Incrementar la Producción Vocal

en niños con Autismo

Dr. Vincent J. Carbone

Board Certified Behavior Analyst-Doctoral

www.CarboneClinic.com
Valley Cottage, NY

ABA España
1
 Introducción
• La expresión “conducta vocal” se usa especificamente para referirnos a la
producción de estímulos auditivos que resultan de los movimientos de los
músculos del aparato fonoarticulatorio. Ej. Los sonidos que uno hace.

• En los programas de tratamiento para los niños con autismo, no solo

estamos interesados en el desarrollo de la conducta vocal, ya que no toda
conducta vocal es conducta verbal. Toser y bostezar son vocalizaciones,
pero en muchos casos no están consideradas como conducta verbal.

• La conducta verbal vocal es la producción de estímulos auditivos que,

efectivamente, controlan la conducta de la comunidad de oyentes, resultando
reforzante para el hablante. (Skinner, 1957) La conducta verbal vocal es la
producción de sonidos y palabras de una comunidad verbal.

• Las personas no-vocales son individuos que no presentan una alta tasa de
conducta verbal vocal.

• En el caso de niños con autismo, lo vemos en aquellos que producen menos

sonidos o palabras que los otros miembros de su comunidad verbal.

• En términos comunes, son niños con trastornos o problemas de articulación.

2
• Más precisamente, para algunos niños con autismo, las contingencias
naturales de refuerzo, no han logrado controlar eficazmente los
movimientos de los músculos que controlan la producción vocal.

• Esto no significa que las personas no vocales no emitan conducta verbal;

pueden exibir otras formas de conducta verbal (ej. Lengua de signos,
intercambio de imágenes, uso de artefactos de producción de sonidos,
pegando, gritando, mediante conductas autolesivas etc).

• El objetivo de este curso es mostrar aquellos métodos, basados en la

evidencia, que incrementan la producción del discurso en niños con
autismo que emiten pocas respuestas verbales vocales y que,
generalmente, tienen dificultades para desarrollar un repertorio ecoico.

• Recordad que muchos de los niños de los que vamos a hablar, presentan
un repertorio de conducta verbal (lenguaje) muy débil. En otras palabras,
sus formas alternativas de conducta verbal (ej. Lengua de signos,
intercambio de imágenes, artefactos de producción del habla…)
generalmente no se acompañan de respuestas verbales vocales.
3
 ¿Qué es ABA?
 Varios estudios comparativos han demostrado la
superioridad de los programas de análisis de
conducta sobre otras aproximaciones en el
tratamiento del autismo. (Birnbrauer & Leach, 1993;
Cohen, Amerine-Dickens, & Smith, 2006; Eikseth, Smith,
Jahr, & Eldevik, 2002, 2007; Howard, Sparkman, Cohen,
Green, & Stanislaw, 2005; Lovaas, 1987; Remington et
al., in press; Sallows & Graupner, 2005; Smith, Groen, &
Wynne, 2000)

 En los últimos años, muchos profesionales conductistas

han sido influidos por el enfoque conceptual y
experimental de B.F. Skinner (1957) y su análisis de la
conducta verbal, como una herramienta para guiar la
enseñanza del lenguaje en programas
contextualizados dentro del análisis aplicado de la
conducta (ABA)

4
 PRINCIPIOS BÁSICOS DE CONDUCTA

• Una gran parte de la conducta humana está determinada por

los eventos o estímulos ambientales que aparecen antes
(antecedente) de la conducta, o después (consecuente) de la
conducta.

• Skinner descubrió estos principios a través de trabajos

experimentales.

• A estos antecedentes y consecuentes de la conducta se les

han dado diferentes nombres en función de la forma en que
afecten a la conducta.

• Estos tipos de estimulación que afectan a la conducta, han

sido llamados “principios básicos” del comportamiento.
5
ANTECEDENTES RESPUESTA CONSECUENCIA
Estimulos control Reforzamiento
OM Extinción
Castigo

• Mucho de lo que discutiremos en relación al tratamiento del

autismo, estará guiado por la comprensión y aplicación de
estos principios básicos del comportamiento.

• Discutiremos los procedimientos y los métodos que han

surgido de estos principios básicos y que se han verificado
empiricamente efectivos en la enseñanza de niños con
autismo.

6
 Análisis Conductual del Lenguaje

 Los programas basados en el análisis de la conducta del lenguaje incluyen

el análisis de la conducta verbal de B.F. Skinner

 Sin embargo, muchos programas de conducta para niños con autismo, no

han sido influidos por la Conducta Verbal de Skinner (1957), y Sumberg y
Michael (2001) afirmaban que “no hacer uso de los conceptos técnicos y
principios que aparecen en la Conducta Verbal de B.F Skinner (1957)
parece incompatible con el objetivo que muchos de estos programas de
intervención tienen”. (Discutido en 5 manuales)

 Sin embargo, parece que hay un interés frecuente en el uso de la

Conducta Verbal de Skinner (1957) en programas ABA para niños con
autismo.

 Los talleres y cursos sobre el tema tienen un gran número de

participantes. Hay un cuerpo creciente de investigación, padres y
profesionales que han desarrollado una lista de servidores de internet
dedicados a discutir la enseñanza de la conducta verbal a niños con
autismo, y un número cada vez mayor de profesionales se basan en este
enfoque.

7
 Análisis de la Conducta Verbal (VB)de
Skinner
• En Verbal Behavior (1957) de B. F. Skinner se indica un
análisis conductual del lenguaje.

• Skinner definió conducta verbal como “una conducta que se

refuerza a través de la mediación de otras personas” (p. 2).

• Además, clasificó el lenguaje por su función, no por su forma.

• El lenguaje es conducta y se aprende como cualquier
otra conducta, como resultado de los principios básicos
de aprendizaje comentados en las diapositivas
anteriores.
• Diferentes tipos de conducta verbal se categorizan por
su función, o como variables de control común.
• A esas categorías, que son funcionalmente
independientes, las llamó Operantes Verbales.

8
 CONDUCTA NO VERBAL
Quiero agua -----voy a la nevera----- Cojo agua

CONDUCTA VERBAL
Quiero agua----------digo agua---------Una persona me da agua
hago el signo de agua
señalo el agua
lloro
enseño un dibujo
le doy una patada a alguien
grito
escribo agua
Decir agua es Conducta- El movimiento de los músculos del
Aparato Vocal que Produce Estimulación Acústica.
9
 • Categorías de Conductas Verbales de Skinner
<

Respuestas Verbales

• Mando (Petición) : Pedir los reforzadores que quieres. Decir “zapato” porque
quieres un “zapato”.

• Tacto (Nombrar/Etiquetar): Nombrar o identificar objetos, acciones, eventos

etc. Decir “zapato” porque ves un “zapato”.

• Ecoica (Imitación vocal): Repetir lo que oyes. Decir “zapato” después de

que alguien diga “zapato”.

• Intraverbal: Responder preguntas o tener una conversación donde tus

palabras están siendo controladas por otras palabras. Decir “zapato” cuando
alguien ha preguntado “¿Qué te pones en los pies?”.

No verbal
Respuesta de escucha
• Conducta de escucha (Receptivo): Es una respuesta motora a lo que alguien
dice.

10
• Enseñar conducta verbal vocal a alumnos no vocales puede ser una
tarea muy dificil. Requiere diversos repertorios de enseñanza y una
importante comprensión del análisis de la VB propuesta por Skinner
(1957). Los procedimientos que han demostrado tener algo de
apoyo, incluyen:

1. Emparejamiento estimulo-estimulo (reforzamiento automático)

2. Entrenamiento en ecoicas
3. Métodos alternativos de comunicación: lengua de signos o PECS
4. Entrenamiento en PECS y en Lengua de Signos con
procedimientos de Tiempo Moderado y Reforzamiento Diferencial.
5. Moldeamiento de la producción verbal (Transcripción fonética)

