Modulo5 PDF

Curso sobre Convivencia Escolar
Educar en la convivencia para prevenir la violencia

y aprender a vivir juntos
Módulo 5
Medicación, convivencia y conflicto
Fernando Mejía
Escuela de Educación - Centro de Altos Estudios Universitarios OEI

Módulo 5. Mediación, convivencia y conflicto
Introducción
Estructura
Bibliografía
Unidad Didáctica 1. Conflicto y escuela

Introducción
1. Relevancia del tema
2. Concepciones sobre los conflictos
3. Competencias para la resolución de conflictos
Síntesis
Bibliografía
Unidad Didáctica 2. Negociación

Introducción
1. Problematización inicial
Síntesis
Bibliografía
Unidad Didáctica 3. Mediador escolar

Introducción
1. Proceso de negociación o “negociación asistida”
2. Programas de mediación escolar
Síntesis
Bibliografía
Módulo 5. Medicación, convivencia y conflicto
Introducción ANOTACIONES
En el módulo anterior analizamos las dimensiones, subdimensiones e indicadores

que nos permiten diagnosticar e intervenir en la producción de buenos climas de
convivencia en las escuelas. En este módulo ofrecemos una visión integral de las
principales líneas de intervención educativa para la resolución pacífica de conflictos
que están basadas en la negociación y la mediación, como elemento esencial para
prevenir la violencia y mejorar la convivencia en la escuela.
Durante este módulo los participantes:
1. Comprenderán principios de negociación y mediación;

2. Desarrollarán sus habilidades para el manejo constructivo de conflictos;
3. Conocerán diversas formas de abordar la resolución pacífica de conflictos en
la escuela.

3
Curso sobre Convivencia Escolar. Educar en la convivencia para prevenir la violencia y aprender a vivir juntos
ANOTACIONES Estructura
Los contenidos de este módulo se desarrollan en tres Unidades Didácticas.
Unidad Conceptos básicos

1. Conflicto y escuela Conflictos y convivencia escolar.
Abordaje de los conflictos desde la escuela.
Elementos del conflicto y estilos de afrontamien-
to.
Medios alternativos para manejar los conflictos.
Competencias para el manejo de conflictos.
2. Negociación Regateo y negociación.
Negociación basada en intereses.
Generación de opciones.
Construcción de acuerdos.
3. Mediación escolar Características de la mediación.
Rol del mediador.
Pasos de la mediación.
Programas escolares de mediación.
4
Bibliografía ANOTACIONES
A. Bibliografía básica
1. Chaux, E; (2004) Introducción: Aproximación Integral a la Formación Ciudadana

en Chaux, Lleras y Velásquez (compiladores) Competencias Ciudadanas: De los es-
tándares al aula. Bogotá: MEN, CESO y Ediciones UNIANDES pp 13-25.
2. Dirección general de cultura y educación (2008) Negociación escolar. Subsecre-

taría de Educación de la provincia de Buenos Aires.
3. García, M. (2004) Taller de difusión. Buenos Aires: Ministerio de Educación Ciencia

y Tecnología de la Nación. Consultado en http://www.entrerios.gov.ar/CGE/2010/
enredarse/files/2011/03/mediacion03.pdf
4. Kreidler, W. (SF) La resolución creativa de conflictos (Manual de actividades),

Centro persona y Familia – Fundación para el Bienestar Humano – SURGIR
B. Bibliografía complementaria
1. Fisher, R., Ury, W. y Patton, B. (1993/2005) “Sí... ¡de acuerdo! Cómo negociar
sin ceder” Bogotá: Norma.
2. M.E.N. (2004) Formar para la ciudadanía... ¡Sí es posible! Serie guías No.6. Bo-
gotá: Ministerio de Educación Nacional.
3. Ministerio de Educación de Chile (2006) Conceptos clave para la resolución pací-

fica del conflictos en el ámbito escolar. Gobierno de Chile: Ministerio de educación.
4. Stone, D., Patton, B. & Heen, S. (1999). Conversaciones difíciles. Bogotá: Edi-
torial Norma.
5. Torrego, J. C. (Coord.). (2001). La mediación de conflictos en instituciones edu-

cativas. Madrid: Editorial Narcea.
C. Material de profundización
1. García, M. (2004) Taller de difusión.

Buenos Aires: Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación. http://
www.entrerios.gov.ar/CGE/2010/enredarse/files/2011/03/mediacion02.pdf
2. Edward de Bono
Experto en pensamiento creativo
http://www.coachingparalaexcelencia.com/recursos/articulos-coaching/item/60-
entrevista-a-edward-de-bono,-experto-en-pensamiento-creativo/60-entrevista-a-
edward-de-bono,-experto-en-pensamiento-creativo.html
http://pensamientocreativo.org/seis-sombreros-para-pensar/
3. El cuento de la naranja
https://www.youtube.com/watch?v=YaAJl5Gwnwo
5
ANOTACIONES 4. Ministerio de Educación República de Argentina

Abordaje cooperativo y pacífico en la escuela (2010)
Torrego, J. C. (2008)
Mediación de conflictos en centros educativos
6
1.ª unidad didáctica
Conflicto y escuela
En esta unidad exploraremos la relación entre conflicto y escuela, así como algunos
de los abordajes pedagógicos sobre el manejo de conflictos que se han dado desde
las instituciones educativas. También identificaremos algunos conceptos claves sobre
conflictos y su manejo; por ejemplo, los diferentes estilos para afrontar los con-
flictos y los elementos del mismo. Presentaremos una breve revisión de los medios
alternativos de resolución de conflictos y sus implicaciones para el abordaje de los
mismos en la escuela. Finalizaremos la unidad analizando y describiendo algunas
de las competencias necesarias para una resolución pacífica de conflictos que la
escuela puede promover.
Durante es módulo los participantes:
1. Reflexionarán sobre sus concepciones sobre los conflictos y su estilo de afron-

tamiento;
2. Identificarán los diferentes elementos de los conflictos;
3. Identificarán y pondrán en práctica algunas competencias para el manejo pa-
cífico de conflictos;
4. Actividad: Aplicación hipotética de una de las técnicas o estrategias.
9
ANOTACIONES 1. Relevancia del tema
La relación entre conflictos y escuela es multifacética. Por un lado, las instituciones

educativas son lugares que propician la presencia de conflictos de diversa natura-
leza1. Por otro lado, en parte por esta misma razón, la escuela es un lugar donde
los estudiantes aprenden a manejar sus conflictos de maneras determinadas, no
necesariamente deseables.
La organización de la escuela en grupos de estudiantes que comparten gran parte de

su tiempo en espacios diversos, implica múltiples oportunidades en que los alumnos
estarán en desacuerdo, querrán cosas diferentes o tendrán posiciones encontradas.
Además, no sólo los estudiantes pasan gran parte de su vida en la escuela, también
los docentes, directivos y personal administrativo. Este es un ingrediente adicio-
nal para la aparición de conflictos que pueden darse entre personas de diferente
edad, con distintas posiciones de poder y provenientes de contextos diversos. En
este sentido, puede hablarse de conflicto entre estudiantes, entre docentes, entre
profesores y alumnos, e incluso entre familias y docentes o directivas.
Por otro lado, hay que tener en cuenta que la razón de ser de la escuela es el apren-
dizaje de los estudiantes. Este aprendizaje no es sólo de las disciplinas o contenidos
que tradicionalmente se distribuyen a lo largo del currículo, sino que incluye tam-
bién lo que se llama formación integral, formación en valores o educación para la
vida. Es aquí donde los conflictos aparecen como oportunidades de aprendizaje y
pueden ser intencionalmente dirigidos a que los estudiantes aprendan a manejar
sus diferencias y resolver sus problemas de manera pacífica.
Estas oportunidades generan aprendizajes, aunque la escuela no las aproveche

explícitamente. Incluso en los casos en los que la escuela no aborda directa-
mente el manejo de conflictos como objetivo pedagógico, los estudiantes en
su cotidianidad aprenden a hacerlo a partir de sus interacciones, algunas veces
hasta de maneras agresivas o violentas. Así, por ejemplo, los estudiantes pueden
aprender que la agresión o la violencia tienen sentido porque las personas que la
ejercen tienen más poder y son más populares.
En otras ocasiones las escuelas se interesan explícitamente en el tema, pero sus

acciones pueden ser superficiales o incluso contradictorias. Superficiales, en tanto
se busque tratar que los conflictos se manejen mejor recurriendo a la autoridad y la
coerción. En estos casos se observa, por ejemplo, que cuando aparecen conflictos,
los docentes o directivos buscan a los “culpables” para sancionarlos y así “lograr
aprendizaje”, creyendo que lo más importante es determinar “quién comenzó”
para saber quién tiene la mayor responsabilidad. Este tipo de abordajes implica
ciertos riesgos que a veces no se reconocen. Aunque docentes y directivas pueden
tener muy buenas intenciones con este tipo de manejo, algunas de las cosas que
los estudiantes pueden aprender son:
»» Los conflictos son algo malo, que genera sanciones.

»» Los conflictos se solucionan con autoridad y fuerza.
»» Hay alguien que “tiene la culpa” y por lo tanto alguien “inocente”.
1 El conflicto como oportunidad de aprendizaje fue trabajado previamente en el Módulo III

Las manifestaciones de violencia en la escuela, 1ª Unidad: La violencia en el marco de las relaciones
interpersonales dentro de la escuela.
10
»» El manejo de conflictos debe ser en privado, sin que los profesores se den ANOTACIONES
cuenta, para evitar sanciones.
Seguramente estos no son los aprendizajes que los docentes quieren procurar, sin
embargo, son los que probablemente ocurrirán con este abordaje.
Otra forma tradicional que se usa para abordar los conflictos en la cotidianidad de
la escuela es la de “forzar” aparentes soluciones pacíficas y constructivas a los con-
flictos. Este es el caso en el que los docentes simplemente dicen a sus estudiantes
“dejen de pelear” o “arreglen por la buenas” o “dense la mano”. Aunque hay en ello
un interés en que los estudiantes resuelvan sus problemas de una manera pacífica,
lo que este abordaje puede lograr es un aplazamiento de la resolución agresiva de
los conflictos. Los alumnos pueden “hacer caso” al profesor haciendo lo que él o
ella dicen, pero luego salir del salón o del colegio a pelearse con su contraparte.
Estos abordajes tradicionales tienen en común la falta de acciones intenciona-

das y explícitas para desarrollar las habilidades necesarias para el manejo de los
conflictos de manera pacífica. Parece que se parte del falso supuesto de que para
lograr estos aprendizajes es suficiente con decirle a las personas cómo comportarse
o qué hacer, cuando en realidad el manejo de conflictos implica el desarrollo de
múltiples habilidades que incluyen la comprensión de algunos conceptos, pero que
van más allá de ella.
El reconocimiento de la importancia de este tipo de habilidades no se aplica sólo

a la resolución de conflictos, sino al aprendizaje de las diversas disciplinas en lo
que se denomina como el enfoque centrado en el desarrollo de competencias. En
particular, este enfoque ha sido utilizado para diseñar políticas y programas para la
formación ciudadana, que incluyen el manejo de conflictos como parte importante
de este empeño.
El enfoque de desarrollo de competencias enfatiza el uso del conocimiento en

determinados contextos. “Competencia” se ha definido como un “saber hacer” que
privilegia la acción que resulta de la puesta en práctica de diferentes habilidades,
además de la comprensión de algunos conceptos y la presencia de actitudes y dis-
posiciones para su uso. En el caso específico del manejo pacífico de conflictos, una
persona competente necesitaría, además de comprender algunos conocimientos
básicos acerca del tema, desarrollar competencias de diferentes tipos, por ejemplo:
»» Competencias cognitivas, como la toma de perspectiva (ponerse en los zapatos

del otro), poder analizar situaciones identificando intereses y posiciones o el
análisis crítico de éstas.
»» Competencias comunicativas, como la capacidad de escuchar genuinamente
al otro y de comprender lo que nos quiere decir, así como de expresar nuestras
ideas de forma que sean comprendidas adecuadamente.
»» Competencias emocionales, como la identificación y el control de nuestras
emociones (que a veces nos pueden llevar a ser agresivos o violentos).
Estos diferentes tipos de competencias pueden desarrollarse en un entorno pe-

