersión, y" capacitando a personas
de diferentes medios culturales y religiosos para vivir jun­
tas en armonía.
Desgraciadamente, en los últimos años nuestro historial
educativo ha perdido lustre. Los padres se quejan de la ca­
lidad descendente de la instrucción que reciben sus hijos.
Hay muchos que incluso están preocupados· por los peligros
para el bienestar físico de aquéllos. Los maestros se lamen­
tan de que la atmósfera en que se les pide que enseñen, fre­
cuentemente no favorece el aprendizaje. Cada vez hay más
maestros que temen por su seguridad física, incluso en las
aulas. Los contribuyentes se duelen del aumento de los cos­
tos. Difícilmente mantendrá nadie que nuestras escuelas
estén proporcionando a los niños las herramientas que preci­
san para enfrentarse a los problemas de la vida. En vez _dt
fomentar la asimilación y la armonía, nuestras escuelas son
en medida cada vez mayor una fuente de esa misma frag�
mentación que anteriormente tanto hicieron por impedir.
En los niveles primario y secundario la calidad de la
ens.eñanza varía en proporciones enormes:9-excepcional en al­
gunos barrios ricos de las principales metrópolis, muy buena
o satisfactoria en muchas ciudades pequeñas y zonas rurales;
e increíblemente mala en los núcleos urbanos de las princi�
pales metrópolis.
«La educación o, mejor dicho, la deseducación de los
niños negros de familias con ingresos. bajos, es sin lugar a
dudas la zona más descuidada de la. instruccic,Sn pública y su
fracaso. más desastroso. Esto resulta doblemente trágico des­
de el momento en que la postura ética oficial sobre la ense-

212
ñatiZa' ;pública siemprt ha ·sido' que sus' mayores benettciarios
sean los pobres y los· óprimidos.» 1
La instrucci6n públita sufre, mucho nos tememos, la
misma· enfermedad qtie padeten muchos de los programas co­
mentados en los capítulos precedentes y en los siguientes
de este libro: hace más de cuatro décadas que Walter Lipp­
mann la diagnosticó como «el mal de una sociedad sobre-·
gobernada», el paso de «la antigua con6anza [ ... ] en que
el ejercicio del poder Himitado por hombres con espíritus li­
mitados y prejuicios interesados pronto se hace opresivo,
reaccionario y corrupto [ ... ] en que la verdadera condici6n
del progreso era la limitaci6n del poder según la capacidad y
la virtud de los gobernantes», a la nueva fe en «que no hay
límites a la capacidad humana para gobernar a los demás
y que, en· consecuencia, el estado no debe imponer limita­
ciones».2
En el caso de la enseñanza, esta enfermedad ha adoptado
la forma de una privaci6rt a muchos padres del control sobre
el tipo de educaci6n que reciben sus hijos, tanto directo,
por medio de la elecci6n y el pago de las escuelas a que acu­
den éstos, como indirecto, por medio de las actividades
políticas locales. El poder se cierne también sobre los edu;,¡
cadores profesionales. El mal se ha agravado debido a la
creciente centralizaci6n· y buroctatización de las escuelas, en
especial en las grandes ciudades.
Los acuerdos con· el mercado privado tuvieron mayor
importancia en las escuelas superidres y en la universidad
que en la enseñanza primaria y secundaria. Pero este sector
no ha sido inmune a la enfermedad de una sociedad · sobre­
gobernada. En 1928 había menos estudiantes en las insti­
tuciones estatales de enseñanza superior que en las priva­
das. En 1978 la cifra era de casi cuatro veces mis. La finan­
ciación directa del . estado creci6 menos rilpidamente que
la dirección estatal debido a que los gastos de la enseñanza
los pagan los estudiantes, pero incluso asf, en 1978, las sub­
venciones directas del estado ascendían a más de la mitad
de los gastos de la enseñanza superior de todas las institu­
ciones, tanto estatales como privadas.

213'
 El papel del Estado,, cada vez mayor, ha tenido m�fi
chos de esos efectos adversos tanto en la enseñanza supe�<;
rior como en la primaria y secundaria. Ha fomentado ullfÍ
atmósfera que tanto los enseñantes interesados como lqs ·
estudiantes serios encuentran con frecuencia adversa al·.
aprendizaje.

ENSEÑANZAS PRIMARIA Y SECUNDARIA: EL PROBLEMA

En los primeros años de la República no sólo los gran•

des centros urbanos, sino casi todos los pueblos y ciudades
y gran parte de los distritos rurales, tuvieron escuelas. EP
muchos estados o localidades la ley exigía el mantenimien­
to de una escuela pública. Pero en la mayoría de los casos
los centros eran financiados particularmente mediante las
cuotas pagadas por los padres. Generalmente, también podía
obtenerse alguna subvención suplementaria de las autorid�
des locales, del condado o del estado tanto para pagar las
cuotas de los niños cuyos padres se hallaban en dificultades
para hacerlo, como para complementar las cuotas. Aunque
la enseñanza no fuera obligatoria ni gratuita, era prácti�
mente universal (excepic ón hecha, naturalmente, de los es.
clavos). En su informe de 1836, el superintendente de las
escuelas públicas del estado de Nueva York afirmaba: «��
de cualquier punto de vista es razonable suponer que el nú­
mero de niños que actualmente reciben enseñanza en · las
escuelas públicas, en las privadas y en las academias, corres­
ponde a la cantidad total de niños entre los cinco y los
dieciséis años de edad».3 Indudablemente la situación varia­
ría de un estado a otro, pero en . términos generales la ins­
trucción era generalmente accesible a los niños (blancos) de
familias de cualquier posición económica.
En la década de 1840 se inició una campaña para reem'­
plazar el sistema dispar y en su mayor parte privado por
otro denominado de escuelas gratuitas, es decir, centros en
que los padres y otros pagaban los gastos indirectamente a
través de impuestos, en vez de hacerlo por cuotas. Segút)

214
 E. G. West, que estudió 11Q1pliamente el desarrollo del papel
del estado en la enseñanza, la campaña no, fue emprendida
por padres insatisfechos, sino «mayoritariamente por profe­
sores y funcionarios públicos».4 El paladín más famoso de
· las escuelas gratuitas fue Horace Mann, «el padre de la edu­
cación pública norteamericana», ccamo se le denomina en el
artículo de la Encyclopaedia Britannica dedicado a su vida.5
Mann fue primer secretario del Departamento de Educación
del estado de Massachusetts, fundado en 1837, y durante los
siguientes doce años dirigió una enérgica· campaña en pro de
un sistema escolar pagado · por el estado y controlado por
educadores profesionales. Sus argumentos principales afir­
maban que la educación era tan importante, que la adminis­
tración estaba obligada a proporcionar instrucción a todos
los niños, que las escuelas habían de ser laicas y tenían que
aceptar a niños de cualquier origen religioso, social y étni­
co, y que la enseñanza universal y gratuita permitiría a
aquéllos superar las desventajas que suponía la pobreza de
sus padres. En sus informes de la secretaría al Departamen­
to de Educación de Massachusetts, Mann afirmaba redun­
dantemente que «la enseñanza era una buena inversión pú­
blica y que aumentaba la producción».6 Aunque todos los
argumentos se expresaban en términos de interés público,
gran parte del apoyo prestado por profesores y funcionarios
al movimiento de escuelas públicas provenía directamente
de su propio interés. Si el pagador inmediato era el estado
en vez de los padres, esperaban disfrutar de mayor seguri­
dad en el empleo y en el pago de sus salarios, as{ como de
un mayor nivel de control.
«A pesar de enormes dificultades y de una enérgica opo�
sición [ ... ] las líneas maestras» del tipo de sistema impul­
sado por Mann «fueron conquistadas a mediados del si­
glo xix».7 A partir de entonces la mayoría de los niños han
asistido a escuelas estatales. Algunos han seguido- asistiendo
a las denominadas escuelas privadas, en su mayoría centros
dirigidos por la Iglesia católica y también otras distintas
confesiones religiosas.
No fueron los Estados Unidos el único país que. pasó de

215
un sistema escolar en su mayoría privado a otro predomi�i
temente estatal. Es más, una autoridad caracteriz6 «la acq,'+1:,
taci6n gradual del criterio de que la educaci6n debe ser res:i,.:
ponsabilidad del estado» como «la más significativa» de tasi
tendencias generalizadas del siglo XIX «que todavía influyen.,
en la cducaci6n de todos los países occidentales en la segun..:
da mitad del siglo xn.' Resulta bastante interesante que
esta tendencia hubiera aparecido en Prusia en 1808 y eri:
Francia, bajo Napoleón, en la misma época. A Inglaterra le
cost6 todavía más que a los Estados Unidos. «Bajo el hechi-•
zo dél laissez-faire, titubeó mucho tiempo antes de aceptar.
que el estado interviniera en asuntos educativos», pero final­
mente, en 1870, se estableci6 un sistema de escuelas públi•
cas, si bien la educaci6n no fue obligatoria hasta 1880 y las
cuotas no se abolieron totalmente hasta 1891.9 En Inglate�
rra, como en los Estados Unidos, la instrucción era casi uni­
versal antes de que el estado se hiciera cargo de ella. El pro­
fesor Wcst ha sostenido convincentemente que esta absor­
ción por parte del estado fue resultado en Inglaterra, as{
como en los Estados Unidos, de la presión de profesores�
administradores e intelectuales bienintencionados, más que
de los padres. Llega a la conclusión de que la absorción
estatal redujo la calidad y variedad de la instrucción.1°
La educación es otro ejemplo más, como la Seguridac:I
Social, del elemento común que tienen el autoritarismo y
las filosofías socialistas. La Prusia aristocrática y autoritaria
y la Francia imperial fueron las avanzadillas del control de
la enseñanza. Los· intelectuales inclinados al socialismo de
Estados Unidos, Gran Bretaña y posteriormente de la Re­
pública francesa fueron los principales partidarios del con­
trol estatal en sus países.
El establecimiento en los Estados Unidos del sistema es­
colar como una isla de socialismo en el mar del mercado
libre reflejaba en pequeña escala la pronta aparición entre
los intelectuales de un recelo hacia el mercado y el intercam•
bio voluntario. Principalmente mostraba la importancia que
concedía la comunidad al ideal de la igualdad de oportuni­
dades. La habilidad con· que Horace Mann y sus partidarios

216
 apelaron a este profundo sentimiento les permitió vencer
en su cruzada.
Es innecesario decir que el sistema de escuelas públicas
no era: considerado «socialista», sino simplemente «nor­
teamericano». El factor más importante, que determinaba el
funcionamiento del sistema, era la estructura política descen­
tralizada. La Constitución estadounidense limitaba estrecha­
mente los poderes del gobierno federal, por lo que éste no
tenía un papel significativo. Por lo general los estados de­
jaron el control de las escuelas a la comunidad local, · al
pueblo, a la ciudad pequeña o a alguna sección de las ciu­
dades grandes. El control estricto de los padres sobre las
autoridades políticas que dirigían el sistema escolar susti­
tuía en parte la competencia y garantizaba que se atendieran
los deseos ampliamente compartidos por aquéllos.
Antes de la Gran Depresión ya había cambiado la situa­
ción. Los distritos escolares ya estaban consolidados y los
de educación superior habían crecido; se había ido conce­
diendo un poder cada vez mayor a los educadores profe­
sionales. Después de la depresión, cuando la opinión pública
se unió a los intelectuales en su ilimitada fe en las virtudes
del Estado, y especialmente de la Administración central, la
decadencia de las escuelas pequeñas y de los consejos esco­
lares locales se convirtió en derrota. El poder pasó rápi�
<lamente de la comunidad local a entidades más amplias: la
ciudad, el condado, el estado y, más recientemente, la Ad­
ministración federal.
En 1920 los' fondos locales llegaban al 83 por ciento de
todos los ingresos de las escuelas publicas, siendo las sub­
venciones federales inferiores al uno por ciento. En 1940 la
cuota local había descendido hasta el 68 por ciento. Actual­
mente no llega a la !DÍtad. El estado proporciona la mayoría
del dinero restante: 16 por ciento en 1920, 30 en 1940, y
en la actualidad más del 40. La subvención del gobierno
. federal es todavía pequeña, pero crece rápidamente: de me-.
nos del dos por ciento en 1940 a más o menos un ocho por
ciento actualmente.
Al haber logrado el control los educadores profcsio-

217
nales, el de los padres se ha debilitado. Además, .la función,
atribuida a la escuela ha cambiado. Todavía se espera de
ella que se enseñen l�s cuatro reglas y se transmitan los va­
lores de la comunidad. Pero además las escuelas son consi­
deradas hoy día medios de fomentar la movilidad social, 14
integración racial y otros objetivos. que sólo están relaciona­
dos de lejos con su labor fundamental.
En el capítulo 4 nos referimos .a la teoría del desplaza­
miento burocrático, desarrollada por el doctor Max Gam­
mon tras estudiar. el servicio nacional de sanidad inglés: en
palabras suyas, en «un sistema burocrático [ ... ] el aumento
en los gastos será contrarrestado por una disminución de lá
producci6n [ ... ]. Dichos sistemas actuarán casi como "agu­
jeros negros" en el universo económico, absorbien.do recur­
sos y a la vez contrayéndose en t�rminos de producción
"emitida"».11
Su teoría se .aplica plenamente al efecto de la burocrati­
zación y centralización crecientes del sistema de escuelas pú­
blicas en los Estados Unidos. En los cinco años comprendi­
dos entre el año escolar 1971-1972 y el 1976-1977, el perso­
nal profesional de todas las escuelas públicas norteamerica­
nas aumentó en un ocho por ciento y el coste por alumno en
un 58 por ciento en dólares ( 11 por ciento tras la corree•
ción debida a la inflación). Está claro el aumento de los me­
dios. empleados.
El número de estudiantes ha descendido -en un cuatro
por dento; el número de escuelas ha disminuido en un cua­
tro por ciento. Y sospechamos que pocos lectores pondrán
objeciones a la proposición siguiente: la calidad de la ins­
trucción ha ba¡ado todavía más que su cantidad. Indudable­
mente es la misma historia de las calificaciones cada vez
má$· .bajas registradas en los exámenes normalizados. Es
claro el descenso en los resultados obtenidos.
¿Se debe el descenso de los resultados por unidad de
recurso empleado a la organización cada vez más burocráti�
ca y centralizada? Como muestra, el número de distritos csr
colares descendió en un 17 por ciento en el período de siete
años comprendido entre 1970-1971 y 1977-1978, siguiendo.