Durante esta clase discutiremos brevemente los puntos 1 y 2,

pero haremos especial énfasis en los métodos de
comunicación alternativa, tiempo demorado y reforzamiento
diferencial y moldeamiento de la producción vocal.
Comentaremos también el uso de la transcripción fonética para
determinar las aproximaciones sucesivas. 11
 REFORZAMIENTO AUTOMÁTICO:
CUESTIONES TEÓRICAS Y
DESCUBRIMIENTOS CIENTÍFICOS
 Usamos el término “Reforzamiento Automático” para describir
aquellas situaciones en las que el reforzador de la conducta ocurre
sin mediación social directa, sino como producto de una
respuesta.
 Skinner hace referencia a esta forma de reforzamiento muchas
veces en sus escritos.
 Afirmó que una gran cantidad de conducta, que tiene un
reforzamiento social limitado, podría estar mantenido por
reforzamiento automático.
 De hecho, afirma que muchas de las conductas de los niños
podrían estar controlada por reforzamiento automático.
 Por ejemplo, sugiere que los movimientos del niño que modifican
el ambiente eficazmente, como mover el movil de la cuna, puede
ser reforzada automáticamente por el control que ejerce sobre el
ambiente no verbal.
 De hecho, el comportamiento en la solución de problemas, puede
ser reforzado por los momentos de “¡Lo hice!”.
12
 REFORZAMIENTO AUTOMÁTICO: CUESTIONES
TEÓRICAS Y DESCUBRIMIENTOS CIENTÍFICOS (cont.)
 Además, sugirió que muchos de los problemas de motivación
relacionados con la educación pública podrían resolverse
aprovechando la potencia del refuerzo automático a través de la
instrucción programada.
 Consecuentemente, sugirió que una gran parte de la conducta humana,
como la conducta encubierta, podría ser reforzada solo por los cambios
que se producen en el ambiente físico.
 Este mismo proceso puede jugar un papel importante en el desarrollo
temprano del lenguaje en los bebés.
 Los psicolingüistas y otros profesionales han inventado mecanismos
innatos (ej. Dispositivos de adquisición del lenguaje) para explicar el
desarrolllo del lenguaje, que parece ocurrir sin la mediación de un
refuerzo programado.
 Tienen razón en que para muchas conductas, rara vez se programa el
reforzador de forma deliberada, pero este hecho ha llevado a ignorar el
reforzador automático como una fuerza para el desarrollo del lenguaje.
 Por ejemplo: la gramática, la sintaxis, y la producción temprana de
sonidos del lenguaje podrían ser el resultado de la selección del
refuerzo automático.
 La conducta verbal estimula al hablante de la misma manera en que
estimula al escucha. Este aspecto es único de la conducta verbal. 13
 REFORZAMIENTO AUTOMÁTICO:
CUESTIONES TEÓRICAS Y
DESCUBRIMIENTOS CIENTÍFICOS (cont.)
 Como señala Palmer (1996), los niños llegan a ser escuchas
efectivos antes de llegar a ser hablantes eficaces.
 Son estos sonidos y palabras, que se han vinculado con el
refuerzo, los que pueden fortalecer los movimientos musculares
necesarios para producir lenguaje en los niños pequeños.
 Los niños balbucean con mayor frecuencia aquellos sonidos que
han sido emparejados con reforzamiento social.
 Este proceso de reforzamiento automático probablemente
reforzará el repertorio vocal en general, y preparará al niño para
decir palabras y frases.
 Estos hechos argumentan en contra de un sistema innato y
universal de gramática y construcción del lenguaje que a través de
un aparato de adquisición representa lo que parece ser una
“pobreza de estímulos”.
 Algunos datos de Moerk, demostraron este hecho cuando se
reinterpretaron los datos de Brown’s (1973) donde se mostraba la
importancia del refuerzo parental en el desarrollo del lenguaje en
niños pequeños.
 Otros tipos de reforzamiento probablemente se estén dando al
mismo tiempo. 14
 REFORZAMIENTO AUTOMÁTICO: CUESTIONES
TEÓRICAS Y DESCUBRIMIENTOS CIENTÍFICOS (cont.)
 Así, hablar como los otros recibe un gran reforzamiento social,
mientras que hablar de forma diferente recibe formas sutiles de
castigo social.
 Consecuentemente, los movimientos musculares que producen
expresiones que suenan como los demás, serán reforzados.
 La propiedad del estímulo que actúa como reforzador es la paridad
entre lo que se ha producido y lo que otros han dicho.
 Los niños pequeños suelen pronunciar incorrectamente las
palabras antes de poder pronunciarlas correctamente.
 Por ejemplo, un niño pequeño que está aprendiendo a silbar, se le
reforzara la posición de los lábios y otros movimientos musculares
si produce un silbido que sea similar al del un compañero al que
admire.
 La dimensión de “paridad” (de hacerlo igual) es el reforzador de
esta conducta.
 Es posible que la escucha de sus propias palabras forme parte del
desarrollo de otras palabras con la forma adecuada (ej. “Cabo”
llega a ser “quepo”), estructura gramatical y el orden de las
palabras (sintaxis). 15
 REFORZAMIENTO AUTOMÁTICO:
CUESTIONES TEÓRICAS Y
DESCUBRIMIENTOS CIENTÍFICOS (cont.)
 Todo esto quiere decir que la base para hablar de forma inteligible
en niños muy pequeños podría ser el resultado del refuerzo
automático a los intentos de vocalizar
 Varios investigadores han extendido este análisis a la aplicación
de programas de emparejamiento estímulo-estímulo y al concepto
de refuerzo automático para desarrollar las vocalizaciones en
niños que no desarrollan lenguaje de forma típica.
 Dado que las sílabas son las unidades básicas de construcción de
la conducta verbal, cualquier intento por incrementar la frecuencia
y variedad de estas en niños pequeños que no desarrollan
lenguaje de forma típica, podría conducir a una mayor probabilidad
de desarrollar conducta vocal.
 Sundberg et al. (1996) fueron los primeros en usar el concepto de
refuerzo automático para desarrollar respuesta vocal en niños con
retraso en el lenguaje.
 Todos los niños desarrollaron vocalizaciones sin reforzamiento
directo tras el emparejamiento estimulo-estimulo.
16
17
 REFORZAMIENTO AUTOMÁTICO: CUESTIONES
TEÓRICAS Y DESCUBRIMIENTOS CIENTÍFICOS (cont.)
 Desde 1996 se han hecho una serie de estudios con niños
con trastornos del desarrollo sin practicamente conducta
verbal vocal.
 El más reciente, el de Esch, Carr & Grow (2009) en JABA.
 Para una revisión de la literatura sobre el tema, ver el
estudio de Esch, et al. (2009).
 La sección de referencias contiene los trabajos de la serie
de estudios.
 En general, los resultados mezclan participantes que
muestran mayores efectos que otros.
 Un estudio reciente de Esch, Esch & Love (2009) demostró
algunos beneficios preliminares con un procedimiento de
reforzamiento directo usando un programa que reforzaba
respuestas diferentes a la anterior, lo que sostiene la
variabilidad del habla.
 Este estudio sugiere otro procedimiento para incrementar
la producción vocal en niños con autismo con una tasa muy
baja de producción vocal. 18
 PROCEDIMIENTO DE REFORZAMIENTO
AUTOMÁTICO (PRA, cont.)
Los dos pasos del procedimiento son los siguientes:
 PASO 1. Los sonidos y palabras que el niño escucha se
condicionan frecuentemente al correlacionarlos con reforzadores
positivos de los padres (ej. Comida, caricias, sonrisas).
ESTIMULOS ESTIMULOS
(sonido del discurso) Emparejamiento (reforzador)

 PASO 2. La subsecuente producción de esos sonidos por el niño,

se ve fortalecida por el refuerzo de su propia conducta en forma de
estímulo auditivo. Cuanto más cercano esté el sonido al sonido
que se ha condicionado como reforzador, mas reforzante será éste
(Schlinger, 1995; Sundberg, Michael, Partington, & Sundberg,
1996).

PRODUCCIÓN LO QUE SE ESCUCHA

DE SONIDO ACTUA COMO REFORZADOR
19
 PRÁCTICA CLÍNICA

 En nuestra práctica clínica e investigación hemos usado el

procedimiento de emparejamiento estimulo- estimulo para
desarrollar las primeras vocalizaciones; siguiendo las sugerencias
de Miguel et al. (2002), hemos modificado el proceso
simultaneando el reforzamiento directo para tener la respuesta
objetivo bajo el control de la motivación y de múltiples ecoicas.
 La alta frecuencia y variedad de sonidos producido a través de
este proceso, proporciona posteriormente un gran número de
vocalizaciones de las que se pueden seleccionar palabras, o
aproximaciones, durante el entrenamiento en mandos u otras
operantes verbales. Por otro lado, el desarrollo de un repertorio
ecoico generalizado permite una transferencia eficiente del control
de estímulos del estímulo ecoico a la Operación de Motivación
durante el entrenamiento en mandos.

20
 PROCEDIMIENTOS DE ENSEÑANZA
 Los siguientes son los porcedimientos a seguir cuando estamos
intentando tomarle ventaja al reforzamiento automático a través del
emparejamiento estímulo- estimulo:

1. Elige sonidos que tengan una alta frecuencia de ocurrencia en el

repertorio del niño o palabras que sean particularmente fáciles
para el aprendiz. Puede ser útil empezar con combinaciones de
consonante-vocal que esten asociadas con nombres u objetos
que actúan como reforzadores. Por ejemplo, “po” para un niño
para el que las “pompas” son un reforzador. La transferencia al
mando se facilita cuando los objetivos se escogen de esta
manera.
2. Presentar un sonido tres veces con un tiempo de demora de un
segundo aproximadamente entre una y otra. Si emite cualquier
aproximación, o un sonido posterior a la presentación, dar el
reforzador inmediatamente. Si no se da ningún sonido o
aproximación, dar el reforzador después de la tercera
presentación de todos modos.

