Documento de trabajo - julio 2015

Índice
› Introducción y antecedentes 4
› Descripción del Modelo de Programas
Formativos de Profesional 8
› Competencias 9
› Retos 13
› Módulos de aprendizaje 16
› Evaluación, reflexión y retroalimentación 18
› Funciones del profesor 21
› Flexibilidad 24
› Trayectorias 27
› Reflexiones finales y siguientes pasos 29
› Referencias 31
› Anexos 33
› Lista de participantes 34
 Presentación
El modelo educativo del Tecnológico de Monterrey está compuesto por un conjunto
de elementos estructurados que le permite cumplir con las metas de formación de sus
alumnos. En él se integran los propósitos de la Visión, se definen y enlazan los actores y
componentes que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y se aprovechan las
posibilidades de ofrecer a los estudiantes una formación integral de calidad internacional.

Los objetivos de formación del Tecnológico de Monterrey se logran a través de la

participación de sus alumnos en diversas actividades que forman parte de los programas
académicos. Estas se ven complementadas con experiencias de internacionalización,
participación en actividades culturales, deportivas y de grupos estudiantiles.

El Tecnológico de Monterrey ha declarado evolucionar hacia el Modelo Educativo Tec21,

que tiene por objetivo mejorar la competitividad de los alumnos en su campo
profesional a través de potenciar las habilidades de las generaciones actuales
para desarrollar las competencias requeridas que les permitan convertirse en
los líderes que enfrenten los retos y oportunidades del siglo XXI.

Sería ambicioso describir todos los aspectos relacionados con el Modelo Educativo Tec21
en un documento, no solo por lo extenso de los temas, sino también por el nivel de definición
y madurez en el que se encuentran. Sin embargo, con los avances en el trabajo realizado
hasta el momento, es oportuno presentar los elementos clave que tendrán los Programas
Formativos de Profesional bajo el Modelo Educativo Tec21.

En este documento se recogen e integran los principales elementos derivados del análisis
de consultas y mesas de trabajo entre profesores y profesionales de la educación, de
experiencias exitosas de innovación educativa en diversas universidades del mundo y de la
propia institución, así como de la retroalimentación de grupos directivos. Estos elementos
en conjunto han nutrido y dado forma a la iniciativa de rediseño de Programas Formativos
de Profesional que se presenta en este documento. Vale la pena precisar que este proceso
de rediseño del Modelo de Programas Formativos de Profesional sigue activo, por lo que
este documento es una referencia de los principales conceptos que se han definido hasta el
momento y su contenido seguirá siendo actualizado y precisado.

La estrategia educativa que aquí se presenta aborda distintos aspectos que constituyen el
modelo, pero a su vez, forma parte de un esfuerzo de transformación educativa más amplio.
En este sentido, esta estrategia puede entenderse como el hilo conductor al que podrán
incorporarse las distintas dimensiones de la Visión. Sirva este esfuerzo para presentar a la
comunidad educativa uno de los elementos clave del modelo educativo de profesional que
logre transformar vidas.

Modelo de Programas Tecnológico Página 3

Formativos de Profesional de Monterrey
 Introducción y
antecedentes
El panorama de la educación superior a nivel mundial
refleja actualmente puntos de inflexión trascendentales.
Los modelos de aprendizaje, la forma de acceder al
conocimiento, y los esquemas de gestión y administración
de instituciones están buscando adaptarse a la dinámica
característica de la vida en el siglo XXI. Los modelos
educativos antes considerados exitosos han sido
cuestionados y, en muchos casos, reemplazados, pues
han dejado de ser efectivos frente a las innovaciones
tecnológicas y pedagógicas, a la par de los cambios sociales
y económicos que los alumnos y los profesores están
enfrentando en el siglo XXI (World Economic Forum, 2015).
Las nuevas situaciones generadas por el cambio acelerado
y constante del entorno despiertan nuevas preguntas
que demandan sus propias respuestas, lo que hace no
solo relevante sino urgente la necesidad de adecuar los
mecanismos y estructuras que sustentan la dinámica
de las universidades. La pasión por seguir aprendiendo,
cuestionando e innovando deben ser algunos de los
rasgos que caracterizan a las universidades de hoy.
Con el propósito de formular la propuesta de un modelo
educativo institucional que responda de manera eficaz
y oportuna a estas necesidades, la Vicerrectoría de
Profesional del Tecnológico de Monterrey ha coordinado
una serie de eventos, donde la participación de profesores
y profesionales de la educación ha sido clave:
▲ Consulta a profesores
En 2013 se realizó una consulta tanto presencial como en
línea. Se contó con la participación de 4,500 profesores de
planta y cátedra de todos los campus, quienes aportaron
ideas en torno a los temas de flexibilidad académica,
competencias del alumno y competencias del profesor.
▲ Lanzamiento del Modelo TEC21
En 2013 se lanzó este innovador modelo educativo
adaptado a los nuevos tiempos y a las características
particulares de los nativos digitales. Se basa en tres pilares:
• Experiencias de aprendizaje retadoras e interactivas
• Flexibilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje
• Profesores inspiradores
▲ Reunión Nacional de Grupos Colegiados por Disciplina
En junio de 2014 se realizó la Primera Reunión Nacional
de Grupos Colegiados por Disciplina, a la que
Página 4 Tecnológico
de Monterrey
asistieron 1,200 profesores. En este evento, se dieron
a conocer los avances del Modelo de Programas
Formativos de Profesional y se recibieron nuevas
aportaciones desde la perspectiva de las disciplinas.
▲ Jornadas académicas
En enero de 2015 se llevaron a cabo las Jornadas
académicas, con el tema general de la flexibilidad curricular.
Este evento se llevó a cabo en cada uno de los campus,
con una participación de 4,622 profesores en total.
▲ Visitas a universidades
Durante 2014 se visitaron 33 universidades y tres
instituciones en cuatro continentes (ver Anexo
A), las cuales implementaron recientemente y de
manera exitosa diversas innovaciones educativas
en distintos contextos y áreas de especialidad.
▲ Radar de Innovación Educativa
En diciembre de 2014, cien profesores del Tecnológico
de Monterrey, que en ese mismo año habían participado
en diversos proyectos de innovación educativa, votaron
sobre las tendencias pedagógicas que tendrían más
impacto en los próximos años, eligiendo Aprendizaje
Flexible, Aprendizaje Basado en Retos, Aprendizaje
Vivencial, Educación Basada en Competencias y
Mentoría como las más relevantes en los próximos tres
años (Observatorio de Innovación Educativa, 2015).
▲ Rediseño del nivel educativo de Profesional
En febrero de 2014, un grupo de más de 40 expertos
de áreas académicas iniciaron un proceso orientado
a redefinir los diferentes aspectos de la formación que
ofrece el Tecnológico de Monterrey a nivel profesional.
Temas como el perfil de alumnos y profesores, programas
formativos, calidad académica y vivencia de los
alumnos están siendo revisados y replanteados para
cumplir con la Visión del Tecnológico de Monterrey.
El principal objetivo de este esfuerzo es evolucionar el
modelo educativo para potenciar las habilidades de las
generaciones actuales y mejorar la competitividad de los
alumnos en su campo profesional, y con ello desarrollar las
competencias requeridas que les permitan convertirse en
los líderes que afronten los retos y oportunidades del siglo
XXI. Este modelo de formación implica un replanteamiento
de los procesos de aprendizaje en educación superior.
Modelo de Programas
Formativos de Profesional
En este documento se describen e integran los
principales elementos derivados de este proceso de
conceptualización de la iniciativa de rediseño, de las
diversas consultas y mesas de trabajo entre profesores y
profesionales de la educación, del análisis de experiencias
de innovación educativa en diversas universidades, así
como de la retroalimentación de grupos directivos.
El Tecnológico de Monterrey se ha caracterizado
por innovar de manera continua mediante la
implementación de acciones estratégicas, tales como:
• El rediseño de la práctica docente, de un modelo centrado
en el profesor hacia un modelo centrado en el alumno.
• El uso intencional y programado de una variedad de
técnicas didácticas como parte del diseño instruccional.
• La incorporación de las más avanzadas tecnologías
de información y comunicación en apoyo al proceso
educativo.
• La orientación de los procesos formativos hacia el
desarrollo de competencias en el alumno.
La Figura 1 presenta cronológicamente distintos
eventos de la transición del Tecnológico de Monterrey
a lo largo de siete décadas de desarrollo.
Con el Modelo de Programas Formativos de Profesional
se busca seguir innovando la actual oferta educativa,
a partir de un modelo flexible que asegure la más alta
calidad académica. Para ello, el modelo se caracteriza
por estar alineado con el perfil de las actuales y futuras
generaciones de alumnos, por contar con el aporte
de profesores inspiradores, por integrar programas
que promueven una formación basada en situaciones
relevantes y retadoras, así como por fomentar un entorno
que favorece el aprendizaje en su máxima expresión.
La conceptualización del modelo se robustece al
considerar investigaciones educativas del nivel
superior. Entre ellas, Ambrose (2010) identifica siete
principios de aprendizaje que pueden ser aplicados
por profesores de todas las áreas del conocimiento:
1. El conocimiento previo de los alumnos puede ayudar o
dificultar su aprendizaje.
2. La manera en que los alumnos organizan el conocimiento
influye en cómo aprenden y aplican lo que saben.
3. La motivación de los alumnos determina, dirige y soporta
las acciones que realizan para aprender.
4. Para dominar el tema, los alumnos deben adquirir
habilidades, practicarlas y saber cuándo aplicar lo aprendido.