218
la tendencia a largo plazo hacia una mayor centralización. En
cuanto a .fa burocratización, en el intervalo algo anterior de
cinco·años, de cuyos datos.,disponemos (1968-1969 a 197}�
197 4 ), mientras que el número de estudiantes aumentaba en
un uno. por ciento, el personal· profesional total crecía en un
quince por ciento y los profesores en un catorce por ciento,
pero el número de los supervisores se elevaba en un 44 por
ciento.'2
El problema de la instrucción no es meramente cuantita­
tivo; no se trata, sin más, de que los ,:distritos escolares se
han hecho mayores y de que cada escuela tiene más estu­
diantes por término medio. Después de todo, en la industria
las grandes dimensiones han demostrado frecuentemente ser
fuente de mayor eficacia, cpstos más bajos . y calidad supe­
rior. El desarrollo industrial ganó muchísimo en los Estados
Unidos gracias a la introducción de la producción masiva,
de lo que los economistas denominan las «economías de es­
cala». ¿Por qué había de ser diferente en lo relativo a la
educación?
No lo es. No se trata de una diferencia entre la educación
y otras actividades, sino entre unas disposiciones bajo las
cuales el consumidor tiene libertad para elegir y unas medi­
das con arreglo a las cuales el productor. está en el poder,
por lo que el consumidor tiene poco que decir. Si el consu­
midor tiene libertad para. elegir, una empresa puede crecer
solamente ,si produce algo que éste prefiere debido a su ca­
lidad o precio. El tamaño por sí solo no capacita a una em­
presa para imponer al consumidor un producto si éste no lo
considera digno de su precio. El gran tamaño de la General
Motors no le ha ·impedido prosperar. La enorme dimensión
de W. T. Grant & Co. no la salvó de la quiebra. Cuando el ..­
consumidor tiene libertad para elegir, el volumen sólo sobre­
vive si es eficaz.
En lo que respecta a las disposiciones políticas, el tama­
ño generalmente afecta a la libertad de elección del consu­
midor. En las ciudades pequeñas el ciudadano siente que
tiene -y de hecho es cierto- más control sobre lo que
hacen las aútoridades políticas que en las comunidades ma-

219
ydres. Puede no tenef la tnisma libertad :para elegit qu�
para decidir si comprar o no, pero pórlo menos tiene üná
notable posibilidad de influir en lo· que·· sucede. Además,
cuando hay muchas. comunidades pequefias, cada uno puede
escoger dónde vivir. Desde luego, se trata de una elección
compleja y que cuenta con muchos elementos. Esto supone
que los gobiernos locales deben proporcionar a sus ciudada­
nos servicios que éstos consideren acordes con los impuestos
que pagan; de lo contrario, éstos deben ser sustituidos o la
comunidad sufre una pérdida de contribuyentes.
La situación , es muy distinta cuando el poder está en
manos de un gobierno central. El ciudadano individual sien­
te que tiene, y de hecho es así, poco control sobre las auto­
ridades políticas, distantes e impersonales. La posibilidad de
cambiarse a otra comunidad, aunque seguirá en vigor, es
mucho más limitada.
En la educación, los padres y los hijos son los consumi­
dores y el profesor y el administrador de la escuela, los
productores. La centralización educativa ha supuesto unida­
des de mayor tamaño, una reducción de las posibilidades
de elección del consumidor y un incremento del poder de
los productores. Los profesores, los administradores y los
funcionarios sindicales no son distintos al resto de nosotros;
También ellos pueden ser padres sinceramente· deseosos de
un buen sistema escolar. De todos modos, sus intereses
como profesores, administradores o funcionarios sindicales
difieren de sus preferencias como padres y son distintos de
las de los padres cuyos hijos educan. Sus intereses se pue­
den satisfacer con 'una mayor centralización y burocratiz•
ción, aunque éstas no satisfagan los de los·padres;· de hecho,
un modo de servir a dichos intereses consiste precisamente
en la reducción del poder de los padres.
El mismo fenómeno se presenta siempre que la buro­
cracia estatal se hace cargo de algún servicio a expensas de
las·posibilidades de elección del consumidor, sea en correos,
en la recogida de basuras o en cualquiera de los casos de los
otros capítulos.
En lo que a la educación· se refiere, aquellos de entre

220
 nosotros.,que pei-tenecemos a las clases dé ingresos más ele­
vados conservamos nuestra libertad .para: elegir. PodeIJl()s
enviar .a nuestros hijos a escuelas privadas pagando de hecho
dos veces por su instrucción: una en impuestos para mante­
ner el régimen de escuelas públicas y otra en cuotas escola­
res. O podemos elegir dónde vivir según la calidad de la
red de escuelas públicas. Las buenas tienden a concentrarse
en los barrios más ricos de las mayores ciudades, donde el
control de los padres sigue siendo muy efectivo.U
Esta situación es peor en los centros urbanos de las
grandes metrópolis: Nueva York, Chicago, Lds Ángeles,
Boston. La gente que vive en dichas áreas difícilmente pue­
de pagar dos veces la educación de los hijos, aunque un
número sorprendentemente elevado lo hace enviándolos a
las escuelas parroquiales. No pueden permitirse el traslado
a áreas con buenas escuelas públicas. Su único recurso es
intentar. influir· en las autoridades políticas a cargo de estos
centros, labor por lo general difícil si no desesperanzadora,
y para la cual no están bien dotados. Los habitantes de los
_núcleos urbanos probablemente tienen, en lo que se refiere
al nivel de instrucción que pueden conseguir para sus hijos,
menos ventajas que en cualquier otra área de la vida, con
la posible excepción de la protección contra la delincuencia
( otro «servicio» que el estado presta).
Lo trágico e irónico es que un sistema destinado a capa­
citar a todos los niños para la adquisición de una lengua
común y de los valores de la ciudadanía norteamericana, a
dar a todos ellos iguales oportunidades educativas, en la
práctica acentúa la estratificación de la sociedad y propor­
ciona oportunidades educativas sumamente desiguales., Los
gastos escolares por alumno son con frecuencia tan elevados
en los núcleos urbanos como en los barrios ricos, pero la
calidad de la enseñanza es enormemente inferior. En tales
barrios se dedica casi todo el dinero .a la enseñanza; en los
núcleos urbanos gran parte de éste ha de ser destinado al
mantenimiento de la disciplina, a la prevención del vanda­
lismo o a la reparación de sus efectos. En algunas escuelas
de núcleos urbanos la atmósfera se parece más a la de una
cárcel que a 1� de. un lugar de. aprendizaje. En los barrios
ricos, los, padres consiguen mucho más a cambio de sus im•
puestos que aquellos que viven en los centros urbanos.

UN PROYECTO PARA .LAS ENSEÑANZAS PRIMARIA

Y SECUNDARIA A BASE DE VALES b BONOS

La enseñanza no tiene por qué ser como es ni siquiera

en los núcleos urbanos. No era así cuando los padres tenían
un control mayor. Tampoco lo es en los lugares en que los
padres conservan todavía ese control.
La arraigada tradici6n norteamericana de iniciativa pro­
pia proporciona muchos ejemplos excelentes de lo que se
puede hacer. cuando los padres tienen .mayores posibilidades
de escoger. Tenemos un ejemplo, a nivel de enseñanza pri­
maria, en una escuela parroquíal, la de San Juan Crisósto­
mo, que visitamos en una de las zonas más pobres del Bronx
de Nueva. York. Su financiación proviene en parte de una
organización benéfica, la New York's Inner City Scholarship
. Fund, en parte de la Iglesia católica y en parte de las cuo­
tas. Los muchachitos de la escuela van a ella porque sus
padres la han escogido. Casi todos son de familias pobres, si
bien sus padres pagan, todos, por lo menos parte de los
gastos. Los niños se comportan bien y tienen buena dispo­
sici6n para aprender. Los profesores ponen,interés. El am­
biente es tranquilo y sereno.
El gasto por alumno es muy inferior al de las escuelas
públicas incluso contando. los servicios gratuitos de las ·pro­
fesoras que no son religiosas. Promediando, los niños están
dos grados más adelantados que sus iguales de las escuel�
públicas. Esto se debe a que los profesores y los padres
tienen libertad para escoger c6mo. han de ser educados sus
hijos. El dinero particular ha sustituido al de los impuestos.
Se ha desplazado el control de manos de los bur6cratas y se
ha devuelto a su sitio.
Otro ejemplo,· éste a nivel de enseñanza secundaria, lo
tenemos en Harlem. En la década de 1960. Harlem estabit

222
 cleyá!ltádo pót l�s re\7Ueltas. Muchos adolescentes .abando­
naron la·. escuela. Grupos . de padres afectados y de profeso­
res decidieron hacer algo al respecto. Dedicaron fondos par­
ticulares a conseguir almacenes vacíos y montaron lo que
empez6 a conocerse como «escuelas de almacén». Una de
las primeras y de mayor éxito se llamaba Harlem Prep y
estaba destinada a acoger a los jóvenes con quienes había
fracasado la enseñanza convencional.
Esta escuela preparateria carecía de muchas necesidades
de tipo material. Muchos de sus profesores no tenían los
títulos necesarios para obtener un certificado que les permi-.
tiera enseñar en escuelas públicas, aunque esto . no impidió
que hicieran un buen trabajo. Si bien muchos estudiantes
eran inadaptados y marginados, encontraron el tipo de en­
señanza que buscaban en la Harlem Prep.
La escuela tuvo un éxito extraordinario. Muchos de sus
estudiantes pasaron a escuelas superiores e. incluso a univer­
sidades destacadas. Pero por desgracia el cuento tuvo un
final desgraciado. Una vez pasado el período de crisis inicial,
la escuela empezó a andar mal de dinero. El Departamento
de Educación se lo ofreció a Ed Carpenter ( cabeza visible de
la escuela y uno de sus fundadores), siempre que se ajustara
a sus normas. Tras una larga batalla en- defensa de su inde­
pendencia, Carpenter cedió. La escuela fue dominada por los
burócratas. «Me parecía -comentó Carpenter- que una
escuela como Harlem Prep podía, desde luego, morir en
vez de prosperar bajo la rígida administración de un Depar­
tamento de Educación. [ ... ] No sabíamos lo que iba a su�
ceder. Yo no creí que fuera a funcionar bien. Y tengo razón.
Lo que ha ocurrido desde que entramos en contacto con el
Departamento de Educación no está del todo bien. Ni del
todo mal, pero está más mal que bien,»
Los casos particulares de este tipo son valiosos. De
cualquier modo, como ·mucho sólo constituyen un grano de
arena respecto a la labor que queda por hacer.
Un modo de lograr mejoras, de devolver el aprendizaje
a las aulas, en especial para los que actualmente están más
atrasados, es dar a todos los padres un mayor control sobre

223
 la educaci6r.r de sus hijos, si1Dilar al que ,tenemos los que.
pertenecemos a las clases de ingresos más elevados. Por lo
general los padres tienen un interés mayor en la educación
de sus hijos y un conocimiento más cercano de sus posibili­
dades y necesidades que cualquier otro. Los reformadores
sociales, y especialmente los educativos, con frecuencia dan
por supuesto estúpidamente que los padres, en especial los
que son pobres y carecen a su vez de educación, están poco
interesados en la educación de sus hijos y no pueden elegir
por ellos.· Esto es un insulto injustificado. Tales padres fre­
cuentemente han tenido pocas oportunidades de escoger. De
todos modos, la historia de los Estados Unidos ha demos­
trado ampliamente que, si se les daban oportunidades, mu­
chas veces estaban dispuestos a sacrificarse muchísimo, y lo
han hecho con sensatez, en pro del bienestar de sus hijos.
Sin lugar a dudas hay padres que pierden el interés por
la educación de sus hijos o carecen de la capacidad y las ga­
nas para escoger adecuadamente. Con todo, son una peque­
ña minoría. En cualquier caso, nuestro actual sistema des­
graciadamente hace poco para ayudar a sus hijos.
Un modo sencillo y eficaz de garantizar a los padres una
mayor libertad de elección, conservando a la vez las actuales
fuentes de financiación, es un proyecto a base de vales. Su�
pongamos que su hijo asiste a una escuela pública prima�
ria o secundaria. Esto cuesta al contribuyente, a usted y a
mí, en promedio para todo el país, unos 2.000 dólares anua­
les en 1978 por niño matriculado. Si saca usted a su hijo
de la escuela pública y lo manda a una escuela privada, evita
usted a los contribuyentes el pago de unos 2.000 dólares
anuales; pero usted no se beneficiará de este ahorro a no ser
que hagan lo mismo todos los contribuyentes, en cuyo caso
le supondrá el ahorro de unos pocos centavos en el· pago de
sus impuestos. Tiene usted que pagar la enseñanza privada
además de los impuestos: es un fuerte incentivo para se­
guir mandando a su hijo a una escuela pública.
Ahora bien, supongamos que el gobierno le dice: «Si
nos libra usted de la carga de educar a su hijo, se le dará
un vale, un trozo de papel amortizable por una suma fijada