“buh” – 1 seg – “buh” – 1 seg – “buh” – 1 seg REFORZADOR

*Si “buh” se emite en cualquier punto, dar el reforzador
inmediatamente*
3. Gráfica con los resultados. 21
 REFERENCIAS
ESTÍMULOS – PROCEDIMIENTO DE EMPAREJAMIENTO DE ESTÍMULOS
Carroll, R.A., & Klatt, K.P. (2008). Using stimulus-stimulus pairing and direct
reinforcement to teach vocal verbal behavior to young children with autism. The
Analysis of Verbal Behavior, 24, 135-146.
Esch, B. E., Carr, J. E., & Michael, J. (2005). Evaluating stimulus-stimulus pairing and direct reinforcement in the
establishment of an echoic repertoire of children diagnosed with autism. The Analysis of Verbal Behavior, 21,
43-58.
Esch, B.E., Carr, J.E., & Grow, L.L. (2009) Evaluation of an enhanced stimulus-stimulus pairing procedure to
increase early vocalizations of children with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 42, 225-243.

Miguel, C.F., Carr, J.E., & Michael, J. (2002). The effects of a stimulus-stimulus pairing procedure on the vocal
behavior of children diagnosed with autism. The Analysis of Verbal Behavior, 18, 3-13.
Normand, M. P., & Knoll, M. L. (2006). The effects of a stimulus-stimulus pairing
procedure on the unprompted vocalizations of a young child diagnosed with autism.
The Analysis of Verbal Behavior, 22, 81-85.

Palmer, D. C. (1996). Achieving parity: The role of automatic reinforcement. Journal of Experimental Analysis of
Behavior, 65, 289-290.
Schlinger, H. D. (1995). A behavior analytic view of child development. New York: Plenum Press.
Shafer, E., (1993). Teaching topography-based and selection-based verbal behavior to developmentally disabled
individuals: Some considerations. The Analysis of Verbal Behavior, 11, 117-133.
Stock, R.A., Schulze, K.A., & Mirenda, P. (2008). A comparison of stimulus-stimulus
pairing, standard echoic training, and control procedures on the vocal behavior of
children with autism. The Analysis of Verbal Behavior, 24, 123-133.

Smith, R., Michael, J., & Sundberg, M. L. (1996). Automatic reinforcement and automatic punishment in infant vocal
behavior. The Analysis of Verbal Behavior, 13, 39-48.
Sundberg, M. L., Michael, J., Partington, J. W., & Sundberg, C. A. (1996). The role of automatic reinforcement in early
language acquisition. The Analysis of Verbal Behavior, 13, 21-37.
Yoon, S., & Bennett, G. (2000). Effects of a stimulus-stimulus pairing procedure on
conditioning vocal sounds as reinforcers. The Analysis of Verbal Behavior, 17, 75-
88. 22
Yoon, S., & Feliciano, G. (2007). Stimulus-stimulus pairing and subsequent mand acquisition of children with various
levels of verbal repertoires. The Analysis of Verbal Behavior, 23, 3-16.
 ENTRENAMIENTO EN ECOICAS
• La imitación vocal es una habilidad muy importante para el
desarrollo de la conducta verbal vocal. Consecuentemente, se han
desarrollado diferentes procedimientos para desarrollar esta
habilidad. Usando los términos que utiliza la aproximación de la
“Conducta Verbal”, este entrenamiento se llama “enseñanza del
repertorio ecoico”.
• Los métodos de entrenamiento en ecoicas se diseñan para
incrementar el número y inteligibilidad de las respuestas vocales.
• Los objetivos ecoicos pueden escogerse de entre aquellos sonidos
que el aprendiz produzca con más alta frecuencia durante los
procedimientos de operantes libre.
• Selección de objetivos para el entrenamiento ecoico:
1. Desarrollo de sonidos sencillos
2. Sonidos que el aprendiz produce con una frecuencia más alta
durante procedimientos de operante libre.
3. Sonidos y palabras asociadas a reforzadores y reforzadores que el
niño demanda.
23
 PROCEDIMIENTO DE ENSEÑANZA DE
ECOICAS
1. Se selecciona un objetivo de ecoica, una de las que están en
la hoja de datos de prueba que se pasó previamente.
2. El procedimiento de enseñanza empieza dando un
reforzador fuerte que esté disponible y visible para el
aprendiz, para establecer la motivación para responder
correctamente.
3. Se presenta la ecoica.
4. Si el aprendiz la iguala, se refuerza inmediatamente.
5. Si el aprendiz no la iguala, se presenta la palabra 2-3 veces
más (basado en el aprendiz).
6. En el momento en que el aprendiz iguala la palabra, o da
una respuesta mejor, se refuerza.
7. Si el alumno no iguala o no da una respuesta mejor, después
de 2-3 ensayos de ecoicas, cambiar a una ecoica más
sencilla o a una respuesta de imitación motora y reforzarla
diferencialmente.
VIDEO

24
HOJA DE DATOS DE ECOICAS

25
 KAUFMAN ASSESSMENT AND TEACHING THE
ECHOIC RESPONSE

Assumptions:
1.Kids who speak with limited consonant production and with motor
coordination difficulties will have intelligibility problems.

2.Even though some of these sounds may appear in isolation they

are not produced in combination with other sounds.

3.Many of these children simplify their production of words to

compensate for these coordination difficulties (e.g. final consonant
deletion, vowel neutralization).

4.As teachers we may be able to provide simplified forms of the word

or word shells that are close to what the learner can produce.
Tarbox, Madrid, Aguilar, 26
Jacobo & Schiff, 2009
 REFERENCIAS
Estudios que apoyan la Enseñanza de la Respuesta Ecoica para Incrementar
la Respuesta Vocal.

Eikeseth, S., & Nesset, R. (2003). Behavioral treatment of children with phonological
disorder: The efficacy of vocal imitation and sufficient-response-exemplar training.
Journal of Applied Behavior Analysis, 36, 325-337.

Johnston, J. M., & Johnston, G. T. (1972). Modification of consonant speech-sound

articulation in young children. Journal of Applied Behavior Analysis, 5, 233-246.

Ross, D. E., & Greer, D. (2003). Generalized imitation and the mand: Inducing first instances
of speech in young children with autism. Research in Developmental Disabilities, 24,
58-74.

Tarbox, J., Madrid, W., Aguilar, B., Jacobo,W., & Schiff, A. (2009) Use of chaining to increase
complexity of echoics in children with autism, Journal of Applied Behavior Analysis, 42,
901-906.

27
 EVALUACIÓN DE KAUFMAN Y LA ENSEÑANZA DE LA
RESPUESTA ECOICA

Asunciones:
1. Los niños que hablan con una producción de consonantes limitada y
que tienen dificultades de coordinación motora, tendrán problemas de
inteligibilidad.

2. A pesar de que muchos de estos sonidos pueden aparecer de forma

aislada, no se produce combinación con otros sonidos

3. Muchos de estos niños simplifican su producción de palabras para

compensar las dificultades de coordinación (ej. Eliminacion de
consonantes finales, neutralización de vocales).

4. Como profesores, podemos enseñar palabras simplificadas o

palabras que están más cerca de las que el alumno es capaz de
28
producir.
5. Presentando estas formas de la palabra durante la imitación
vocal como aproximaciones sucesivas a la “forma adulta” de
la palabra, podemos moldear la producción de la palabra
limitando la frustración del alumno.

6. Ascendiendo en la jerarquia de palabras para recibir

reforzamiento, el aprendiz puede producir palabras enter e
intra varias formas de sílabas (ej. CV, CVC, CVCV, VC).

29
 Los aprendices que son buenos candidatos para procedimientos de
enseñanza vocal, cumplen las siguientes características conductuales
(Kasper, Godwin, & Hulshof, 2002):

1. Tienen una capacidad limitada para repetir sonidos y palabras, por lo

que gran parte de su habla es ininteligible.

2. Producen vocales simples y sonidos de consonantes de forma aislada.

Si no pueden realizar ni siquiera estas habilidades básicas, los
profesionales adecuados deben estudiar cuestiones médicas y
debilidad muscular y estructural. Sin embargo, estos problemas, no
son incompatibles con el uso de otros procedimientos conductuales.

3. Un repertorio de fonemas limitado.

4. Dificultades en la producción y secuenciación de sonidos.

5. Respuestas limitadas al entrenamiento en ecoicas, como lo

demuestran un repertorio de vocalizaciones limitadas después de
haber adquirido 15-25 signos de mandos

6. Aproximaciones pobres y resistentes al cambio.

30
 KIT DE PALABRAS BÁSICO DE KAUFMAN
Ejemplos

CVCV mama, papa, neigh neigh, moo moo

VC on, up, out, in, eat, oat, arm, ant, eye

CV day, two, me, tea, pea, dough, bay, bow

VCV apple, obo, oh no, oh boy, okay

CV1CV2 mommy, puppy, daddy, baby, bubble, potato,

people, banana, turtle
31
EJEMPLO DE TARJETA (CVCV) DE KAUFMAN

32
EJEMPLO DE TARJETA (CV1CV2) DE KAUFMAN

33
 PROCEDIMIENTO DE ENSEÑANZA DE KAUFMAN
1. Basándonos en la evaluación, escogemos de la lista de
respuestas ecoicas aquellas que entrenaremos en primer
lugar.
2. Empezar el procedimiento de enseñanza con un reforzador
potente y visible para el alumno, para establecer la
motivación para dar la respuesta correcta.
3. Presentar la palabra, o la aproximación, en el nivel con el
que se va a conseguir la igualación, para asegurar el éxito
de inmediato.
4. Presentar la siguiente palabra más frecuente de forma
inmediata. Si el alumno logra la paridad rapidamente (en el
primer ensayo) se presenta la siguiente palabra sin
reforzador, para favorecer el momentum.
34
5. Si el alumno no logra la igualación (paridad) continuar
presentándole la misma aproximación durante 3-5 ensayos.
El fin de esta repetición es darle la oportunidad para que
empareje y pueda ser reforzado. Si el alumno no alcanza la
paridad durante este proceso, le presentamos un sonido,
palabra o movimiento motor en el que vaya a tener éxito. Sin
embargo, si el alumno llega a la igualación después de
varias presentaciones, reforzaremos la respuesta imitativa.
Dar mayor magnitud del reforzador por aquellas respuestas
que se dan con menos ensayos.