Creación e impulso de
parques tecnológicos
Rediseño del modelo
educativo: centrado
en el alumno Fortalecimiento de la
formación humanística
en todos los estudiantes
Crecimiento
geográfico a Creación de la
través de nuevos Universidad Virtual 2015
campus
Establecimiento del
concepto de campus
universitario en México 2000
Creación del
ecosistema de
emprendimiento:
1986 Incorporación de incubadoras,
aceleradoras
técnicas didácticas
y landing
1967 (AC, PBL, POL,
Introducción AS, Casos)
del Internet
1943 Lanzamiento de carreras en México Lanzamiento del
Replanteamiento del
que combinan Ingeniería modelo educativo : Modelo Tec21
y Administración conocimientos, habilidades, (verano 2013)

actitudes y valores

Figura 1. Transformación del Tecnológico de Monterrey a lo largo del tiempo (ITESM, 2013: ITESM, s.f.).
Modelo de Programas Tecnológico Página 5
Formativos de Profesional de Monterrey
5. La práctica enfocada a metas, aunada a una
retroalimentación bien dirigida, mejora la calidad del
aprendizaje de los alumnos.
6. El nivel de desarrollo del alumno interactúa con el clima
social, emocional e intelectual del curso, teniendo como
consecuencia un impacto en el aprendizaje.
7. Para llegar a aprender de forma auto dirigida, el alumno
debe primero aprender a monitorear y ajustar sus
enfoques y estrategias para aprender.
El Modelo de Programas Formativos de Profesional
busca preparar a los alumnos para la vida, al mismo
tiempo que ofrece una formación científica y tecnológica
de alto nivel. Así, se contempla una estrategia integral
que promueve los valores humanísticos y ciudadanos,
el desarrollo del compromiso y la responsabilidad social.
Además, integra una amplia gama de experiencias
de internacionalización y actividades cocurriculares
que complementan la experiencia formativa.
Trabajos relacionados
En 2014, se realizaron visitas a diversas universidades e
instituciones alrededor del mundo que han destacado
en el tema de innovación educativa durante los últimos
años; se revisaron las propuestas más innovadoras de
modelos educativos y su implementación. A continuación
se mencionan los casos más relevantes(ver Figura 2) más
relevantes que fueron fuente de inspiración en el rediseño
del Modelo de Programas Formativos de Profesional del
Tecnológico de Monterrey:
▲ Proyecto Stanford 2025
Proyecto en el que se exploraron cuatro escenarios futuros
para la universidad presencial. En estos escenarios se prevé
más flexibilidad en el aprendizaje, las misiones en lugar de
majors como una manera de dar sentido al aprendizaje del
alumno, la educación como un proceso continuo a lo largo
de toda la vida, y un cambio en la organización académica
de la universidad: de áreas disciplinares a centros de
competencias (Stanford, 2013).
▲ MIT 2020
Iniciativa que busca transformar su modelo educativo actual
en uno con mayor flexibilidad, modularidad en el currículo
(incluyendo tronco común), y que contemple programas
con crédito académico para que los alumnos de profesional
solucionen los problemas que representan un desafío
a la sociedad y cuenten con las competencias que los
empleadores consideran relevantes (MIT, 2014b).

McGill Brandeis

Waterloo Heineken

Babson Davidson College

Oxford
Olin College Duke University
Cambridge
MIT Wake Forest University
Warwick
Harvard High Point University

Notheastern

DTU KAIST

Hanyang
KIT University

Technion

TecShop
National University
of Singapore
Coursera
Singapore University
of Tech and Design
Stanford

Minerva

Berkeley

Harvey M.

Pitzer Monash University

U. de los Andes RMIT

U. de Chile University of Melbourne

U. Católica de Chile

Figura 2. Universidades e instituciones visitadas en 2014.

Página 6 Tecnológico Modelo de Programas

de Monterrey Formativos de Profesional
▲ Olin College, Harvey Mudd College, Singapore
University of Technology and Design
Estas universidades utilizan modelos educativos en donde
se expone al alumno a retos formativos durante veranos
y periodos escolares tales como programas Co-op/
internships o Capstone projects, entre otros.
▲ University of Melbourne
A partir de 2008, la universidad pasó de una oferta de noventa
carreras donde el alumno debía elegir una de ellas desde
el inicio, a un modelo en el cual se elige una de seis posibles
entradas. Estas entradas tienen componentes obligatorios,
pero además permiten que el alumno configure sus clases de
acuerdo al camino (pathway) que decida para llegar a una de
las 80 opciones de especialidad (The Age, 2007).
▲ Purdue University
Cuenta con un programa donde los alumnos reciben
créditos con base en las competencias adquiridas y
demostradas. El programa es multidisciplinario y abierto
a alumnos de cualquier disciplina. El aprendizaje de este
programa no se basa en la cantidad de tiempo en el salón
sino en la resolución de problemas (Purdue University, 2014).
▲ The University of Texas System
Está desarrollando nuevos programas basados en
competencias, personalizados y con un fuerte enfoque en
el uso de la tecnología. Los programas ofrecerán títulos y
certificados personalizados, adaptables y alineados a la
industria a través del desarrollo de tecnología. La primera
oferta de programas basados en competencias se lanzará en
el segundo semestre del 2015, mismos que incluirán cursos
de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas, así como
de ciencias médicas (The University of Texas System, 2014).
Principales hallazgos del benchmark de universidades
▲▲ La mayoría de las universidades visitadas coinciden en
que en el entorno actual debemos repensar la manera
en que educamos a los alumnos de licenciatura.
▲▲ Permitir al alumno postergar la decisión sobre la carrera
que desea estudiar hasta conocer mejor la disciplina.
▲▲ Modelos donde se expone al alumno a retos formativos a
lo largo de los periodos escolares, intensivos y regulares.
▲▲ Evaluación de conocimientos independiente de la
impartición del curso a través de exámenes centralizados.
Figura 3. Tendencias educativas identificadas en el benchmark.
Modelo de Programas
Formativos de Profesional
▲ The University of Texas at Austin
Está buscando la transformación de la educación superior
a través de la combinación entre la educación presencial,
la educación en línea, el uso de tecnología y los mejores
profesores de la universidad. Los cursos presenciales
más importantes del currículo incluyen un componente
en línea que permiten la implementación del aprendizaje
invertido y la creación de experiencias de aprendizaje más
significativas y personalizadas. La plataforma tecnológica
que utilizan les permite agrupar a los alumnos en distintos
niveles, para poder ofrecerles una mejor atención
acorde a sus necesidades. También los libros de texto se
cambiarán por recursos multimedia para que las clases
sean más dinámicas e interactivas (The University of
Texas at Austin, 2013).
En la Figura 3 se presentan algunas tendencias de la oferta
educativa universitaria identificadas en el benchmark
realizado por la Vicerrectoría de Profesional (ITESM, 2015).
Las consultas, los espacios de participación, el análisis
comparativo a universidades, las investigaciones y las
acciones desarrolladas antes descritas, han tenido
como intención el considerar el panorama global
de los desafíos, fenómenos y oportunidades de la
educación superior. Como resultado de este proceso de
conceptualización, surgió la propuesta del Modelo de
Programas Formativos de Profesional, la cual se describe
en las siguientes secciones de este documento. La
filosofía de este modelo busca proveer a los egresados de
herramientas que les permitan hacer frente a los desafíos
y oportunidades del siglo XXI para convertirse en líderes
con espíritu emprendedor, sentido humano y competitivos
internacionalmente.
▲▲ Desarrollo y evaluación de competencias disciplinares
y transversales.
▲▲ Ofrecer los servicios del Centro de Vida y Carrera al
alumno desde que inicia su formación.
▲▲ Programas de profesional típicamente más cortos y
con menos materias que los observados en América
Latina.
▲▲ Enfoque en programas, equipo de trabajo y materias
que promueven el trabajo multidisciplinario.
Tecnológico Página 7
de Monterrey
 Descripción
del Modelo de
Programas
Formativos de
Profesional

El Modelo de Dentro del modelo La evaluación del El rol del profesor es

Programas Formativos se busca profundizar, nivel de desempeño fundamental al ejercer
de Profesional del integrar y aplicar el de las competencias diferentes funciones
Tecnológico de conocimiento a través se realiza recabando orientadas a acompañar
Monterrey está centrado de diferentes módulos evidencias a través de al alumno en el proceso
en la relación del alumno de aprendizaje. Estos diversos instrumentos de de aprendizaje y
con el entorno y su se diseñan de acuerdo observación y medición, el desarrollo de
profesor, en el que los a los requerimientos de incluyendo tanto competencias a través
alumnos desarrollan resolución del reto y se evaluaciones parciales de la vivencia de los
competencias ofrecen de manera previa como integradoras. retos. Las funciones
personales y o simultánea a este. En este proceso, tanto son: asesor, mentor
profesionales mediante la reflexión sobre el de retos, diseñador
la resolución de aprendizaje como la de retos, evaluador
retos vinculados a retroalimentación al de competencias
problemáticas reales alumno juegan un papel e instructor de los
y demuestran su fundamental dentro de su módulos de aprendizaje.
dominio a través de formación. El profesor puede
diversas evidencias de especializarse en una o
aprendizaje. más de estas funciones.