dagógico que busque personas más competentes en el manejo de conflictos. Para
diseñar acciones pedagógicas que busquen este objetivo podemos guiarnos por la
11
ANOTACIONES aproximación integral a la formación ciudadana, en la cual Chaux (2004), propone

cinco principios orientadores:
1. Abarcar todas las competencias necesarias para la acción. Se refiere a trascender

los conocimientos e involucrar procesos cognitivos, competencias emocionales
y sobre todo, acciones ciudadanas.
2. Brindar múltiples oportunidades para la práctica de estas competencias. Ya que
este enfoque supone el desarrollo de habilidades, éstas sólo se desarrollan en
la práctica. Por tanto, su fomento supone la creación de oportunidades, dentro
y fuera del aula para que esto ocurra.
3. Integrar la formación ciudadana de manera transversal en las áreas académicas.
Todas las áreas tienen una responsabilidad en la formación ciudadana; ésta ya
no es sólo asunto de los profesores de ciencias sociales.
4. Involucrar a toda la comunidad educativa. Tanto a padres de familia, como a
la comunidad cercana a las instituciones.
5. Evaluar impacto. Ninguna aproximación a la formación ciudadana estará com-
pleta si no sabemos si estamos logrando lo que queremos. Por esta razón, la
evaluación de impacto es incluida en estos principios.
12
2. Concepciones sobre los conflictos ANOTACIONES
Los conflictos son parte inherente de la interacción humana. Nuestras relaciones

están marcadas por diferencias de intereses y por posiciones encontradas. Dos niños
quieren jugar con el mismo juguete, comer el mismo pastel, tener las mismas cosas,
ocupar la misma silla, jugar juegos distintos, ir a lugares diferentes, etc. Niños,
adolescentes y adultos enfrentamos situaciones de conflicto cotidianamente, de
mayor o menor “envergadura” y en diferentes esferas de la vida. A nivel personal,
podemos tener conflictos con nuestros amigos o conocidos; profesionalmente, con
nuestros jefes o colegas; familiarmente, con nuestra pareja o nuestros hijos. El
hecho es que enfrentamos situaciones conflictivas casi todos los días de nuestras
vidas. No hay forma de que esto no sea así o que podamos evitarlo.
Aunque los conflictos hacen parte de nuestras vidas, la mayoría de nosotros quisiera
no experimentar estas situaciones y tenemos ideas negativas frente a ellos. Usual-
mente, algunos de los términos que asociamos con conflicto son:
»» Pelea
»» Combate
»» Agresión
»» Rompimiento
»» Divorcio
»» Problema
Rara vez, algunas personas mencionan términos positivos. Algunos de ellos son:
»» Aprendizaje
»» Mejoramiento
»» Progreso
»» Satisfacción
En realidad los conflictos, además de hacer parte de nuestras vidas, pueden ser
oportunidades para aprender, mejorar nuestras relaciones e incluso, satisfacer
nuestros intereses. Los conflictos no son buenos ni malos en sí mismos, es la forma
como los manejamos la que puede tener consecuencias negativas o positivas.
2.1. Estilos de afrontamiento
Si reconocemos que los conflictos son parte integral de nuestras vidas y que la forma
como los manejamos es la que podría evaluarse como adecuada o no, es importante
analizar la forma como enfrentamos este tipo de situaciones. Una forma de diferen-
ciar los estilos en que enfrentamos los conflictos se presenta en el siguiente gráfico.
13
ANOTACIONES Como se observa en el gráfico, existen dos ejes, la preocupación por el otro, o por
la relación y la preocupación por los intereses propios. Cuando la preocupación
por los propios intereses es muy alta y la preocupación por la relación es muy baja,
se afronta el conflicto como una competencia en la que las personas quieren ganar
(satisfacer sus intereses propios) sin ninguna preocupación por el otro. La opción
contraria es cuando la preocupación por el otro, o por la relación, es muy alta y
baja por los intereses propios. En este caso la persona se acomoda a los intereses
del otro, cediendo la satisfacción de los propios. Cuando tanto el interés por los
propios intereses y por el otro o la relación son altos, se puede dar una colaboración
en la que ambas partes puedan satisfacer completamente sus intereses. En caso de
que para lograrlo tengan que ceder en algo, se presenta un compromiso, y cuando
los intereses por los intereses propios son muy bajos, al igual que aquellos por la
relación o por el otro, lo que puede ocurrir es que se evite el conflicto.
Aunque en términos generales, pudiera pensarse que un estilo de enfrentar el

conflicto basado en la colaboración podría considerarse como la mejor forma de
abordar estas situaciones, lo cierto es que todos los estilos de afrontamiento pre-
sentan ventajas y desventajas dependiendo de las situaciones particulares. Suponga
que usted enfrenta una situación de conflicto con un extraño en la calle que lo
confronta agresivamente por algo que para usted no tiene mucha importancia, por
ejemplo, porque usted iba manejando su carro y otra persona se sintió agredida,
sin que usted se haya dado cuenta de la supuesta agresión. En este caso no tiene
mucho sentido que las dos partes se sienten a negociar buscando una solución de
beneficio mutuo. Quizás la acomodación (ofrecimiento de una disculpa) aquí sea
pertinente. Incluso la evitación también podría prevenir un escalamiento del con-
flicto. No existen fórmulas para cada una de las situaciones en que nos podamos
encontrar, depende de las circunstancias específicas. No obstante, al parecer, cada
uno de nosotros tiende a preferir una manera específica de enfrentar los conflictos.
»» Actividad de reflexión personal:

El siguiente test, adaptado de una publicación del Ministerio de Educación de Argen-
tina, le puede dar una idea general del tipo de estilo de afrontamiento que tiende
a preferir. Por favor contéstelo de la manera más honesta posible. Nadie conocerá
los resultados a no ser que usted decida compartirlos por su cuenta.
Lea cada una de las siguientes afirmaciones y piense qué tan frecuentemente usted
hace esto cuando se enfrenta a una situación de conflicto. Utilice la siguiente escala:
1 Muy rara vez

2 Algunas veces
3 Frecuentemente
1 Amenaza o pelea con la otra persona 1 2 3

2 Trata de negociar los puntos de vista de las 1 2 3
dos partes
3 Busca un punto medio en la negociación 1 2 3
4 Admite que está equivocado aunque no lo crea 1 2 3
realmente
5 Evade a esta persona y hace lo posible por no 1 2 3
enfrentarla
14
6 Persigue sus metas firmemente 1 2 3 ANOTACIONES

7 Trata de averiguar en qué coincide su visión 1 2 3
del asunto con la visión del otro
8 Trata de alcanzar una solución que en ambas 1 2 3
partes cedan algo
9 Se rinde 1 2 3
10 Cambia de tema 1 2 3
11 Se queja hasta obtener lo que quiere 1 2 3
12 Trata de exponer sus preocupaciones al otro 1 2 3
13 Concede un poco y alienta al otro a hacer lo 1 2 3
mismo
14 Finge estar de acuerdo 1 2 3
15 Bromea para dejar pasar la situación 1 2 3
Ahora sume los puntajes asignados a cada pregunta según la siguiente tabla y anote
el resultado en la última celda cada columna. Por ejemplo, el total de la columna
A será el resultado de la suma de los puntajes de las preguntas 1, 6 y 11.
A B C D E
1.) 2.) 3.) 4.) 5.)
6.) 7.) 8.) 9.) 10.)
11.) 12.) 13.) 14.) 15.)
Total: Total: Total: Total: Total:
Cada columna corresponde a un estilo de afrontamiento, así:
A: Competición
B: Colaboración
C: Compromiso
D: Acomodación
E. Evitación
El mayor puntaje (o los mayores) correspondería al estilo de afrontamiento que

usted más tiende a usar. Teniendo en cuenta las limitaciones de este instrumento,
cuyo único objetivo es darle una idea aproximada de cómo tiende a manejar este
tipo de situaciones, piense qué tan de acuerdo está usted con el resultado y defina
cuál es el estilo de afrontamiento que más tiende a usar.
Actividad de reflexión personal:

¿Se le ocurre alguna situación en la que, aunque se esté discutiendo por dinero,
éste no parezca realmente el factor más importante de la discusión?
Material de profundización 1
García, M. (2004) Taller de difusión.
15
ANOTACIONES 2.2. Elementos del conflicto
Antes de abordar una situación de conflicto y pretender manejarla, debemos

reconocer su complejidad. Aunque podemos definir un conflicto como el choque
de posiciones entre una o más partes, las posiciones (es decir lo que cada parte
pide o reclama) son apenas uno de los componentes de la situación. Al ser los más
evidentes y problemáticos tienden a acaparar nuestra atención, haciendo difícil
encontrar una solución que abarque la complejidad de la situación y que satisfaga
a ambas (o todas) las partes.
Supongamos que hay un conflicto entre dos estudiantes que discuten por algo, por
ejemplo, porque uno de ellos se queja de que el otro lo ofendió. Esta situación,
que la podemos encontrar con frecuencia en nuestras escuelas, puede encerrar una
complejidad tal, que puede hacer muy complicado el manejo del conflicto.
Primero preguntémonos quiénes están involucrados. Claramente hay dos estudian-

tes en conflicto, pero es usual que algunas veces influyan terceros en la situación
(amigos o amigas de cualquiera de las partes). Esta influencia puede ser fundamental
para entender la situación. Otro punto importante es cuál es su relación, si es una
cercana, sin son amigos o desconocidos, si hay una enemistad, etc. Qué emociones
tiene cada una de las partes y cuál es el momento del conflicto. Por ejemplo, si
hay rabia (enojo o coraje), indignación, miedo, resentimiento, y si el conflicto está
apenas empezando o si ya hay un historial de situaciones similares. Cada parte tiene,
además, una visión de mundo diferente y unos valores particulares que inciden en
lo que cada uno declara que busca o quiere.
Esto que se pide o se reclama en un conflicto son las posiciones, que usualmente
son difíciles de conciliar y son las que originan o mantienen el conflicto. Son relati-
vamente fáciles de identificar, son el dinero que pido, el juguete con el que quiero
jugar, la película que quiero ver (vs. la que quiere ver la contraparte). Algunas veces
se pueden traslapar con los intereses. Si las posiciones son qué pido o reclamo, los
intereses son el por qué lo hago o qué busco con esto.
Contrario a lo que sucede con las posiciones, los intereses pueden ser compartidos
por ambas (o todas) las partes. A nuestros estudiantes discutiendo seguramente les
interesa mantener una buena relación entre ellos, sentir que se llega a una solución
justa, quedar bien con el resto de compañeros, etc.
Entender la complejidad en una situación de conflicto nos puede dar herramientas

de negociación que nos permitan encontrar una forma de manejarla que deje
satisfechas a las partes involucradas.
Para comprender los conflictos (y negociar mejor) podemos examinar sus diferentes
elementos. Para ello podemos usar una guía como la siguiente2.
Elementos Parte A Parte B

PROTAGONISTAS
¿Cuáles son las partes en conflicto?
¿Influyen terceros en la situación? ¿Cómo?
2 Adaptado de Torrego, J. C. (Coord.). (2001). La mediación de conflictos en instituciones

educativas. Madrid: Editorial Narcea.
16
RELACIÓN ANOTACIONES
¿Qué relación tienen las partes en conflicto
(amistad, familiaridad, etc.)?
¿Cómo es esta relación (confianza-desconfian-
za, cercanía- lejanía?
EMOCIONES
¿Cómo se está sintiendo cada parte?
PROCESO Y MOMENTO
¿Cuánto tiempo lleva el conflicto?
¿En qué estado se encuentra (P.ej. polarizado,
latente, relajado, enquistado)?
VALORES
¿Qué valora cada parte?
INTERESES/NECESIDADES
¿Qué le interesa resolver a cada parte?
¿Qué está detrás de lo que pide?
POSICIONES
¿Cuáles son sus posiciones?
¿Qué piden o demandan?
ACUERDOS
¿Cómo quedaría satisfecha cada parte?
Otra característica importante de los conflictos es su carácter dinámico, que

puede llevar a que se transformen. Aquí es importante detenernos en el concepto
de escalamiento, que se refiere a la posibilidad de que se vayan complejizando y
volviéndose cada vez más difíciles de manejar y/o involucrando más agresión y
violencia. Por ejemplo podríamos pensar en dos estudiantes que:
1. Se chocan sin querer en un descanso en la escuela.