5. Considere el uso de otras variables antecedentes para

incrementar la respuesta ecoica (ej. Un par de movimientos
motores simples, un par de palabras fáciles, con la misma
forma silábica, encadenamiento hacia atrás de las partes de
una palabra).
VIDEOS
Vincent- SET UP
Vincent
35
Declan
HOJA DE PRUEBAS DE KAUFMAN

36
Gráfica semanal del número acumulativo de palabras enseñadas de
Kaufman:

37
37
 INVESTIGACIONES QUE LO APOYAN
Sweeney-Kerwin, E. J., Zecchin, G., Carbone, V. J., Janecky, M. N., Murray, D. D., & McCarthy,
K. (2005, December). Improving the speech production of children with autism. Paper
presented at the New York State Association for Behavior Analysis, Verona, NY.

El kit del habla de Kaufman está ampliamente difundido como tratamiento del desarrollo de las
habilidades de imitación vocal en niños con autismo. Sin embargo, no existe actualmente
evidencia empírica para incluirlo en un programa de entrenamiento del lenguaje en niños
con autismo. A pesar de la falta de apoyo empírico, el método de Kaufman para la
enseñanza de habilidades de imitación verbal ha mostrado resultados prometedores, por lo
que merece investigación experimental. Por ejemplo, ofrece un método para evaluar las
habilidades de imitación vocal a través de una amplia gama de sonidos y palabras, un
método basado en la evaluación, métodos de tratamiento que incluyen procesos de
simplifacación fonológica, simplificación de palabras, aprendizaje por aproximaciones
sucesivas a la palabra objetivo y lograr un vocabulario funcional (Kaufman 1997). El
propósito de este estudio fue comparar la adaptación de los procedimientos recomendados
en el método de Kaufman que incluyen la evaluación, selección de objetivos y
moldeamiento a través del reforzamiento de aproximaciones sucesivas a la palabra
objetivo, en comparación con un procedimiento de ecoicas que incluye reforzamiento por la
respuesta correcta y extinción por la respuesta incorrecta. Los resultados indican la
superioridad de los procedimientos adaptados de Kaufman.

38
 5
Cumulative Number of Words

CVCVCV Simple Polysyllabic Word Category (Piano)

Mastered Per Week

4
Kaufman

2 Echoic

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Weeks
Sweeney-Kerwin, E. J.
(2005)
Figura 1. Número acumulativo de Kaufman de palabras ecoicas aprendidas por semana de Vincent 39
 16
CV1CV2 Simple Bisyllabic (panda), C1V1C2V2 + CVC (dirty hat), & CVCVCV Polysyllabic (tomato) Word Categories
Cumulative Number of Words

14

12
Mastered Per Week

10

8 Kaufman

6
Echoic
4

0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51
Weeks
Sweeney-Kerwin, E. J.
(2005)
40
Figura 2 Número acumulativo de Kaufman y Ecoica de palabras aprendidas por semana de Max
 Number of Words
Number of Words Mastered and Average
90
Mastered
80 Average Trials to
70 Criterion
Trials to Criterion

60
50
40
30
20
10
0
Kaufman Echoic

Sweeney-Kerwin, E. J.
(2005)
Figura 3. Número acumulativo de palabras aprendidas en Kaufman y condiciones de Ecoica y
41
promedio de ensayos para llegar al criterio por condición de Vincent.
 Number of Words
Mastered
Number of Words Mastered and Average

20 Average Trials to
18 Criterion

16
Trials to Criterion

14
12
10
8
6
4
2
0
Kaufman Echoics Sweeney-Kerwin, E. J.
(2005)

Figure 4. Número acumulativo de palabras aprendidas en Kaufman y condiciones de Ecoica y

42
promedio de ensayos para llegar al criterio por condición de Max.
 REFERENCIAS
Hay muy pocas investigaciones que apoyen el uso del tratamiento de
Kaufman para niños con autismo para mejorar la respuesta vocal.

Sweeney-Kerwin, E. J., Zecchin, G., Carbone, V. J., Janecky, M. N., Murray, D. D., & McCarthy,
K. (2005, December). Improving the speech production of children with autism. Paper
presented at the New York State Association for Behavior Analysis, Verona, NY.

43
 ¿Por qué enseñar Lengua de Signos
Manual?
• La lengua de signos es un sistema alternativo de comunicación que puede
enseñarse a estudiantes con autismo.

• Hay suficiente apoyo empírico que apoya la conclusión de que la lengua de signos
puede ser efectiva como sistema de comunicación alternativo.

• Hay varios estudios que apoyan el uso de la lengua de signos como mandos para
producir una comunicación funcional (ver Millar, Light, & Schlosser, 2006, Schlosser
& Wendt, 2008a).

• Schlosser y Wendt (2008a) en la revisión de su capítulo dicen:

La investigación disponible sobre el uso de signos y gestos en niños con

autismo, revela ser fuertemente efectivo para la adquisición de símbolos, y la
producción, así como la comprensión y la producción del discurso. Estos resultados
sugieren que el uso de signos manuales es una opción de comunicación muy
efectiva para niños con autismo (p.370)

• Si bien no hay un cuerpo extenso de investigación sobre los beneficios del uso de la
lengua de signos para incrementar la producción verbal, la investigación sugiere que
el uso de la lengua de signos puede ayudar al incremento de la producción vocal en
alumnos con autismo, especialmente cuando se utiliza una aproximación total en el
entrenamiento de la comunicación. 44
• Millar et al., 2006, revisaron los estudios controlados
entre 1975 y 2003 con personas con trastornos del
desarrollo y autismo que pretendian demostrar que las
formas alternativas de comunicación mejoraban la
producción vocal.

• Solo los estudios que usaron rigurosos estándares

experimentales, fueron incluidos como métodos de
tratamiento eficaces.

• Estas investigaciones aparecen en las dos próximas

diapositivas.

45
 Millar, D. C., Light, J. C., & Schlosser, R. W. (2006).

Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 49, 248 – 264

46
 Millar, D. C., Light, J. C., & Schlosser, R. W. (2006).

Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 49, 248 – 264. 47

• Schlosser & Wendt (2008b) realizaron una
revisión de la literatura en busca de
estudios bien controlados con personas
con autismo solamente, demostrando
mejoras en al producción del habla con
métodos alternativos de comunicación.

• Sus resultados están en la siguiente

diapositiva.

48
 48 49
Schlosser, R.W., & Wendt, O. (2008b) American Journal of Speech Language Pathology, 17. 212-230.
Tinacani, 2004

50
Tincani, 2004

51
Anderson, A. (2001) Augmentative Communication and Autism: A Comparison of Sign
Language and Picture Exchange Communication System, Dissertation Abstracts.
(Comunicación aumentativa y autismo; Comparación entre la lengua de signos y el 52
sistema de comunicación de intercambio de imágenes)
• En las próximas diapositivas veremos un estudio
de nuestra clínica que se llevó a cabo
recientemente y se publicó, relacionando la
producción del habla y el uso de signos
manuales.
• En este estudio, la estudiante era vocal y tenía
un fuerte repertorio ecoico pero no adquiría ni
mantenía las vocalizaciones en el repertorio de
tacto.
• Cuando se añadieron los signos en su
repertorio, se dió una mejora sustancial en la
frecuencia de la producción vocal. Ocurrió lo
que se muestra en las siguientes diapositivas.
53
 DATOS CLÍNICOS
Carbone, V. J., Lewis, L., Sweeney-Kerwin, E. J., Dixon, J., Louden, R., & Quinn, S. (2006). A comparison of two
approaches for teaching VB functions: Total communication vs. vocal-alone. Journal of Speech-Language Pathology
and Applied Behavior Analysis, 1, 181-192.

