La reflexión sobre las competencias en la práctica pedagógica una alternativa

para el mejoramiento de la educación

Juan Carlos Muñoz Quiroz
Magíster en Educación. Prácticas educativas y procesos de formación.
e-mail jcmunoz@pedagógica.edu.co
Resumen
La práctica pedagógica concebida como un proceso de formación dinámico, que desde la reflexión
y la acción lleva a la apropiación de conocimientos particulares que emergen en el contexto escolar,
como también a la comprobación de supuestos teóricos, tanto pedagógicos como disciplinares, y la
comprensión de diferentes estrategias de enseñanza y estilos de aprendizaje de la población escolar.,
se basa en el razonamiento práctico y deliberativo, tanto en el plano individual como en el colectivo.
Esta razón sustenta la idea de que es un aspecto ineludible en la formación inicial de docentes

Palabras Claves: práctica pedagógica, competencias, reflexión, la voz de los actores, análisis
de la práctica
El propio cambio es lo que cuesta más, aunque lo deseemos:
trabajar sobre uno mismo a veces obliga a convertirse en otro.
Perrenoud (2004, p. 154)

Hoy los docentes se enfrentan con un contexto problemático: no sólo deben conocer las
competencias de sus alumnos y los contenidos que serán objeto de enseñanza, sino que deben asumir
el cambio de intereses resultante de las transformaciones sociales contemporáneas y del carácter de la
escuela, como un lugar de encuentro cultural. Abordar este cometido nos lleva a considerar de qué
modo la práctica reflexiva, como acción permanente y apoyo fundamental a la acción pedagógica,
contribuye a que el docente afronte los retos de su profesión. Como señala Perrenoud:

[…] todo el mundo reflexiona en la acción o bien sobre la acción, sin por ello
convertirse en un practicante reflexivo. Es necesario distinguir entre la cultura
reflexiva del profesional y la reflexión episódica de cada uno en su quehacer. Para
dirigirse hacia una práctica reflexiva, es necesario que esta postura se convierta en
algo casi permanente y se inscriba dentro de una relación analítica con la acción, ya
que una práctica reflexiva supone una postura, una forma de identidad o un
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habitus. (Perrenoud, 2004, p. 13)

Un paso inicial para una formación hacia la práctica reflexiva será dotar al docente en formación
de confianza para que cuestione sus herramientas básicas, descubra sus aspectos vulnerables, se
concientice de los dilemas de su profesión y emprenda la ruta de cambio y transformación de su
práctica pedagógica cotidiana. En un proceso integral de profesionalización del docente, él mismo
tiene que convertirse en analista de su propia práctica, para transformar sus condiciones de trabajo.

La relevancia de contemplar estos aspectos se dirige hacia el mejoramiento de la formación inicial

de docentes. Como un aporte a este campo, en esta ponencia se presentan unos puntos de discusión

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surgidos de una investigación realizada con maestros en formación de la Universidad Pedagógica
Nacional (Bogotá Colombia)
El desarrollo de las competencias en la formación docente inicial

Las competencias docentes pueden desarrollarse durante la formación inicial mediante acciones
diversas, entre las cuales están los procesos reflexivos y los procesos de aprendizaje en un contexto
particular de interacción, resulta coherente plantear que dichas competencias evolucionan y que, por
lo tanto, ser competente hoy no significa ser competente en el futuro o en otros contextos, máximo
si se reconoce la heterogeneidad de experiencias que subyacen a las interacciones de aula y, en general,
a la profesión docente.

Elementos para pensar la formación docente

La práctica pedagógica concebida como un proceso de formación dinámico, que desde la reflexión
y la acción lleva a la apropiación de conocimientos particulares que emergen en el contexto escolar,
como también a la comprobación de supuestos teóricos, tanto pedagógicos como disciplinares, y la
comprensión de diferentes estrategias de enseñanza y estilos de aprendizaje de la población escolar.,
se basa en el razonamiento práctico y deliberativo, tanto en el plano individual como en el colectivo.

Formar docentes con las anteriores características, supone

clarificar y proyectar las intencionalidades tanto en los
contenidos de la reflexión pedagógica como en los medios o
procesos para facilitar dicha reflexión. A continuación, se
presentan ideas base, producto de hallazgos de la investigación
arriba mencionada, con el propósito de recomendar el desarrollo
de competencias docentes en el espacio de la práctica pedagógica
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Promover la reflexión sobre las concepciones de la disciplina particular y su enseñanza

Atendiendo a las áreas obligatorias y fundamentales propuestas en la Ley 115 General de