2. Uno de ellos le reclama al otro: “¡No sea animal! ¡Fíjese por donde va!”
3. A lo que el otro responde. “¡Más animal será usted, que no puede ni siquiera
caminar sin chocarse!
Hasta aquí el conflicto está en un nivel en el que se usa sólo agresión verbal, pero
se observa que cada vez se responde con mayor agresión. Si en lugar de recurrir a
la agresión, alguno de los dos ofreciera disculpas, el conflicto podría terminar. Si
por el contrario la agresión se incrementa la situación podría continuar así:
4. Uno de ellos empuja al otro,

5. Este responde con un empujón más fuerte que tumba al otro al suelo.
6. El otro se para y le da un golpe.
7. Lo responde con una patada.
8. Ambos se agarran y caen al suelo dándose golpes.
Vemos claramente la posibilidad de pasar de la agresión verbal a la física en una

cadena de acontecimientos en los que la agresión va incrementando su intensidad.
Si el conflicto sigue escalando podríamos esperar algo como:
9. Llegan más personas y los amigos de uno comienzan a insultar a los amigos
del otro.
17
ANOTACIONES 10. Los insultos se convierten en golpes y lo que era una pelea entre dos personas
se convierte ahora en una pelea entre dos grupos.
Una forma en que los conflictos pueden escalar es involucrando cada vez a más per-
sonas. En este caso, lo que comenzó con un empujón entre dos estudiantes (quizás
sin intención) se convirtió en un enfrentamiento entre grupos. Lamentablemente,
en nuestras sociedades la posibilidad de que estas situaciones se vuelvan más com-
plicadas aún, es alta y real. Podríamos seguir describiendo esta situación hasta el
punto en el que la vida de los implicados podría verse en riesgo.
2.3. Mecanismos Alternativos de Resolución de Conflictos

(MARC’s)
Los medios alternativos de resolución de conflictos, usualmente conocidos como

MARC’s parten de la idea fundamental de que las personas pueden resolver sus con-
flictos sin recurrir a instancias judiciales. Implican un esquema en el que inicialmente
están las partes en conflicto tratando de resolver la situación por sí mismas y luego
van apareciendo terceros para apoyarlos en el proceso, inicialmente sin poder de
decisión. El esquema y los medios alternativos son los siguientes:
Negociación Las partes buscan una solución por sí mismas

Mediación Interviene un tercero neutral que ayuda a las partes
a llegar a un acuerdo
Arbitraje Interviene un tercero neutral, pero que decide un
acuerdo por las partes
Estos medios alternativos, además de descongestionar los sistemas judiciales se

han convertido en la oportunidad para que las personas desarrollen sus habilidades
para solucionar sus conflictos por sí mismos, de maneras pacíficas. Algunos de estos
medios se han incluido en las instituciones escolares como estrategia de manejo de
conflictos. De ello nos ocuparemos en las siguientes unidades.
18
3. Competencias para la resolución de conflictos ANOTACIONES
Para resolver pacíficamente los conflictos necesitamos contar con diferente tipo de
habilidades. Por lo tanto, un proceso de formación en resolución de conflictos debe
incluir actividades para el desarrollo de estos tipos de habilidades.
3.1. Competencias emocionales
Las competencias emocionales se refieren a las capacidades que tenemos para

identificar y controlar nuestras propias emociones y las de los demás. Esto es espe-
cialmente importante en las situaciones de conflicto, dado que usualmente implican
un variado repertorio de emociones de diferentes intensidades que frecuentemente
se relacionan con:
1. El origen mismo de los conflictos

2. Su escalamiento
3. El uso de la agresión o la violencia para manejarlos
Muchas veces los conflictos que tenemos con otras personas se originan o relacionan
con emociones no expresadas o comunicadas de manera inadecuada. Por ejemplo,
piense en las personas con las que usted ha tenido rabia (enojo o coraje) o resen-
timiento. Estas emociones son las que quizás están en la base de las discusiones
que usted ha tenido con esas personas y muchas veces la razón de la discusión se
convierte en una excusa para expresar emociones que puede que no tengan ninguna
relación con la situación.
Las emociones se relacionan directamente con el escalamiento de los conflictos.

Si recuerdan nuestro ejemplo de la unidad uno, un empujón entre dos estudiantes
podría convertirse en un enfrentamiento entre dos grupos con violencia y agresión.
En esta dinámica, emociones como la rabia, el resentimiento e incluso el miedo,
pueden jugar un papel fundamental. En especial, la rabia (enojo o coraje) es una de
las emociones que más afecta un manejo pacífico de los conflictos. Puede llevarnos
a actuar agresivamente e incluso a ser violentos.

Piense en el último episodio de agresión y violencia que presenció.
¿Qué emociones estaban involucradas en la situación?
Las emociones son muy poderosas. Son el motor que nos impulsa a la acción, o
lo que nos puede inmovilizar e impedir actuar. Por ejemplo, el miedo puede des-
encadenar una respuesta de huida, de pelea o de inmovilidad. El poder de las emo-
ciones a veces nos abruma y asusta. En parte por eso no hablamos de ellas. Algunas
personas creen que las emociones nos hacen más vulnerables y por lo tanto hay que
reprimirlas. En ciertos contextos culturales las emociones son signo de debilidad y
expresan algún sesgo de género en las que para los hombres, especialmente, son
difíciles de expresar.
Aunque todos experimentamos emociones diversas, muy pocas veces pensamos

realmente en ellas. Vivimos en sociedades centradas en la razón. La simple pregunta
de cómo te sientes recibe frecuentemente como respuesta una descripción de lo
19
ANOTACIONES que estoy pensando en ese momento o de la situación por la que estoy atravesando,
no realmente de lo que estoy sintiendo.
Identificar las emociones, reconocerlas, nombrarlas y manejarlas puede ser

aprendido. Un primer paso es comenzar a darse cuenta de lo que se siente. Esto
puede parecer tonto, pero en realidad muchas veces no sabemos qué estamos sin-
tiendo. ¿Cómo diferenciar la rabia o el enojo del odio, del miedo, de la indignación,
de la frustración, de la tristeza? Distinguir estas emociones no sólo me ayuda a
controlarme y no actuar violentamente, sino que también me da información im-
portante sobre la situación, sobre mis intereses y necesidades. Para darnos cuenta
de lo que sentimos podemos examinar lo que está pasando en nuestro cuerpo y
cómo esto se relaciona con lo que estamos experimentando.
Nuestros cuerpos expresan nuestras emociones aunque no nos demos cuenta. Algunas
sensaciones corporales relacionadas con las emociones pueden ser:
»» Corazón acelerado
»» Puños cerrados
»» Calor corporal
»» Tensión muscular
»» Piel enrojecida
»» Piel pálida
»» Expresiones faciales
»» Relajación muscular, etc.
»» Sensación de frio
»» “Piel de gallina”
Una vez hemos reconocido las sensaciones corporales que acompañan a las emo-
ciones, podemos nombrarlas. Esto nos permite hablar de ellas y reconocer con
sutileza lo que sentimos. Además de las emociones “básicas” como miedo, rabia,
tristeza y alegría, existe un sinnúmero de variantes y matices que pueden constituir
un verdadero vocabulario de emociones. A continuación se encuentra un listado
posible de solo algunas emociones que podemos experimentar. Veamos primero
algunas emociones positivas que experimentamos cuando nuestras necesidades
están satisfechas:
»» Afectuoso
»» Afortunado
»» Agradecido
»» Aliviado
»» Animado
»» Calmado
»» Capaz
»» Cariñoso
»» Cómodo
»» Confiado
»» Conmovido
»» Dichoso
»» Encantado
»» Esperanzado
»» Eufórico
20
»» Fascinado ANOTACIONES
»» Maravillado
»» Radiante
»» Reconfortado
»» Renovado
»» Sereno
»» Satisfecho
»» Sorprendido
»» Tranquilo
Por el contrario, cuando nuestras necesidades NO están satisfechas nos podemos

sentir
»» Abatidos »» Aterrorizado »» Desilusionado

»» Abrumados »» Aturdido »» Desvalido
»» Aburridos »» Avergonzado »» Enfurecido
»» Afligidos »» Celoso »» Enojado
»» Agotado »» Confundido »» Furioso
»» Alterado »» Contrariado »» Herido
»» Amargado »» Culpable »» Impaciente
»» Ansioso »» Decepcionado »» Impotente
»» Angustiado »» Deprimido »» Indignado
»» Apático »» Defraudado »» Irritado
»» Apenado »» Desamparado »» Melancólico
»» Arrepentido »» Desanimado »» Nervioso
»» Asqueado »» Desesperado »» Perezoso
»» Asustado »» Desesperanzado »» Resentido
Nuestras emociones son tan complejas que podemos sentir varias cosas a la vez y
a menudo ellas pueden ser incluso contradictorias. Podemos odiar y amar a la vez,
o podemos sentir mucha rabia por alguien que queremos mucho.
Como ya mencionamos, la rabia es una de las emociones más fuertemente asociada

a la forma como manejamos nuestros conflictos. Al igual que ellos, no es buena ni
mala en sí misma. Aunque a la mayoría de las personas no nos gusta experimentarla,
su presencia nos muestra que hay algo que no está funcionando bien y que debe ser
atendido. Piense en la rabia como la punta de un témpano de hielo que flota en el
océano. Lo que se ve es la punta del témpano, pero debajo del nivel del mar está
en realidad la mayor parte de hielo, el verdadero “cuerpo” de la rabia.
Cuando sentimos rabia, ésta puede ser indicador de que hay algo que no está
bien. La rabia puede acompañar una situación en la que sintamos que hay una
injusticia o una vulneración de nuestros derechos o de los demás. Es la rabia la
que nos puede llevar a defender los derechos vulnerados o a buscar restablecer la
justicia. En este sentido, la rabia puede ser muy poderosa si es bien encaminada.
Lamentablemente, muchas veces la rabia mal manejada nos lleva a cometer actos
aún peores que la injusticia que pretenden remediar. Piense por ejemplo en las
grandes atrocidades que se comenten en nombre de la justicia. La intensidad de
la rabia es entonces un concepto que cobra importancia. Si la rabia es demasiado
intensa, nos puede llevar a actuar agresivamente, si es muy baja, podemos perder
la oportunidad de restablecer la justicia o luchar por nuestros derechos. Para
21
ANOTACIONES manejar adecuadamente nuestros conflictos debemos aprender a identificar cuándo

sentimos rabia, qué tan intensamente y desarrollar habilidades para calmarnos y
actuar sin agresión y violencia.
No a todos nos dan rabia las mismas cosas, ni la experimentamos con la misma
intensidad. Identificar los disparadores de nuestra rabia nos puede ayudar a estar
atentos cuando experimentemos situaciones que ya sabemos nos la producen.
¿Qué situaciones le dan mucha rabia?
Además de reconocer estas situaciones en las que sentimos rabia, es importante

también identificar la intensidad de la rabia que sentimos en cada una de ellas.
Para esto la idea de un termómetro puede ser útil. Imagínese un “Rabiómetro” que
midiera la intensidad de la rabia en una escala como la siguiente:
5. Ira
4. Furia
3. Enojo
2. Irritación
1. Molestia
Usando esta escala, piense qué tanta rabia (enojo o coraje) le da en las siguientes
situaciones:
1 2 3 4 5
Le pegan a un niño en la calle.
Maltratan a un animal
Alguien llega tarde a una cita
Alguien bota un papel en la calle
Irrespetar una fila
Alguien le dice una mentira
Una vez hemos identificado los disparadores y la intensidad de nuestra rabia en

diferentes situaciones, hemos dado el primer paso para controlarla. Sólo cuando
sabemos qué sentimos, podemos calmarnos. Existen diferentes técnicas para cal-
marnos cuando tenemos rabia. A continuación presentaremos algunas de ellas:
»» Relajar la mente. Una forma de reducir nuestra rabia es por medio de nuestros
pensamientos. Estos pensamientos pueden ser manejados para alejar nuestra
22
atención de la rabia que estamos sintiendo, rompiendo el círculo que tiende a ANOTACIONES
retroalimentarla y a incrementarla. Algunas de estas técnicas son:
a. Contar de 1 a 10.
b. Imaginar un lugar calmado y pacífico.
c. “Hablar” consigo mismo reconociendo la rabia y “hablando” sobre
calmarse.
d. Repetir mentalmente una palabra o visualizar una imagen que nos calme.
»» Relajar el cuerpo. Otra forma de controlar nuestra rabia es por medio de la

relajación del cuerpo. Puede emplearse junto con la anterior e incluir las si-
guientes técnicas:
a. Respiración controlada y profunda.

b. Técnicas de relajación.
c. Estiramiento de los músculos.
d. Deporte o actividad física.
3.2. Competencias comunicativas
Los conflictos son, ante todo, situaciones en las que nos comunicamos. Parte del
origen de los conflictos puede estar explicado en una mala comunicación, así como
una resolución pacífica supone una buena comunicación. Aunque todos nos comuni-
camos, podemos aprender a hacerlo mejor, de forma que podamos manejar nuestros
conflictos de una manera más constructiva. Lo primero que debemos aprender para
comunicarnos mejor es a escuchar de una mejor manera.