 Abstract
 La Comunicación Total (CT) implica el uso de los signos
manuales con su correspondiente palabra hablada
simultaneamente; y las investigaciones indican que la CT facilita
la respuesta vocal en niños con autismo. Sin embargo, la
mayoría de estas investigaciones se realizaron hace 20 años y
no consideraron la respuesta vocal en relación con las funciones
de la conducta verbal de (Skinner, 1957). El presente estudio
usó un tratamiento de diseño alternante que compara los
efectos de la CT versus un tratamiento solamente vocal (V) en
las respuestas de tactos vocales en niños con autismo. Los
resultados indican que la niña produjo cerca de 4 veces más
respuestas de tactos vocales que con el entrenamiento
solamente vocal, en menos de la mitad del número de ensayos
de enseñanza. El uso del entrenamiento de los signos manuales
se considera una ventaja para el apoyo a la producción de
respuestas verbales.
54
 30
Cumulative Number of Vocal Tacts

25
Acquired Per Session

20
Total Communication
15

10 Vocal-Alone

0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27
Sessions

Figura 1. Número acumulativo de tactos vocales adquiridos en la condición de Comunicación Total y en la condición de sólo vocal por sesión.

Carbone, V. J. 55
(2006)
 Mean Number of Trials to Criterion for Vocal Tacts 400

350

300

250

200

150

100

50

0
Total Communication Vocal-Alone

Figura 2. El número de ensayos hasta alcanzar criterio para tactos vocales en la condición de Comunicación Total y en la condición de sólo vocal.

Carbone, V. J. 56
VIDEO
(2006)
 Referencias
Carbone, V. J., Lewis, L., Sweeney-Kerwin, E. J., Dixon, J., Louden, R., & Quinn, S.
(2006). A comparison of two approaches for teaching VB functions: Total
communication vs. vocal-alone. Journal of Speech-Language Pathology and Applied
Behavior Analysis, 1, 181-192.

Millar, D. C., Light, J. C., & Schlosser, R. W. (2006). The impact of augmentative and
alternative communication intervention on the speech production of individuals with
developmental disabilities: A research review. Journal of Speech, Language, and
Hearing Research, 49, 248 – 264.

Schlosser, R. W., & Wendt, O. (2008a). Augmentative and alternative communication

intervention for children with autism: A systematic review. In J. K. Luiselli, D. C.
Russo, W. P. Christian, & S. M. Wilczynski (Eds.) Effective practices for chidren with
autism. (pp.325-389). New York: Oxford University Press.

Schlosser, R.W., & Wendt, O. (2008b) Effects of augmentative and alternative

communication intervention on speech production in
children with autism: A systematic review. American Journal of Speech Language
Pathology, 17. 212-230.

57
 ¿Por qué enseñar Mandos Primero?
• Para niños con desarrollo típico del lenguaje, los mandos son:
1. Son a menudo, la primera forma de conducta verbal que se emite.
(Bijou & Baer,1965; Skinner,1957),
2. Se adquieren sin instrucción específica (Sundberg &
Partington, 1998), y
3. Es la conducta verbal que más comunmente se emite de forma
espontánea (Sundberg, 2004).

• Sundberg (2004) se refiere al mando como una “forma dominante de

conducta verbal” (p. 211). Si hacemos un examen de nuestra propia
conducta verbal, veremos que el mayor porcentaje son mandos.

• Muchos niños con autismo no tienen la capacidad de usar mandos o tienen

un repertorio defectuoso de mandos (Sundberg & Partington, 1998;
Sundberg 2004).

• Por lo tanto, los mandos (social/ iniciación de la comunicación) se consideran

una de las habilidades más importantes que los niños con autismo tienen
que aprender lo antes posible. (NRC, 2001).

• Por estas razones y otras, si enseñas lengua de signos por su funcionalidad

y sus beneficios a la hora de desarrollar producción vocal, a continuación el
mando debe ser la primera operante verbal a enseñar. 58
• Por definición, los niños con autismo:
1. Tienen conductas aberrantes que interfieren en el aprendizaje.
2. Fallan en el desarrollo de una comunicación funcional, y
3. Fallan en el desarrollo de conductas sociales apropiadas.
• Estos déficits básicos a menudo pueden ser abordados mediante el
entrenamiento en mandos. Varios artículos (Mirenda, 2003; Charlop-
Christy, Carpenter, Le Blanc, & Kellet, 2002; Durand & Carr, 1991; Shafer,
1994; Drash, High, & Tudor, 1999; Koegel, et al., 1998) han indicado que
el entrenamiento en mandos tiene beneficios inmediatos en las personas
con trastornos del desarrollo de las siguientes maneras:

1. Los mandos reducen los problemas de conducta.

2. Los mandos incrementan la iniciación social.
3. Los mandos aumentan los intentos de comunicación en general.
4. Dado que el mando es la única respuesta verbal que beneficia
directamente al hablante, puede ser el más fácil de adquirir
inicialmente y con el mayor nivel funcional para el lenguaje del niño.
5. El entrenamiento de mandos signados a través de la Comunicación 59
Total, puede producir un incremento en la producción vocal.
 Como enseñar el Mando
• Skinner (1957) definió el mando como “una operante en
la que la respuesta es reforzada por una característica y
está bajo el control de las condiciones relevantes de
privación o de estimulación aversiva” (pp.35-36).

• En otras palabras, la respuesta verbal que especifica y

declara la motivación de la persona, se llama MANDO.

• Los mandos son llamados comunmente “peticiones”.

• Hacer un Mando (mandar) es, esencialmente, preguntar

por lo que quieres.

60
 • Ejemplos
• Decir agua porque quieres agua
• Hacer el signo de galleta porque quieres una
galleta
• Mostrar el dibujo de una pelota porque quieres
una pelota.
• Lloriquear porque quieres ver una película
• Variables de Control:
Antecedente Conducta Consecuente
Motivacion (OM) Conducta verbal Reforzamiento específico
Querer agua Decir “agua” Otra persona te da agua
Querer una galleta Signar “galleta” Otra persona te da una galleta
Querer una pelota Enseñar el dibujo de una Otra persona te da una pelota
pelota
Otra persona te pone una
Lloriquear película
Querer una película 61
 En el campo del análisis de conducta, la motivación se describe como
Operación de Motivación (Laraway, S., Snycerski, S, Michael, J., & Poling, A.,
2003).

 Esto significa que un entrenamiento en mandos efectivo, requiere un instructor

que prepare las operaciones motivadoras con objetos y actividades que
normalmente no son deseables para el niño con autismo, y que adquieran el
valor de reforzador.

 El instructor debe estar preparado para el preciso momento en que el niño

muestra interés por un objeto o actividad, para ayudarle a dar una respuesta,
dándole al niño la conducta verbal necesaria para obtener el objeto o la
actividad.

 Un instructor debe capturar e idear muchas oportunidades por día para

enseñar mandos y establecerse, como objetivo, cientos de mandos a lo largo
del día y con muchos reforzadores de diferentes maestros y lugares para los
alumnos principiantes.

 Es crítico empezar ayudando en los mandos con el fin de enseñar a los niños
que es fácil obtener cosas mediante la conducta verbal y prevenir desalentar
al niño pidiendo respuestas muy complejas al principio. 62
COMO ENTRENAR EL MANDO CON SIGNOS
(cont.)
 Obtener la mejor calidad de respuesta con la menor ayuda
posible

 Practicar la enseñanza de mandos para saber cuándo y cómo

reforzar, qué aproximaciones aceptar, qué nivel de ayuda se debe
ofrecer y cómo desvanecer las ayudas tan rápido como sea
posible.

 Mantener una consistencia en el método a través del

entrenamiento es esencial, y es necesario hacer numerosos
ensayos para promover la generalización.

 Un curriculum ordenado y progresivo debe ser esencial.

 Los pasos prácticos para enseñar un mando, una vez se ha

establecido la Operación de Motivación, incluye procedimientos
de transferencia de control de estímulos. El procedimiento para
transferir rápidamente en la enseñanza de mandos que
recomiendan Sundberg and Partington (1998), incluye los
siguientes pasos: 63
 PROCEDIMIENTO DE TRANSFERENCIA DE
CONTROL DE ESTÍMULOS
 Mandos con signos
 Ayuda física
 Ayuda gestual
 Ayuda de ecoica
 Item
 Desvanecimiento de todas las ayudas y de la presencia del item
VIDEOS de mandos con signos
VIDEO
VIDEO
VIDEO
VIDEO
VIDEO
VIDEO
VIDEO
VIDEO

64
 Referencias
Bijou, S. W., & Baer, D. M. (1965). Child development II: Universal stage of infancy. New York:
Appleton-Century-Crofts.

Charlop-Christy, M. H., Carpenter, M., Le, L., LeBlanc, L. A., & Kellet, K. (2002). Using the
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PECS acquisition, speech, social-communicative behavior, and problem behavior. Journal
of Applied Behavior Analysis, 35, 213 – 231.

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behavior: Maintenance and application in new settings. Journal of Applied Behavior
Analysis, 24, 251 – 264.

Koegel, R. L., Camarata, S., Koegel, L. K., Ben-Tall, A., & Smith, A. E. (1998). Increasing speech
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241 – 251.

Laraway, S., Snycerski, S, Michael, J., & Poling, A. (2003). Motivating operations and terms to
describe them: Some further refinements. Journal of Applied Behavior Analysis, 36, 407-
414.

65
Mirenda, P. (2003). Toward functional alternative and augmentative communication for
students with autism. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 34, 203 – 216.

National Research Council. (2001). Educating children with autism. Washington, D. C.: National
Academy Press.