Página 8 Tecnológico Modelo de Programas

de Monterrey Formativos de Profesional
Competencias
El Modelo de Programas Formativos de
Profesional del Tecnológico de Monterrey está
centrado en la relación del alumno con el entorno
y su profesor, mediante la resolución de retos,
orientado al desarrollo de competencias y a la
demostración de su dominio a través de evidencias.
En este modelo, una competencia es la
integración consciente de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que permite
enfrentar con éxito situaciones tanto
estructuradas como de incertidumbre y que
puede implicar procesos mentales de orden
superior. Las competencias integran tanto los
conocimientos y los procedimientos propios
de la disciplina, como las actitudes y valores
que permiten ser profesionistas participativos
y comprometidos con la sociedad.

El 72% de las universidades

en el mundo opina que
sus egresados están
adecuadamente preparados
para el mundo laboral, sin
embargo solo un 42% de las
empresas opina lo mismo.
McKinsey & Company,
Education to employment:
Designing a system
that works, 2012.
En la actualidad, líderes académicos alrededor del mundo
están poniendo sus ojos en la Educación Basada en
Competencias. Diversas universidades internacionales
han logrado desarrollar programas educativos más
personalizados, flexibles y asequibles bajo este enfoque.
En el Modelo de Programas Formativos de Profesional,
los alumnos desarrollan competencias que implican
procesos mentales de orden superior, tales como los
mencionados por Brookhart (2010): análisis, evaluación
y creación, razonamiento lógico, juicio y pensamiento
crítico, resolución de problemas y pensamiento creativo.
La Educación Basada en Competencias es valiosa
para todas las partes involucradas en los procesos
de enseñanza-aprendizaje, pues los alumnos toman
mayor control y amplían su panorama de aprendizaje
para toda la vida. Los docentes, por su parte, pueden
crecer profesionalmente al articular los resultados de
aprendizaje en sus áreas de especialización e integrarlos
en experiencias de aprendizaje enriquecedoras. Por otro
lado, las instituciones proveen atractivos planes de estudio
que promueven el avance en el conocimiento y forman
graduados que puedan demostrar lo que han aprendido.
Finalmente, los líderes institucionales se enfocan en
nuevas formas de identificar barreras para el éxito y el
logro de mejores resultados (Everhart, 2014; Mintz, 2014).
Página 10 Tecnológico
de Monterrey
Las competencias disciplinares se refieren
a todos aquellos conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que se consideran necesarios
para el ejercicio profesional. El desarrollo de
competencias disciplinares implica una construcción
gradual que parte de las competencias fundamentales
hasta llegar a las competencias terminales de la disciplina.
Es preciso reconocer que en el ejercicio de la
profesión, la puesta en práctica de las competencias
disciplinares no se hace de manera aislada a la realidad
y que la solución de los problemas en el entorno
reclama la integración e interrelación de distintos
tipos de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores que permitan una mejor interpretación de
la realidad y por tanto un mejor desempeño.
Las competencias transversales se
desarrollan a lo largo del proceso de formación
de todas las disciplinas, son útiles para la
vida del egresado e impactan de manera
directa en la calidad del ejercicio de la profesión. La Figura
4 presenta las competencias transversales que fueron
consensuadas con profesores en consultas y reuniones
de trabajo para el desarrollo del Modelo de Programas
Formativos de Profesional. Estas competencias se
mantienen bajo continua revisión y categorización.
Modelo de Programas
Formativos de Profesional
 Competencias
transversales del
Modelo de Programas
Formativos de
Profesional
Estas competencias se mantienen bajo
continua revisión y categorización.
Liderazgo
Un egresado con liderazgo inspira
al cambio y ejerce una influencia
sobre las conductas o actividades
de otros para trabajar en forma
conjunta hacia una meta en común.
Solución de problemas
El egresado que posee la competencia
de solución de problemas identifica el
problema y analiza los elementos que lo
conforman a fin de diseñar e implementar
acciones estratégicas que permitan
una solución efectiva del mismo.
Pensamiento crítico
Un egresado que aplica el pensamiento
crítico se basa en el análisis y evaluación
de información y evidencias confiables,
lo que le permite elaborar argumentos
claros y precisos; tomar decisiones
fundamentadas; o bien, solucionar
problemas de manera creativa y objetiva.
Emprendimiento
El egresado que posee la competencia
de emprendimiento es persistente en
proponer e implementar soluciones
innovadoras que buscan transformar
la realidad y generar valor social,
ambiental y económico.
Figura 4. Competencias transversales del modelo.
Modelo de Programas
Formativos de Profesional
Innovación
Un egresado innovador genera
soluciones originales y creativas,
empleando conceptos o herramientas de
vanguardia para satisfacer una necesidad,
resolver un problema o realizar una
contribución significativa a un producto,
proceso o servicio ya existente.
Ética
Un egresado con competencia
ética actúa con sensibilidad moral
ante las necesidades y problemas
de los diversos ámbitos de la vida,
mediante un proceso previo de
reflexión, para respetar la dignidad
humana, conducirse con integridad,
responsabilidad, compromiso y justicia.
Ciudadanía y pago de
hipoteca social
Un egresado con competencia ciudadana
participa activamente en la solución
conjunta, comprometida y solidaria
de problemas y necesidades de la
sociedad actual y el medio ambiente,
para servir a los demás y a su entorno
con responsabilidad y justicia.
Perspectiva global
El egresado con perspectiva global
interactúa con miembros de otras culturas
y está interesado e informado sobre el
panorama social, político, económico y
cultural, tanto a nivel nacional como
internacional, lo que le permite reconocerse
como miembro de una sociedad local pero
también como ciudadano del mundo.
Curiosidad intelectual
El egresado con curiosidad intelectual
plantea de manera persistente
interrogantes trascendentes sobre
temas en los cuales le interesa explorar
o profundizar, además investiga nueva
información con el fin de lograr una
perspectiva más amplia sobre ellos.
Pasión por el autoaprendizaje
El egresado que muestra una pasión
por el autoaprendizaje evidencia un
continuo interés por establecer de manera
autónoma sus metas de aprendizaje, ya
sean personales o profesionales, y emplea
intencionalmente estrategias o técnicas
que le permiten dirigir, gestionar,
controlar y evaluar su proceso
cognitivo de manera independiente.
Trabajo colaborativo
El egresado que posee la competencia
de trabajo colaborativo se integra
en grupos de trabajo para
colaborar en un objetivo en común,
asegurándose de la participación y
aprendizaje propios y de los compañeros.
Comunicación en
idioma español
El egresado que posee la competencia
de comunicación en idioma español
transmite mensajes escritos y orales
en español de manera clara y efectiva,
acordes con el contexto que se le
presenta y utilizando adecuadamente
los apoyos o medios que requiere.
Dominio de lenguas
extranjeras
El egresado transmite mensajes escritos
y orales en inglés u otras lenguas distintas
al español, de manera clara y efectiva,
acordes con el contexto que se le
presenta y utilizando adecuadamente
los apoyos o medios que requiere.
Manejo de las TIC
El egresado que posee la competencia
de manejo de las TIC utiliza
tecnologías de información y
comunicación como medios para la
recopilación, manejo y presentación
de datos, así como su empleo eficiente
para la colaboración con otros.
Tecnológico Página 11
de Monterrey
El Modelo de Programas Formativos de Profesional se enfoca en el desarrollo deliberado de competencias
transversales. Para lograr esto, las competencias transversales se desarrollan de manera simultánea e integrada a las
competencias disciplinares a través de la resolución de retos y a lo largo de los módulos de aprendizaje (ver Figura 5).

Desarrollo entrelazado de las

competencias disciplinares y transversales

Competencias
Reto A
Evaluar el impacto financiero Formación integral
de una operación internacional (D) en algún programa
Liderazgo (T) de profesional
Desarrollar visión estratégica
internacional (D)
Comunicación y
lengua extranjera (T)
Aplicar regulación y normatividad
Reto B
de negocios internacionales (D)
Pensamiento crítico (T)

Administrar procesos logísticos

internacionales (D)
Manejo de las TIC (T) Reto C

(D) Competencia disciplinar

(T) Competencia transversal

Figura 5. Formación integral en algún programa de Profesional (ejemplo ilustrativo).

Página 12 Tecnológico Modelo de Programas

de Monterrey Formativos de Profesional
Retos
Un reto es una experiencia vivencial diseñada
para exponer al alumno a una situación atractiva
y desafiante del entorno. Los retos contribuyen
al desarrollo de competencias disciplinares y
transversales de los alumnos, ya que en ellos
aplican de manera individual y colaborativa sus
conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
En el Modelo de Programas Formativos
de Profesional, un reto tiene las siguientes
características:
• Involucra activamente al alumno en el proceso
de aprendizaje a través de la discusión,
reflexión, trabajo colaborativo y aplicación
de conocimientos fuera del salón de clase.
• Demanda el planteamiento de
soluciones innovadoras que generen
valor a problemas del entorno.
• Fomenta el abordaje de situaciones
relevantes y complejas que implican
estrategias tanto disciplinares como
multidisciplinares para su solución.
• Permite afrontar las experiencias
de aprendizaje desde un escenario
local, nacional o internacional.
• Plantea situaciones de trascendencia global
que permiten emprender acciones locales.
• Genera productos y evidencias del desarrollo
de competencias disciplinares y transversales.