Suponga que usted es un docente en una institución educativa. Mientras está su-
pervisando en el patio a la hora del descanso, una estudiante a quien usted aprecia
se le acerca y le dice:
“Ya no aguanto más la situación en mi casa. Mi mamá es una vieja loca y ya me

está volviendo loca a mí. Creo que lo mejor es irme de la casa para donde mis tíos
(llanto)...”
Piense por unos segundos qué le respondería a esta estudiante para hacerle sentir
que usted la escucha y está allí para ella. Anótelo en el siguiente espacio:
Estoy seguro de que lo que usted le diría a esta estudiante está basado en el cariño
y en su genuino interés por ayudarle. Seguramente esto puede ser adecuado en
su contexto. Sin embargo, vamos a centrarnos en la evaluación de qué tanto esta
persona se sentiría o no escuchada con lo que usted le diría.
Torrego (2001) ha identificado una serie de bloqueos de comunicación que llamó

las “doce típicas” refiriéndose a las formas más usuales en las que respondemos
23
ANOTACIONES en este tipo de situaciones. Estos bloqueos tienen en común que se centran en
quien responde (nosotros) y no en la persona que nos está comunicando algo. Por
esta razón no envían el mensaje de que estamos escuchando, sino que centra la
atención en nosotros, nuestra autoridad, nuestra sabiduría o nuestra experiencia.
Casi siempre lo más efectivo que podemos hacer cuando alguien nos cuenta algo
es escucharlo(a) genuinamente. Sin embargo, lo que muchas veces hacemos entra
en las siguientes categorías.
Mandar, dirigir Decir al otro lo que debe “Tienes que...” “De-

hacer. bes...”
Amenazar Decir al otro lo que le “Si no haces esto, en-
puede pasar si no hace lo tonces.”
que le decimos. “Mejor haces esto, de lo
contrario...”
Sermonear Aludir a una norma ex- “Los hombres no lloran”
terna para decir lo que “Debes ser responsable”
debe hacer el otro.
Aconsejar Decir al otro qué es lo “Deja el colegio”, “No
mejor para él/ ella dejes el colegio” , “Lo
mejor que puedes hacer
es…”
Consolar, Animar Decir al otro que lo que “Ya se te pasará”
le pasa es poco impor- “No te preocupes...”
tante
Insultar Quitar la razón al otro “Eso le pasa por bobo”
Interpretar Decir al otro el motivo “En el fondo quieres
oculto de su actitud llamar la atención”
Interrogar Hacer demasiadas pre- “¿Cuándo?, ¿Dónde?, ¿Por
guntas qué?”
Ironizar Reírse del otro “Sí claro, deja el cole-
gio, deja tu casa, deja
tu novio y te vas a pedir
limosna”
Esto no quiere decir que algunas veces no podamos dar un consejo o animar a
alguien. Lo que pasa es que estos bloqueos no envían el mensaje de que estamos
escuchando a la persona que nos quiere comunicar algo y nos pone a nosotros de
protagonistas. Lamentablemente, mientras más queremos a las personas, más difícil
nos es comunicarnos con ellas porque las emociones asociadas a lo que nos cuentan
son mucho más intensas. Estas emociones nos llevan en ocasiones a decir cosas que
en realidad rompen la comunicación, cuando lo que otra persona casi siempre espera
es que alguien la escuche, se interese en lo que tiene que decir y se preocupe por
él o ella. Esto lo podemos lograr con algunas técnicas de escucha activa.
La escucha activa, como su nombre lo indica, no implica simplemente escuchar,

sino actuar para que la otra persona se dé cuenta de que estamos escuchando
atentamente, se anime a continuar hablando y así facilitar la comunicación en
lugar de bloquearla.
La forma más básica de escuchar activamente es mostrar interés, escuchar atenta-

mente sin distraerse, mirar a los ojos, adoptar una postura corporal que demuestre
interés, etc. En este punto es importante decir que la base de todas estas técnicas
24
es en realidad tener la voluntad genuina de escuchar a la otra persona. Si por algu- ANOTACIONES
na razón lo que nos quieren decir nos parece aburrido o absurdo, o no queremos
escucharlo, el uso de estas técnicas no servirá para nada. Nuestro interés no lo
podemos fingir. Las técnicas nos ayudarán a ser más efectivos y a escuchar mejor
a los demás, cuando en realidad queramos hacerlo.
Revisaremos dos de las técnicas más poderosas de la escucha activa: El parafraseo

y el reflejo. En principio pueden parecer simples, incluso tontas, pero encierran un
poderoso mensaje y son muy difíciles de usar. Por lo tanto requieren mucha práctica
y constancia para lograr usarlas adecuadamente.
El parafraseo consiste en repetir con nuestras propias palabras lo que acabamos

de escuchar de manera que el mensaje esté completo, sin hacer juicios, interpre-
taciones o enviar mensajes ambiguos. ¡Esto es muy difícil, pero sorprendentemente
poderoso! He sido testigo de conflictos que se solucionan por simplemente usar un
parafraseo. En el caso de nuestra estudiante, un parafraseo podría ser:
“Me estás diciendo que la situación en tu casa está muy mal y que no te aguan-
tas a tu mamá, hasta el punto que estás pensando irte a vivir con tus tíos.”

¿Cómo cree usted que se sentiría la estudiante si le dicen esto?
La bondad del parafraseo está en que envía el mensaje de que usted realmente está
escuchando a la otra persona y que lo importante es lo que ella le tiene que decir y
no lo que usted tiene que decir al respecto. Es profundamente respetuoso y muestra
una preocupación genuina por el otro. No quiere decir que uno ande repitiendo
por ahí todo lo que le dicen. Funciona mucho mejor cuando existe una necesidad
grande de ser escuchados. Suponga que usted tiene una discusión acalorada con otra
persona y usa un parafraseo. ¿Qué cree que sucedería? Cuando estamos discutiendo
acaloradamente es muy difícil escuchar. Cuando la otra persona está hablando,
en lugar de realmente entender su forma de ver el asunto, estamos usualmente
pensando en cómo rebatir sus argumentos. El parafraseo rompe este círculo vicioso
(recuerden la noción de escalamiento de los conflictos) y facilita la comunicación.
El parafraseo sirve también para constatar que en realidad entendimos lo que nos
querían decir. Podemos usar la estructura: “Si te entiendo bien, lo que me quieres
decir es…” si lo hacemos bien, esa persona va a responder que sí, con un tono
aliviado y seguramente va a estar más dispuesta a escuchar lo que nosotros quere-
mos expresar. Si entendimos mal, le daremos la oportunidad de explicar su punto
de vista de manera que lo podamos entender bien. ¡Pero cuidado! No usemos el
parafraseo para interpretar o juzgar lo que la otra persona dijo. Aquí el tono es
muy importante. Si las personas se sienten juzgadas la comunicación se cerrará.
Así como el parafraseo demuestra que estamos escuchando y comprendiendo lo que

la otra persona nos quiere decir, el reflejo demuestra que nos damos cuenta de
cómo se siente la otra persona y que esto nos importa. En lugar de ocultar las
emociones con un “cálmate” o peor aún, subvalorando lo que la otra persona está
sintiendo con un “no es para tanto”, demostramos que nos damos cuenta de lo que
está sintiendo y que es importante para nosotros.
25
ANOTACIONES Con esta técnica “reflejamos” como un espejo lo que vemos que la otra persona está
sintiendo. Puede ser tan fácil como afirmar: “Estas triste” o “se nota que esta
situación te da mucha rabia”. Con esto se abre el camino para que las personas
sigan expresando cómo se están sintiendo. No se incomode con las emociones del
otro, ni piense que lo que hay que hacer es evitar que la persona se sienta de esta
forma. Lo que usted SÍ puede hacer es estar allí para esa persona y hacerle ver que
usted entiende cómo se siente y que eso para usted es importante.
Además de las competencias necesarias para escuchar efectivamente, también

es importante desarrollar la habilidad de expresar lo que se tiene que decir de
forma tal que la otra parte lo entienda. En gran medida a esto se refiere el con-
cepto de asertividad. La asertividad se sitúa entre la comunicación agresiva en la
que efectivamente se comunica algo (no de la mejor manera) y la pasividad y el
silencio frente a lo que sucede. Tome el caso por ejemplo de que alguien vulnera
sus derechos. Una opción es simplemente no decir nada y dejar pasar la situación.
Otra opción es responder con un insulto o con otro tipo de conducta agresiva. La
respuesta asertiva le permitiría expresar lo que está sintiendo, buscando hacer
valer sus derechos, sin acudir a la agresión o la violencia.
Una de las técnicas más efectivas para ser asertivo(a) son los mensajes en prime-
ra persona. Por un lado, estos mensajes ponen el énfasis en uno y no en el otro,
evitando juicios y/o asignación de culpa a la contraparte. Además, los mensajes
en primera persona me permiten comunicar tanto la emoción como lo que me
hace sentir de esta forma. Son concretos, evitan las generalizaciones y facilitan la
comunicación. La estructura de los mensajes en primera persona es sencilla y se
describe a continuación:
Yo me siento………. cuando………. porque…………
La idea general es:
1. Mostrar lo que uno está sintiendo nombrado la emoción específica.

2. Describir la situación que me hace sentir de esta forma y
3. Explicar la razón para que esto ocurra.
Los mensajes en primera persona difieren de la tradicional comunicación en los

conflictos porque llevan la atención a lo que yo siento en lugar de juzgar a la otra
persona y, además, explicándole las razones para ello. Suponga que una madre y
su hija están teniendo una discusión porque la hija no la llama para avisarle en
dónde está, ni a qué hora va a llegar cuando sale en la noche. Sería fácil imaginarse
recriminaciones y juicios:
»» ¿Por qué no me llamas?

»» Eres una desconsiderada.
»» Estuve despierta toda la noche esperando tu llamada.
»» Tú eres una controladora.
»» No respetas mi espacio ni mi autonomía.
»» No confías en mí.
Tanto madre como hija tienen cosas importantes que decirse. Sin embargo, la for-
ma de hacerlo quizás no es la efectiva. Cuando nos sentimos atacados o juzgados
26
tendemos a defendernos y algunas veces esta defensa implica un contrataque. Esto ANOTACIONES
puede crear una dinámica de escalamiento del conflicto y no propicia la construc-
ción de un acuerdo de beneficio mutuo. En esta situación un mensaje en primera
persona de la madre podría ser:
Yo me siento triste cuando no me llamas porque es como si no te importara

que esté nerviosa y asustada esperándote.
Yo siento mucho miedo cuando no me llamas porque no sé si estás bien.
En el caso de la hija podría ser algo como:
Yo me siento triste cuando me regañas por no llamarte porque siento que no

confías en mí.
Yo siento rabia cuando me regañas por no llamarte porque me parece que me

tratas como a una niña pequeña.
Estos mensajes no garantizan que la situación se vaya a solucionar o que encuentren

un acuerdo que las beneficie mutuamente, sin embargo, estimulan la posibilidad
de establecer una comunicación efectiva.