Educación de 1994, y más allá de ellas, campos de acción de los futuros docentes en la educación
formal, se esperaría que la reflexión en este aspecto fuera mayor, dado que para organizar y favorecer
aprendizajes en los estudiantes. El docente en formación deberá ser capaz de controlar “no solo los
conocimientos, sino los conceptos, las preguntas, los paradigmas que estructuran los conocimientos
en el seno de su disciplina” (Perrenoud, 2004. p. 20)

Transitar de la racionalidad técnica a la racionalidad práctica

El modelo de racionalidad técnica como paradigma de la formación de docentes, muestra su

incapacidad para resolver todo lo que es imprevisible y su rigidez da como consecuencia la incapacidad
para atender aquello que no tiene reglas fijas y “es justo allí donde hacen falta las destrezas humanas
relacionadas con la capacidad de deliberación, la reflexión y de juicio”.

Reflexión colectiva que enriquezca la participación en la vida institucional

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 Al promover procesos de reflexión se puede contribuir “al desarrollo de docentes
comprometidos con los cambios educativos, y dispuestos a participar en colectivos que expliciten,
discutan y busquen soluciones a los problemas del entorno”.
Para los docentes en formación es relevante enfrentar diversas situaciones propias de la
interacción educativa, y si bien esto es importante, visto desde la práctica reflexiva conviene afianzar
aún más el trabajo en equipo para discutir los problemas de las prácticas y la participación activa en
la vida institucional basada en el respeto de los acuerdos ya que, parafraseando a Perrenoud, un
docente reflexivo no lo hace en solitario, requiere del trabajo en grupos que apoyen formaciones y le
brinden herramientas y bases teóricas para comprender procesos colectivos y su propio rol
individual

Fomentar la reflexión sobre la dimensión ética de la enseñanza

La reflexión es un proceso que compromete al pensamiento racional y crítico, es el examen,

argumentación, deliberación, toma de decisiones respecto a las actuaciones docentes. Por tanto,
incorpora elementos éticos que comprometen al docente a poner en marcha acciones orientadas hacia
las finalidades educativas que contribuyan a la formación integral de ciudadanos.

Atención a la diversidad de las poblaciones desde el principio de inclusión y diferencia

Atender la diferencia implica, por un lado, generar múltiples estrategias, programas interactivos,
talleres o centros de interés. Si bien ninguna solución es mágica más vale atender a la inventiva docente
para hacer frente a este hecho. Por otro lado, y referido a la inclusión, está la realidad de que en la
gran mayoría de las instituciones en donde se realizan las prácticas existen poblaciones con necesidades
especiales de aprendizaje, y el docente en formación ha de atenderlas.

Explicitar los procedimientos para facilitar la reflexión sobre las competencias

Es conveniente considerar algunas estrategias que posibiliten enfatizar procesos de reflexión,

reconociendo la importancia para el desarrollo de la práctica reflexiva y en general para todo el proceso
de formación inicial y continua.

Desafíos
Si bien la reflexión en la práctica educativa no es suficiente, es una condición necesaria para hacer
frente a la complejidad, dado que ésta permite aprender de la profesión a partir de la experiencia y
sobre el terreno. En la alternativa que aquí se presenta, , la reflexión emerge con dos posibilidades,
que, si bien no son nuevas, contribuyen a la formación inicial de docentes y de docentes en ejercicio:
escuchar la voz de los actores del proceso educativo, como una oportunidad de mejorar las prácticas
educativas a partir de las propias interacciones y retomar el análisis de las prácticas educativas en aras
de identificar las dimensiones y variables que se suscitan en el contexto de aula e inciden en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.

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La voz de los actores

Para pensar en cómo trabajar una práctica con desarrollos pertinentes a los contextos actuales,
resulta relevante identificar: la experiencia de los actores en ella involucrada indagando sobre; cómo
perciben su proceso de práctica, cómo la enfrentan, qué y cómo enseñan, y qué aprenden de la práctica
educativa en los diferentes espacios en que se desempeñan.
.
Escuchar la voz de los diversos actores, de acuerdo con Rudduck y Flutter (2007), es ponerse en el
lugar de los otros, cambiar la perspectiva y en ocasiones salirse de la propia mirada para ver desde
otros ojos, la formación del docente, y también comprometerse con las exigencias del medio. Esta
mirada se sustenta en la consideración que el “pensamiento y las creencias de los profesores deben
formar parte de sus planes formativos, de modo que la formación de los futuros docentes no se puede
circunscribir a dar unos repertorios de conductas para aplicar en el aula, sino que debe capacitarlos
para interpretar la realidad de su enseñanza/aprendizaje y la toma de decisiones sobre la misma
”(Casado, 2010, p.15); lo cual sugiere la necesidad de escuchar la voz de los estudiantes, en este caso

El análisis de la práctica

La práctica educativa concebida como un proceso de formación dinámico, que desde la reflexión
y la acción lleva a la a la comprobación de supuestos teóricos, tanto pedagógicos como disciplinares,
a la comprensión de diferentes estrategias de enseñanza y estilos de aprendizaje de la población escolar
y a la apropiación de conocimientos particulares que emergen en el contexto escolar. Se basa en el
razonamiento práctico y deliberativo, tanto en el plano individual como en el colectivo.