224
de, dinero siempre que ésta se destine al pago de la educa­
ción. de su hijo en una escuela autorizada». La suma de di­
nero puede ser de 2:000 dólares o inferior, digamos de
1.500 o 1.000 dólares, a fin de compartir el ahorro con los
demás contribuyentes. Pero sea la cantidad mayor o menor,
por lo menos modificará en parte la carga financiera que li­
mita en la actualidad la libertad de elección de los padres. 14
,Este proyecto a. base de vales incorpora . exactamente.el
mismo principio que lqs bonos que conceden a los solda­
dos veteranos ayudas económicas en sus estudios. Éstos dis­
ponen de un vale que sólo sirve para gastos realizados en
educación y tienen completa libertad para escoger la escuela
en que presentarlo, siempre que cumpla ciertas normas.
A los padres se les puede y se les tiene que autorizar el
uso de los vales.· no . sólo en· escuelas privadas, sino también
en otros ..centros públicos; y no sólo en las de su propio
distrito, ciudad o estado, sino en cualquiera que esté dis­
puesto a aceptar a su hijo. Esto dará a cada padre una opor­
tunidad mayor para elegir, y al mismo tiempo exigirá a las
escuelas públicas que se autofinancien cobrando la enseñanza
( totalmente si el vale corresponde al coste total; si no, al
menos en parte). Las escuelas públicas tendrán que competir
entonces tanto con· las demás. escuelas públicas como con las
privadas.
Este plan no anulará ninguna de las cargas impositivas
destínadas al pago de la educación. Sencillamente, dará a los
padres una mayor posibilidad de escoger la forma en que
sus hijos disfruten, deJa enseñanza que la comunidad se ha
obligado a proporcionarles. El plan tampoco afectará a las
actuales normas impuestas a las escuelas· privadas en lo que
a asistencia se refiere para el cumplimiento de las leyes de
asistencia obligatoria.
Consideramos que este proyecto de vales es una solución
parcial porque no afecta a la financiación de la .educación ni
a las leyes de asistencia obligatoria. Proponemos llegar mu­
cho más lejos. A primera vista parece que cuanto más rica
es una sociedad y más uniformemente está distribuida la
renta en ella, menos razones t�ndrá el estado para finan-

225
 dar .la enseñanza. Los. padres soporttn la mayor parte dd .
coste en cualquier caso, , y el coste de la misma calidad es
indudablemente más elevado cuando lo págan de manera· in�
directa a través de • 1os impuestos que cuando sufragan la
.enseñanza directamente; a no ser que ésta se!l muy distinta a
otras actividades estatales. Con todo, en la práctica la :6.nan­
ciaci6n estatal se ha hecho cargo de una parte cada vez
mayor de los gastos · totales de la enseñanza en los Estados
Unidos al tiempo que la renta media ha crecido y su distri­
bución se ha hecho más. uniforme.
Suponemos que uno de los motivos estriba en la direc­
ción pública de las escuelas, de modo que el deseo de
los padres de gastar más en educación según aumentan sus
ingresos halla su vía de menor resistencia en un incremento
de la cantidad gastada en las escuelas públicas. Una de .las
ventajas del proyecto de los vales es que estimularía una ten­
denda gradual hacia una mayor financiación directa de los
padres. El deseo paterno de gastar más en educación, fácil•
mente puede revestir la forma de suplementos a las cantida­
des proporcionadas por los vales. La financiación pública
de los casos de necesidad perdurará, pero esto ya es algo
muy distinto que disponer de un sistema escolar financiado
por el estado del que se · benefician un 90 por ciento de los
niños que van a la escuela porque un cinco o un diez por
ciento de ellos son casos que requieren ayuda por parte
del estado.
Las leyes de asistencia obligatoria justifican el control
público de las normas de las . escuelas privadas. Pero no
está nada daro que exista alguna justificación para las
mismas leyes de asistencia obligatoria. Con el tiempo, nues­
tras propias opiniones al respecto han cambiado. Cuando,
hace un cuarto de siglo, nos referimos extensamente. a este
tema, aceptamos la necesidad de tales leyes aduciendo que
«una sociedad democrática estable es imposible sin un nivel
mínimo de alfabetizaci6n y conocimientos.· por · parte · de la
mayoría de los ciudadanosi.}5 Continuamos creyéndolo, pero
lás investigaciones efectuadas en. el ínterin y relativas a la
historia de la enseñanza en los Estados Unidos, Gran Bre-

226
tafia y otros . paf$CS nos han . convencido de qu� la asistencia
obligatoria a las escuelas no es necesaria para lograr ese
nivel mínimo de alfabetización y conocimientos. Como ya
hemos señalado, dichas investigaciones han mostrado que
la escolarización era poco menos que universal en los Esta­
dos Unidos antes de su obligatoriedad. En Gran Bretaña
ésta era prácticamente general incluso antes de que existie­
ran la asistencia obligatoria· o la financiación estatal de· la
enseñanza. Como la mayoría de las leyes, también las de
asistencia obligatoria tienen tanto inconvenientes como bene­
ficios. Ya no creemos que éstos justifiquen aquéllos.
Nos damos cuenta de que estos criterios sobre las leyes
de asistencia y financiación parecerán extremados a la ma­
yoría de los lectores. Por esta razón sólo las traemos a
colación para recoger sus antecedentes sin pretender funda­
mentar ahora su validez. En vez de ello, volvamos al pro­
yecto de los vales, que es un punto de partida mucho más
moderado vista la actual situación.
Actualmente, la única alternativa ampliamente asequi­
ble a la escuela pública local es un centro parroquial. Sólo
las iglesias se encuentran en una situación que les permita
subvencionar la enseñanza en gran escala y solamente las
escuelas subvencionadas pueden competir con la educación
«gratuita»·. (¡Intentad vender un producto que alguien anda
regalando! ) El proyecto de los vales proporcionaría una serie
de alternativas mucho más amplias, siempre que no se viera
saboteado por unas normas de «aprobación·» excesivamente
rigurosas. La posibilidad de elección entre las mismas escue�
las públicas se acrecentaría notablemente. Las dimensiones
de una escuela pública estarían determinadas por el número
de clientes que atraería, no por fronteras geográficas políti­
camente trazadas o por una asignación por alumno. Los
padres que organizaran escuelas no lucrativas, como las
que tienen algunas familias, tendrían garantizados los fon­
dos para pagar los gastos. Las organizaciones libres --desde
los vegetarianos a los hoy scouts · pasando por la YMCA
[Young Men's Christian Association: Asociación de Jóvenes
Cristianos]- podrían montar escuelas e intentar atraer ·a

227
 los· padres. Y, lo más importante, aparecerían nuevos tipos
de escuelas privadas para cubrir este enorme mercado;
Consideremos brevement.e algunos posibles problemas
del proyecto de vales y ciertas objeciones que se le han
formulado.
l. La cuestión Iglesia-Estado. Si los padres usaran
sus vales para pagar la enseñanza en las escuelas parroquia­
les, ¿podría esto violar la Primera Enmienda? Tanto en un
caso como en otro, ¿es deseable la adopción de una política
que pueda fortalecer el papel de las instituciones religiosas
en la enseñanza?
El Tribunal Supremo por lo general ha dictaminado en
contra de las leyes estatales que procuran ayuda a padres
que envían a sus hijos a escuelas parroquiales, si bien nunca
ha habido ocasión de dictaminar sobre un proyecto de vales
dedicado tanto a las escuelas públicas como a las que no lo
son. Sea cual fuere el dictamen sobre semejaote plan, parece
claro que el Tribunal aceptaría un programa que excluyera· a
las escuelas relacionadas con las iglesias y se aplicara a todos
los demás centros públicos y privados. Este plan restringido
sería muy superior al sistema actual y podría no ser inferior
a un proyecto que careciera por completo de restricciones.
Las escuelas hoy día relacionadas con iglesias podrían cu�­
plir los requisitos para entrar en el plan dividiéndose en dos
partes: una secular, reorgánizada a modo de escuela inde­
pen<;liente, que admitiera vales, y una religiosa reestructura­
da que funcionaría tras las horas lectivas o los domingos,
pagada directamente por los padres o con los fondos eclesiás­
ticos.
El problema constitucional sería dilucidado por los tri­
bunales. Pero merece la pena subrayar que los vales irían
a los padres, no adas escuelas. Con sus bonos, los sol­
dados veteranos han tenido libertad para acudir a institu­
ciones de enseñanza superior católicas o no y, por lo que
sabemos, nuoca ha surgido ningún problema con la Primera
Enmienda. Los beneficiarios de la Seguridad Social y de
los programas de bienestar tienen libertad para comprar ali­
mentos en los economatos de las iglesias e incluso para co-

228
laborar en la colectá con sus subsidios gubernamentales ,$in
que surja ninguna apelación a la · Primera Enmienda.
Con todo, ·creemos que el castigo que actualmente pesa
sobre los padres que no envían a sus hijos a escuelas públi•
cas viola el espíritu 'de la Primera Enmienda, decidan, lo
que decidan al respecto los jueces y juristas. Las escuelas
públicas también enseñan religión; no una religión formal
y teísta, sino una serie de valores y creencias que constitu­
yen una religión en todo menos en el nombre. Las actuales
disposiciones recortan la libertad religiosa de los padres que
no aceptan la enseñanza religiosa de las escuelas públicas y
que,· sin embargo, se ven obligados a pagar para que adoc­
trinen a sus hijos y a pagar todavía más para lograr que
éstos eviten tal adoctrinamiento.
2. Coste financiero. Una segunda objeción al plan de
los vales es que aumentaría' para los contribuyente:; el costo
total de la enseñanza debido al importe de los vales entrega­
dos a ese más o menos diez por ciento de niños que acuden
actualmente a las escuelas parroquiales y a otros centros pri­
vados. Este «problema» afecta sólo a quienes olvidan la
actual discriminación contra los padres que envían a sus
hijos a escuelas no públicas. La extensión generalizada de
los váles acabaría con la falta de equidad que supone usar
los impuestos para la enseñanza de unos niños pero no de
otros.
En cualquier caso, hay una solución sencilla y directa:
que la cuantía . del vale sea bastante menor que el coste
actual por niño en las escuelas públicas a fin de mantener
idéntico el total de gasto público. Esta cifra menor dedicada
a una escuela particular y competitiva muy probablemente
proporcionará una calidad de enseñanza mayor que los gas­
tos, más elevados, dedicados actualmente a las escuelas esta­
tales. Considérese el costo unitario muy inferior de las es­
cuelas parroquiales. (El hecho de que las escuelas de élite,
lujosas, cobren cara la enseñanza no es un argumento en
contra, de igual modo que los 12,25 dólares que percibía el
«Club 2b por su «hamburguesa Veintiuno» en 1979 no
implicaban que la casa McDonald no pudiera vender con be-

229
ndicio una hamburguesa pót 45 centavos ni un «Big Mac,.
por 1,05 dólares.)
3. La posibilidad de fraude. ¿Cómo asegurarse de que
el vale se destina a la educación y no a comprar cerveza
para papá y ropa para mamá? La respuesta es como sigue:
el vale tendría que gastarse en una escuela o establecimien­
to educativo autorizado y sólo podía ser canjeado por dinero
por tales escuelas. Esto no evitaría todos los fraudes -qui­
zás en forma de «pagos» a los padres-, pero mantendría
el fraude a un nivel tolerable.
4. La cúestión racial. Durante cierto tiempo algunos
estados sureños adoptaron sistemas de vales para fomentar
la integración. Fueron declarados anticonstitucionales. La dis­
criminación puede evitarse con un plan de vales con tanta
facilidad por lo menos como con las escuelas públicas, can­
jeándolos solamente a las escuelas no discriminatorias. Un
problema más difícil ha preocupado a algunos estudiosos del
sistema de vales. Se trata de la posibilidad de que con ellos
aumente la libre elección, lo que acrecentaría la separación
racial y de clase en las escuelas, y en consecuencia exacer­
baría el conflicto racial fomentando una sociedad cada vez
más segregada y jerarquizada.
Creemos que el sistema de vales tendría precisamente un
efecto contrario: moderaría el conflicto racial y fomentaría
una sociedad en que blancos y negros cooperarían en los ob­
jetivos comunes respetándose mutuamente sus distintos
derechos e intereses. Las objeciones a una integración for­
zada reflejan no el racismo, sino los temores mejor o peor
fundados respecto de la seguridad física de los niños y la
calidad de su educación. La integración ha sido más eficaz
cuando ha procedido de una iniciativa propia y no de la
coerción. Las escuelas no públicas, parroquiales y de otro
tipo, han estado con frecuencia en primera línea del movi­
miento en pro de la integración.
La violencia del tipo que ha surgido en las escuelas pú­
blicas sólo es posible porque sus víctimas se ven obligadas a
asistir a las escuelas en que aquélla se produce. Déseles li­
bertad efectiva para escoger, y los estudiantes -blancos y ·

230
negros, pobres Y' ricos; del Norte y del Sur- abandonarán
las escuelas en que no puede rrianteherse el' orden. La dis­
ciplina tara vez supone un problema en las escuelas particú­
lares que forman a técnicos de radio y televisi6n, mecanó­
grafas, secretarias y montones de especialistas diferentes.
Dejemos que las escuelas se especialicen, como es el caso
de las privadas, y el interés común superará las diferencias
de color llevando a una integración mayor que la actual.
gsta ha de ser real, no meramente sobre el papel.
El sistema de vales eliminaría la integración forzosa,
rechazada por una amplia mayoría de negros y blancos. El
traslado se dará, y además de modo creciente, pero tendrá
que ser voluntario, como lo es hoy día el de los niños a las
clases de música y baile. ·
La negativa de los líderes negros a adherirse al sistema
de vales nos ha confundido durante mucho tiempo. Sus se­
guidores se beneficiarían más. Tendrían un control sobre la
educación de sus hijos y evitarían el dominio de los políti­
cos urbanos y, lo que es más importante, de la burocracia
educativa atrincherada. Los líderes negros mandan con fre­
cuencia a sus hijos a escuelas particulares. ¿Por qué no ha­
bían de ayudar a otros a hacer lo mismo? Nuestra respuesta
provisional es que los vales además liberarían a los negros
del dominio de sus propios líderes, que actualmente consi­
deran el control sobre la enseñanza como una fuente· de
poder y apoyo políticos.
Sea como sea, según han seguido deteriorándose las
oportunidades educativas abiertas a la masa de niños ne­
gros, un número creciente de educadores, periodistas y otros
líderes de la comunidad negra han empezado a ser partida­
rios de los vales. El Congreso para la Igualdad Racial ha
hecho del apoyo a los vales un artículo principal de su
programa.
5. La cuestión de la clase económica. El punto que
más ha dividido a los estudiosos del sistema de vales, antes
que cualquier otro, es el de sus posibles efectos sobre la
estructura social y económica de las clases. Algunos han afir­
mado que el gran valor de la escuela pública ha sido su