Recuerde la última vez que a usted le dio mucha rabia con alguien e intente hacer
un mensaje en primera persona expresando esta rabia. Anótelo aquí:
Yo me siento
Cuando
Porque
3.3. Competencias cognitivas
Además de las competencias emocionales y comunicativas, las cognitivas también

son muy importantes para poder resolver conflictos pacíficamente. A continuación
mencionamos algunas de estas habilidades y estrategias para desarrollarlas.
Toma de perspectiva (ponerse en los zapatos del otro)
La habilidad de toma de perspectiva hace referencia a la capacidad de entender la

forma como los demás ven una situación, de poder ver más allá de nuestra propia
realidad. Cada uno de nosotros ve las cosas de manera diferente. Tenemos distintas
historias, muchas veces provenimos de diferentes culturas, nuestros valores pueden
ser distintos, nuestras experiencias disímiles. Por todo esto, no solo es absolutamente
27
ANOTACIONES natural que nuestras perspectivas sean diferentes sino que es muy difícil tratar de
entender las cosas como la otra parte lo hace.
Piensen, por ejemplo, en conflictos originados en ideas políticas o religiosas. Cada

una de las partes no solo cree tener la razón, sino que lo que está en conflicto hace
parte de su identidad, sus valores, y lo que es importante para su vida. Esto dificulta
poder ver las cosas desde el punto de vista de la contraparte, ya que usualmente
nos parece absurdo, sin sentido y/o completamente equivocado.
Lo que olvidamos es que para la otra parte nuestra posición puede ser igualmente
absurda, sin sentido y/o completamente equivocada.
Para lograr llegar a un acuerdo satisfactorio, usualmente debemos entender a la

contraparte. Comprender no es estar de acuerdo. Yo puedo estar completamente
en desacuerdo (o en acuerdo) con una postura sobre un tema controversial (por
ejemplo, el aborto) pero aun así, comprender las razones que pueden tener aquellas
que tienen una posición contraria a la mía. Esta comprensión me ayudaría a entender
qué valora esta persona, las razones para que piense como lo hace y los intereses
que busca, lo que ayuda a encontrar un acuerdo satisfactorio para ambas partes.
Existen múltiples formas de promover la toma de perspectiva. Desde las preguntas

para comprender puntos de vista diferentes: ¿Por qué X defiende las ideas TSR?
¿Cómo se relaciona la posición de X con su historia de vida? ¿Por qué X y Z ven el
tema Y de maneras tan diferentes?
Además de este tipo de preguntas y abordajes, podemos fomentar discusiones en

el aula sobre temas controversiales o sobre dilemas morales.
Generación creativa de opciones
Además de la toma de perspectiva, otra de las competencias cognitivas que se

necesitan para desarrollar nuestras habilidades para resolver nuestros conflictos
de manera pacífica, es la generación creativa de opciones.
Una de aproximaciones al conflicto que dificulta su resolución es que las partes

tienden a pensar que solo hay una única solución posible (usualmente asociada a
la posición de cada parte). Esto limita la visión de la situación y la posibilidad de
contar con múltiples alternativas de solución.
Mientras más alternativas haya para escoger, mejor será la selección. Una manera
sencilla de estimular la generación creativa de opciones es tratar de generar el
mayor número de opciones posibles para afrontar una situación de conflicto. Incluso,
puede haber estímulos para generar un número alto de opciones.
Otra manera de estimular la creatividad es separar el proceso de invención de

opciones, de su evaluación. Uno de los obstáculos a la creatividad es la evaluación
constante de nuestras ideas sin habernos dado la posibilidad de elaborarlas. Mu-
chas veces las soluciones más creativas vienen de ideas que al comienzo podrían
parecer absurdas o inviables. Cuando estemos generando opciones para abordar un
conflicto, tratemos de pensar en el mayor número de opciones para afrontarlo y no
las evaluemos, de manera que tengamos muchas, así algunas nos puedan parecer
28
absurdas. Estas ideas pueden estimular nuestro pensamiento y la producción de ANOTACIONES

alternativas novedosas y creativas.
Edward de Bono
http://www.coachingparalaexcelencia.com/recursos/articulos-coaching/
item/60-entrevista-a-edward-de-bono,-experto-en-pensamiento-creativo/60-
entrevista-a-edward-de-bono,-experto-en-pensamiento-creativo.html
http://pensamientocreativo.org/seis-sombreros-para-pensar/
29
ANOTACIONES Síntesis
»» La relación entre conflictos y escuela es multifacética. Las instituciones edu-

cativas son lugares que cuentan con condiciones que propician la presencia de
conflictos de diversa naturaleza y en parte, por esta misma razón, la escuela es
un lugar privilegiado donde los estudiantes aprenden a manejar sus conflictos
de maneras determinadas (no necesariamente deseables).
»» Incluso en los casos en los que la escuela no aborda directamente el manejo
de conflictos como objetivo pedagógico, los estudiantes en su cotidianidad
aprenden a hacerlo (algunas veces de maneras agresivas o violentas) a partir
de sus interacciones.
»» Los conflictos son situaciones complejas que involucran múltiples elementos:
las partes involucradas, su relación, sus emociones, sus valores, sus posiciones
e intereses, etc. Reconocer estos elementos puede ser de gran ayuda para
abordarlas y manejarlas.
»» Los abordajes tradicionales tienen en común la falta de acciones intencionadas
y explícitas para desarrollar las habilidades necesarias para manejar los con-
flictos de manera pacífica, y algunas veces, una concepción de los conflictos
como algo que hay que eliminar y no como una oportunidad de aprendizaje.
»» En oposición a las aproximaciones tradicionales, el enfoque de desarrollo de
competencias enfatiza el uso del conocimiento y su aplicación práctica.
»» Para resolver pacíficamente los conflictos necesitamos contar con habilidades
de diferentes tipos (cognitivas, emocionales, comunicativas) que afectan la
forma como construimos nuestras relaciones. Estas habilidades algunas veces
se denominan sociales o socio-emocionales.
30
Chaux, E; (2004) Introducción: Aproximación Integral a la Formación Ciudadana en

Chaux, Lleras y Velásquez (compiladores) Competencias Ciudadanas: De los están-
dares al aula. Bogotá: MEN, CESO y Ediciones UNIANDES pp 13-25.

Kreidler, W. (SF) La resolución creativa de conflictos (Manual de actividades), Centro
persona y Familia – Fundación para el Bienestar Humano – SURGIR
M.E.N. (2004) Formar para la ciudadanía... ¡Sí es posible! Serie guías No.6. Bogotá:
Ministerio de Educación Nacional.
Ministerio de Educación de Chile (2006) Conceptos clave para la resolución pacífica

del conflictos en el ámbito escolar. Gobierno de Chile: Ministerio de educación.

Torrego, J. C. (Coord.). (2001). La mediación de conflictos en instituciones educa-
tivas. Madrid: Editorial Narcea.
García, M. (2004) Taller de difusión.

Edward de Bono
http://www.youtube.com/watch?v=4-hRORAKVX8e laq re
31
Negociación
En esta unidad comenzaremos a estudiar los medios alternativos de resolución de

conflictos, comenzando con la negociación.
Durante este módulo los participantes:
1. Reflexionarán sobre sus habilidades de negociación

2. Diferenciarán intereses de posiciones
3. Analizarán los principios y pasos de la negociación
35
ANOTACIONES 1. Problematización inicial
La negociación es un mecanismo pacífico de resolución de conflictos en el que

las partes buscan llegar a un acuerdo por sí mismas, usando la comunicación. La
negociación puede darse entre personas o grupos y de manera formal o informal.
La negociación implica, ante todo, la posibilidad de dialogar con el otro para inter-
cambiar ideas y puntos de vista para llegar a un acuerdo.
Ejemplo de un tipo de negociación que todos enfrentamos a diario es el regateo,

que se refiere al proceso de intentar conseguir un “buen precio” por lo que se quiere
adquirir, o de obtener el máximo de beneficio en una negociación, usualmente por
dinero.
Suponga que usted es un coleccionista de automóviles y ha estado

buscando desde hace mucho tiempo un carro (coche) de una marca y
modelo particular, muy difícil de conseguir. Usted lleva muchos años
en esta búsqueda y un día encuentra un anuncio con un carro exacta-
mente como el que ha estado buscando y en muy buenas condiciones.
Usted sabe que quizás tenga que hacerle unos ajustes, pero calcula que
el precio justo para un automóvil como este es de $9.000 USD. Usted
quisiera comprarlo por un poco menos, quizás por $7.000 USD, pero
como ha estado buscándolo por tanto tiempo estaría dispuesto a pagar
hasta $12.000 USD. Llega el momento de la negociación, usted ve el
carro y está aún mejor de lo que parecía en las fotos y en la descrip-
ción. Tratando de ocultar su emoción, usted le pregunta al vendedor
por el precio y él le dice que está pidiendo $10.000 USD. Usted cree
que éste es un precio más que justo, pero igual lo quiere conseguir más
barato y le ofrece al vendedor $9.500 USD. El vendedor lo piensa un
poco y acepta su oferta. Usted se pone muy feliz y cierra el negocio.
¿Cree usted que fue un buen negocio?
Desde el punto de vista del comprador, el negocio parece bueno. Compró el carro
a un precio justo, consiguió lo que estaba buscando y ahora está feliz. Sin embargo
suponga que se encuentra con un amigo en común con el vendedor, quien le cuenta
que llevaba mucho tiempo queriendo vender el carro y no había podido, que estaba
dispuesto a venderlo en un precio hasta de $4.000 USD, aunque en realidad quería
obtener $6.000 USD. ¿Qué tal ahora? ¿Qué tan buen negocio le parece con esta
nueva información?
El problema del regateo es que el precio que se negocia se mueve en la intersección

del rango de precios que el comprador está dispuesto a pagar y lo que el vendedor
está dispuesto a recibir. Si esos rangos son muy similares, ambos quedan satisfechos,
si los rangos difieren mucho lo más probable es que el negocio no se haga o que
uno de los dos (o ambos) hagan (o sientan que hicieron) un mal negocio. Un buen
regateador trata de poner un precio primero que la contraparte porque sabe que
alrededor de esta primera oferta girará la negociación (en caso de que se dé). Un
buen regateador ofrecerá menos de lo que está dispuesto a pagar o pedirá más de
lo que está dispuesto a recibir.
36
Ahora veamos una situación un poco más compleja. ANOTACIONES
Usted trabaja desde hace cinco años en una compañía multinacional

muy importante. Comenzó a trabajar allí muy contento porque ese
siempre fue su sueño profesional y porque se iba a encargar del manejo
del nuevo departamento comercial de la empresa. Esto significaba un
reto muy grande, al que respondió muy bien. Hoy en día su departa-
mento es uno de los mejores de Suramérica. De unos años para acá el
trabajo se ha vuelto muy rutinario, usted siente que su trabajo ya no
es valorado y que en realidad no representa nuevos retos profesionales.
Además, sus antiguos compañeros se han ido desvinculando y usted
realmente ya no tiene amigos. El ambiente antes era muy cordial y
de mucha camaradería, ahora por el contrario, es muy formal y des-
personalizado. A usted le parece que ya nadie se preocupa por nadie.
Especialmente su relación con su jefa se ha vuelto muy distante. Al
comienzo de su trabajo tenían que tomar muchas decisiones juntos,
pero ya casi no se reúnen. Usted siente que ya no es tan importante
para la empresa como antes.
Realmente usted siempre ha considerado que le pagan bien, pero
en este momento tiene unos gastos inesperados que necesita cubrir
y aunque lo podría hacer con su sueldo, implicaría renunciar a un
viaje al exterior que viene planeando desde hace tiempo y que con
las situaciones laborales en las que se encuentra le parece que es
más necesario que nunca. Usted quiere hacer ese viaje para conocer
nuevos lugares y salir de la rutina. Estas mismas condiciones laborales
le hacen pensar también, que si gana más dinero eso compensaría un
poco su insatisfacción.
Por estas razones le escribió una carta a su jefa solicitando un aumento

de sueldo. Usted ha pensado que puede pedir un aumento de $2.000
USD mensuales. Le parece más que justo porque gracias a su trabajo
la empresa ha ganado miles de millones de dólares.
Cuando habla de esto con su jefa, ella le ofrece un aumento de 400 USD
y además le reclama por su falta de compromiso con el trabajo. A usted
eso le molesta mucho, no sólo que le ofrezca una suma que le parece
ridícula, sino que le parece ofensivo que le haga reclamos cuando es
gracias a usted y su compromiso que la empresa ha sido tan exitosa.
Muy molesto, decide renunciar y cambiar completamente su vida.