Visualizamos una escuela en

la que alumnos y profesores
motivados se esfuerzan al
máximo por realizar proyectos
construidos bajo su propia
visión, y no una que solo logra
que estudiantes apáticos
satisfagan estándares mínimos.
Seymour Papert y Gaston
Caperton, Vision for
Education: The Caperton-
Papert Platform,1999.
Los retos permiten integrar la relación entre el alumno, el entorno y el profesor con el objetivo de desarrollar las
competencias disciplinares y transversales específicas planteadas por el reto (ver Figura 6). Para dar solución al mismo,
el alumno enfrenta una situación relevante vinculada con el entorno, en la que pondrá en juego sus conocimientos y
habilidades. Un aspecto esencial en este proceso es el acompañamiento y la retroalimentación del profesor.

Co
s
cia Alumno

mp
ten

ete
pe

n
m

cia
Co

Reto

s
Entorno Profesor

Competencias
Figura 6. Los retos son integradores de la interrelación alumno-profesor-entorno.

El componente de Retos del modelo plantea beneficios en la
experiencia de aprendizaje de los alumnos. A continuación
se enlistan algunos de ellos:
• Permite al alumno contextualizar su aprendizaje.
• Supera los estándares que un alumno enfrenta en un
entorno académico tradicional.
• Crea un espacio que permite al alumno dirigir su
aprendizaje y pensar críticamente acerca de cómo
aplicar lo que aprende.
• Incrementa en el alumno el sentido de logro y la
resiliencia y desarrolla la tolerancia al riesgo, la
incertidumbre y la frustración.
• Fomenta la motivación del alumno por su conexión con
el entorno.
• Favorece una estrecha colaboración entre alumnos y
profesores.
• Promueve la innovación y fomenta un enfoque
multidisciplinario.
La organización del proceso de enseñanza-aprendizaje a
partir de retos permitirá asegurar cinco ámbitos de la calidad
en el aprendizaje de los alumnos:
Página 14 Tecnológico
de Monterrey
• La exposición del alumno a problemas reales, lo
que permitirá el desarrollo de competencias tanto
disciplinares como transversales.
• El logro de un aprendizaje reflexivo e integrador,
dado que la superación del reto implicará llevar a cabo
procesos de investigación, estructuración, puesta en
práctica y reflexión.
• La vivencia y el logro de un aprendizaje de orden
superior, a través de la puesta en práctica de procesos
cognitivos complejos para poder analizar y resolver el
reto que se plantea.
• Exponer al alumno a situaciones de incertidumbre y en
algunos casos de tolerancia al fracaso con el propósito
de desarrollar su resiliencia.
• La estimulación y desarrollo del razonamiento tanto
cuantitativo como cualitativo, aplicados en diferentes
niveles de exigencia durante el proceso de resolución
del reto.
El contexto que rodea el abordaje de un reto por un grupo
de alumnos, está compuesto por una serie de elementos
necesarios para cobrar sentido en el Modelo de Programas
Formativos de Profesional. Estos se enlistan como sigue:
Modelo de Programas
Formativos de Profesional
 1. El reto debe ser una vivencia que dé al participante
la oportunidad de experimentar el desafío que se le
presenta. El reto debe estar en conexión con el entorno y
además debe generar y aportar valor en ese contexto.
2. La vivencia del reto debe asegurar el desarrollo
de competencias y además generar en los alumnos
el sentido de logro, después de haber invertido su
esfuerzo de aprendizaje en la solución del reto.
3. La profundización e integración del conocimiento se
da a través de diferentes módulos de aprendizaje que
se ofrecen de manera previa o simultánea al reto, según
los requerimientos necesarios para su resolución. Los
módulos de aprendizaje deben asegurar la inclusión del
conocimiento y competencias necesarias para la atención
al reto y para el aporte a la formación del alumno.
4. Los profesores participan con funciones orientadas
a enriquecer la vivencia del alumno: diseñando los retos
Semestre i
Es un conjunto de materias integradas como parte del plan
curricular del alumno, cuyos contenidos y forma de trabajo
se organizan exclusivamente a partir de proyectos que
permiten a los alumnos involucrarse en una experiencia
de aprendizaje retadora para desarrollar competencias
transversales y disciplinares. Estas materias no tienen
secuencia, su carga es equivalente a la de un semestre
completo y pueden ser cursadas en uno o varios períodos
académicos del último tercio de la carrera.
Figura 7. Iniciativas del modelo formativo actual relevantes en el contexto de retos.
Modelo de Programas
Formativos de Profesional
de aprendizaje, impartiendo y facilitando los módulos de
aprendizaje, acompañando a los alumnos en el proceso de
abordaje del reto y además, evaluando y retroalimentando el
desempeño de los alumnos en los distintos momentos del reto.
5. El sistema de evaluación resulta ser clave para la
determinación del éxito del proceso de formación. Se
debe asegurar la evaluación del alumno en los distintos
momentos del reto, con diversos recursos. Además,
para la mejora del desempeño del alumno debe
promoverse la reflexión sobre el proceso que se haya
vivido y el aporte de la retroalimentación del docente.
Dentro del modelo formativo actual se están realizando
iniciativas que se han denominado la Semana i y el Semestre
i, en donde se comienzan a implementar ideas del mismo
(ver Figura 7). Estas están directamente asociadas al diseño
e implementación de experiencias retadoras para los
alumnos por lo que resultan de especial relevancia para el
Modelo de Programas Formativos de Profesional propuesto.
Semana i
Es un espacio del semestre en el que los alumnos de todas
las carreras participan simultáneamente en actividades de
aprendizaje disciplinares, multidisciplinares y retadoras.
Durante esta semana las actividades académicas regulares
se detienen para que los alumnos se involucren de tiempo
completo en la experiencia retadora en la que se hayan
inscrito. Las actividades a realizar durante la Semana i están
orientadas a:
• Enriquecer la formación y perfil de competencias
del alumno a través de experiencias de aprendizaje
innovadoras y retadoras.
• Desarrollar competencias disciplinares y transversales.
• Promover el trabajo colaborativo y multidisciplinario.
Tecnológico Página 15
de Monterrey
Módulos de
aprendizaje
En el Modelo de Programas Formativos de
Profesional, un módulo es una estructura de
organización de los contenidos de aprendizaje
que proporciona a los alumnos los conocimientos
teóricos y prácticos necesarios para la resolución
de un reto. Los módulos de aprendizaje
contribuyen al desarrollo de competencias
de carácter disciplinar o transversal.
Un módulo de aprendizaje tiene las siguientes
características:
• Es flexible en su estructura, uso de técnica
didáctica, duración y modalidad de impartición.
• Contribuye al desarrollo de una o más
competencias disciplinares o transversales.
• Se articula con otros módulos y retos para el logro
de competencias disciplinares y transversales.
• Pueden ofrecerse previo al arranque del reto,
como fase de preparación, o durante el reto, como
apoyo vinculado a las características del mismo.
• Genera productos y evidencias del desarrollo
de competencias disciplinares y transversales.

La manera en la que los

alumnos acceden a los
contenidos apunta a una
necesidad de modularizar
los cursos cuando sea
posible. La modularización
habilita la instrucción ‘justo a
tiempo’, haciendo más fácil la
implementación del aprendizaje
basado en proyectos para los
alumnos en el campus y en
otros lugares del mundo.
Institute-wide Task Force on the
Future of Education. MIT, 2014.
En el Modelo de Programas Formativos de Profesional,
el desarrollo del currículo se realiza a través de módulos
de aprendizaje y retos (ver ejemplo ilustrativo en la Figura
8), a diferencia del currículo tradicional el cual se desarolla
mediante cursos.
La necesidad de un acercamiento más modular de la
enseñanza, tanto en línea como en presencial, ha tomado
fuerza recientemente. Universidades de prestigio están
buscando enfoques que permitan a sus alumnos un acceso
más flexible al conocimiento a través de módulos o unidades
de aprendizaje. Esta modularización incluye la posibilidad
de tomarlos presencialmente o en línea, siempre que sea
posible. Por otro lado, la forma en la que los alumnos están
accediendo al material de diversas disciplinas, evidencia la
necesidad de una modularización de los cursos. En el reporte
del grupo de trabajo sobre el futuro de la educación en el MIT,
se concluye que la noción monolítica de curso podría estar ya
caduca, como ha ocurrido en otros ámbitos de la sociedad
en los que en lugar de acceder a un álbum, un periódico o
un libro se puede acceder a las canciones del álbum, los
artículos del periódico o los capítulos del libro (MIT, 2014b).
Aunado a ello, se prevé que haya módulos de aprendizaje
bajo demanda, que podrán ser usados por los alumnos
a discreción para acceder a áreas del conocimiento que
no son necesariamente parte de su currículo pero que
enriquecen su aprendizaje y competencias.
La estrategia del empleo de módulos de aprendizaje no solo
es compatible, sino que da soporte a las componentes de
Módulo 1
Inteligencia
RETO
comercial
internacional
Módulo 2
EXPORT
Ventas (Plan de
internacionales
exportación)
Figura 8. Integración de los módulos de aprendizaje a los retos. Ejemplo ilustrativo en un programa de negocios.
Modelo de Programas
Formativos de Profesional
flexibilidad, trayectorias y movilidad del modelo. Los alumnos
podrían certificar competencias disciplinares y transversales
al evidenciar niveles de desempeño de ciertos módulos de
aprendizaje para un área disciplinar en particular.
El componente de movilidad del modelo también se ve
favorecido con el enfoque de módulos de aprendizaje,
dado que cada vez más universidades e instituciones
educativas están considerando y migrando hacia un
acercamiento modular de la enseñanza. La certificación
de competencias de los alumnos apoyada en módulos
de aprendizaje, contribuye al tema de la revalidación de
conocimientos y habilidades que los alumnos logren en
universidades nacionales e internacionales.
El uso de módulos de aprendizaje brinda flexibilidad a la
experiencia educativa de los alumnos pues les permite
decidir cuándo, dónde y cómo estudiar (Casey y Wilson,
2005). Dentro de los beneficios se encuentran: ayudar a
satisfacer las necesidades de un grupo diverso de alumnos
y facilitar en los alumnos el desarrollo de habilidades para
adaptarse de manera exitosa al cambio.
Así mismo, entre las bondades que este modelo reconoce
en un currículo desarrollado a través de módulos de
aprendizaje, se encuentran una mayor responsabilidad
del alumno frente a su aprendizaje, la posibilidad de aplicar
y transferir el aprendizaje logrado a otras situaciones,
permitir que el alumno enfoque sus esfuerzos en áreas
de interés y con ello, convertir al alumno en un “life-long
learner” (Hiemstra, 1994).
Módulo 3
Logistica
internacional
Módulo 4
Programas de
fomento al
comercio
internacional
Tecnológico Página 17
de Monterrey
Evaluación, reflexión y
retroalimentación
En el Modelo de Programas Formativos de
Profesional se lleva a cabo de manera continua
un proceso de evaluación, retroalimentación y
reflexión. La evaluación de los alumnos se realiza
con base en evidencias del nivel de desempeño
de las competencias disciplinares y transversales.
En este proceso, la reflexión del alumno y
la retroalimentación que recibe juegan un
papel fundamental dentro de su formación y
autoconcepto ya que le permite ser consciente de
su potencial, sus logros y aspectos a mejorar.
En este modelo, la evaluación tiene las siguientes
características:
• Se realiza en distintos momentos, incluyendo
tanto evaluaciones parciales como integradoras.
• Las evaluaciones parciales permiten acreditar
los niveles de desempeño de las competencias
disciplinares y transversales que se desarrollan a
través de los retos y módulos de aprendizaje.
• Las evaluaciones integradoras se realizan a lo
largo de la carrera a través de retos integradores.
• La evaluación de las competencias transversales
se realiza en el contexto de la disciplina.