231
fundón. de crisol .en que .ricos y pobres, nativos y .foráneos,
bla,ncos y neg,:os han aprendido a vivir juntos. Esto era y
es muy cierto en las comunidades pequeñas, pero casi total­
mente falso en las ciudades mayores. En éstas la escuela
pública ha · fomentado la estratificación residencial, ligando
el tipo y coste de la enseñanza a la ubicación de aquélla. No
es casual que la mayoría de las escuelas públicas sobresa­
lientes del país estén en zona� de ingresos elevados.
En un sistema de vales la mayoría de los niños probable­
mente acudirán a la escuela primaria vecina; y quizá más
que ahora, pues el plan acabará con el traslado forzoso.
Sea como sea, puesto que el proyecto de vales tendería a
hacer más heterogéneas las zonas residenciales, las escuelas
locales al servicio de cualquier comunidad serán menos uni­
formes que en la actualidad. Las secundarias, casi con toda
seguridad, estarán. menos estratificadas. Los centros carac­
terizados por un interés concreto �uno acentuará las letras,
otro las ciencias, un tercero los idioma� atraerán a los
estudiantes de una amplia variedad de áreas residenciales.
Indudablemente, la autoselección tendrá un importante ele­
mento de clase en la composición del cuerpo estudiantil,
pero este elemento será menor que en la actualidad.
Una caractc;rística del sistema de vales que ha desperta­
do especial interés es la posibilidad de que los padres pue­
dan y quieran «suplementar» los vales. Si el vale fuera, di­
gamos, de 1.500 dólares, un padre podría añadir Qtros 500
y env'iar a su hijo a una escuela que cobrara· 2.000 por la
enseñanza. Algunos temen que el resultado se tradujera en
un aumento de la diferencia de oportunidades educativas
actual porque los padres con ingresos bajos no aumentarían
la'. cantidad del vale, mientras que los de. ingresos medios y
elevados lo harían en su mayoría.
Este temor ha llevado a muchos partidarios del sistema
de vales a proponer la prohibición de los suplementos. 16
La libertad para añadir dinero particular haée inacep­
table el modelo de Friedman para muchos -según Coons
y Sugarman-, incluidos nosotros mismos { ... ]. Las fa­
milias no capacitadas para añadir dinero extra ser1m cli�n-
232
 · tes de' las escuelas ··que no cobren la educación ' por encima
del vale, mientras que las más· ricas tendtán libertad l>Ua
dirigirse a las escuelas más caras. Lo que hoy día no pasa
de ser una elección personal de los ricos totalmente ase­
. gurada por fondos particulares, se convertiría en un pri�
vilegio inclivid�al apoyado por el gobierno [ ... ]. Esto daña
un· compromiso de valor fundamental: cualquier plan que
se escoja debe gatandzar idénticas oportunidades familia­
res para acudir a' cualquiera de las esctielas existentes.
Incluso con un plan de elección que permita gastos
educativos supleméntarios las familias pobres se encontra·
rán mejor que en la actualidad. En este sentido discurre
Fricdman. No obstante, por mucho que esto mejore su
educación, la financiación consciente 1 por parte del gobierno
de la .segregación económica supera nuestra tolerancia.
Si el planteamiei:,to de Fricdman fuera el ú�ko experi­
ménto políticamente viable con posibilidades de elección,
no nos entusiasmarfa.17

Creemos que esta opinión es un ejemplo del tipo de

igualitarismo comentado en el capítulo precedente: permitir
que los padres se gasten el dinero en unas condiciones de
vida desordenadas, pero intentar que nó lo dediquen a
la mejora de la enseñanza de sus hijos. Esto es particular­
mente interesante proviniendo de Coons y Sugarman, que
en otro momento afirman: «Nos parece que lograr la
igualdad deliberadamente a expensas del desarollo de los .
niños individualmente considerados es la última corrup­
ción de lo que pueda haber de bueno en el instinto
igualitario»,18 parecer con el que coincidimos profundamen­
te. En nuestra opinión serán los más pobres quienes se be­
n�cien de este sistema de vales. ¿Cómo justificar razona­
blemente las objeciones a un plan «por mucho que mejore
[la] enseñanza» de los pobres con vistas a evitar «la
financiación estatal» de lo que los autores denominan la
«segregación económicu, incluso si puede demostrarse que
tenga tal efecto? Y, desde luego, no se puede demostrar que
lo tenga. Por el contrario, estamos convencidos, en virtud
de un estudio profundizado, de que. tendría precisamente el

233
�ccto . opttesto, au,Qque tengamos que. awmpañAr esta afir­
mac_ión de la consideración de que dicha �segregación cco­
n6mica» es un término tan vago que no hay medio de
aclarar qué significa.
La religión igualitaria es tan fuerte que algunos defen­
sores de · un sistema de vales restringidos no son partida­
rios de aprobar ni siquiera experimentos con vales no res­
tringidos. De todos modos, en lo que a nosotros se nos al­
canza, todavía no se ha propuesto nada más que afirmaciones
inconsistentes que apoyan el temor de que un sistema de
vales .sin restricciones {omente la «segregación. económica».·
También este criterio nos parece otro ejemplo de la ten­
dencia de los intelectuales, a hablar mal · de los padres po­
bres. Incluso los más pobres pueden -y lo hacen- r�bus­
car unos cuantos dólares más para· mejorar la calidad de la
educación de sus hijos, aunque no puedan hacer frente al
coste total actual de la instrucción pública. Sospechamos
que los pagos suplementarios serían tan frecuentes entre los
pobres como entre el resto, aunque quizá las cantidades
fueran menores;
Como ya hemos señalado, nuestra propia opinión es que
un sistema de vales no restringido sería el modo más eficaz
de reforma de un sistema educativo que actualmente cola­
bora a modelar, para muchos niños de los centros urbanos,
una vida de pobreza, sufrimientos y delincuencia; y que
esto debilitaría las bases de gran parte de la segregación
ec-0nómica tal como hoy se da.'N o podemos presentar ahora
todas las bases en que se apoya nuestra creencia. Pero
quizá podamos hacer plausible nuestro criterio recurriendo
sencillamente a otro aspecto de una consideración ánterior:
¿hay hoy día alguna categoría de bienes y servicios -excep­
ción hecha de la protección· contra el crimen- cuya · accesi­
bilidad difiera tan enormemente entre los grupos económi­
cos como la calidad ,de la enseñanza? Los supermercados
accesibles a los diferentes grupos económicos ¿son de cali­
dad tan diversa como las escuelas? Los vales en modo algu­
no mejorarán L calidad de la enseñanza accesible a los
ricos; la de las clases medias mejorará moderadamente, y

234.
la de la clase de ingresos más bájos aumentarií en gran me­
dida; Indudablemente, el beneficio que teciban los pobres.
compensará con creces el hecho de que algunos padres ricos
o de ingresos medios puedan evitar pagar dos veces la edu­
caci6n de sus hijos.
6. Duda sobre las nuevas escuelas. ¿No será todo esto
un sueño imposible?. Las escuelas privadas son ahora, casi
todas, centros. parroquiales o academias para la élite. El
sistema de vales, ¿tendrá como efecto, sencillamente, subven­
cionar a éstas dejando al grueso de los habitantes de los
barrios míseros en escuelas públicas inferiores? ¿Qué· raz6n
hay para suponer que verdaderamente puedan surgir alter­
nativas?
La raz6n es que se desarrollaría un mercado donde hoy
no lo hay. Hoy día las ciudades, los -estados y la Administra­
ci6n federal gastan éerca de cien mil millones de d6lares
anuales en las escuelas primarias y secundarias. Esta suma
supera en un tercio la cantidad total gastada anualmente en
restaurantes y bares en comidas y licores. Esta cantidad
menor, sin duda, proporciona una enorme variedad de res­
taurantes y bares para personas de todas clases y lugares. La
cantidad mayor, o incluso una fracción de la misma, pro­
porcionaría una amplia variedad de escuelas.
Se creada un enorme mercado que podría atraer a mu­
chos .concurrentes provenientes de las escuelas públicas como
de otras ocupaciones. En el curso de nuestras conversaciones
sobre los vales con varios grupos, nos ha impresionado el
elevado número de personas que vienen a decir lo siguien­
te: «Siempre he querido enseñar [o dirigir una escuela]
pero no he podido hacerlo por la burocracia educativa, los
papeleos y la esclerosis general de las escuelas públicas.
Con su proyecto me gustaría intentar poner en marcha una
escuela».
Muchas de las nuevas escuelas serían iniciativa de grupos
no lucrativos. Otras serían montadas para conseguir bene­
ficios. No hay modo de predecir la composición definitiva
de la industria educativa: la determinaría la competencia. La
única predicción que puede hacerse es que sólo sobreviví-

235
 rían las escuelas que satisficieran a sus clientes; del mismo
modo que sólo continúan los restaurantes. y bares que agra­
dan a sus clientes. La competencia se ocupad� de ello.
7. Consecuencias sobre las escuelas públicas. Resulta
esencial la distinción entre la retórica de la burocracia es­
colar y los verdaderos problemas que surgirían. La Asocia­
ción Nacional de Educación y la Federación Norteamericana
de Profesores afirman que el proyecto de vales destruiría el
sistema de escuelas públicas, que, según ellos, ha sido el
cimiento y la primera piedra de nuestra democracia. Sus
quejas nunca van acompañadas de prueba alguna de que el
actual sistema de escuelas públicas consiga los resultados
que se pretenden, por más que éstos se hayan logrado en
tiempos pa.sados. Los portavoces de dichas asociaciones ni
siguieran explican por qué el sistema de escuelas públicas,
si tan espléndida labor hacen, ha de temer la competencl:.
de las escuelas no estatales y competitivas o, si no es así,
por qué alguien iba a oponerse a su «destrucción».
La amenaza que gravita sobre las escuelas públicas pro­
cede de sus defectos, no de sus logros. En las comunidades
pequeñas y cohesionadas en que las escuelas públicas y en
especial las de grado primario, son hoy día razonablemente
satisfactorias, ni siquiera el más amplio sistema de vales ten­
dría gran efecto. Las escuelas públicas seguirían predomi­
nando, quizás algo mejoradas por la amenaza de una compe­
tencia potencial. Pero en otros lugares, especialmente en
los barrios míseros urbanos, donde aquéllas juegan un papel
tan lamentable, la mayoría de los padres sin lugar a dudas
intentarían enviar a sus hijos a centros no públicos.
Esto supondría ciertas dificultades transitorias.· Los más
preocupados por el bienestar de sus hijos probablemente se­
rían los primeros que cambiarían a éstos de escuela. Inclu­
so si sus hijos no fueran tan listos como los que se que­
daran, dispondrían de mayores estímulos para el aprendizaje
y tendrían un ambiente familiar más favorable. Existe la
posibilidad de que algunas escuelas públicas se quedaran con
«la hez», llegando a ser de peor calidad que actualmente.
Cuando dominara el mercado privado, la calidad de toda L

236
la enseñanza mejoraría tanto que incluso la peor, si ·bien
cstarÍá relativamente más baja en la escala, sería mejor en
calidad absoluta. · ·
Y, como han demostrado la Harlem Prep y experimert­
tos similares,. muchos alumnos que se cuentan entre «la hezs.
mejorarían en centros que despertaran su entusiasmo en
vez de su hostilidad o su apatía.
Adam Smith exponía hace dos siglos:

Cuando las lecciones merecen verdaderamente ser es­

cuchadas,. nunca se necesita recurrir a la. fuerza para que
acudan a ellas [ ... ] . Sin duda se requiere hasta cierto
punto emplear la fuerza y la coerción para obligar a Íos
niños [ ... ] a asistir a las clases en que se les enseña lo
que se cree nc;_cesario que aprendan en el primer período
de su vida; pero después de cumplidos los doce 6 trece
años de edad, no son necesarias ni violencias rii coaccio­
nes para llevar adelante una parte cualquiera · de su edu­
cación. [ ... ]
Es preciso hacer notar que aquellas ramas de la edu­
cación para las que no existe ninguna institución pública,
son generalmente las que mejor atendidas están.19

Los INCONVENIENTES DE UN SISTEMA DE VALÉS

Desde que propusimos, hace un cuarto de siglo, el sis­

tema de vales como solución práctica de los defectos del
sistema de escuelas públicas, el apoyo ha aumentado. Cier­
to número de organizaciones nacionales lo propugna en la
actualidad.20 Desde 1968 el Departamento Federal de Opor­
tunidadeii Económicas y luego el Instituto Federal de Edu­
cación han estimulado y financiado estudios de sistemas de
.vales y han ofrecido su colaboración en la financiación de
sistemas de vales experimentales. En 1978 se votó en Mi­
chigan una enmienda constitucional que exigía un sistema
de vales. En 1979 en California se desarrolló un movi­
miento con vistas a conseguir una enmienda constitucional
que propusiera un sistema de vales para su votación en
1980. Hace poco se ha fundado una institución no lucrativa

237
que pretende investigar los vales escolares.21 A nivel federal,
han estado varias veces a punto de ser aprobados documen­
tos de concesión de reducciones limitadas . de impuestos
destinadas al pago de la enseñanza en escuelas no. públicas.
Aun sin ser propiamente un sistema de vales, se trata de
variantes parciales; y son parciales a causa de la limitación
a la amplitud de las reducciones y debido a las dificul­
tades para concedérselos a personas con obligaciones impo­
sitivas bajas o nulas.
El interés propio observado en la burocracia educativa
es el obstáculo principal para la· introducción de un mercado
competitivo en la enseñanza, Este grupo de interés, que,
como demostró el profesor Edwin G. West, desempeñó un
papel clave en el establecimiento de la enseñanza pública
tan.to en los Estados Unidos como en Gran Bretaña, se ha
opuesto inexorablemente a todo intento de estudiar, explo­
rar o experimentar sistemas de vales.
Kenneth B. Clark, pedagogo y psicólogo negro,. resume
como sigue la actitud de la burocracia .escolar:

Lo más importante para comprender la capacidad que

tiene el sistema educativo de resistirse a los cambios es
el hecho de que el sistema de escuelas públicas protege
monopolios públicos con una mínima competencia por
parte de los centros particulares y parroquiales. Algunos
críticos de las escuelas públicas urbanas norteamericanas
-incluso algunos de los rigurosos, como yo mismo- se
atreven a poner en tela de juicio las ventajas de la actual
organización de la instrucción pública [ ... ] . Pero no se
atreven a dudar de la relevancia de los criterios y normas
para seleccionar a los inspectores, jefes y profesores o de la
importancia que tengan éstos respecto de los objetivos de
la instrucción pública -:-Producir unos ciudadanos. alfabe­
tizados e informados, defensores de hábitos democráticos­
y respecto de la intención de educar personas con sensibili­
dad social, dignidad, creatividad y respeto hacia la humani­
dad ajena.
Un monopolio no tiene por qué preocuparse genuina­
mente por estos asuntos. Mientras los sistemas escolares
locales tengan garantizadas la ayuda estatal y un apoyo

238
 , federal creciettte sin la responsabilidad que inevitablemen.
te surge ,de l.a ,competepcia agresiva, será sentimentalismo
e ilusión esperar cualquier increme�to. significativo de la
eficacia de · nuestras escuelas públicas. Si no hay altcrq11:
tivas al sistema actual �cepción hecha de las actuales
escuelas particulares y parroquiales--, entonces las posi­
bilidades de mejora de la enseñanza pública son limita­
das.22

La validez de esta afirmación se vio posteriormente con­

firmada por la reacción de los medios · escolares ante la ofet­
ta del gobierno federal de financiar experimentos con vales.
En un número considerable de comunidades se llevaron a
cabo iniciativas prometedoras. Sólo una --en Alum Rock,
California- tuvo éxito. El ensayo fue severamente limitado.
El caso que mejor conocemos, por experiencia personal, tuvo
por escenario New Hampshire, donde William P. Bittenben­
der, presidente entonces de la junta estatal para la educa­
ción, fue designado para dirigir un experimento. Las con­
diciones parecían excelentes, el gobierno federal garantizaba
los fondos, se elaboraron planes detallados, se escogieron
comunidades experimentales, se consiguió el acuerdo previo
de padres y administradores. Cuando todo parecía prepara­
do, una comunidad tras otra fue convencida por el inspec­
tor escolar de la localidad u otros personajes directivos de
los medios escolares· para que se retiraran del experimento
propuesto, y toda la aventura quedó paralizada.
El experimento de Alum Rock es el único que, se llevó
adelante, y difícilmente ·puede considerarse una prueba ade­
cuada de los vales. Se vio limitado a unas pocas escuelas
públicas y no admitió suplementos de los. padres u otros . a
los fondos públicos. Se montó un cierto número de las
que fueron denominadas miniescuelas, cada una con un plan
de estudios diferente. Durante tres años los padres pudie­
ron escoger a cuál enviar a sus hijos.23
- , Como dijo Don Ayers, que estuvo a cargo del experi­
mento, «probablemente lo más significativo que ocurrió
fue que por primera vez los profesores tuvieron cierto poder
y pudieron disponer el plan de estudios que cubriera las

239
necélidades de los niños tal como ellos las veían. Los depar­
tamentos escolares del estado y de la localidad rió impusie­
ron un tipo de plan de estudios a la escuela McCollam. Los
padres se comprometieron más con la escuela. 'Asistieron a
níás reuniones. También podían sacar a sus hijos de· una
miniescuela concreta si escogían otra».
A pesar del alcance limitado de este experimento, dar
alos padres una mayor posibilidad de elección tuvo efectos
importantes sobre la calidad de la enseñanza. En términos
de puntuación, la escuela McCollam pasó del puesto deci­
motercero entre las escuelas del distrito al segundo.
Pero el experimento ya no funciona, el sistema educa•
tivo le puso fin; el mismo destino que cupo en suerte a la
Harlem Prep.
· Idéntica resistencia existe en Gran Bretaña, donde un
grupo sumamente eficaz denominado FEVER [Friends of
the Education Voucher Experiment in Representative Re­
gions: Amigos del Experimento del Vale Educativo en Re­
giones Representativas] intentó durante cuatro años iniciar
un experimento en una localidad del condado de Kent, en
Inglaterra. Las autoridades gubernamentales estaban a favor,
pero las institt,1ciones educativas se opusieron inflexible­
mente.
La actitud de los pedagogos profesionales respecto de
los vales queda bien expresada en palabras de Dennis Gee,
director de escuela en Ashford, Kent, y secretario del sin­
dicato local de profesores: «Lo vemos como u11a barrera en­
tre nosotros y el padre; con ese maldito pedacito de papel
[es decir, el vale] en la mano, imponiéndose y obligando:
haga esto o lo otro. Emitimos nuestra opinión porque cree­
mos que redundará en beneficio de los Juanitos y Pepitas
que tenemos, y no porque alguien vaya a decirnos: "si.no lo
hace usted, lo haremos nosotros". Es .esta especie de filoso­
fía del mercado lo que rechazamos».
En otras palabras, el señor Gee se opone a dar al clien­
te, en este caso etpadre, la posibilidad de·decir algo sobre
,1 tipo de enseñanza que recibe su hijo. Por el contrario,
quiere que decidan los bur6cratas.

240
 Nosotros nos responsábilizamos -dice el seíior ·Gce­
ante los padres a través de nuestras corporaciones guber­
namentales, ante la junta. rectora del condado de Kent a tra­
vés de · la inspección y ante el secretario de estado a través
de la inspección de Su Majestad. Hay personas, profesio­
nales, capacitadas para emitir juicios adecuados.
No estoy seguro de que los padres sepan qué es lo
mejor para sus hijos en lo que a educación se refiere.
Saben qué es lo más conveniente para su aliment�ción. Sa­
ben cuál es el mejor ambiente que pueden proporcio­
narles en casa. Pero nosotros hemos sido formados para
distinguir los , problemas de los niños, para detectar sus
debilidades, para arreglar las cosas que se han de endere­
zar, y queremos hacer esto libremente, con. la cooperación
de los padres y no bajo presiones excesivas.

Es innecesario decir que por lo menos algunos padres

ven las cosas de modo muy distinto. En Kent, un electri­
cista de la· localidad y su mujer tuvieron que enza.rzarse en
una discusión de un año con la burocracia para llevar a su
hijo a la escuela que consideraban más adecuada a sus nece­
sidades.

Tal como es el sistema actual -dice Maurice Wal­

ton-, creo que los padres no tenemos libertad de elegir
en ningún caso. Los profesores les dicen qué es lo me­
jor para ellos. Se les explica que los profesores hacen
una magnífica. labor, y con eso no se les ha dicho nada�
Si se intredujera el sistema de vales, creo que esto ,unida
a padres y profesores, ctco que les acercaría más. El padre
preocupado por su hijo le sacaría de la escuela que no le
. proporcionara un buen servicio y le llevaría a otra que s(
lo hiciera [ ... ] . Si una escuela se hundiera por no haber
··en ella más que vandalismo, ausencia generalizada de dis­
ciplina, y los niños no aprendieran, pues bien, ·desde mi
·
punto de vista, es lo adecuado.
Comprendo que los profesores me digan · que eso es
ponerme una pistola en la sien, pero de momento ellos
hacen lo mismo con los padres. J::stos acuden al profesor
y le dicen: Mire, no estoy satisfecho de lo que usted hace;
y el profesor puede contestar: Peor para usted. No puede

241
 �úselo, 'Do puede ttasladarlo, no puede hacer lo que
quiera, o ·sea, que. váyase y no moleste. Tal puede ser la
, actitud de ciertos profesores hoy día, y frecuentemenJe lo
es. Pero · ahora que están invirtiéndose las posiciones [ con
los vales] y que cambiall' los papeles, s6lo puedo hablar
con dureza de los profesores. A ver si hacen un esfuerzo,
nos prestan más atención y participamos más.

A pesar de la oposici6n implacable de los medios escola­

res, creemos que los vales o su equivalente pronto se intro­
ducirán de un modo u otro. En esta área somos más optimis­
tas. que en la del bienesi:ar porque la educaci6n afecta a
muchos de nosotros profundamente. Estamos dispuestos a
hacer esfuerzos mucho mayores por mejorar la educaci6n de
nuestros hijos que por eliminar el despilfarro y la falta
de equidad en la distribuci6n de· ayudas. Ha ido crecien­
do el descontento respecto de lá educaci6n. Por lo que sabe�
mos, la única alternativa asequible para reducir tal descon­
tento es aumentar la posibilidad de elecci6n de los padres.
Los vales siguen siendo rechazados, pero continúan como
alternativa y cada vez reciben más apoyo.

Los PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR

· Los problemas de la enseñanza superior en los Estados

Unidos 5c¡,n hoy. día, como los de la enseñanza primaria y
secundaria, dobles: de calidad y de igualdad. Pero en ambos
aspectos la ausencia de la asistencia obligatoria modifica enor­
memente el problema. A nadie se le exige leg almente la asis­
tencia a una instituci6n de enseñanza superior. En conse­
cuencia, los alumnos disfrutan de una amplia gama para
escoger la escuela superior o la universidad a que acudir si
deciden proseguir su educaci6n. El amplio campo de. elec­
�6n simplifica el problema de lá calidad, pero acentúa el de
la igualdad.
Calidad. Desde el momento en que nadie acude a una
escuela superior o universidad en contra de su voluntad ( o
quizá la de sus padres), no puéde existir ninguna institu-

242
ción que no. cu�ra, por· lo menos en· una mínima medida,
las . exigencias de s.us estudiantes.
El problema que se plantea es muy distinto, En las ins�
tituciones públicas en que los gastos de la enseñanza son
bajos, los estudiantes son dientes de segunda. Son los desti­
natarios de la beneficencia parcialmente .· proporcionada a
expensas del contribuyente. Esta característica afecta a los
estudiantes, al claustro y a los administradores.
La baja .cuantía de los precios de la enseñanza supone
que las escuelas superiores y universidades de la ciudad o
del estado atraen a muchos estudiantes serios interesados en
obtener una formación, pero también a muchos hombres y
mujeres jóvenes que se matriculan porque las cuotas son
bajas, el alojamiento y la alimentación están subvencionados
y, sobre todo, porque hay allí otras muchas personas jóve­
nes. Para· ellos, la universidad es un grato intermedio
entre el instituto y el ponerse a trabajar. La asistencia a
las clases, los exámenes y el ir siguiendo los cursos no son
la razón primordial por la que estudian, sino el precio que
han de pagar por las otras ventajas.
Una de las consecuencias de ello n
es la elevada propor­
ción de bajas. Por ejemplo, en la Uiversidad de California
en Los Angeles, una de las universidades estatales de más
prestigio en el país, solamente la mitad, más o menos, de
los que ingresan terminan los primeros cursos, y esto supo­
ne una elevada proporción para las instituciones estatales de
enseñanza superior. Algunos de los que abandonan .se trasla•
dan a otras instituciones, pero esto sólo modifica levemente
el panorama.
Otro de los resultados consiste en una atmósfera en las
aulas que suele resultar más deprimente. que estimulante.
Desde luego, la situación en modo alguno es homogénea.
Los estudiantes pueden escoger los cursos y los profesores
según sus intereses. En cada facultad los estudiantes se­
rios y los profesores hallan el modo de unirse y de lograr
sus objetivos. Pero, una vez más, es sólo una compensación
men0r por la pérdida de tiempo de los estudiantes y de di­
nero de los contribuyentes.

24)
 En las escuelas superiores y universidades de la ciudad y
del estado hay tanto buenos profesores como alumnos in­
teresados. Pero ,en las prestigiosas instituciones públicas las
recompensas son para el claustro y los administradores, y no
favorecen la buena enseñanza en los cursos de licenciatura.
Los profesores prosperan gracias a la investigación y a las
publicaciones; los segundos progresan obteniendo asigna­
ciones más amplias del cuerpo legislativo, del estado. En
consecuencia, incluso las universidades más famosas �la
Universidad de California en Los Angeles o en Berkeley, la
de Wisconsin o la de Michigan- no son notables por la
enseñanza que imparten a los cursos de licenciatura. Tie­
nen reputación gracias a los estudios de postgraduados,
la investigación y las competiciones atléticas, que son los
puntos clave.
En las instituciones privadas la situación es muy dis­
tinta. En ellas los estudiantes pagan cuotas elevadas que
cubren gran parte, si no todo, del coste de su educación.
El dinero proviene de los padres, de los ingresos de los
mismos estudiantes, de los préstamos o de las ayudas esco­
lares. Lo importante es que los estudiantes son los princi­
pales clientes; pagan por lo que se les da y quieren recibir
el equivalente a su dinero.
La universidad vende enseñanza y los estudiantes la
compran. Como en la mayoría de los mercados , privados,
ambas partes tienen fuertes incentivos que ofrecerse mutua­
mente. Si la escuela superior no proporciona el tipo de en­
señanza que quieren sus estudiantes, éstos pueden irse a
otro sitio, quieren sostener plenamente el valor de su di­
nero. Como señalaba un alumno de licenciatura del Dar­
mouth College, un prestigioso centro privado de enseñanza
superior: «Cuando ves que cada clase cuesta treinta y cinco
dólares y piensas en las cosas que podrías hacer con esos
treinta y cinco dólares, está muy claro que vas a ir a esa
clase».
Una de, las consecuencias es , q� la proporción de estu­
diantes que tras ingresar en instituciones privadas terminan
la licenciatura, es muy superior a la de las instituciones