¿Cómo le parece que resultó esta negociación?
Desde un punto de vista económico se podría pensar que el resultado fue bueno. No
obtuvo un aumento de sueldo aceptable, la mejor opción era renunciar. ¿Cierto? Sin
embargo, algo parece haber aquí que va más allá del dinero. ¿No es así?
Además de dinero, piense qué otras cosas le interesarían a usted en esta negociación
y escríbalas a continuación.
37
ANOTACIONES
Ahora, organícelas comenzando por la que Usted crea es la más importante y fina-
lizando con la menos importante.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
¿En qué puesto quedó el dinero? No entre los primeros, eso es seguro. Para una
persona en esta situación, no es el dinero lo que lo más lo motiva. Sin embargo
es lo que en apariencia estaba pidiendo y es sobre esto que se da la negociación.
¿Qué tan diferente habría sido la negociación si en vez de hablar de cuánto iba
a ser el aumento, se hubiera hablado de qué es lo que en realidad le interesaba
a las partes?
En juegos de rol que hemos realizado con este mismo caso, el resultado de la nego-
ciación algunas veces implica que el trabador acepta ganar incluso menos de lo que
venía recibiendo, a cambio de aceptar nuevos retos y responsabilidades en entornos
motivantes. Para llegar a un acuerdo como éste, los negociadores debieron, entre
otras cosas, lograr explorar los intereses y necesidades detrás de las posiciones.
Las posiciones son explícitas y corresponden a aquello que se pide en una negocia-
ción. Casi siempre son muy concretas. Por ejemplo:
»» Más o menos dinero

»» Que alguien se disculpe
»» Que alguien me de algo que quiero.
»» Que alguien reconozca su error.
»» Que se haga lo que yo quiero, etc.
Los intereses sustentan las posiciones, son la razón verdadera para que yo pida lo
que pido. Tienden a ser más generales y, paradójicamente, compartidos por ambas
partes. Ejemplos de intereses son:
38
»» Ser respetado. ANOTACIONES

»» Sentirse aceptado.
»» Justicia.
»» Tener buenas relaciones.
»» Reconocimiento.
»» Poder.
Una negociación exitosa generalmente es aquella en la que los negociadores se

concentran en los intereses (tanto los propios como los de la contraparte) y no en
las posiciones. Esto implica asumir que las negociaciones no son un regateo. Incluso
en los casos más puros de regateo en donde pensamos que estamos discutiendo por
dinero, hay mucho otros intereses en juego que pueden ser incluso más importantes.
El problema del regateo es que se basa en un modelo de negociación gana-pierde en

el que la ganancia de uno implica la pérdida del otro, se piensa que se está nego-
ciando por un valor determinado. Es el clásico ejemplo del pastel que se reparte,
la parte del pastel que le toque al otro, es la parte del pastel que yo dejo de reci-
bir y viceversa. Sin embargo, puede que yo tenga hambre que se puede satisfacer
con algo distinto a pastel, o puede que podamos encontrar la forma en que ambos
podamos tener un pastel completo para cada uno(a).
El cuento de la naranja
Al abordar los conflictos como si fueran un regateo, tendemos a asumirlos como una
competencia en la que queremos “ganar”. Esto nos pone en una dinámica en la que
es muy difícil ir más allá de las posiciones y nos impide reconocer los intereses de
las partes y por lo tanto, lograr acuerdos satisfactorios.

Recuerde una de las últimas situaciones de conflicto que enfrentó y piense cuáles
eran las posiciones y cuáles lo intereses de ambas partes.
Anótelas en el cuadro Distinción entre posiciones e intereses en una situación con-

flictiva. Retomará esta tabla en la actividad de evaluación de la unidad.
Parte 1 Parte 2
Situación
Posiciones
Intereses
Centrarse en los intereses y no en las posiciones es entonces el primer principio

de negociación que podemos aplicar para lograr encontrar acuerdos de beneficio
mutuo. Fisher, Ury y Patton, (2005) del proyecto de negociación de Harvard, han
identificado éste como un principio fundamental para negociar. Estos autores tam-
bién nos recomiendan separar a las personas del problema. Es usual que tenda-
mos a asumir los conflictos como situaciones en las que la otra persona está mal.
Tendemos fácilmente a confundir a las personas con el problema, lanzando juicios
temerarios sobre los otros. Piensen por ejemplo, en cómo se describe un conflicto
y en lo frecuente que es escuchar explicaciones que comienzan con algo como: Es
39
ANOTACIONES que él o ella es… Cuando yo creo que el problema es que la otra persona es de
determinada forma, la única solución posible que estoy dejando es que esa persona
cambie. En realidad los conflictos no se dan por que seamos algo, sino porque vemos
las cosas de manera diferente. Es muy diferente decir: “Tenemos un problema” a
decir “Tú eres el problema”.
Ministerio de Educación República de Argentina
1.1. Pasos para la negociación
Más que un esquema rígido, los siguientes pasos son lineamientos generales de cómo
podría ser posible abordar las situaciones en las que queremos manejar un conflicto
utilizando la negociación. El siguiente esquema presenta los tres pasos generales
para abordar una negociación.
Comprenda el conflicto
El primer paso, comprender el conflicto, implica reconocer qué es lo que está real-
mente en juego, es decir lo que en realidad se está negociando. Como ya señalamos,
aquí es fundamental centrarse en los intereses y no en las posiciones. Los intereses
definen el problema, mientras que las posiciones los crean. La discusión sobre las
posiciones puede llevar al escalamiento y recrudecimiento del conflicto mientras
que la identificación de los intereses nos puede llevar a la construcción de acuerdos
que des-escalen el conflicto o incluso lo terminen. Mientras que las posiciones están
encontradas y muchas veces son irreconciliables, los intereses muchas veces son
compartidos y pueden ser base de acuerdos en los que reconocemos que buscamos
cosas similares (por ejemplo justicia, reconocimiento, pertenencia, prestigio, etc.).
Una manera de explorar los intereses que están detrás de las posiciones es preguntar
¿por qué? para buscar las razones que sustentan los pedidos de las personas.
»» ¿Por qué quieres un aumento de suelto?

»» ¿Por qué quieres que salgamos solos y no con amigos?
»» ¿Por qué quieres que me disculpe?
»» ¿Por qué quieres que te llame más frecuentemente?
»» ¿Por qué quieres que llegue más temprano a nuestras citas?
Los intereses definen el problema que hay que solucionar y nos ayudan a separarlo
de las personas.
Separar a las personas del problema no es fácil. Las situaciones de conflicto

usualmente están acompañadas por emociones muy profundas (miedo, rabia, in-
dignación, resentimiento, amor, decepción) estas emociones se dan incluso cuando
40
los conflictos son entre desconocidos. Aunque sea la primera vez que veo a alguien ANOTACIONES
con quien tengo un conflicto, puedo llegar a experimentar emociones muy intensas.
Estas emociones en ocasiones nos llevan a emitir juicios sobre las personas y/o a
culparlos por la situación en la que nos encontramos. Lo que sentimos, muchas veces
no nos deja comprender cómo el otro está viendo la situación.
Parte del origen de los conflictos es que somos diferentes. Tenemos historias distin-
tas, provenimos de diversos contextos socio-culturales, valoramos cosas diferentes,
etc. Para comprender el problema tengo que “ponerme en los zapatos” del otro y
tratar de comprender cómo y por qué ve la situación de la forma como lo hace,
así como tratar de que la otra persona comprenda la forma en que yo la veo. En
lugar de convencer al otro de lo equivocado que está, puedo tratar de comprender
el sentido que para él o ella tiene su perspectiva, valorándola y legitimándola, aun-
que no la comparta. Pocas cosas son más persuasivas que comprender a los demás
y valorar sus puntos de vista.
Invente opciones
Una vez hemos comprendido cuál es en realidad el problema que hay que solucionar,
identificando los principales intereses de las partes involucradas, podemos comenzar
a proponer diferentes formar de solucionarlo. Parte de las dificultades que tenemos
para manejar nuestros conflictos es que pensamos que tienen una única solución,
usualmente atada a las posiciones y por lo tanto muy difícil de conseguir.
Fisher, Ury y Patton (2005) nos proponen cuatro ideas para promover la invención
de opciones creativas de solución en nuestras situaciones de conflicto. Estas son:
1. Separar la invención de las opciones de su evaluación.

2. Ampliar las opciones de solución en lugar de centrarse en una única respuesta.
3. Buscar beneficios mutuos que hagan la decisión más fácil para las partes.
Un principio fundamental es que mientras más opciones tengamos para solucionar

situaciones de conflicto, mejores acuerdos podremos producir. Lograr idear mu-
chas opciones es difícil porque tendemos a juzgar prematuramente cada cosa que
se nos ocurre a nosotros o a la contraparte. Para evitar este riesgo la propuesta es
separar la invención de las opciones de su evaluación. Usted puede, por ejemplo,
utilizar la técnica de la lluvia de ideas para producir la mayor cantidad de ideas en
poco tiempo. La regla fundamental para hacer esto es que no se va a juzgar ninguna
de las ideas sino que el objetivo es producir el mayor número de ellas. Para esto
usted puede dar un tiempo para que usted y su contraparte escriban TODAS las
ideas que se les ocurran, sin importar que sean absurdas o poco viables. De hecho,
algunas técnicas de creatividad promueven la propuesta de ideas absurdas o irreales
porque frecuentemente nos muestran diferentes caminos, a veces innovadores,
que podemos tomar para encontrar acuerdos. La lluvia de ideas puede usarse en
diferentes partes del proceso, incluso cuando ya hay un bosquejo de acuerdo y
quiere ampliarse la idea que lo generó.
La segunda idea que nos permite generar opciones es no centrarnos en una única
solución, sino ampliar nuestro repertorio de opciones. Para esto, además de la lluvia
de ideas usted puede intentar ver el problema desde diferentes puntos de vista.
Moviéndose, por ejemplo, desde lo general a lo particular y viceversa. También
41
ANOTACIONES puede intentar verlo desde perspectivas diferentes a la suya y la de su contraparte.

¿Qué propondría, por ejemplo, un político, un religioso, un científico, un niño, un
abogado, una feminista, un campesino?
Además de intentar idear el mayor número de opciones de solución, debemos tam-

bién tratar de que algunas (o muchas) de ellas sean de beneficio mutuo. Recuerde
que previamente se han identificado los intereses de las partes. Esto puede ayudar
a que usted genere ideas a partir de la pregunta ¿cómo lograr satisfacer las necesi-
dades específicas de ambas partes? Esto da una idea mucho más concreta de cómo
pensar en las opciones de solución, más allá de la generalidad de “solucionar el
problema”. Volviendo a nuestro caso del aumento de sueldo, uno podría pensar en
¿cómo lograr mayor satisfacción del empleado con su trabajo (labores retadoras,
mejores relaciones, cambios en la rutina) mientras que su jefe esté satisfecho
con su desempeño y compromiso? Una pregunta de este tipo delimita el problema
y nos remite a opciones de solución que se alejan de las posiciones pero se acercan
a los intereses, permitiendo que ambas partes satisfagan sus necesidades.
Las opciones de beneficio mutuo son fáciles de aceptar por las partes. Si las op-
ciones propuestas realmente satisfacen mis principales intereses, es difícil encontrar
razones para no aceptarlas. Si hay dificultades, quizás es que no están cubriendo
intereses importantes y sería adecuado revisarlas y quizás complementarlas.
Construya acuerdos
Una vez tenemos múltiples opciones de solución podemos comenzar a seleccionar

las mejores y evaluarlas. Esta evaluación debe centrarse, sobre todo, en que las
opciones satisfagan las necesidades e intereses más importantes de las partes y que
por lo tanto presenten una opción que sea fácil de aceptar. No obstante, hay otros
criterios que podemos usar para construir acuerdos. Estos son, al menos, viabilidad
y objetividad.
La viabilidad se refiere a que los acuerdos sean realizables. Algunas veces ideamos
soluciones que en apariencia son perfectas, pero que en el momento de llevarlas
a cabo presentan inconvenientes porque dependen de condiciones externas que
no están bajo nuestro control o porque resultaron demasiado ambiciosas y poco
realistas. Los acuerdos no solo dependen de la buena voluntad de las partes, sino
de las condiciones para su realización. Por ejemplo, puede que yo quiera pagar una
deuda, pero si no tengo los ingresos suficientes no lo voy a poder hacer.
Otro aspecto importante en cuanto a la construcción de acuerdos es la objetividad