Las escuelas de posgrado y

los empleadores han dejado
de usar las calificaciones
como un indicador importante
de éxito. Incluso al interior
de las escuelas hay poco
consenso del significado de
una calificación en particular.
Jeffrey Selingo, autor de
College (Un) Bound: The future
of Higher Education and What
it Means for Students, 2013.
Un modelo educativo que tiene como meta el desarrollo
de competencias a través de la experiencia de
enfrentar retos de manera sistemática requiere de la
implementación de un sistema de evaluación que permita:
• Establecer un diagnóstico inicial del estado de desarrollo
de competencias de ingreso de los alumnos.
• Identificar el avance en los niveles de desempeño de
competencias a lo largo de distintos momentos de
formación.
• Evaluar y retroalimentar los conocimientos y habilidades
desarrollados en los módulos de aprendizaje que se
cursen tanto de manera previa como durante el abordaje
de los retos.
• Evaluar y retroalimentar el desempeño y desarrollo de
competencias que se logran en el proceso de resolver
los retos.
• Asegurar la recopilación de evidencias en un portafolio
que permita constatar y comunicar el desarrollo real de
las competencias.
Adicionalmente, dentro del modelo están contempladas
evaluaciones integrales del desarrollo de las competencias.
Estas evaluaciones se realizarán en momentos estratégicos
de la carrera del alumno y comprenderán todas las
competencias que debió desarrollar en semestres
anteriores. Dichas evaluaciones integrales se harán a
través de Assessment Centers y retos integradores. Los
Assessment Centers tienen las siguientes características:
Modelo de Programas
Formativos de Profesional
• Evalúan competencias disciplinares y transversales
seleccionadas del perfil de egreso de cada programa.
• Combinan la metodología cuantitativa con la cualitativa
en un diseño para medir las competencias de los
candidatos a egresar.
• Integran un conjunto de ejercicios de simulación que
modelan situaciones de trabajo similares a las que
enfrentarán los candidatos en su futuro desempeño
laboral.
• Los evaluadores son docentes, directivos, asesores,
consultores, expertos, personas con experiencia en la
disciplina o experiencia en Recursos Humanos para
una evaluación objetiva y acorde con los objetivos de
aprendizaje establecidos.
Por otra parte, es importante evaluar el desempeño del
alumno a través de portafolios (Reese y Levy, 2009).
En el contexto del nuevo modelo, los portafolios se
clasifican de acuerdo con las siguientes características:
• Portafolio general: espacio electrónico que agrupa
el conjunto de actividades desarrolladas por el alumno
durante su vida académica.
• Portafolio de empleabilidad: espacio digital que
muestra logros relacionados específicamente a un trabajo
o metas cumplidas, y por lo tanto, es selectivo.
• Certificado académico 2.0: documento que enlista las
competencias dominadas por un alumno al momento de
su graduación (ver Figura 9).
Tecnológico Página 19
de Monterrey
 CLAVE PARA REPORTE DE COMPETENCIAS (ejemplo ilustrativo)

Competencia Dominio parcial Dominio completo

El estudiante ha El estudiante ha El estudiante ha

demostrado que
posee el nivel
3 trabajado para
dominar algunos
8 logrado el dominio
total de todos los
necesario de la elementos dentro elementos dentro
competencia. de esta área. de esta área.
Elementos Elementos
dominados dominados
(4 disponibles) (8 disponibles)

Nombre del alumno:

Programa académico: Licenciado en Negocios
Fecha de ingreso al programa: Agosto 2018

Evaluar el impacto financiero de la operación internacional

4
Realizar evaluaciones de proyecto internacional. Evaluar riesgo comercial y riesgo de país. Identificar y evaluar
Elementos dominados fuentes de financiamiento internacionales. Elaborar un plan financiero internacional.
(4 disponibles)

Demostrar visión estratégica internacional

6
Diagnosticar el nivel de competitividad internacional. Identificar regulaciones locales e internacionales para
Elementos dominados favorecer inversión extranjera. Elaborar análisis estratégico del entorno interno y externo de la empresa.
(6 disponibles) Seleccionar socios comerciales para expansión internacional. Seleccionar las estrategias de entrada a un mercado.

Implementar estrategias de administración intercultural

Emplear herramientas de comunicación intercultural. Demostrar habilidad de negociación en diferentes
contextos internacionales.

Diseñar estrategias de comercialización internacional

6
Investigar y evaluar oportunidades de negocios internacionales. Desarrollar un plan de comercialización
Elementos dominados internacional. Utilizar técnicas de ventas. Operar programas de fomento al comercio. Calcular cotizaciones
(6 disponibles) con INCOTERMS. Definir planes de pago internacionales.

Figura 9. Ejemplo parcial de un posible Certificado académico 2.0, complementario al certificado tradicional.

Página 20 Tecnológico Modelo de Programas

de Monterrey Formativos de Profesional
Funciones
del profesor
El Modelo de Programas Formativos de Profesional
prevé la participación de profesores altamente
comprometidos con su labor. Estos profesores
destacan por ser inspiradores, innovadores,
actualizados en su disciplina, vinculados con el
entorno y el ejercicio de su profesión y que además
usan la tecnología para enriquecer su práctica
educativa, todo esto para acompañar a los alumnos
en su proceso de formación en el instituto.
Las funciones que los profesores realizan en
el modelo se describen a continuación:
• Profesor Asesor. Orienta, asesora y acompaña
a las alumnos a lo largo de su carrera.
• Profesor Diseñador. Diseña, planea y
documenta los retos a lo largo del proceso de
formación del alumno.
• Profesor Mentor. Acompaña, asesora y da
seguimiento a los alumnos en el proceso de
resolución del reto.
• Profesor Catedrático. Diseña e imparte los
módulos de aprendizaje que proporcionan a
los alumnos los contenidos teóricos y prácticos
necesarios para la resolución de un reto.
• Profesor Evaluador. Diseña, organiza e
implementa los distintos procesos de evaluación
del aprendizaje de los alumnos, los cuales deben
permitir la certificación del desarrollo de las
competencias.

Estamos preparando alumnos

para trabajos que aún no
existen… usando tecnologías
que no han sido inventadas…
para resolver problemas
que aún no conocemos.
Karl Fisch y Scott McLeod
autores de Did You Know?
(Shift Happens), 2011.
La introducción de nuevas tecnologías y nuevos modelos
pedagógicos impulsan un cambio en el rol que adquieren
los profesores para facilitar el aprendizaje, así como también
para motivar y mantener el entusiasmo por aprender de sus
alumnos. Dentro del Modelo de Programas Formativos de
Profesional, un profesor tiene la posibilidad de acceder a
programas de crecimiento profesional, obtener la asignación
o el acceso a recursos tecnológicos de punta, participar
en congresos locales o externos, gestionar o competir por
la obtención de recursos para desarrollar proyectos de
investigación, y atender sus necesidades de capacitación
a partir de una amplia variedad de opciones asociadas
al Programa de Desarrollo de Profesores (PDP). En este
programa los profesores son quienes deciden y diseñan su
propio proceso formativo de acuerdo al rol académico que
tienen en las actividades de formación de sus alumnos.
De acuerdo con Bain (2004) existen siete principios que
comúnmente aparecen en las prácticas de los maestros
mejor evaluados y que este modelo planea incorporar en las
actividades diarias de sus profesores. Las características
que distinguen las mejores prácticas docentes son: crear un
ambiente natural de aprendizaje activo, cautivar la atención
del alumno, comenzar con el alumno en lugar de comenzar
con la materia, buscar el compromiso de los alumnos con
su experiencia de aprendizaje, ayudar a aprender fuera del
salón de clase, enseñar a los alumnos a manejar información
en contextos reales de operación y crear experiencias de
aprendizaje diversas.
Tradicionalmente, un mismo profesor realiza diversos
roles, entre ellos, diseña el curso, lo imparte, evalúa y
asesora a sus alumnos. En el Modelo de Programas
Formativos de Profesional, un profesor puede desempeñar
o especializarse en uno o más roles en distintos momentos
del semestre y con diferentes niveles de involucramiento (ver
Figura 10). Adicionalmente, un profesor puede tener roles
distintos de un semestre a otro.