“La práctica educativa involucra una construcción compleja que no se puede reducir a un saber-
hacer o maestría técnica con arreglo a unas normas establecidas, su sentido se aproxima al significado
de la palabra griega praxis en los dos sentidos que propone W. Carr (1999): Primero: el fin de una
práctica no consiste en producir un objeto o artefacto, sino en realizar algún ‘bien’ moralmente valioso.
Segundo: la práctica siempre es concreta y tiene en cuenta las condiciones cambiantes en que opera”

En el sentido expuesto, las prácticas educativas pueden ser objeto de observación, de conocimiento,
de interpretación y de intervención. Al ser construidas a partir de múltiples referentes, viabilizan, a
los docentes en formación, la aclaración, comprensión y proyección de las dinámicas escolares, al
tiempo que los involucra en procesos de reflexión pedagógica y en los medios que potencian el análisis
de dicha reflexión.

Dependiendo de las dimensiones y categorías de análisis que se realice a las prácticas educativas,
los resultados aportarán conocimientos, conocimientos que si bien no serán generalizables por la
misma naturaleza de la práctica (singular y cambiante), permitirán profundizar en los significados,
actos y pensamientos de la labor educativa, en procura, eso sí, de mejorarla.

En adición a lo anterior es pertinente explicitar que la práctica docente también debe estar
acompañada de la sistematización, de lo contario esta seguirá la ruta no deseada, es decir, la cotidiana.

Se concibe la sistematización como la reconstrucción y reflexión analítica de una experiencia

mediante la cual se interpreta lo sucedido para comprenderlo; por lo tanto, permite desarrollar
conocimientos consistentes y sustentados, comunicarlos, confrontar la experiencia con otras y con el

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conocimiento teórico existente, y así contribuir a una acumulación de conocimientos generados desde
y para la práctica.

La reflexión se complementa con la sistematización y en esta última la escritura cumple un papel

fundamental, dado que: aquello que escribe el narrador lo compromete, le permite revisar, rectificar,
reimpulsar e identificar aciertos y errores propios de su práctica, en busca de fortalecer caminos para
la transformación, construcción y reconstrucción de la experiencia; ordenando factores objetivos y
subjetivos que han intervenido en dicha práctica para extraer aprendizajes y compartirlos.

Existen diversos instrumentos que permiten desarrollar la sistematización y apoyar la formación de

profesores reflexivos, el portafolio es uno de ellos y su elección al interior de la práctica de inmersión
del programa de Diseño Tecnológico obedece a que es un instrumento:

Lleno de promesas y posibilidades que comunica a otros quién es, qué ha sido, qué desea ser el
profesor que narra

No es un ejercicio de recopilación ni anecdotario, es un espejo al que es posible asomarse para

reflexionar sobre si mismo, que invita a plasmar recuerdos, creaciones, incertidumbres, intereses y
proyectos, que permiten a su autor a aclarar vivencias y argumentos al tiempo que lo lleva a consolidar
su autoestima y autoconcepto. (Rigo, M. p. 11. 2013)

Su intencionalidad es fundamentalmente formativa, bajo una óptica dirigida a la comprensión, la

innovación y la mejora de las propias prácticas. Razón por la cual en su elaboración hay que estar en
continuo estado de alerta para captar lo más relevante de la experiencia vivida.

El contenido ha de ser cuidadosamente seleccionado y adaptado como evidencia de producciones,

desempeños, identidades que adquieren coherencia cuando establecen relación con lo pedagógico, lo
disciplinar, lo pedagógico, lo comunicativo y todo aquello que tiene relación con la práctica educativa.

El portafolio docente es una selección coherente de materiales que incluyen evidencias y reflexiones
sobre el proceso de enseñanza del profesor que ponen de manifiesto la calidad de la práctica docente
en relación con el aprendizaje y desarrollo escolar de los estudiantes a cargo

Fig. 1 Bondades del portafolio.

Tomado de El portafolios formativo (Arbesú, Gutiérrez p. 109, 2014)

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Referencias

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Chacón, M. A. (2006). La enseñanza reflexiva en la formación de los estudiantes de pasantías de la

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Schön, D. (1983). La crisis del conocimiento profesional y la búsqueda de la epistemología de la

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Barcelona: Gedisa.