de los criterios con los que evaluamos las diferentes opciones. Puede que las partes
tengan las mejores intenciones para llegar a un acuerdo y que las opciones plantea-
das les parezcan realmente viables y justas. Sin embargo, cómo saber si realmente
el acuerdo al que se está llegando es justo. Para esto podemos recurrir a criterios
objetivos. Suponga por ejemplo que está comprando una casa y está negociando su
precio. En este caso los criterios objetivos podrían ser los avalúos sobre este tipo
de propiedades, el precio de venta de casas en el mismo sector o con las mismas
características, o tablas de precios oficiales. En caso de una negociación sobre un
cambio en las condiciones laborales usted puede recurrir a la legislación al respecto,
a las condiciones de mercado o a la productividad de su labor, entre otros.
42
Síntesis ANOTACIONES
»» La negociación es un mecanismo alternativo de resolución de conflictos en el

que las partes buscan llegar a un acuerdo por sí mismas. Puede darse entre
personas o grupos y de manera formal o informal.
»» Es fundamental distinguir entre posiciones e intereses para lograr construir
acuerdos satisfactorios, basando nuestras negociaciones en los segundos y no
en los primeros.
»» Las posiciones son explícitas y corresponden a aquello que se pide en una ne-
gociación. Casi siempre son muy concretas.
»» Los intereses sustentan las posiciones, son la razón verdadera para que yo pida
lo que pido (igual que la contraparte). Tienden a ser más generales y muchos
de ellos, compartidos por ambas partes.
»» Una negociación exitosa generalmente es aquella en la que los negociadores
se concentran en los intereses (tanto los propios como los de la contraparte)
y no en las posiciones.
»» Un principio de negociación es separar a las personas del problema. Es usual que
tendamos a asumir los conflictos como situaciones en las que la otra persona
está mal y no centrarnos en la situación que se está atravesando.
»» El primer paso de la negociación es comprender el conflicto, reconociendo qué es
lo que está realmente en juego, es decir lo que en realidad se está negociando.
Para esto es fundamental identificar los intereses y las posiciones.
»» Mientras más opciones logre encontrar para poder llegar a un acuerdo, mayor
será la probabilidad de que dicho acuerdo satisfaga las necesidades de las
partes involucradas, ampliando las opciones de solución en lugar de centrarse
en una única respuesta.
»» Para producir un gran número de opciones de acuerdo, se puede separar el
proceso de invención de su evaluación. Para evaluar las diferentes opciones
producidas podemos buscar beneficios mutuos que a su vez hagan la decisión
más fácil para las partes.
»» La construcción de acuerdos debe tener en cuenta su viabilidad, la manera
como satisfacen los principales intereses de las partes, de acuerdo a criterios
que pueden ser objetivos.
43
ANOTACIONES Bibliografía
Dirección general de cultura y educación (2008) Negociación escolar. Subsecretaría

de Educación de la provincia de Buenos Aires.

Fisher, R., Ury, W. y Patton, B. (1993/2005) “Sí... de acuerdo!” Bogotá: Norma.
El cuento de la naranja
Ministerio de Educación República de Argentina

44
Mediación escolar
En esta unidad abordamos directamente el tema de la mediación escolar, en el que

se recogen y trascienden los temas de las unidades pasadas. La mediación es uno
de los mecanismos alternativos de resolución de conflictos que veíamos en unidades
anteriores y consiste en que las partes en conflicto recurren a un tercero neutral
para que les ayude a que ellas mismas encuentren un acuerdo satisfactorio Se
diferencia de otras instancias como el arbitraje, en que el árbitro decide cuál pro-
pone cuál debe ser el acuerdo entre las partes. De hecho, el mediador ni siquiera
propone opciones de solución sino que promueve que las partes las propongan de
una manera ordenada, creativa y constructiva.
Durante es módulo los participantes:
1. Se familiarizarán con los pasos de la mediación y el rol del mediador

2. Conocerán algunas formas de implementar programas de mediación escolar
3. Participación en foro de discusión sobre actividades o proyectos de integración
de tópicos y conceptos trabajados en el módulo; reflexión en torno a compe-
tencias emocionales, comunicativas, cognitivas.
47
ANOTACIONES 1. Proceso de negociación o ‘negociación asistida’
La mediación suele llamarse también “negociación asistida” ya que la labor del

mediador es precisamente facilitar la negociación entre las partes. La mediación
supone que las partes ya han agotado una primera etapa de negociación entre ellos
sin que hayan podido llegar a un acuerdo y por lo tanto recurren a la intervención
de un tercero neutral.
La mediación se caracteriza además por ser:
»» Un proceso informal, por fuera de los entornos judiciales o de los procesos

disciplinarios de las instituciones educativas. Esto no quiere decir que no pueda
haber instancias formales de mediación, lo que implica es que la mediación
es una etapa previa en la que las partes pueden llegar a un acuerdo sin que
intervengan otras instancias con poder de resolución o sanción.
»» Es un proceso estructurado que reúne un conjunto de técnicas de manera
ordenada.
»» Es voluntaria, tanto para las partes como para el mediador.
»» Existe confidencialidad, a la que se comprometen las partes y el mediador.
»» Las partes son quienes construyen sus propios acuerdos de manera cooperativa.
1.1. Rol del mediador
El mediador es ante todo un facilitador. No impone ni propone soluciones, sino

que ayuda a las partes a negociar más efectivamente para llegar a un acuerdo de
beneficio mutuo. Las principales características del rol del mediador son:
»» Neutralidad. Es fundamental que el mediador no tome partido por ninguna

de las partes ya que de lo contrario pierde legitimidad y en casos extremos se
convierte en otra de las partes del conflicto. No es suficiente con ser neutral,
sino que las partes deben percibirlo como tal. Esto es especialmente relevante
en el entorno escolar, en el que los docentes a veces no son percibidos como
neutrales. Lo mismo puede suceder con compañeros que son más amigos de
una de las partes que de la otra.
»» Establece unas reglas generales y estructura un proceso ordenado de nego-
ciación entre las partes.
»» Favorece la comunicación entre las partes para puedan reconocer las diferentes
perspectivas de cada una.
»» Ayuda a las partes a identificar y satisfacer sus intereses y necesidades.
»» Favorece el proceso de negociación que lleva a la generación y evaluación de
opciones a partir de las cuales se construyen los acuerdos a los que se llega.
1.2. Proceso de la mediación
El proceso de mediación puede verse como una ampliación del de negociación,

descrito en la unidad 2. Las diferencias tienen que ver con la presencia del media-
dor como organizador y garante del proceso. En términos generales las etapas de
mediación son:
48
ANOTACIONES
A continuación describiremos cada una de estas etapas con las diferentes acciones
que el mediador puede realizar en cada paso.
1.3. Acuerdo sobre las reglas y el proceso
En esta etapa el mediador presenta los objetivos de la mediación, dejando en

claro que el principal de ellos es que las partes logren un acuerdo de beneficio
mutuo que satisfaga sus intereses. Puede describir su rol recalcando su neutrali-
dad y el hecho de que él o ella no propondrá soluciones. Es importante además,
recordar que existe confidencialidad en el proceso y que lo que se hable durante
la mediación no saldrá de ese espacio. Una vez las partes hayan estado de acuerdo
con este encuadre general, el mediador puede proceder al establecimiento de las
reglas que guiarán el proceso.
Para el establecimiento de reglas el mediador puede proponer algunas y preguntarle

a las partes si quieren proponer otras. Algunas reglas básicas son:
»» Respeto, no agresión ni maltrato

»» No interrumpir al otro cuando esté hablando
Otras reglas pueden ser:
»» Fijar un tiempo fijo para que cada parte hable

»» Comprometerse a tratar de solucionar el problema
»» Comprometerse a ser sinceros
»» Comprometerse a escuchar lo que el otro tiene que decir
Por último, en esta primera fase el mediador puede describir la estructura general
del proceso. Por ejemplo, diciendo que cada una de las partes va a exponer su
visión de la situación de manera ordenada (puede haber un sorteo para decidir qué
parte comienza) y una vez se haya comprendido la visión de cada una se procederá
a hacer una lluvia de ideas sobre soluciones que después se evaluarán para llegar
a un acuerdo. En instituciones educativas en las que los estudiantes ya están acos-
tumbrados al proceso de mediación, esta descripción puede no ser tan necesaria.
49
ANOTACIONES 1.4. Presentación de perspectivas
En esta fase la negociación comienza a funcionar. Es aquí en donde el mediador debe

asegurarse de que las reglas del proceso se cumplen de manera que se respeta el uso
de la palabra y que las partes no se ofendan ni se agredan. En esta fase el mediador:
»» Escucha activamente y ayuda a que las partes se escuchen entre sí. Puede
usar las técnicas del parafraseo y el reflejo no sólo para asegurarse de que él
o ella está entendiendo lo que las partes quieren comunicar, sino para ayudar
a que las partes se escuchen entre sí.
»» Ayuda a que las partes se expresen de manera adecuada. Comunicando tanto
sus ideas como sus emociones, de manera que se comprenda su punto de vista.
»» Ayuda a que las partes identifiquen y expresen cuáles son sus intereses y
necesidades.
»» Ayuda a que las partes se centren en estos intereses y no en las posiciones.
»» Se asegura de no juzgar a ninguna de las partes y permanecer neutral.
»» Ayuda a que se aclare realmente cuál es el problema en discusión.
Lluvia de ideas sobre alternativas de solución
Una vez las partes se han comunicad efectivamente comprendiendo sus puntos de
vista e identificando los intereses y necesidades de cada una, se puede proceder a
la invención de opciones de solución. Para esto se pueden seguir los mismos linea-
mientos sugeridos para la negociación en la unidad 2.
La lluvia de ideas puede ser un mecanismo rápido para generar un buen número de
alternativas. Es necesario enfatizar que en esta fase no hay evaluación alguna,
así que no existen restricciones para proponer las más diversas ideas, así parezcan
absurdas o inviables. Se puede motivar a las partes a que generen el mayor número
de opciones, que se anotarán en una lista para su posterior evaluación.
Fomentar la creatividad produciendo muchas y diversas alternativas, además de

ayudar a escoger las mejores opciones, permite tener en cuenta diferentes opcio-
nes que abarquen la complejidad del problema sin restringirse a los aspectos que
parecen más visibles y evidentes.
1.5. Evaluación de alternativas
Una vez se tiene una lista extensa de alternativas de solución se procede a eva-
luarlas. Para ellos, en los casos en donde se han generado muchas opciones, puede
haber una fase inicial para eliminar las repetidas (en caso de que existan) y agrupar
las similares.
Para la evaluación se pueden tener en cuenta los siguientes criterios:
»» Son claras y se entienden bien