Mentor
Acompaña, asesora
y da seguimiento a
los alumnos en el
Catedrático proceso de
resolución del reto

Catedrático Evaluador
Evaluador Diseña e imparte los Diseña, organiza e
módulos de implementa los distintos
aprendizaje que procesos de evaluación
proporcionan a los del aprendizaje de los
alumnos los alumnos, los cuales
Diseñador contenidos teóricos y deben permitir la
prácticos necesarios certificación del
para la resolución de desarrollo de las
un reto competencias

Mentor
Diseñador Asesor
Diseña, planea y Orienta, asesora y
documenta los retos a acompaña a las
Asesor lo largo del proceso de alumnos a lo largo de
formación del alumno su carrera

Docente Hacia el rediseño

Hoy 5 roles del docente

Figura 10. El nuevo rol del docente.

Las características de este modelo implican
una mayor interacción e interdependencia entre
profesores. Así, por ejemplo, el profesor mentor de
un reto requiere comunicación constante con el
profesor diseñador del reto, el profesor catedrático del
módulo de aprendizaje asociado al reto y el profesor
Página 22 Tecnológico
de Monterrey
evaluador del reto. Por otro lado, el profesor asesor
debe estar en sintonía con los otros profesores para
acompañar y orientar adecuadamente al alumno a
lo largo de su carrera. En este sentido, la frecuencia
e intensidad de la colaboración entre profesores
cobra gran relevancia en el proceso (ver Figura 11).
Modelo de Programas
Formativos de Profesional
 Colaboración e interdependencia
entre profesores

Diseñador
Catedrático

Evaluador

Asesor

Mentor

Figura 11. Interacción e interdependencia entre profesores. Ejemplo ilustrativo.

Modelo de Programas Tecnológico Página 23

Formativos de Profesional de Monterrey
Flexibilidad
Dentro del Modelo de Programas Formativos
de Profesional, la flexibilidad es una
característica del currículo que, a diferencia
de uno tradicional, ofrece al alumno opciones
significativas sobre el qué, cómo, cuándo y dónde
de su proceso de formación profesional. La
flexibilidad parte del reconocimiento de que:
• Existe una diversidad de espacios y
contextos para el aprendizaje.
• Las Tecnologías de la Información y la
Comunicación ofrecen múltiples posibilidades
de apoyo para el aprendizaje.
• El alumno es capaz de autogestionar
su aprendizaje.

Las prioridades de los

alumnos están evolucionando,
no desean pagar por algo
que no van a utilizar, en su
lugar buscan programas de
aprendizaje breves, asequibles,
específicos y flexibles.
Clayton Christensen, 2013.
Dentro del Modelo de Programas Formativos de Profesional
existen diversos enfoques de flexibilidad en el proceso
educativo. Uno de ellos se refiere al momento en el que
se realizan las actividades: puede ser en un periodo
u horario fijo, así como en uno variable. Los módulos
de estudio pueden ser sincrónicos o asincrónicos.
Los alumnos tendrán una gama de opciones para participar
en los retos y módulos de aprendizaje. Algunas de estas
son participar en retos de manera individual o en equipos
conformados por otros alumnos de la misma área de
estudio (pares) o de una área distinta (multidisciplinar).
Además, se tendrá la opción de realizar módulos de
aprendizaje presenciales, en línea o en formato híbrido.
El Modelo de Programas Formativos de Profesional
reconoce que los avances tecnológicos y la forma
de trabajo que los alumnos han desarrollado ofrecen
condiciones para que el aprendizaje pueda ocurrir
en diferentes contextos fuera del salón de clase y
en momentos que no siempre requieren de horarios
preestablecidos (Higher Education Academy, 2015). En
este modelo el alumno podrá realizar sus actividades
académicas desde su casa, el aula, la empresa, otra
ciudad o país. Por ello, tanto los planes de estudio como
el diseño de los módulos de aprendizaje buscarán
flexibilizar la forma, el tiempo y los espacios en los cuales
el alumno pueda cubrir las metas de su formación.
Por otra parte, los contenidos de aprendizaje tendrán
nuevas estructuras, permitiendo la combinación y
variabilidad de los mismos. De esta forma, se ofrecerán
contenidos más complejos e integrales, aplicables en
contextos cercanos a la realidad de la práctica profesional.
En la Figura 12 se representan diferentes escenarios
y ejemplos ilustrativos de flexibilidad curricular.
En las instituciones educativas analizadas en el benchmark
(ITESM, 2015) se identificaron diferentes enfoques en
los modelos educativos. En uno de ellos se busca que el
alumno profundice en un área específica y que el desarrollo
de sus aprendizajes ocurra a través de la especialización
de la disciplina (Enfoque de Formación I). Otro modelo
considera de manera adicional al aprendizaje en la
disciplina, el desarrollo de habilidades más amplias donde
el alumno aprenda a conectar diferentes perspectivas
de distintas especialidades logrando su aprendizaje a
través de la exploración (Enfoque de Formación T).
Tomando en cuenta la importancia del área disciplinar y
las competencias institucionales, es necesario lograr un
balance entre ambos enfoques educativos (ver Figura 13).
Para el Modelo de Programas Formativos de Profesional
es importante la inclusión de la interdisciplinariedad a
través de retos y módulos de aprendizaje que aborden
competencias diferentes a las de la disciplina. De esta
forma, el expertise de cada uno de los alumnos contribuirá

Plan de Módulos de
Retos
estudios aprendizaje

• Cómo modularizar contenidos • Cuáles retos ofrecer

institución deciden

• Mínimos y máximos de opciones

• Técnica didáctica y tecnología • Competencias disciplinares
El profesor y la

de retos y experiencias
• Método de evaluación y transversales a desarrollar
• Opciones de modalidades
• Capacidad de atención por el alumno
• Momentos de evaluación
personalizada • La perspectiva disciplinar
• Líneas curriculares y
• Acreditación de competencias de los equipos
multidisciplinares
previamente adquiridas • La manera de evaluar los retos
• Vinculación con otros organismos

• Retos y módulos a cursar

• A qué ritmo avanzar • Cuál reto tomar
El alumno

• Ritmo de avance
decide

• Modalidad (presencial, • Cuándo tomar el reto

• Competencias a profundizar
en línea, híbrido) • Dónde tomar el reto
• Experiencias en el extranjero

Figura 12. Escenarios y ejemplos de la flexibilidad curricular.

Modelo de Programas Tecnológico Página 25
Formativos de Profesional de Monterrey
en el aprendizaje de sus compañeros, tomando en
cuenta la diversidad de programas académicos o
semestres, lo cual permite desarrollar diferentes tipos
de pensamiento. Los retos y módulos de aprendizaje
podrán ser obligatorios u optativos, dependiendo del
programa o currículo de profesional, y estarán tratados
de manera intencional, programada y sistemática.
Otro componente de la flexibilidad se da en el ámbito de la
movilidad académica, en el que los alumnos pueden tener
acceso a experiencias de aprendizaje de alta calidad y de
naturaleza distinta a las que ofrece su campus de origen.
Se prevé que para 2025, el número de alumnos que viajan
al extranjero por estudios de licenciatura se duplique del
estimado actual de 4.3 millones de alumnos (OECD, 2013).

El Enfoque de Formación T contribuirá a que el alumno En el Modelo de Programas Formativos

logre una inserción con éxito a su vida profesional
debido a una formación integral. También le permite
prepararse para los retos del siglo XXI e incrementar las
oportunidades de crecimiento personal al aprender de
otras disciplinas en las que podría estar interesado, retar
su concepción del mundo, conocer alumnos de otras
disciplinas y prepararse para enfrentar nuevos retos.
de Profesional, la movilidad académica
promueve que los alumnos realicen estadías
en distintos campus del Tecnológico de
Monterrey, así como estancias en diversas instituciones
internacionales de nivel superior, propiciando que los
alumnos desarrollen competencias y sean expuestos
al abordaje de retos desde una perspectiva global.

El Modelo de Programas Formativos Esta estrategia permitirá extender la experiencia

de Profesional permite que el alumno
amplíe su formación (Enfoque de
Formación T) mediante el estudio de
áreas distintas a las de su disciplina. Se busca que
el alumno desarrolle habilidades más amplias y
que aprenda a conectar diferentes perspectivas de
distintas especialidades. Por ello, el alumno debe
dedicar desde un 25% hasta un 50% de su plan de
estudios para explorar otras áreas disciplinares.
académica de los alumnos y se promueve en ellos la
adaptación, el enriquecimiento intelectual, el intercambio
de conocimientos y habilidades, el establecimiento de
redes de colaboración, así como el aprendizaje cultural y de
idiomas. Adicionalmente, se fomenta que el alumno amplíe
sus horizontes en un escenario que permita valorar la calidad
académica de la propia y otras instituciones, desarrollar
habilidades de convivencia, reafirmar su identidad, madurar
profesionalmente y potenciar la interculturalidad.