Shafer, E. (1994). A review of interventions to teach a mand repertoire. Analysis of Verbal

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W. L. Williams (Ed.), Developmental disabilities: Etiology, assessment, intervention, and
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Sundberg, M. L., & Partington, J. W. (1998) Teaching language to children with autism or other
developmental disabilities. Pleasant Hill, CA: Behavior Analysts, Inc.

66
Mirenda, P. (2003). Toward functional alternative and augmentative communication for
students with autism. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 34, 203 –
216.

Müller, N., & Damico, J. S. (2002). A transcription toolkit: Theoretical and clinical
considerations. Clinical Linguistics & Phonetics, 16, 299 – 316.

National Research Council. (2001). Educating children with autism. Washington, D. C.:
National Academy Press.

Ross, D. E., & Greer, D. (2003). Generalized imitation and the mand: Inducing first
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Schlosser, R. W., & Wendt, O. (2008). Augmentative and alternative communication

intervention for children with autism: A systematic review. In J. K. Luiselli, D. C.
Russo, W. P. Christian, & S. M. Wilczynski (Eds.) Effective practices for children with
autism. (pp.325-389). New York: Oxford University Press.

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Verbal Behavior, 12, 53 – 66.

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Skinner, B.F. (1953). Science and human behavior: New York: Macmillan.

67
Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts.

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training. In W. L. Williams (Ed.), Developmental disabilities: Etiology, assessment,
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Sundberg, M. L., & Michael, J. (2001). The benefits of Skinner’s analysis of verbal
behavior for children with autism. Behavior Modification, 25, 698 – 724.

Sundberg, M. L., & Partington, J. W. (1998) Teaching language to children with autism or
other developmental disabilities. Pleasant Hill, CA: Behavior Analysts, Inc.

Tincani, M. (2004). Comparing the Picture Exchange Communication System and sign
language training for children with autism. Focus on Autism and Other Developmental
Disabilities, 3, 152-163.

Tincani, M., Crozier, S., & Alazetta, L. (2006). The Picture Exchange Communication
System: Effects on manding and speech development for school-aged children with
autism. Education and Training in Developmental Disabilities, 41, 3-15.

68
 Procedimientos para Incrementar la
Producción Vocal
• Algunos aprendices no producen vocalizaciones durante el
entrenamiento de mandos con signos.

VIDEOS

PROCEDIMIENTOS PARA INCREMENTAR LA CONDUCTA VERBAL VOCAL

AÑADIDO AL ENTRENAMIENTO EN LENGUA DE SIGNOS

• La literatura indica que hay otros procedimientos que pueden ser usados solos o con
sistemas alternativos de comunicación, con el fin de incrementar la conducta vocal:

• Tiempo demorado y reforzamiento Diferencial (Carbone, Attanasio, Delaney, &

Sweeney-Kerwin, under review; Charlop, Schreibman, & Thibodeau, 1985; Charlop &
Trasowech, 1991; Halle, Baer, & Spradlin, 1981; Halle, Marshall, & Spradlin, 1979;
Ingenmey & Houten, 1991; Matson, Sevin, Box, Francis, & Sevin, 1993; Matson, Sevin,
Fridley, & Love, 1990); Sweeney-Kerwin, Carbone, O’Brien, Zecchin, & Janecky, 2007;
Tincani, 2004; Tincani, Crozier, & Alazetta, 2006)
• Carbone, et al., (in press) demostraron especificamnete que el entrenamiento del mando
signado con procedimientos de tiempo demorado y ayuda de ecoica incrementaba la
producción vocal y permitió algunas respuestas de mandos en adultos.
• El procedimiento de ayuda ecoica usado por Carbone, et al., fue similar al método
llevado a cabo por Drash, High & Tudor (1999) para incrementar la respuesta ecoica
dentro del contexto de entrenamiento en mandos. 69
Carbone, V.J., Sweeney-Kerwin, E. J., Attanasio, V., & Kasper T. (in press). Increasing
vocalizations of children with autism using sign language and mand training. Journal of
Applied Behavior Analysis.

Un gran porcentaje de niños con autismo no desarrollan respuestas vocales como su

primer método de comunicación. Hay evidencia que sugiere que el entrenamiento
en lenguaje de signos puede incrementar la respuesta vocal en algunos niños
con autismo (Mirenda, 2003; Tincani 2004, Schlosser & Wendt, 2008). Muchos de
los niños que desarrollan vocalizaciones, lo hacen simultaneamente cuando
signan para hacer mandos (peticiones). La experiencia clínica ha mostrado que
existe un subconjunto de niños con autismo que no vocaliza después de un
entrenamiento extenso en mandos. Para estos niños, pueden ser necesarios
intervenciones adicionales para incrementar las vocalizaciones.
Este experimento incluyó tres alumnos con autismo con 5 y 6 años. Los tres alumnos
habían desarrollado un pequeño repertorio de mandos en lengua de signos, pero
mostraron un bajo porcentaje de vocalizaciones y practicamente ninguna
respuesta vocal cuando mandaban. Después de la línea base del número de
vocalizaciones en el mando, se implementó un paquete de tratamiento que
incluía el tiempo demorado, la presentación de un estímulo ecoico, y
reforzamiento diferencial. Se realizó un diseño de línea base múltiple de sujetos.
Los resultados de este experimento mostraron un incremento sustancial en la
respuesta vocal simultaneamente al uso del signo para realizar mandos en los
tres participantes tras la aplicación del paquete de tratamiento. En algunos casos,
las vocalizaciones se aproximaban al nombre del objeto o actividad que estaban
pidiendo con el signo. Parece ser que en algunos niños con autismo el
entrenamiento en mandos a través de signos puede no ser suficiente para
producir vocalizaciones. Sin embargo, con el uso de procedimientos adicionales
70
podemos incrementar la respuesta vocal.
Frequency of Manual Sign Mands

Unprompted Vocal Responses

Accompanied by Prompted &

Peter
&
Bobby w/TD
&
Bobby Carbone, Sweeney-Kerwin, Attanasio & Kasper, (In Press) Journal of 71
w/Echoic Applied Behavior Analysis.
 Referencias
.

Carbone, V. J., Sweeny-Kerwin, E. J. Attanasio, V., Kasper, T. (in

press). Increasing vocalizations of children with autism using sign
language and mand training. .Journal of Applied Behavior Analysis.

Charlop, M. H., Schreibman, L., & Thibodeau, M. G. (1985). Increasing

spontaneous verbal responding in autistic children using a time
delay procedure. Journal of Applied Behavioral Analysis, 18, 155-
166.

Charlop, M. H., & Trasowech, J. E. (1991). Increasing autistic children’s

daily spontaneous speech. Journal of Applied Behavioral Analysis,
24, 747-761.

72
 SIGUIENTE PASO
Procedimiento nº 5
Moldeamiento
• Cuando el lenguaje de signos, el tiempo demorado, el reforzamiento
diferencial y la ecoica producen un incremento en la producción
vocal, todavía puede ser necesario moldear la respuesta para que se
aproxime más a la forma de la palabra adulta.
• Cooper, Heron, & Heward (2007) describieron un procedimiento
llamado moldeamiento, con el que se pueden enseñar conductas
nuevas. El moldeamiento implica el uso de reforzamiento diferencial
en las aproximaciones sucesivas a una conducta objetivo. Esto
significa que el profesional debe reforzar todas las conductas que
compartan alguna dimensión con la conducta final (ej.
Aproximaciones cercanas a la conducta final) mientras que no se
refuerzan aquellas respuestas que no comparten ninguna dimensión.
• Un artículo reciente de Newman, Reinecke & Ramos, (2009)
demostró que el procedimiento de moldeamiento puede ser un
método efectivo para mejorar la producción vocal en niños con
autismo.
73
 Transcripción

• La transcripción de la producción vocal durante el procedimiento de

moldeamiento puede ayudarnos a determinar la secuencia de
aproximaciones sucesivas hacia la forma adulta.

• Gran parte de la teoría, la razón y el procedimientos de

transcripción podemos encontrarla en la literatura sobre la
enseñanza a personas con trastornos del lenguaje (ej. Afasia) o
sobre individuos que aprenden una segunda lengua.
• La transcripción se define como “Una representación intencional de
los datos de un medio a otro como una estratégia analítica,
necesaria y conveniente” (Müller & Damico, 2002, p. 301).

• El proceso de transcripción incluye 2 componentes principales:

• Un escucha que pueda oir con precisión lo que se dice
• Un sistema de notación donde se registre lo que se está
oyendo (ej. El Alfabeto Fonético Internacional (IPA))

74
• Hay además, varias razones en la literatura de
análisis de conducta que consideran el uso de la
transcripción en la enseñanza del lenguaje.

• Las medidas directas y repetidas de la conducta

sirven para analizar la relación entre las variables
dependientes e independientes (Skinner, 1938,
1953). En este caso, la producción vocal y su
transcripción ofrece una forma para medir
objetivamente la producción vocal de la conducta
verbal del alumno.
• Segundo, un registro adecuado de la producción
verbal puede servir como método para determinar
el incremento de determinadas necesidades en la
respuesta para acercarse más a la forma adulta de
la palabra durante el proceso de moldeamiento.
75
• Al identificar la forma adulta de la palabra como la
conducta final y varias combinaciones de sonidos como
aproximaciones sucesivas a la conducta final, el
proceso de moldeamiento puede ser usado para el
desarrollo de la producción vocal.