244
estatales:·· un 95 por ciento en Darmouth contra un 50
en la Universidad de California en Los Angeles. El porcen­
taje de Darmouth probablemente sea alto para una institu­
ción privada, del �ismo·,modo que el de la universidad cali­
forniana lo es para una institución estatal, pero la diferen­
cia no es atípica.
En cierto sentido, esta perspectiva· de los centros de en­
señanza superior y unive;sidades privados es demasiado sim­
plificada. Además de la formación, producen y venden otros
dos productos: «monumentos» e investigación. Los indivi­
duos particulares y las fundaciones han donado la mayoría
de los edificios y las instalaciones a las escuelas superiores
y universidades privadas y han dotado cátedras y becas.
Gran parte de las investigaciones están financiadas por do­
naciones libres de impuestos o subvenciones especiales del
gobierno federal, así como por otras fuentes con fines par­
ticulares. Los donantes han contribuido debido a sus deseos
de fomentar algo que consideraban deseable. Además, los
edificios famosos, las cátedras y las becas conservan el re­
cuerdo de un individuo, por lo que nos referimos a ellos
llamándoles «monume.ntos» o «memoriales».
La combinación de venta de enseñanza y «monumentos»
ejemplifica el tan poco apreciado mecanismo de la coopera­
ción desinteresada a través del mercado encarrilando inte­
reses particulares para lograr objetivos sociales. Henry M.
Levin,- al comentar la financiación de la enseñanza superiór,
escribe: «Es dudoso que el mercado pueda mantener uh de­
partamento de clásicas o muchos de los planes de estudios
de artes y letras que fomentan el conocimiento y· los resul­
tados culturales que son comúnmente considerados impor­
tantes para la calidad general de la vida en nuestra sociedad.
El único modo de mantener tales actividades son las sub­
venciones sociales directas», que es lo que �l denomina
concesiones es.tatales.24 Es evidente que el señor Levin yerra.
El mercado, en términos generales, ha mantenido activida.;
des sociales en instituciones privadas. Y precisamente por­
que aquéllas proporcion1lI1 . beneficios generales a la sociedad
en vez d� servir a los intereses inmediatos de los provecdo-

24'
�es de fondos, resultan atractivas para los donantes. Supon,
gamos que la seijora X quiere honrar a su, marido, el se­
ñor X. ¿Consideliaría ella, o cualquier otra persona, que
sería un honor para él dar el nombre de la empresa Manu­
facturas ABC(lo que constituiría un verdadero monumento
al señor X y una contribución al bienestar social) a un edi­
ficio de nueva planta para una fábrica? Ahora bien; si la
señora X financia una biblioteca u otro edificio con el nom­
bre del señor X en una universidad, o una cátedra o beca
con su nombre, eso sí que será considerado un verdadero
homenaje al señor X. Y se estimará así precisamente por­
que' presta un servicio público.
Los estudiantes participan de dos modos en la aventura
conjunta de producir enseñanza, «monumentos» e 'investiga­
ción. Son clientes, pero también son empleados. Al faci­
litar la venta de «monumentos» e investigación ayudan a
proveer los fondos para la enseñanza, obteniendo así, como
de Lecho sucede, su parte. He aquí un ejemplo más de lo
complejos y sutiles que son los modos y posibilidades de la
cooperación desinteresada.
Muchas instituciones de enseñanza superior nominal­
mente públicas son de hecho mixtas. Cobran la enseñan­
za y de ese modo venden formación a los estudiantes.
Aceptan donativos· para edificios y similares y así venden
«monumentos». Aceptan contratos con empresas públicas o
privadas para dedicarse a la investigación. Muchas univer­
sidades estatales cuenta con amplias donaciones privadas:
la Universidad de California en Berkeley, la de Michigan,
la de Wisconsin, por citar unas pocas. Tenemos la impre­
sión de que la actividad educativa de la institución en gene­
ral ha sido más satisfactoria cuanto más importante ha sido
d papel del mercado.

Igualdad. El empleo def dinero de los impuestos para

la financiación de la enseñanza superior suele justificarse de
dos modos. Uno, sugerido antes por el señor Levin, es que
la enseñanza superior produce «beneficios sociales» más allá
de los que proporciona al estudiante mismo; el segundo es

246
que la financiaci6n estatal hace falta para fomentar la «igu al­
dad de oportunidades educativasi..
1. Beneficios sociales. Cuando empezamos a escribir
sobre la ensefianza · superior sentíamos una viva simpa da
por la primera justificación. Ya no es así. En el ínterin he­
mos intentado inducir a las personas que esgrimen tal argu­
mento para que especifiquen dichos beneficios sociales. La
respuesta casi siempre se limita a economía barata. Se nos
ha dicho que a la nación le beneficia tener gente más adies­
trada y preparada, que la inversión destinada a proporcionar
tales técnicos y conocimientos es esencial para el crecimien­
to económico, que la gente más preparada aumenta la pro­
ductividad del resto de nosotros. Estos argumentos son co­
rrectos. Pero ninguno da una razón válida para subvencio­
nar la ensefianza superior. Todos esos argumentos seguirían
siedo igualmente ciertos si se aplicaran al capital ffsico ( es
decir; máquinas, edificios de fábricas, etc.), y sin embargo
difícilmente llegaría alguien a la conclusión de que el dinero
de los impuestos deba dedicarse a subvencionar la inversión
de capital de la General· Motors o la General Electric. Si
la ensefianza superior mejora la productividad económica de
los individuos, éstos pueden hacerse con dicha mejora a tra­
vés de ingresos más elevados, con lo cual tienen un incentivo
privado para .proceder a su formación. La mano invisible
de Adam Smith hace que sus intereses párticulares estén al
servicio del interés social. Va contra éste cambiar los inte­
reses privados subvencionando la ensefianza. Los estudiantes
adicionales -los que sólo acudirán a la escuela superior si
ésta es subvencionada- son precisamente -quienes conside­
ran que los beneficios recibidos son menores que los costos.
Si no fuera así desearían pagar los costos ellos mismos.
En ocasiones la respuesta es economía de verdad, pero
se apoya más en las afirmaciones que en las evidencias. El
ejemplo más reciente está en los· informes de una Comisión
para la Enseñanza Superior creada por la Fundación Came­
gie. En uno de sus estudios finales, Higher Education: Who
Pays? Who Benefits? Who should Pay? [La enseñanza su­
perior: ¿Quién paga? ¿Quién se beneficia? ¿Quién tendría

247
que pagar?], la Comisi6n enumera los supuestos «beneficios
sociales». La lista contiene los argumentos económicos no
válidos comentados en el epígrafe anterior, es decir, que
proporcionan beneficios acumulativos a las personas que re­
ciben la enseñanza, como si existieran unos beneficios para
terceras personas. Pero la lista incluye también algunas pre­
suntas ventajas que, si se dieran, recaerían en personas dife­
rentes de las que reciben., la formación, lo cual justificada
un subsidio: «El avance general del conocimiento [ ... ]; la
mayor eficacia política de una sociedad democrática [ ... ];
la mayot eficacia colectiva . de la sociedad gracias a la mejor
comprensión resultante y a la tolerancia mu�a entre indivi­
duos y grupos; la conservación y extensión más eficaz de la
herencia cultural» .25
La Comisión Carnegie es casi la única que por lo menos
dedica algún comentario a los posibles «resultados negativos
de la enseñanza superior», si bien sólo propone como ejem­
plos «las frustraciones individuales resultantes del actual
excedente de personas con el título de doctor (lo que no es
un efecto social, sino individual) y la tristeza pública por
los pasados brotes de desórdenes universitarios».26 Obsérve­
se cuán selectivas y tendenciosas son las listas de benefi­
cios y «resultados negativos». En países como la India, una
promoción de licenciados universitarios que no pueden ha­
llar un empleo que consideren adecuado a su educación ha
sido · origen de gran desasosiego social e inestabilidad polí­
tica. En los Estados Unidos ·la· «tristeza pública. difícilmen­
te pudq · ser el único, o el principal efecto negativo de los
«desórdenes universitarios». Mucho más importantes .fue­
ron las consecuencias adversas sobre el gobierno de las 'uni- .
versidades, la «eficacia política de una sociedad democráti­
cu, la «efectividad colectiva de la sociedad gracias a la
mejor comprensión [ ... ] y a la tolerancia mutua» que cita
la Comisión, sin calificarlos, como beneficios sociales de la
enseñanza superior.
· Este informe es también el único que reconoce que «sin
subvención pública, algunos de los beneficios sociales de la
enseñanza superior se presentarían, en cualquier caso, como

248
efectos secundarios. de una•enseñama financiada indivic;lu.t..
mente.27 Pero también esto es palabrería. Aunque. la Comi­
sión costea muchos estudios especializados y muy caros, no ,
dedica ningún esfuerzo serio a identificar. los efectos sociales
indicados, de modo que incluso se pueda .hacer una estima­
ción cuantitativa aproximada de su importancia o de la me­
dida en que pueden conseguirse sin subvenciones públicas.
En consecuencia, no ofrece pruebas del balance positivo o
negativo de los efectos sociales; sólo establece que ciertos
resultados positivos netos son lo suficientemente amplios
para justificar los miles de millones de dólares procedentes,
del dinero de los contribuyentes que se gastan en la enseñan,
za superior.
En nuestra opinión, se trata pura y simplemente de un
falso argumento. La Comisión Carnegie estaba encabeza­
da por Clark Kerr, ex canciller y rector de la Universidad
de California en Berkeley. De los dieciocho miembros de
la Comisión, incluyendo a Kerr, nueve eran o habían sido
jefes de instituciones de enseñanza superior y otros cinco
estaban profesionalmente· relacionados con instituciones de
enseñanza superior. Los cuatro restantes habían trabajado
en rectorados · de universidades. A la comunidad universita­
ria no le resulta difícil reconocer los argumentos engañosos
y burlarse de ellos cuando los hombres de negocios van a
Washington bajo la .bandera de la libre empresa para soli­
citar la imposición de aranceles, cupos y otros beneficios
especiales. ¿Qué diría el mundo académico de una comisión
de la industria del acero catorce de cuyos dieciocho miepi­
bros pertenecieran al sector y que recomendara un aumento
de los subsidios estatales a dicha industria? Sin embargo,
no tenemos ninguna noticia del mundo académico sobre la
recomendación de la Comisión Carnegie, similar a la an­
terior.
2. Igualdad de oportunidades educativas. La principal
justificación que suele ofrecerse del empleo del dinero proce­
dente de los impuestos para la financiación de la enseñanza
superior es la promoción .de la «igualdad de oportunidades
educativas». En palabras de la Comisión Carnegie, �hemos

249
 favorecido. [ ... ] [ a un] ptiblico más amplio [ .• ;] con parte, '
dd desembolso monetario para la enseñanza sobre bases
transitorias con vistas ·a posibilitar u114 mayor igualdad de
oportunidades educativui..21 En palabras de la casa matriz,
la Fundación Carnegie, «la enseñanza superior constituye
[ ... ] un importante acceso a una mayor igualdad de opor­
tunidades, cada vez más utilizada por aquellos que provie-.
nen de familias de ingresos bajos y por las mujeres y los
miembros de grupos minoritarios».z,
·
El objetivo es admirable. El planteamiento del hecho es
correcto. Pero entre los dos hay un eslabón perdido. Los
subsidios estatales ¿han promovido este objetivo o lo han
retrasado? La enseñanza superior ¿ha supuesto un «impor­
tante acceso a una mayor igualdad de oportunidades• debido
a los subsidios estatales o a pesar de éstos?
Una sencilla estadística del mismo informe de la Comi­
sión Carnegie ejemplifica el problema de la interpretación:
el 20 por ciento de los estudiantes universitarios pro­
cedentes de familias cuyos ingresos están por debajo de los
5.000 dólares asistían en 1971 a instituciones privadas; el
17 por dento de estos alumnos provenía de familias cuyos
ingresos están entre los 5.000 y los 10.000 dólares, y el 25
por ciento, de familias cuyos ingresos superan los 10.000
dólares. En otros términos, las instituciones privadas propor­
cionan a los jóvenes, tanto en un extremo como en el.otro de
la escala salarial, más oportunidades que las instituciones es-
. tatales.30
Y sólo es la parte visible del iceberg. Los individuos per­
tenecientes a familias de ingresos medios y altos tienen el
doble o el triple de oportunidades de acudir a una estuela
superior que los procedentes de grupos de sal11rios inferiores,
y· siguen estudios durante más años y en instituciones más
caras ( escuelas superiores y universidades de cuatro cursos
en·vez de centros superiores de dos años). En consecuencia,
el que más se beneficia de las subvenciones es el estudiante
de familia con ingresos· elevadós.31
Algu nos miembros· dé familias pobres se benefician de
los subsidios estatales. Por lo general, son los que ocupan
el escalón más alto entre los pobres. Tienen· cualidades hu­
manas y habilidades que les capacitarán- para 11eguit la en­
señanza universitaria, que también les permitirían lograr in­
gresos superiores sin la enseñanza dé una universidad. En
cualquier caso, están destinados a contarse entre los JliÚ
acomodados de la comunidad.
Dos estudios detallados, uno dedicado a Florida y· otro
a California, subrayan. la amplitud con que los gastos esta­
tales dedicados a la 1.,1señanza superior transfieren·· los in­
gresos de los grupos de bajos salarios a los de percepciones
altas.
El estudio de Florida comparaba las ayudas totales por
persona procedentes de los gastos públicos en enseñanza su­
perior, en cada una de las cuatro clases de renta y para
1967-1968, con los desembolsos tributarios de aquéllas. So­
lamente la clase de renta superior obtenía una ganancia
neta: recibía un 60 por cie�to más de lo pagado. Las dos
clases inferiores pagaban un 40 por ciento más de lo que
percibían, y la media casi un 20 por ciento más.32
El estudio dedicado a California y que comprende el
año 1964 también es sorprendente, aunque sus resultados
son presentados de modo algo distinto, en términos de fami­
lias con y sin hijos en la enseñanza superior pública califor­
niana. Las primeras recibían un beneficio neto que oscilaba
entre el 1,5 por ciento y el 6,6 por ciento de sus ingresos
medios, alcanzando los mayores beneficios quienes tuvieran
hijos en la universidad de California y además la renta me­
dia más elevada. Las segundas tenían la renta media más
baja y aquélla les suponía el coste neto del 8,2 por ciento
de su renta.33
No son los hechos lo que se discute. Incluso la CoJliisi6n
Carnegie admite los nocivos . efectos redistributivos de loii
gastos estatales en enseñanza superior; si bien hay que leer
sus informes con mucho tiento, e incluso entre líneas, para
poder ver este reconocimiento en comentarios como el si­
guiente: «Esta "clase media" por lo general [ ... ] está bas­
tante bien en cuanto a los subsidios públicos que recibe.
Con una razonable redistribución de éstos se puede lograr

2,1
una mayor igualdad,..34 La solución principal que presenta es
otra cucharada de lo mismo: gastos estatales todavía mayo­
res en la enseñanza superior.
No conocem- s un programa estatal que nos parezca de
efectos tan poco. equitativos, tan claro ejemplo de la ley del
más fuerte, como la financiación de la enseñanza superior.
En esta área, aquellos de entre nosotros que pertenecemos
a las clases de ingresos medios y altos hemos timado a los
pobres subvencionándonos a nosotros en gran escala; y ade­
más, no sólo no tenemos vergüenza, sino que nos subimo!. a
la parra de nuestro desinterés y de nuestra falta de dedica­
ción pública.