Enfoque actual promedio

Busca que el alumno profundice en en los programas
un área específica y su desarrollo
de aprendizaje sea por medio de la 25%
especialización de la discplina.
75%

Además del aprendizaje en la disciplina, Enfoque PROPUESTO

se busca que el alumno desarrolle
habilidades más amplias a ésta y que 25-50%
aprenda a conectar diferentes
perspectivas de distintas especialidades. 50-75%

Figura 13. Enfoques de Formación T e I.

Página 26 Tecnológico Modelo de Programas

de Monterrey Formativos de Profesional
Trayectorias
Dentro del Modelo de Programas Formativos
de Profesional las Trayectorias son una
nueva experiencia educativa que brinda
al alumno flexibilidad en la elección de
carrera a lo largo de sus estudios.
El alumno podrá ingresar eligiendo una
disciplina de estudio y así explorar distintas
alternativas, para posteriormente seleccionar
la carrera que desea estudiar con el
acompañamiento de su profesor asesor.
Las Trayectorias tienen las siguientes características:
• Son personalizables y enfocan las capacidades
y la pasión profesional del alumno.
• Permiten cursar los contenidos de la
carrera desde un inicio o, si el alumno lo
prefiere, puede explorar contenidos de
carreras de distintas áreas disciplinares.
• Ofrecen flexibilidad de principio a fin.
• Requieren que el alumno cumpla con los
requisitos de egreso de la carrera seleccionada.

Es muy probable que los

estudiantes obtengan
mayores beneficios de su
educación universitaria
si escogen los cursos de
acuerdo a sus intereses y
pasiones...los alumnos de
nuevo ingreso muestran un
alto grado de motivación y
no buscan únicamente sacar
provecho económico.
Mary Curnock Cook,
Presidente UCAS, 2015.
La flexibilidad de áreas de estudio distintas a las de
la disciplina, descrita en el Enfoque de Formación
T, permite al alumno postergar la decisión sobre
la carrera que desea estudiar hasta conocer
mejor las alternativas que ofrece la disciplina.
Con las Trayectorias, el alumno vivirá una experiencia
educativa flexible porque su programa de estudios
reflejará sus intereses. Un profesor asesor lo orientará
de manera personalizada desde su inscripción, hasta el
momento de graduarse. Adicionalmente, contará con el
apoyo de asesores especializados que le recomendarán
la mejor manera de adecuar su programa de estudios,
atendiendo a sus capacidades y pasión profesional.
A lo largo de la carrera y para apoyar su elección, el alumno
contará con herramientas que le permitirán tomar una
IMA IIS LI N
INGE NI ERÍ A
Figura 14. Trayectorias en el Modelo de Programas Formativos de Profesional (ejemplo ilustrativo).
Página 28 Tecnológico
de Monterrey
decisión informada para seleccionar su trayectoria. Con las
Trayectorias, el alumno experimentará su profesión desde
el primer semestre, pero también explorará disciplinas
de distintas carreras profesionales con la intención de
valorar otras alternativas antes de tomar una decisión.
Las competencias desarrolladas pertenecientes a otras
disciplinas o carreras, se acreditarán como parte del
Enfoque de Formación T de la carrera profesional de interés.
Las Trayectorias contemplan diseñar un programa
profesional específico de acuerdo con los intereses
particulares del alumno. Si el alumno ya cuenta con
un proyecto de vida, puede elegir los contenidos
que le interesan con ayuda de asesores, y diseñar
un plan de estudios personalizado. La trayectoria
elegida definirá el título profesional recibido. Las
Trayectorias se ilustran gráficamente en la Figura 14.
Trayectorias
L AE
NEGOCIOS ÁR E A A ÁR E A B ÁR E A C
Modelo de Programas
Formativos de Profesional
 Reflexiones
finales y
siguientes
pasos
A lo largo de su historia, el Tecnológico de Monterrey
ha contribuido significativamente a la sociedad a través
de la oferta de una educación de calidad y la formación
integral de profesionistas y líderes. Los modelos
educativos que han sido diseñados, implementados y
reestructurados en este camino, hacen de la innovación
un rasgo distintivo de la institución. Los desafíos dinámicos
y globales a los que debe hacer frente actualmente un
profesional, demandan una preparación que potencie
sus competencias y su habilidad para reinventarse y
trabajar en un medio ambiente de incertidumbre.
El Modelo de Programas Formativos de Profesional
representa una respuesta innovadora ante dicha
demanda. Este modelo reafirma el rol central que ocupa
el alumno en la estrategia de formación profesional,
así como la relevancia de una preparación integral. El
claro objetivo de este modelo es preparar alumnos para
la vida y proveerles de competencias disciplinares y
transversales a través de una experiencia educativa
Modelo de Programas
Formativos de Profesional
sustancialmente distinta. Por ello, las componentes
del modelo integran el desarrollo de competencias
a través de experiencias retadoras, la posibilidad de
modularizar el aprendizaje, una evaluación integral y
reflexiva, un ecosistema de aprendizaje más flexible y
personalizado y una revaloración del rol vital del profesor.
Este documento constituye una piedra angular hacia un
modelo vanguardista de formación profesional. El proceso
de definición del Modelo de Programas Formativos de
Profesional sigue activo, por lo que este documento
seguirá siendo actualizado y sujeto a adecuaciones.
La transformación requerida para implementar una
práctica educativa y experiencias de aprendizaje
desde esta perspectiva hacen que la transición al
nuevo modelo sea de una gran complejidad. Es claro
el desafío, pero lo es más el compromiso por contribuir
en la formación de líderes con espíritu emprendedor,
sentido humano y competitivos internacionalmente a
través de una preparación académica de excelencia.
Tecnológico Página 29
de Monterrey
Competencias

Retos

Módulos de
aprendizaje

Evaluación, reflexión
y retroalimentación

Funciones
del profesor

Flexibilidad

Trayectorias
 Referencias


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Modelo de Programas
Formativos de Profesional
 Anexos
Lista de Universidades e Instituciones Visitadas en el Benchmark 2014

Babson College Pitzer College

Brandeis University Pontificia Universidad Católica de Chile
Coursera Royal Melbourne Institute of Technology (RMIT)
Davidson College Singapore University of Tech and Design
Duke University Stanford University
Franklin W. Olin College of Engineering Technical University of Denmark
Hanyang University Technion – Israel Institute of Technology
Harvard University TechShop
Harvey Mudd College Universidad de Chile
Heineken International Universidad de los Andes
High Point University University of California, Berkeley
Karlsruhe Institute of Technology University of Cambridge
Korea Advanced Institute of Science University of Melbourne
and Technology (KAIST) University of Oxford
Massachusetts Institute of Technology University of Warwick
McGill University University of Waterloo
Minerva School Wake Forest University
Monash University
National University of Singapore Liga para consulta del documento y video
Northeastern University del benchmark de universidades 2014

Modelo de Programas Tecnológico Página 33

Formativos de Profesional de Monterrey
 Lista de
participantes
Equipo base del rediseño:

Francisco Guadalupe Ayala Aguirre Vicerrectoría de Profesional

Graciela Caffarel Rodríguez Monterrey
Luis Francisco Javier Zuñiga Fregoso Vicerrectoría de Profesional
María Elena Vazquez Lira Guadalajara
Pablo Ayala Enriquez Vicerrectoría de Profesional
Ricardo Swain Oropeza México
Román Martínez Martínez Vicerrectoría de Profesional

Equipo de colaboradores en el rediseño:

Carlos Astengo Noguez Innovación Educativa

Daniel Moska Arreola Vicerrectoría de Profesional
Deyanira Gloria Trujillo Creado Monterrey
Isaac Lucatero Castañeda León
Jaime Bonilla Ríos Vicerrectoría de Profesional
Jaime Ricardo Valenzuela González Escuela Nacional de Posgrado en Educación, Humanidades y Ciencias Sociales
Joaquín Acevedo Mascarúa Vicerrectoría de Profesional
Joaquín Alejandro Guerra Achem Vicerrectoría de Profesional
José Guadalupe Escamilla de los Santos Innovación Educativa
Martín Gerardo Velázquez Osuna Guadalajara
Norma Esperanza Tapia Gardner Rectoría Zona Centro Sur
Rodrigo Cázares Martín México
Teresa de Jesús Cotera Rivera México
Xochitl del Carmen Arias González Guadalajara

Equipo de Transformación para apoyo al rediseño:

Ma. Soledad Gastón Locsin Vicepresidencia de Planeación y Transformación

Jessica Gonzalez de Cosio Contreras Vicepresidencia de Planeación y Transformación
Cristina Fernández Treviño Vicepresidencia de Planeación y Transformación
Mayra Nashieli Alvarez Barrientos Vicepresidencia de Planeación y Transformación
Liliana del Bosque Alanís Vicepresidencia de Planeación y Transformación

Grupo de diseño y validación del modelo Fase 1 en las carreras de LIN e IIS:

Andrés García García México

Alejandro Sandoval Correa México
Carlos Daniel Prado Pérez México
Eduardo Esteva Armida Guadalajara
Eileen Marie Daspro Guadalajara
Francisco Javier Delgado Cepeda México
Iván Andrés Arana Solares México
Jorge César Rodríguez Orozco México
Jorge Eduardo Gómez Villanueva Guadalajara
Josué Cuauhtémoc Velázquez Martínez México
Página 34 Tecnológico Modelo de Programas
de Monterrey Formativos de Profesional
Luis Antonio Espinoza Alarcón Guadalajara
Luis Enrique Herrera Del Canto México
Ma Margarita Orozco Gómez Guadalajara
Mark Williams Wood Caballero Guadalajara
Olaf Rodríguez Gómez Guadalajara
Pille Kustala Guadalajara
Rubén Santiago Acosta México
Verónica Pedrero Padilla México
Xiomara Vázquez Guillén Guadalajara

Grupo de diseño y validación del modelo Fase 2 en las carreras de ARQ, IBT, IC, ITC-ISC, LCMD y LED:

Alberto Jesús Donayre Torres Puebla

Alejandro Ocampo Almazán México
Ana María de Guadalupe Alvarado Larios Monterrey
Aran García Sánchez Puebla
Ariel Ortíz Ramírez México
Arturo David Argente Villarreal Toluca
Berenice Vergara Porras México
Daniel Martínez Martínez Monterrey
Daniel Pérez Rojas Puebla
David Ronquillo Cordero Chihuahua
Delma Almada Monterrey
Diana Minerva Ramirez Ortiz México
Diego Alberto Rodríguez Lozano Monterrey
Edgar Gerardo Salinas Gurrión Guadalajara
Elda Guadalupe Quiroga González Monterrey
Elsy Genny Molina Solís Monterrey
Gerardo Bocanegra García Querétaro
Gilberto Huesca Juárez México
Hector Alfonso Barrios Piña Guadalajara
Héctor Sánchez Benítez Toluca
Jesús Meza Lueza Guadalajara
Juan Carlos Villalobos Revello Guadalajara
Juan Gerardo Cantú de la Garza Monterrey
Juan Pablo Solís Flores Monterrey
Laurence Bertoux Guadalajara
Lilian Salazar Díaz México
Lorena Guadalupe Gómez Martínez Monterrey
Luis José Orta Cortés Guadalajara
María Eugenia González Alafita Monterrey
Maria Jose Rivas Arreola Guadalajara
María José Vázquez De la Mora Querétaro
Maximiliano Maza Pérez Monterrey
Miguel Ángel Nájera Mora México
Oscar de los Reyes Heredia México
Patricia Rosalba Zamudio Chihuahua
Pedro Alfonso Elizalde Monteagudo Guadalajara
Rocío Hernández Larriba México
Rodrigo Pantoja Calderón Querétaro
Romeo Ballinas González Puebla
Rosa Gloria Alanís Sierra Monterrey
Rubén Arnoldo González Macías Puebla
Silvia Lorena Montes Fonseca Chihuahua
Talía González Cacho Puebla
Modelo de Programas Tecnológico Página 35
Formativos de Profesional de Monterrey
Yolanda Cham Yuen Guadalajara

Profesores y directivos participantes en consultas de enfoque del modelo:

Adriana Garza Guerra Vicepresidencia de Planeación y Transformación

Agustín Mateo Corrales Aguascalientes
Alejandra María Vilalta Perdomo México
Alfonso Pompa Padilla Rectoría Zona Centro Sur
Ana María de la Cruz Maldonado Monterrey
Ana María Vidal Avila Rectoría Zona Centro Sur
Ana Mariela Quiroga Treviño Monterrey
Angelberto Guardado Astorga Saltillo
Anne Fouquet Guerineau Escuela Nacional de Posgrado en Educación, Humanidades y Ciencias Sociales
Armando Bahena Vigna Monterrey
Armando Lozano Rodríguez Escuela Nacional de Posgrado en Educación, Humanidades y Ciencias Sociales
Arturo Ramos Cárdenas Irapuato
Aurelio Collado Torres Monterrey
Carlos Agredano González Morelia
Carlos Bejos Acebo Monterrey
Claudia Gallegos Cesaretti Hidalgo
Claudia Margarita Félix Ciudad Obregón
Claudia Margarita Félix Sandoval Obregón
Daniel Ballesteros Orozco Vicepresidencia de Comunicación y Mercadotecnia
Darinka del Carmen Ramírez Monterrey
David Noel Ramírez Padilla Rectoría del Tecnológico de Monterrey
Dolores Ángeles Ricaño México
Edgar Coronado Dimas Monterrey
Edgar Montalvo Escamilla Morelia
Edgar Muñiz Avila Guadalajara
Eduardo García Dunna Monterrey
Eduardo González Mendívil Monterrey
Edwin Santos Abán Candia Monterrey
Eugenio Aguilar Ibarra México
Eva María Rodarte Guerrero Zacatecas
Francisco García Ceceña Rectoría Zona Centro Sur
Francisco Huerta Tamayo Rectoría Zona Occidente
Francisco Javier Quezada Andrade Sonora Norte
Gabriel Morelos Borja México
Gabriela María Farías Martínez Monterrey
Gaspar Eduardo Fuentes Garza Rectoría Zona Norte
Gilberto Tomás Armienta Trejo Monterrey
Graciela Medina Aguilar Monterrey
Héctor Adrián Núñez de Cáceres Rectoría Zona Occidente
Héctor Morelos Borjes San Luis Potosí
Humberto López Verdugo Sinaloa
Inés Sáenz Negrete Escuela Nacional de Posgrado en Educación, Humanidades y Ciencias Sociales
Isaac Lucatero Castañeda León
Isaías Ruiz Solano San Luis Potosí
Isidro Cavazos de León Sinaloa
Ismael David Piedra Noriega Monterrey
Javier Benavides Ornelas Irapuato
Jorge Alfonso Lozano Guzmán Monterrey
Jorge Limón Robles Monterrey
Jorge Santos Welti Escuela Nacional de Posgrado en Ingeniería y Tecnologías
José Arturo Torres Tobías Vicerrectoría de Profesional
José Carlos Miranda Valenzuela Cuernavaca
Página 36 Tecnológico Modelo de Programas
de Monterrey Formativos de Profesional
José Francisco Enríquez de la O Sonora Norte
José Humberto Cantú Delgado Rectoría Zona Norte
José Humberto Guevara Monterrey
José Luis Alejandro Ortíz Rosales San Luis Potosí
Juan Antonio Nervo Muñoz Monterrey
Juan Carlos Arreola Rivas Toluca
Juan Manuel Fernández Cárdenas Escuela Nacional de Posgrado en Educación, Humanidades y Ciencias Sociales
Juan Pablo Murra Lascurain Vicepresidencia de Planeación y Transformación
Julio Ernesto Rubio Barrios México
Julio Noriega Velasco Monterrey
Katherina Edith Gallardo Córdova Escuela Nacional de Posgrado en Educación, Humanidades y Ciencias Sociales
Lucila del Pilar Muñoz Tejada León
Luz Araceli González Uresti Monterrey
Manuel de Jesús Villalobos García Chiapas
Manuel Pérez Jiménez Monterrey
Marco Edgar Vargas Herrada Tampico
María de Lourdes Dieck Assad EGADE Business School
María Elena Mora Rodarte Ciudad Juárez
María Soledad Ramírez Montoya Escuela Nacional de Posgrado en Educación, Humanidades y Ciencias Sociales
Mario Adrián Flores Castro Guadalajara
Mario Rafael Cantú Garza Vicepresidencia de Talento y Cultura
Martha Eugenia Maqueo Velasco Monterrey
Martín López Méndez Laguna
Mauricio García Ballinas Central de Veracruz
Miguel Ángel Burgoin Carrera Zacatecas
Pedro Luis Grasa Soler Ciudad de México
Rafael Modesto de Gasperín Gasperín Monterrey
Rashid Abella Yunes Puebla
Ricardo Romero Gerbaud Querétaro
Roberto Iñiguez Flores Guadalajara
Rodolfo Castello Zetina Chihuahua
Rodolfo Manuel Barragán Delgado Monterrey
Rubén Morales Menéndez Monterrey
Ruth Esther Angel Torres Monterrey
Salvador Alva Gómez Presidencia del Tecnológico de Monterrey
Salvador Coutiño Audiffred Querétaro
Verónica Alicia Patiño González Rectoría Zona Norte
Víctor Eduardo Gutiérrez Aladro Rectoría Zona Norte
Yolanda Heredia Escorza Escuela Nacional de Posgrado en Educación, Humanidades y Ciencias Sociales

Desarrollo editorial:

José Guadalupe Escamilla de los Santos Innovación Educativa

Esteban Venegas Villanueva Innovación Educativa
Eliud Quintero Rodríguez Innovacion Educativa
Éder Estrada Villalba Vicerrectoría de Profesional
Zayra Madrigal Alfaro Innovación Educativa

Responsables de la iniciativa:

David Garza Salazar Vicerrectoría de Profesional (líder de iniciativa Modelo Tec21)

Román Martínez Martínez Vicerrectoría de Profesional (líder de rediseño de Programas Formativos )

Modelo de Programas Tecnológico Página 37

Formativos de Profesional de Monterrey
Modelo de Programas Formativos de Profesional TEC21. D.R.©,
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Av.
Eugenio Garza Sada Sur No. 2501, C.P. 64849, Monterrey, N.L., 2015.

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