• La transcripción de la producción vocal permite al

especialista la evaluación de las aproximaciones
sucesivas a la forma de la palabra adulta. Esto permite
al especialista determinar el siguiente paso o la
siguiente aproximación que debe ser reforzada en el
proceso de moldeamiento.

• El formato visual y el análisis de los datos, describen

las mejoras en la producción vocal basadas en las
medidas tomadas, ofrecen una guía para tomar
decisiones basadas en los datos durante el proceso de
moldeamiento.
76
 Métodos para Transcribir

• Basadas en la investigación en lingüistica y en

análisis de conducta, hemos seleccionado una
transcripción de la producción vocal como medida
dependiente de los programas de entrenamiento
vocal.

Los siguientes son ejemplos de transcripción del

alfabeto fonético que hemos diseñado, como un
sistema para clasificar las producciones vocales
como un contínuo que va desde los sonidos del
discurso hasta la forma adulta de la palabra.
77
Transcripción Fonética Modificada
Transcribe Ejemplo Transcribe Ejemplo

Vocales: Consonantes:
e key p pork
eh red b bug
i pie Enseñar como oh-ih t to
ih pin d dog
a bait Enseñar como a-ih k king
ah had g go
o okay Enseñar como oh-uu m mad
oh cod n name
oo moon v vote
uu wood ng ring
uh bud f for
th- thing
Vocales con diptongos: th+ them
ow how, about Enseñar como ah-oo s say
aw law Enseñar como oh-oo z zoo Hoja de
oy boy Enseñar como o-e sh ship Datos
zh beige
Vocales con influencia de R: h hen
er butter, bird ch chew
or for, oar j join
ar car, large w win Enseñar como oo-ihn
ear tear Enseñar como ih-uh y yet Enseñar como e-eht
air fair Enseñar como a-uh r row
l let 78
TRANSCRIPCIÓN DE LAS VOCALIZACIONES DURANTE
LOS MANDOS CON SIGNOS

79
80
81
Sistema de Clasificación de producción Vocal
• Para determinar el progreso hacia la producción de la
forma adulta de la palabra, hemos desarrollado un
procedimiento de clasificación basado en el registro de la
transcripción de cada sesión de mando.
1. Transcribir la respuesta vocal usando la transcripción del
alfabeto fonético durante el entrenamiento en mandos.
2. Clasificar la transcripción de la respuesta vocal en función
de las siguientes categorías:

• Sonidos del Habla  Cualquier producción vocal que

contenga al menos un fonema o una combinación de
fonemas (no encontradas en la forma adulta de la
palabra) independiente de las variables de control
pertinentes.
82
 • Aproximación a palabra  Cualquier producción
vocal con al menos 2 fonemas incluídos en la forma
adulta de las palabras del inglés americano, que se
emitan más de una vez durante la sesión y bajo el
control de variables relevantes.

• Palabras Inteligibles  Cualquier palabra que

controle de forma efectiva la conducta de un oyente
desconocido sin claves contextuales pero que no
incluye todos los fonemas de la forma adulta bajo el
control de las variables relevantes.

• Forma Adulta  Cualquier palabra que contenga

todos los fonemas de la forma adulta bajo el control de
las variables relevantes.
2 Graficas

(desarrolladas por V. Carbone, T. Kasper, L. O’Brien, M. Janecky, & G. Zecchin) 83

 Sonidos del habla y aproximaciones a palabras
Percentage of Vocal Productions Classified by

100
90
80
Response Categories

70
60
SS
50
WA
40
30
20
10
0
5/9/08

6/9/08

7/7/08

8/8/08

9/5/08
4/11/08
4/21/08
4/30/08

5/19/08
5/30/08

6/18/08
6/27/08

7/16/08

8/18/08
8/27/08

9/15/08
9/24/08
10/3/08
10/13/08
10/22/08
Date

Figura 1. Porcentaje de intentos de mandos con signos acompañados de vocalizaciones en

función de las categorías de respuesta vocal de: Sonidos del habla y aproximaciones a palabras
84
 Palabras Inteligibles y Forma Adulta
100

90
Percentage of Vocal Productions Classified by

80

70
Response Categories

60
IW
50
A
40

30

20

10

0
5/9/08

6/9/08

7/7/08

8/8/08

9/5/08
4/11/08
4/21/08
4/30/08

5/19/08
5/30/08

6/18/08
6/27/08

7/16/08

8/18/08
8/27/08

9/15/08
9/24/08
10/3/08
10/13/08
10/22/08
Date

Figure 2. Porcentaje de intentos de mandos con signos acompañados de vocalizaciones en

función de las categorías de respuesta vocal de: Palabras Inteligibles y Forma Adulta
85
 ESTUDIO DE CASO – Moldeamiento de Vocalizaciones

• Lo siguiente es un estudio de caso de moldeamiento en la

producción vocal usando el entrenamiento en signos
manuales, tiempo demorado, reforzamiento diferencial, ayuda
de ecoica, transcripción durante el entrenamiento en mandos
y procedimientos de moldeamiento. Los procedimientos son
los siguientes:

• Entrenamiento de mandos con lengua de signos

• Entrenamiento de mandos usando el tiempo

demorado, ayuda de ecoica y reforzamiento diferencial
para mejorar la producción vocal.

• Transcripción de la producción vocal para tomar

decisiones diarias sobre qué producción vocal reforzar.

• Graficar los datos basándonos en las transcripción de

la producción vocal. 86
 Participantes
• El participante de este estudio fue Matthew (Matty), un niño de 7-1 años
que fue diagnosticado de autismo en Diciembre de 2003.

• Matty empezó a recibir tratamiento intensivo uno a uno en la Carbone Clinic

en Junio de 2004.

• Cuando comenzamos con el tratamiento, Matty no tenía repertorio de

mandos, imitación vocal, tactos ni intraverbales; sus repertorios de
imitación motora, receptivos y visuales eran muy bédiles.

• Durante las primeras cuatro sesiones, se llevó a cabo la evaluación del

Assessment of Basic Language and Learning Skills (ABLLS), durante la
cual, Matty emitió un promedio de 505 sonidos en 3 horas de sesión, con
una media de 20 sonidos diferentes por sesión; muchas de ellas ocurrieron
en actividades altamente reforzantes (ej. Mientras bailaba, mientras veia
películas etc.)

VIDEO
VIDEO

87
• Cuando comenzó la instrucción, enseñamos a Matty a hacer mandos con
lengua de signos. El entrenamiento en lengua de signos no produjo un
incremento en la producción vocal.
VIDEO

• Incluso después de bastantes meses con el entrenamiento de mandos a

través de los signos, seguía sin incrementarse su producción vocal.
VIDEO
• Después del desarrollo de un fuerte repertorio de mandos con signos, se llevó
a cabo un procedimientos de instrucción que incluían tiempo demorado,
ayuda de ecoica, para incrementar la frecuencia de vocalizaciones que se
producían durante los mandos.

• El uso del tiempo demorado, la ayuda de ecoica y el reforzamiento diferencial

se tradujo en un incremento en la producción de vocalizaciones durante los
mandos.
VIDEO
PAREJA DE ENSAYOS- ENSAYOS DE FORTALECIMIENTO
• Este procedimiento no tiene ningún efecto sobre la mejora de la calidad de las
vocalizaciones. De aquí que se desarrollara un procedimiento de
moldeamiento que tenía como objetivo mejorar las vocalizaciones de Matty88
emitidas durante el mando.
89
Relación de las Producciones Vocales con
el tiempo Demorado y ayuda de Ecoica

90
No hay mejora en la calidad de las
Producciones Vocales

91
 Procedimientos – Protocolo de
moldeamiento en el Mando Vocal
• Si bien los procedimientos anteriores ayudaron a desarrollar
algunas vocalizaciones, el progreso y la mejora que se
observó eran limitados.

• Por lo tanto, los procedimientos de moldeamiento vocal se

usaron con el objetivo de mejorar la producción vocal emitida
en el mando en todos aquellos mandos en los que Matty
había alcanzado el criterio de aprendizaje previamente.

• En otras palabras, estos procedimientos se usaron para

mejorar la producción vocal de los mandos que estaban bien
establecidos, que eran fuertes. Lo que significa que se
emitian de forma consistente bajo control de la presencia del
item o la Operación de Motivación.
92
 Establecimiento de la Línea Base
1. Se estableció la línea base de la producción vocal en cada
mando con signos, mediante la transcripción de la producción
vocal que acompañaba a los primeros 5 intentos para lograr el
item (objeto o actividad).

2. Con estas transcripciones, se determinó qué producción vocal se

emitia de forma más consistente. Esta fue la medida de
referencia con la que se harían las comparaciones futuras. Si
Matty emitia una producción vocal diferente en cada uno de estos
5 ensayos, se seleccionaba aquella que más se aproximara a la
forma de la palabra adulta. Y esta era la medida de referencia
con la que se harían las comparaciones futuras.