ENSEÑANZA SUPERIOR: LA SOLUCIÓN

Es deseable en el más alto grado que todo hombre o

mujer joven, independientemente de la renta, situación
social, lugar de residencia o raza suyos o de 'sus padres,
tenga oportunidad de acceder a la enseñanza superior; siem­
pre que él -o ella- esté dispuesto a pagarla en el momen­
to o deduciéndolo de la renta más elevada que la ense­
ñanza le permite obtener. Hay argumentos fuertes en pro de
un fondo crediticio suficiente para garantizar i gualdad de
oportunidades a todos. También en pro de la extensión de la
información sobre la asequibilidad de tales fondos destina­
dos a estimula¡ a los menos privilegiados para que apro­
vechen las oportunidades. No hay argumentos para subven­
cionar a personas que consiguen enseñanza superior a ex­
pensas de quienes no la consiguen. En la medida en I que
el estado maneja instituciones de enseñanza superior, ten­
dría que cobrar a Jos estudiantes las cuotas correspondien­
tes al coste total de la enseñanza y demás servicios que se
les proporciona;
Por deseable que sea eliminar la subvención de la ense­
ñanza superior pagada por los contribuyentes, en la actuali­
dad no parece que esto sea políticamente factible. Por consi­
guiente, añadiremos a nuestras consideraciones sobre una

2,2
alternativa . a la financiaci6n estatal una reforma met1os ra­
dical: un sistema d� vales para la enseñanza superior.
Alternativa a la financiaci6n estatal. Los créditos esti­
pulados para financiar la enseñahza superior tienen el incon­
veniente de que hay grandes diferencias entre las ganancias
de los titulados en los colleges. A algunos les irá muy bien
y el pago de un crédito de cierta cantidad de dólares no
será un grave problema para ellos. Otros acabarán recibien­
do una renta modesta; para éstos una deuda constante
sería una pesada carga. Los.gastos de enseñanza son una in­
versión de capital en una empresa arriesgada, como las reali­
zadas en un pequeño negocio recién montado. El método
más satisfactorio de financiar tales empresas no es un crédito
fijo, sino una inversi6n equitativa; «comprar» una acción de
la empresa y recibir a cambio una parte de las ganancias.
Es el caso de la enseñanza, lo equivalente a esto será.
«comprar» una· parte de las ganancias personales previstas
adelantando así el dinero necesario para financiar su forma­
ción con la · condición de que el estudiante se comprometa
a pagar al inversor una parte específica de sus ganancias
futuras. De este modo el inversor podrá recuperar de los in­
dividuos de éxito relativo más de lo que invirtió inicialmen­
te, lo cual compensaría las pérdidas derivadas de quienes no
tienen éxito. Aunque no parece haber impedimentos legales
a contratos privados redactados sobre tales bases, éstos no
se han extendido, en principio, suponemos, debido a las difi­
cultades y costes que supone hacerlos cumplir por el largo
período de tiempo que abarcan.
Hace un cuarto de siglo (19.55), uno de nosotros publi­
có un plan de financiación «equitativa» de la enseñanza su­
perior por medio de una corporación estatal que «pudiera
ofrecer la financiación, o la contribución a la misma, de la
formación de cualquier individuo que pudiera cumplir unas
normas de calidad mínimas. Esto le haría asequible cierta
cantidad anual limitada durante cierto número de años, siem­
pre que fuera dedicada a garantizar la formación en una ins­
titución reconocida. A cambio, el particular se comprome­
tería a pagar al estado un porcentaje anual concreto de sus

2.53
 gimancias que . superasen una suma estableéida por .. cada
1.000 dólares recibidos del estado. Este pago podría com­
binarse fácilmente con el del impuesto sobre la renta, lo
cual supondría un mínimo de gastos administrativos adicio­
nales. La suma básica sería fijada según el promedio .sala­
rial de las personas sin formación especializada; la parte de
los ingresos a abonar sería calculada de modo que el conjun­
to del proyecto se autofinanciara. De este modo los indivi­
duos que recibieran formación pagarían de hecho el coste
completo. La cantidad invertida puede entonces ser decidida
por uaa elección personal».35
. Más recientemente (en 1967) un equipo nombrado por
el presidente Johnson y encabezado por el profesor Jerrold
R. Zacharias del MIT (Instituto de Tecnología de Massa­
chusetts) recomendó la adopción de una variante específica
de este plan bajo el atractivo nombre de Banco de Oportu­
nidades Educativas y elaboró un amplio y detallado estudio
sobre su factibilidad y sobre las características necesarias
para que resultara autosuficiente.36 A ningún lector de este
libro le extrañará enterarse de que la propuesta fue boico­
teada por la Asociación de Universidades Estatales y por
las Universidades que han recibido donaciones de terrenos;
magnífico ejemplo de lo que Adam Smith llamaba «la ar­
diente fe de la mentira interesada».3'1
En 1970, siguiendo la última de las trece recomenda­
ciones en pro de la financiación de la enseñanza superior, la
Comisión Carnegie propuso la creación de un Banco Nacio­
nal de Crédito Escolar que concedería créditos a largo plazo
con· devolución en parte eventual a cargo de las ganancias
corrientes. «A diferencia del Banco de Oportunidades Edu­
cativas -dice la Comisión� [ ... ] consideramos que el
Banco Nacional de Crédito Escolar es un medio de propor­
cionar fondos suplementarios a los estudiantes, no un medio
de financiar los costes educativos completos.» 38
Todavía más recientemente algunas universidades, in­
cluyendo la de Yale, han considerado o adoptado proyectos
de devolución eventual administrados por la universidad
misma. Así pues, aún queda una chispa de vida.

254
 Un proyecto de vales para la enseñanza superior. Desde
el · momento en que se dedica algún dinero procedente de
los impuestos a subvencionar la enseñanza superior, el modo
menos malo de hacerlo es un proyecto de vales como el co­
mentado antes para las escuelas elementales y secundarias;
Que todas las escuelas estatales cobren cuotas que cu­
bran el coste total de los servicios educativos q\le procuran,
y otro tanto las escuelas no estatales. Divídase la suma total
de impuestos a gastc1r anualmente en la enseñanza superior
entre el número de estudiantes que se quiere subvencionar
por año. Dense a estos estudiantes vales equivalentes a la
cantidad resultante. Se permitirá el uso de los vales en cual­
quier institución educativa escogida por el estudiante, siem­
pre que la enseñanza impartida sea del tipo que se quiere
subvencionar. Si el número de estudiantes que solicitan vales
es mayor que el número de vales obtenibles, éstos se raciona­
rán siguiendo el criterio que más aceptable considere la co­
munidad: exámenes competitivos, facultades atléticas, ingre­
sos familiares o cualquiera otra de las infinitas evaluaciones.
El sistema resultante funcionaría siguiendo más o menos las
pautas de los bonos para soldados que se facilitan para la
instrucción de los veteranos, exceptuando que los bonos
para soldados no tienen límites fijos; sus beneficios son ase­
quibles a todos los veteranos.
Cuando expusimos este plan por primera vez, escri­
bíamos:

La adopción de tales disposiciones prop1c1ar1a una

competencia m4s eficaz entre 10$ . diversos tipos de escue­
las y una utilización más eficiente de sus recursos. Esto
eliminaría la demanda de ayuda estatal directa para las
escuelas superiores y universidades privadas y les garanti­
zaría toda su independencia y diversidad al mismo tiempo
que las capacitaría para· crecer cómo. las, instituciones esta­
tales. También tendría la ventaja auxiliar de iniciar una
reflexión sobre los propósitos para los cuales se concede la
subvención. La subvención de las instituciones en vez de
las personas ha conducido a una subvención indiscrimina­
da de todas las actividades convenientes para tales insti-

255
 tuciones, en vez de dedicarse a las actividades que con­
viene al estado sub-tencionar. Ya un examen superficial
sugiere que, aunque estas dos clases de actividades son en
parte coincidentes, están lejos de ser idénticas..
El carácter equitativo de la solución alternativa está
[ ... J aclarado [ ... J El estado de Ohío, por ejemplo, dice
a sus ciudadanos: «Si tiene usted un hijo que quiere ir
a la Universidad, automáticamente le daremos una beca
para cuatro años, siempre que él o ella pueda satis­
facer ciertas exigencias educativas mínimas y, además,
siempre que él o ella tenga la discreción suficiente para
escoger la universidad de Ohío [o alguna otra institución
mantenida por el estado]. Si su hijo o hija quiere ir, o
usted quiere que vaya, ¡¡} Oberlin College, a la Western
Reserve University, y ya no digamos a Yale, Harvard,
Northweste�n University, .la de Beloit o la de Chicago,.
no verá un céntimo». ¿Cómo justificar semejante progra­
ma? ¿No sería mucho más equitativo, y fomentaría un
nivel de becas más elevado, dedicar el dinero que el
estado de Ohío quiere gastar en la enseñanza superior a
becas disfrutables en cualquier escuela superior o univer­
sidad y hacer que la Universidad de Ohío compita en los
mismos términos con otras universidades? 39

Desde que hicimos por vez primera esta propuesta, cier­

to número de estados han adoptado programas limitados
que se encaminan parcialmente en este sentido, concediendo
becas disfrutables en universidades y escuelas superiores pri­
vadas, si bien solamente en los propios Estados. Por otra
parte, un excelente programa de becas rectorales ·, del
estado de Nueva York, en gran medida del tipo propuesto,
fue mutilado por el grandioso plan del gobernador Nelson
Rockefeller para una universidad del estado de Nueva York
modelada según el modelo californiano.
Otro destacado avance en el campo de la enseñanza su­
perior ha sido la importante ampliadón de los compromisos
financieros del gobierno federal, · además de la regulación de
fas instituciones tanto estatales como no estatales. Esta in­
tervención en gran medida formaba parte de la muy crecien-

256
te actividad federal encaminada al fomento de la denomina�
da «acción afirmativa», en nombre de la promoción de los
derechos civiles.. Esta intervención ha suscitado gran preo­
cupación en los claustros y administrad(?tes de escuelas su­
periores y universidades y gran oposición de éstos a las acti­
vidades de los burócratas federales.
El episodio, en conjunto, sería una especie de «justa.
poética si no fuera cosa tan seria para el -futuro de la ense­
ñanza superior. La comunidad académica estaba en la van­
guardia de quienes proponían tal intervención ... aplicada a
otros sectores de la sociedad. Han descubierto los inconve­
nientes de la intervención -su alto precio, su enfrenta­
miento con la misión principal de las instituciones y su ca­
lidad de contraproducente en sí misma__.:. solamente cuando
tales medidas les han sido aplicadas. Se han convertido ahora
en víctimas tanto de sus propios actos de fe anteriores como
de su interés propio por seguir comiendo en los abrevaderos
federales.

CONCLUSIÓN

Siguiendo la práctica común, hemos utilizado «educa­

ción» y «enseñanza» como sinónimos. Pero la identificación
de ambos términos es otro caso de uso de terminología per­
suasiva. Empleando más cuidadosamente los términos, no
toda «enseñanza» es «educación» ni toda «educación» es
«enseñanza». Muchas personas que han recibido enseñanza
superior son ignorantes y mucha gente de «educación» su­
perior no ha recibido enseñanza.
Alexander Hamilton fue uno de los padres de la patria
d
más auténticamente «eucado», culto e instruido, y sin em­
bargo sólo recibió· tres o cuatro años de enseñanza formal.
Los ejemplos podrían multiplicarse y sin lugar a dudas todo
lector conocerá a personas que han recibido enseñanza supe­
rior a quienes considera ignorantes y a personas que no han
recibido enseñanza y a quienes considera sabias.
Creemos que el papel creciente desempeñado por el es-

2,1
tado en la financiaci6n y administraci6n de la enseñanza ha
llevado no s6lo a una enorme pérdida de dinero de los con­
tribuyentes, sino también a un sistema educativo mucho·
peor que el que podría haberse desarrollado de haber segui­
do teniendo un papel más importante la cooperaci6n vo­
luntaria.
Pocas instituciones de nuestra sociedad están en una
situación más insatisfactoria que las escuelas. Pocas son las
que propician. más descontento o que pueden hacer más por
socavar nuestra libertad. El sistema educativo está dedicado
a defender la existencia de sus poderes y privilegios. Es
apoyado por muchos ciudadanos de declarado interés pú­
blico que comparten un punto de vista colectivista. Pero
también éste está siendo atacado. ·Se observan pruebas
de decadencia por todo el país; crecen los problemas del
crimen, la violencia y el desorden en las escuelas urbanas;
la inmensa mayoría tanto de blancos como de negros se
oponen a la integración forzosa; muchos profesores y ad­
ministradores de escuelas superiores y universidades es­
tán inquietos bajo la pesada mano de los burócratas del
HEW [Department of Health, Education and Welfare:
Departamento de Salud, Enseñanza y Bienestar]; todo lo
cual provoca una reacción contra la tendencia .a la centra­
lización, burocratización y socialización de la enseñanza.
En este capítulo .hemos intentado proponer cierto núme­
ro de sugerencias positivas: la introducción de un sistema
de vales en la enseñanza primaria y secundaria que daría
a los padres de todos los niveles salariales libertad para es­
coger las escuelas de sus hijos; un sistema de financiaciqn
de créditos eventuales para la enseñanza superior a fin de
combinar la igualdad de oportunidades· con la elimi�ación
de la escand¡tlosa imposición de cargas fiscales a los pobres
para pagar la enseñanza superior de quienes pueden permi­
tírsela; o, alternativamente, un sistema de ·vales para la en­
señanza superior que mejoraría la calidad de las instituciones
de enseñanza superior y fomentaría una mayor equidad en
la distribución de los fondos tributarios dedicados a la
subvenci6n de la enseñanza superior.

258
 Estas propuestas podrán ser visionarias, pero no son irri�
practicables. Los obstáculos están en la resistencia de. los
intereses creados, no en la posibilidad de llevarlas a cabo.
Hay programas precursores similares en marcha en este
país, y en otros en menos escala. Y cuentan con apoyo
público.
No los llevaremos a buen término en seguida. Pero en
la medida en que vayamos avanzando hacia ellos -o hacia
programas alternativos encaminados al mismo objetivo-­
podemos fortalecer los cimientos de nuestra libertad y dar
un sentido más pleno a la igualdad de oportunidades edu­
cativas.

1. Leonard Billet, The Free Market Approach to Educational Re­

form, Rand Paper P-6141 (The Rand Corporation, Santa Mónica,
California, 1978), págs. 27-28.
2. Procedente de The Good Society, tal como lo cita Wallis en
An Over-Governed Society, pág. VIII.
3. Citado por E. G. West, «The Political Economy of American

259
Public School Lcgislatioi:i., ]ournal o/ La,p and Econo111ics, vol. 10
(octubre de 1967), págs. 101-128, cit� extraída de la pág. 106.
4. lbid., pág. 108.
5. Obsérvese la terminología engaiiosa. «Público» se hace igual
a «estatal», a pesar de que en otros contextos, por ejemplo en
«servicios públicos», «bibliotecas públicas», etc., esta igualdad no se
produce. En la enseñanza, en algún sentido relevante, ¿Harvard Colle­
ge es menos «público» que la Universidad de Massachusetts?
6. lbid., pág. 110.
7. R. Freeman Butts, Encyclopaedia Britannica, vol. 7 (1970), pá­
gina 992.
8. W. O. L. Smith, Encyclopaedi� Britannica, vol. 7 (1970), pá­
gina 988.
9. lbid., págs. 988-989.
10. E. G. West, Education and the State (The Institute of Eco­
nomic Affairs, Londres, 1965).
11. Gammon, obra citada, pág. 27.
12. Estamos en deuda con Herbert Lobsenz y Cynthia Savo, ·de
Market Data Retrieval, por facilitarnos estos datos procedentes de su
Banco de Datos sobre Educación.
l3. De hecho, la mayor parte de estas escuelas públicas se pue­
den considerar, en realidad, como refugios fiscales. Si fueran privadas,
el importe de las mensualidades no sería deducible a los efectos del
impuesto federal sobre la renta. Como los centros públicos se finan­
cian con las cargas locales, éstas son deducibles.
14. Uno de nosotros propuso por primera vez este plan de vales
en Milton Friedman, «The Role of Government in Education», en
Robert A. Solo, ed., Economics and the Public Interest (Rutgers
University Press, New Brunswick, N. J., 1955). Una versión revisada
de este artículo se convirtió en el capítulo 6 de Capitalismo y libertad.
15. Ibid., pág. 86.
16. Véase Christopher Jencks y asociados, Education Vouchers:
A Report on Financing Elementary Education by Grants to Parents
(Center for the Study of Public Policy, Cambridge, Mass., diciembre
de 1970); John E. Coons y Stephen D. Sugarman, Education by
Choice: Te Case for Family Control (University of California Prcss,
Berkeley, 1978).
17. Coons y Sugarman, obra citada, pág. 191.
18. lbid., pág. 130.
19. La riqueza de las naciones, vol. 11, pág. 667 (libro V, capi­
tulo I).
20. Por ejemplo, los Ciudadanos para la Libertad Educativa, la
Asociación Nacional en favor de los Derechos · de la Persona en la
Educación.
21. Education Voucher Institute, creado en mayo de 1979, en
Michigan.

260
 22. Kenneth B. Clark, «Alternative Public School Systems», en
la edición, especial dedicada a la Equal Educational Opportunity de
la Harvard Educational Review, vol. 38, n.• 1 (invierno de 1968), pá­
ginas 100-113;;cl párrafo citado procede de las págs. 110-111.
23. Daniel Weiler, A Public School Voucher Demonstration:
The First Year at Alrím Rock, Informe Rand n.º 1.495 (The Rand
Corporation, Santa Mónica, California, 1974).
24. Henry M. Levin, «Aspects of a Voucher Plan for Higher
Education», Occasional Paper 72-77 1 School of Education, Stanford
University, julio de 1972, pág. 16.
25. Carnegie Commission on Higher Education, Higher Educa­
tion: Who Pays? Who Benefits? Who Should Pay? (Mac Graw-Hill,
Nueva York, junio de 1973), págs. 2-3.
26. lbid., pág. 4.
27. lbid., pág. 4.
28. lbid., pág. 15.
29. Carhegie Foundation for the Advancement of Teaching,
More than a Survival: Prospects for Higher Education in a Period
of Uncertainty (Jossey Bass Publishers, San Francisco, 1975), pág. 7.
30. Carnegie Commission, obra citada, pág. 176. No hemos calcu­
lado los porcentajes en el texto a partir de la tabla del informe Car­
negie, sino acudiendo a la fuente que éste citaba, la Tabla 14, U. S.
Census Reports Series P-20 para 1971, n.º 241, pág. 40. Actuando
de este modo, nos dimos cuenta de que los porcentajes del informe
de Carnegie están ligeramente equivocados.
Las cifras que proporcionamos son un poco engañosas, porque los
estudiantes casados que viven con sus esposas son clasificados según
sus propios ingresos y los de las familias de sus esposas, en vez de
por los ingresos de sus padres. Si excluimos a estos estudiantes, el
efecto descrito es aún mayor: el 22 por ciento de los estudiantes
cuyas familias obtienen unos ingresos de menos de 5.000 dólares
anuales acuden a las escuelas privadas, el 17 por ciento procede de
familias con unos ingresos entre 5.000 y 10.000 dólares, y el 25 por
ciento proviene de familias con ingresos de 10.000 dólares y más.
31. De acuerdo con las cifras que proporciona el U. S. Bureau of
the Census, de esas personas de edades comprendidas entre los die­
ciocho y veinticuatro años que estudiaban en los cursos inferiores de
las instituciones universitarias en 1971, menos del 14 por ciento pro­
venía de una familia cuyos ingresos estuvieran por debajo de los
5.000 dólares, aunque más del 22 por ciento de todos los jóvenes com­
prendidos entre estas dos edades procedían de familias con estos in­
gresos bajos. El 57 por ciento de los matriculados pertenecían a fa­
milias con ingresos por encima de los 10.000 dólares anuales, a pesar
de que sólo una cifra de menos del 40 por ciento de todos los jóvenes
compr-endidos entre estas dos edades provenía de familias con esos
ingresos.

261
 Una> vez mis, la inclusión de estudiantes casados que viven con
su esposa distorsiona esas cifras. Sólo el 9 por ciento de otros est1,1•
diantes matriculados en. instituciones universitarias públicas proce­
dían de familias con ingresos por debajo de los 5.000 dólares, a pesar
de que el 18 por ciento de todos los jóvenes entre dieciocho y veinti­
cuatro años tienen ese origen. Cerca del 65 por ciento de los estu­
diantes que tienen otro estado civil y están matriculados pertenecen
a familias con ingresos anuales de 10.000 dólares o más. Sin embar­
go, sólo al¡o más del 50 por ciento de todos los jóvenes de ese grupo
de edad provenían de este tipo de familias.
A propósito, en relación con esta nota y con la anterior, vale la
pena destacar que la Comisión Carnegie, en el informe compendio en
el que se refiere a esas figuras, incluso ni menciona el hecho de que
mezcla indiscriminadamente estudiantes casados con otros que no lo
están, aun cuando esta combinación distorsiona claramente sus resul­
tados en la dirección de entender la transferencia de ingresos de los
grupos con rentas bajas a aquellos de percepciones superiores que la
financiación estatal de la enseñanza superior entraña.
32. Douglas M. Windham realizó dos estimaciones para el curso
1967-1968 para cada uno de cuatro grupos de ingresos diversos de la

grupo
diferencia existente entre el valor monetario de los beneficios reci­
bidos de la educación pública superior y los costes en que cada
incurrió a fin de alcanzar dichos beneficios. Las estimaciones que
muestran las 'transferencias más reducidas son las siguientes:

Beneficios Costes Coste (-) o

Grupo de ingresos totales totales ganancia ( + )
( dólares por año) ( en dólares) ( en dólares) neta ( en dólares)
O- 3.000 -
3.000- 5.000
10.419.600
20.296.320
14.259.360
28.979.110 - 3.839.760
8.682.790
5.000-10.000 70.395.980 82.518.780 - 12.122.800
10.000 y más 64.278.490 39.603.440 + 24.675.050
Fuente: Douglas M. Windham, Education, Equality and Incom� Re­
(Heath Lexington Books, Lexington, Mass., 1970), pá­
distribution
gina 43.

33. W. Lee Hansen y Burton A. Weisbrod, Benefits, Costs, and

Finance of Public Higher Education (Markom Publishing Co., Chica­
go, 1969), pág. 76, excepto que la linea 5 ha sido calculada por no­
sotros. Obsérvese que los impuestos del. apartado 3, a diferencia de la
provisión para costes que se autoriza en Florida, incluyen todas las
cargas, no sólo las que se destinan a pagar la enseñanza superior.

262
 Familias con hijos en el sistema de enseñanza
Familias sin hijos en superior pública en California
Todas el sistema de ense-
las ñanza superior públi- Instituci6n superior Univ. de
familias ca en California Total de 1.er niv el Estatal Calif.

l. Ingresos familiares medios 8.000 7.900 9.560 8.800 10.000 12.000

2. Subvención anual media

con destino a la enseñan-
za superior - o 880 720 1.400
0
1.7 0

3. Impuestos estatales y lo-

cales medios pagados en
total 620 650 740 680 770 910

4. Transferencia neta (líneas

2-3) - -650 + 140 +40 + 630 + 790

5. Transferencia neta en por-

centaje de los ingresos me-
dios - -8,2% + 1,5% +0,5% +6,3% +6,6%

NoTA: las cantidades expresan d6lares.

 .34. Camegie Commission, obra citada, pág. 7.
31. Publicado originalmente en Milton Friedman, The Role o/
Gov,rnment in Education, y reimpreso de forma ligeramente revisá­
da en Capitalismo y libertad; cita procedente de la pág. 101 de este
último.
36. Educational Opportunity Bank, un Informe del Panel de
lnnovaci6n Educativa al Comisario de Educaci6n de los Estados Uni­
dos y al Director de la National Science Foundation (U. S. Govern­
ment Printing Office, Washington, D. C., agosto de 1967). El mate­
rial de apoyo se present6 en K. Shell, F. M. Fisher, D. K. Foley
y A. F. Friedlaender (en asociaci6n con J. Behr, S. Fisher y K. Mosen­
son), «The Educational Opportunity Bank: An Economic Analysis of
a Contingent Repayement Loan Program for Higher Educationi., Na­
tional Tax Journal, marzo de 1968, págs. 2-41, así como en docu­
mentos no publicados del Zacharias Panel.
37. Sobre la declaraci6n de la asociaci6n, véase National Asso­
ciation of State Universities y Land Grant Colleges, Proceedings,
12-11 de noviembre de 1967, págs. 67-68. Para la cita de Smith, LA
riqueu de las naciones, vol. I; pág. 431 (libro IV, capítulo III); la
referencia es a los comerciantes que intentan conseguir la protección
gubernamental de los bienes y productos extranjeros.
38. Carnegie Commission, obra citada, pág. 121.
39. Citado en Capitalismo y libertad, págs. 99-100.
 7
¿QUIÉN PROTEGE
AL CONSUMIDOR?
«No esperamos nuestro sustento de la generosidad
del carnicero, del cervecero o del panadero; lo espera­
mos del cuidado que ellos tienen en su propio interés.
No nos dirigimos a su sentimiento humanitario, sino a
su egoísmo, y jamás les hablamos de nuestras necesida­
des, sino de las ventajas que ellos lograrán. Si exceptua­
mos a los mendigos, nadie quiere depender fundamen­
talmente de la generosidad de sus conciudadanos.»

Adam Smith, La riqueza de las naciones

Ciertamente, nuestro sustento no puede depender de la

generosidad, pero ¿acaso puede depender por completo de
la mano invisible de Adam Smith? Una larga serie de eco­
nomistas, fil6sofos, reformadores y críticos sociales han di­
cho que no. El egoísmo hará que los vendedores engañen a
sus consumidores. Se aprovecharán de su inocencia e igno­
rancia para cobrarles un precio excesivo y para darles gato
por liebre. Les engañarán para que compren las mercancías
que ellos no quieren. Además, los críticos han señalado que
si se dejan libres las fuerzas del mercado, el resultado puede
afectar a personas distintas de las directamente implicadas.
Puede afectar. al aire que respiramos, al agua que bebemos,
a la salubridad de los alimentos que comemos. Se ha dicho
que el mercado debe ser complementado por disposicio­
nes tendentes a proteger al consumidor contra s{ mismo y