3. Se mantuvo una lista diaria de las mejores producciones vocales

de Matty de cada sesión.
93
 94
Tabla 1. Linea base de las transcripciones del entrenamiento en mandos para mejorar la producción vocal (A-C).
 Procedimientos de Enseñanza

1. Estaban disponibles una gran variedad de reforzadores, pero fuera

de la vista de Matty; se presentaban aproximadamente 5
reforzadores al mismo tiempo, claramente visibles alrededor del
instructor, donde Matthew podía verlos.

1. El instructor esperaba a que Matthew se mostrase motivado por

algún item (ej. Mirándolo o buscándolo)

3. Cuando Matthew emitia el signo del mando,

– Si simultaneamente emitia una producción vocal mejor que
la que se había tomado como línea base, el instructor le daba
el reforzador inmediatamente.
– Si simultaneamente emitía una producción vocal que NO era
mejor que la que se había tomado como línea base, o si no había
ninguna producción vocal, el instructor implementaba una
demora de 5 segundos.

95
 Durante los 5 segundos de demora:
• Si se emitia el signo del mando simultaneamente a
una producción vocal que supone una mejora
respecto a la línea base, el instructor da el
reforzador inmediatamente.
• Si no se emitía ninguna respuesta vocal durante los 5
segundos de demora o el signo se acompaña
simultaneamente de una producción vocal que NO es
mejor que la tomada en la línea base, el instructor
empezará con 5 ensayos de ecoica (ej. Modelando el
signo mientras da una ayuda de ecoica con la forma de
la palabra adulta del mando.
– Si durante estos ensayos de ecoica Matthew
emitía un mando signado simultaneamente a
una producción vocal que supone una mejora
con respesto a la línea base, el instructor da el
reforzador inmediatamente.
– Si después de los 5 ensayos de ecoica, Matthew
ha emitido el signo sin hacerlo simultaneamente a
una producción vocal que suponga una mejora
con respecto a la línea base, el instructor le da
una pequeña cantidad de reforzador
(reforzamiento diferencial).
96
 Colección de Datos

• Se recogieron las transcripciones de los mandos ensayo

a ensayo.

• Todas las producciones vocales emitidas o intentos (ej.

Producciones vocales sin ayudas) se registraron en
función de las cuatro categorias de respuesta vocal:
– Sonidos del Habla
– Aproximaciones a palabras
– Palabras Inteligibles
– Forma Adulta

97
98
 99
2 Graficas
 Restablecimiento de la Medida de la Línea
Base
1. Al final de cada sesión , el instructor revisaba las
transcripciones de las producciones vocales de Matty
que acompañaban a los mandos signados (ej.
Producciones vocales sin ayuda, no las ecoicas de la
ayuda ecoica). Si una producción vocal sin ayuda
resultaba ser mejor que la medida en la línea base,
esta nueva respuesta se tomaba como la línea base de
producciones futuras.

2. La lista de las mejores producciones vocales de Matty

(medidas de línea base) se actualizaban diariamente.

100
 Antes de la sesión

Después de la sesión

101
 Video de Procedimiento de Moldeamiento Vocal

En las siguientes diapositivas están las transcripciones de los

sonidos producidos durante el procedimiento de moldeamiento
del video que veremos.

102
 Transcripción de sonidos durante el Procedimieto durante el Mando

REFORZADOR

1. Cookie- Kuukeh  TIME DELAY  kuhkeh  PROMPT  Kuhkeh  PROMPT 

kuhkeh  PROMPT  kuuke

2. Cookie- Kuukeh  TIME DELAY  kuukeh  PROMPT  kooke

3. Jump- Juhp TIME DELAY  juhp  PROMPT  juhmp

4. Jump- Juhp  TIME DELAY  juhp  PROMPT  juhp  PROMPT  juhp 

PROMPT  juhp

5. Jump- Juhmp

6. Puzzle- Puhzuh  TIME DELAY  puhzuh  PROMPT  puhzoo  PROMPT 

puhzl

7. Pretzel Prehtzoo  TIME DELAY  prehtzoo  PROMPT  prehtzoo  PROMPT 

prehtzl

8. Movie- Mooee  TIME DELAY  mooee  PROMPT  mooee  PROMPT  moee

 PROMPT  moee

9. Book- Buu  TIME DELAY  buuk

10. Chip- Chihph TIME DELAY  chihp

11. Chip- Chihp 103

 Pasos en el Moldeamiento de
Producción Vocal
• En la siguiente diapositiva está la
demostración del incremento del cambio
de cuatro palabras que progresaron de
“sonidos del habla” o “aproximaciones a
palabras” a “formas adultas” o “palabras
inteligibles”.

104
 Aproximaciones Sucesivas
ITEM TIEMPO FORMA ADULTA
Abril 4 Abril 11 Abril 23 Abril 30 Junio 30 Agosto 22
Pretzel Pwehshoo- Pwehtsuh- Pwehtzuu- Prehtzuh- prehzuhl- Prehtzuul

APROXI A PALABRA
Abril 16 Abril 17 Abril 18 Mayo 19
Wagon twe – twen- ahgwih- wahgwih

PALABRA INTELIGIBLE
Abril 4 Mayo 2 Nov 5
Ball buh- baw bohluh

FORMA ADULTA
Abril 4 Abril 18 Junio 2
Bubble buhboo- bubuh buhbuul
105
 RESULTADOS
• El entrenamiento en mandos con signos manuales permitió
desarrollar un repertorio funcional de mandos en Matty, pero
limitó su producción vocal.

• El tiempo demorado y el reforzamiento diferencial dieron como

resultado el incremento de las frecuencias de las producciones
vocales que Matty emitia mientras signaba los mandos.

• El entrenamiento en mandos, al incorporar el tiempo demorado y

el reforzamiento diferencial, no permitió, sin embargo, el
desarrollo de las formas adultas de vocalización.

• Mejorar la producción vocal de Matty desde los sonidos del

habla a los sonidos inteligibles o forma adulta requiere moldear
de forma precisa su conducta verbal vocal.

• Como se comentó anteriormente, el moldeamiento incluye

reforzamiento diferencial de las aproximaciones sucesivas a la
conducta objetivo. 106
• En la transcripción de las producciones vocales de Matthew, los instructores
fueron capaces de medir de forma precisa la conducta verbal vocal de
Mathew.
• Después, con las medidas de línea base de la transcripción, los instructores
fueron capaces de tomar decisiones consistentes y objetivas sobre el
reforzamiento diferencial en los productos vocales en el procedimiento de
moldeamiento. Esto permitió a los instructores realizar el procedimiento de
moldeamiento de una forma sistemática.

RESULTADOS
• Los datos sugieren que, por lo menos para este alumno con autismo, estos
procedimientos han sido efectivos en el moldeamiento de la producción vocal
desde:
• El porcentaje inicial de intentos de mandos acompañados de
producción vocal categorizadas como sonidos del habla descendió
constantemente y se remplazó por producciones vocales más
sofisticadas.
• El porcentaje inicial de intentos de mandos acompañados por la forma
adulta de producción vocal, se incrementó constantemente.
• El número acumulativo de mandos signados por los que Mathew
emitía la forma adulta en el primer mando se incrementó de 2 a 17.
• La consistencia de Mathew en mejorar su línea base diaria continuó
mejorando, incluso cuando la línea base se acercaba más a la forma
de producción adulta. 107
 Cumulative Number of Adult-Form Mands
4/
11

0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
/0
4/ 8
18
/0
4/ 8
25
/0
8
5/
2/
08
5/
9/
0
5/ 8
16
5 / /0 8
23
-5
/2
6
6/
2/
08
6/
9/
0
6/ 8
16
/0
6/ 8
23
/0
6/ 8
30
/0
8
7/
7/
0
7/ 8
14
/0
7/ 8
Date 21
-8
8 / /4
11
/0
8/ 8
18

Figura 3. Datos acumulativos sobre los mandos del adulto por sesión.
/0
8/ 8
25
/0
8
9/
1/
08
9/
8/
0
9/ 8
15
/0
9/ 8
22
/0
9/ 8
29
/0
10 8
/6
/
10 08
/1
3/
10 08
/2
0/
108

08
 Conclusiones

• Los datos de este caso ofrecen un apoyo inicial a que la

transcripción puede usarse para establecer con precisión el criterio
para el reforzamiento diferencial. Estos criterios pueden usarse
como guías para el moldeamiento de la producción vocal en
alumnos con autismo en el contexto del entrenamiento en mandos
que incorpora el uso de la lengua de signos, el tiempo demorado, la
ayuda de ecoica y el reforzamiento diferencial.

• El procedimiento de moldeamiento se implementó solamente

durante el entrenamiento en mandos; sin embargo, se llevaron a
cabo pruebas para demostrar la producción vocal durante los tactos
de Mathew.

VIDEO

• Estas pruebas sugieren que, pese a que la producción vocal en el

tacto no fue el objetivo específico, parece haber una influencia en el
resto de operantes verbales.

VIDEO
109
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