»» Satisfacen los principales intereses de las partes.
»» Son realistas y viables.
»» Tienen un buen balance (en lo que respecta a los compromisos de las partes)
y son justas.
»» Puede verificarse su cumplimiento
50
1.6. Construcción de acuerdos ANOTACIONES
Cuando se han seleccionado las alternativas más prometedoras, se procede a la

construcción formal del acuerdo o acuerdos a los que las partes se comprometen. Es
deseable que el acuerdo quede por escrito para que se pueda volver sobre él cuando
se desee. Las partes deberían llevarse una copia del texto escrito, firmado por cada
los interesados. El acuerdo debe explicitar sin ambigüedades los compromisos de
las partes y en algunos casos prever las consecuencias de su incumplimiento.
Torrego, J. C. (2008)
Mediación de conflictos en centros educativos
51
ANOTACIONES 2. Programas de mediación escolar
El manejo de conflictos en las instituciones educativas puede incorporar la media-

ción como una estrategia institucional. Así mismo, los diferentes temas que hemos
estudiando en este módulo pueden ser utilizados para mejorar la forma en que los
estudiantes y demás miembros de la comunidad educativa resuelven sus conflictos.
Un primer nivel de aplicación práctica de los contenidos de este módulo, tiene que
ver con la formación de los miembros de la comunidad educativa en resolución
de conflictos. Sobre todo, el desarrollo de las competencias necesarias para que
manejen sus conflictos, es decir, que se comuniquen efectivamente, escuchen ac-
tivamente, sean asertivos, identifiquen y manejen sus emociones, etc.
Un buen punto para comenzar es a través de la formación de los docentes. Esto

cumple un fin doble. Por un lado, la actuación de los docentes en el manejo de sus
propios conflictos puede servir de modelamiento para que los estudiantes aprendan
a manejar las situaciones conflictivas a las que se enfrentan, así como promover
convivencia pacífica comenzando por las relaciones que construyen los docentes
entre ellos mismos, los estudiantes, las directivas y los padres de familia. Por otro
lado la formación docente puede servir para que ellos integren en sus clases, el
desarrollo de las competencias necesarias para que los estudiantes puedan manejar
sus conflictos pacíficamente.
Esta integración con las áreas académicas puede darse en varios niveles dife-
rentes. Por un lado, en la forma como los docentes manejan los conflictos que
se presentan en sus clases. Por ejemplo, la manera en que un profesor maneje una
pelea entre estudiantes va a tener un gran impacto en el clima de aula. Es dife-
rente que el profesor frene la pelea y pueda servir como mediador en caso dado,
a que responda agresivamente llegando incluso a maltratar a sus estudiantes. Otra
posibilidad es que el docente promueva el uso de estas competencias, por ejemplo
las habilidades de comunicación o negociación, en las interacciones entre los
estudiantes en sus clases, en los trabajos en grupo en los que tienen que tomar
decisiones grupales o resolver discusiones. Por otro lado, otra forma de integración
se puede dar con los contenidos mismos de las disciplinas académicas. Por ejem-
plo, las ciencias sociales o la literatura brindan oportunidades maravillosas para el
análisis y la discusión sobre conflictos reales o ficticios, pasados o presentes. No
obstante, siendo el conflicto inherente a la naturaleza humana, prácticamente en
cualquier campo del conocimiento puede existir la oportunidad de usar los conflictos
asociados como oportunidades de aprendizaje.
Además de la formación, que puede extenderse a los estudiantes e incluso a los

padres y madres de familia, existe la posibilidad de que el colegio cree mecanismos
formales de mediación como una de las instancias de manejo de conflictos en el
colegio. Para esto existen varios modelos. Algunos se fundamentan en la media-
ción como acción exclusiva de los docentes mientras que otros fomentan el rol de
mediadores en los estudiantes mismos. A estos últimos se les denomina programas
de mediación de pares.
52
2.1. Programas de mediación de pares ANOTACIONES
Lo que caracteriza este tipo de programas es que promueven la mediación por

parte de los estudiantes, de los conflictos entre sus mismos compañeros. Esto
tiene ventajas y riesgos. Entre las ventajas podemos ver que los mediadores no
son figuras de autoridad (como serían los profesores), también que los estudiantes
pueden comprender más fácilmente la situaciones de sus compañeros y “ponerse en
sus zapatos”. Por otro lado, los riesgos tienen que ver con la neutralidad, tanto real
como percibida, ya que los mediadores podrían ser amigos de alguna de las partes.
Una de las primeras fases de implementación de un programa de mediación de

pares es la capacitación de toda la comunidad educativa, incluyendo a todos los
docentes y estudiantes, en manejo de conflictos, negociación y mediación. Esa
formación debería incluir ejercicios prácticos como juegos de roles y simulaciones
de casos hipotéticos de negociación y mediación. La idea es promover las compe-
tencias necesarias para un adecuado manejo de conflictos.
Una vez formados, se procede a seleccionar a los alumnos que serán mediadores,
para lo que hay al menos dos opciones. Una de ellas es conformar un grupo fijo de
mediadores y la otra es que todos los estudiantes que quieran puedan llegar a ser
mediadores en caso dado, siguiendo una organización determinada (por ejemplo
siguiendo turnos). La primera tiene la ventaja de que permite seleccionar a aquellos
estudiantes con mayores habilidades para la tarea, pero la desventaja de que pueden
llegar a convertirse en estudiantes “especiales” y quizás afectar la percepción de
los demás acerca de su neutralidad.
Una vez se sabe cuáles son los estudiantes que pueden ser mediadores se debe
establecer un mecanismo para asignar los casos de mediación. Para esto puede
haber también varias opciones. La primera es establecer turnos rotativos de media-
dores “de guardia”. Así, en caso de que algunos estudiantes tengan un conflicto a
determinada hora o día, serán tendidos por aquellos que estén en ese turno. Otra
opción es que los mediadores se seleccionen en el momento en que aparecen los
casos a mediar. Aquí también hay varias opciones. Una de ellas es hacerlo con un
sorteo al azar y la otra es que las partes involucradas lleguen a un acuerdo sobre
quiénes quieren que sean los mediadores en su caso.
Otro aspecto importante para implementar un programa de mediación de pares es

designar espacios y tiempos para que la mediación ocurra de manera que los estu-
diantes sepan cuándo y a dónde acudir para obtener la ayuda de un mediador. Se
recomiendan lugares neutros que no se asocien con figuras de autoridad y tiempos
que no afecten demasiado el funcionamiento normal de la escuela.
53
ANOTACIONES Síntesis
»» La mediación es una técnica alternativa de resolución de conflictos, que consiste

en que las partes recurren a un tercero neutral para que les ayude a que ellas
mismas encuentren un acuerdo satisfactorio.
»» El mediador es ante todo un facilitador. No impone ni propone soluciones, sino
que ayuda a las partes a negociar efectivamente para llegar a un acuerdo de
beneficio mutuo. Debe ser neutral y establecer reglas para que se pueda dar un
proceso de negociación ordenado, en el que se promueve la comunicación y la
identificación y satisfacción de intereses de las partes involucradas.
»» El primer paso de la mediación es el acuerdo sobre las reglas. En esta fase el
mediador describe el proceso, su rol, los objetivos de la mediación, su neutra-
lidad y la confidencialidad. También puede buscar que las partes acuerden las
reglas que se comprometen a cumplir durante la negociación.
»» El segundo paso de la mediación es la presentación de ambas perspectivas, en la
que cada una de las partes presenta su visión de la situación de conflicto. Aquí
el mediador escucha activamente y ayuda a que las partes se escuchen entre
sí, expresen sus puntos de vista y emociones, identifiquen y expresen cuáles son
sus intereses y necesidades y a que se centren en ellos y no en las posiciones.
»» La tercera fase de la mediación es la realización de una lluvia de ideas sobre
posibilidades de acuerdos. En esta lluvia de ideas el mediador promueve la
creatividad, invitando a no evaluar las ideas sino a producir el mayor número
de ellas.
»» Una vez se ha producido el mayor número de opciones de acuerdo, se procede
a su evaluación de acuerdo a su claridad, viabilidad y la satisfacción de los
intereses de las partes.
»» Los programas de mediación de pares son una excelente alternativa para desa-
rrollar en los estudiantes las competencias necesarias para manejar los conflictos
pacíficamente, así como para mejorar el clima escolar.
»» La mediación de pares consiste en la creación de las condiciones para que los
estudiantes puedan ser mediadores en los conflictos de los compañeros en un
espacio legitimado por la institución educativa.
»» Existen diversas maneras de implementar un programa de mediación de pares,
algunas de ellas que contemplan la formación de todos los integrantes de la
comunidad educativa, logrando un mayor impacto pedagógico.
54
García, M. (2004) Taller de difusión. Buenos Aires: Ministerio de Educación Ciencia

y Tecnología de la Nación. Consultado en: http://www.entrerios.gov.ar/CGE/2010/
enredarse/files/2011/03/mediacion03.pdf


(Usado en unidad 1 de este módulo)
Stone, D., Patton, B. & Heen, S. (1999). Conversaciones difíciles. Bogotá: Editorial
Norma.
Torrego, J. C. (2008) Mediación de conflictos en centros educativos
D. Otras referencias
Chaux, E; (2004) Introducción: Aproximación Integral a la Formación Ciudadana en

Chaux, Lleras y Velásquez (compiladores) Competencias Ciudadanas: De los están-
dares al aula. Bogotá: MEN, CESO y Ediciones UNIANDES pp 13-25.
Dirección general de cultura y educación (2008) Negociación escolar. Subsecretaría

de Educación de la provincia de Buenos Aires.
García, M. (2004) Orientaciones para el diseño e implementación de proyectos.

Buenos Aires: Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación.

y Tecnología de la Nación.

y Tecnología de la Nación.
Fisher, R., Ury, W. y Patton, B. (1993/2005) “Sí... de acuerdo!” Bogotá: Norma.
Kreidler, W. (1984) La resolución creativa de conflictos (Manual de actividades). Unión

Temporal: Centro persona y Familia. Fundación para el Bienestar Humano. SURGIR.
M.E.N. (2004) Formar para la ciudadanía... ¡Sí es posible! Serie guías No.6. Bogotá:
Ministerio de Educación Nacional

55
ANOTACIONES Stone, D., Patton, B. & Heen, S. (1999). Conversaciones difíciles. Bogotá: Editorial
Norma.
Torrego, J. C. (Coord.). (2001). La mediación de conflictos en instituciones educa-

tivas. Madrid: Editorial Narcea.
56

Modulo5 PDF

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Modulo5 PDF

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Curso sobre Convivencia Escolar

Educar en la convivencia para prevenir la violencia

Medicación, convivencia y conflicto

Escuela de Educación - Centro de Altos Estudios Universitarios OEI

Unidad Didáctica 1. Conflicto y escuela

Unidad Didáctica 2. Negociación

Unidad Didáctica 3. Mediador escolar

En el módulo anterior analizamos las dimensiones, subdimensiones e indicadores

Durante este módulo los participantes:

1. Comprenderán principios de negociación y mediación;

Los contenidos de este módulo se desarrollan en tres Unidades Didácticas.

Unidad Conceptos básicos

1. Chaux, E; (2004) Introducción: Aproximación Integral a la Formación Ciudadana

2. Dirección general de cultura y educación (2008) Negociación escolar. Subsecre-

3. García, M. (2004) Taller de difusión. Buenos Aires: Ministerio de Educación Ciencia

4. Kreidler, W. (SF) La resolución creativa de conflictos (Manual de actividades),

3. Ministerio de Educación de Chile (2006) Conceptos clave para la resolución pací-

5. Torrego, J. C. (Coord.). (2001). La mediación de conflictos en instituciones edu-

1. García, M. (2004) Taller de difusión.

ANOTACIONES 4. Ministerio de Educación República de Argentina

Durante es módulo los participantes:

1. Reflexionarán sobre sus concepciones sobre los conflictos y su estilo de afron-

ANOTACIONES 1. Relevancia del tema

La relación entre conflictos y escuela es multifacética. Por un lado, las instituciones

La organización de la escuela en grupos de estudiantes que comparten gran parte de

Estas oportunidades generan aprendizajes, aunque la escuela no las aproveche

En otras ocasiones las escuelas se interesan explícitamente en el tema, pero sus

»» Los conflictos son algo malo, que genera sanciones.

1 El conflicto como oportunidad de aprendizaje fue trabajado previamente en el Módulo III

Estos abordajes tradicionales tienen en común la falta de acciones intenciona-

El reconocimiento de la importancia de este tipo de habilidades no se aplica sólo

El enfoque de desarrollo de competencias enfatiza el uso del conocimiento en

»» Competencias cognitivas, como la toma de perspectiva (ponerse en los zapatos

Estos diferentes tipos de competencias pueden desarrollarse en un entorno pe-

ANOTACIONES aproximación integral a la formación ciudadana, en la cual Chaux (2004), propone

1. Abarcar todas las competencias necesarias para la acción. Se refiere a trascender

2. Concepciones sobre los conflictos ANOTACIONES

Los conflictos son parte inherente de la interacción humana. Nuestras relaciones

2.1. Estilos de afrontamiento

Aunque en términos generales, pudiera pensarse que un estilo de enfrentar el

»» Actividad de reflexión personal:

1 Muy rara vez

1 Amenaza o pelea con la otra persona 1 2 3

6 Persigue sus metas firmemente 1 2 3 ANOTACIONES

Cada columna corresponde a un estilo de afrontamiento, así:

El mayor puntaje (o los mayores) correspondería al estilo de afrontamiento que

Actividad de reflexión personal:

ANOTACIONES 2.2. Elementos del conflicto

Antes de abordar una situación de conflicto y pretender manejarla, debemos

Primero preguntémonos quiénes están involucrados. Claramente hay dos estudian-

Entender la complejidad en una situación de conflicto nos puede dar herramientas

Elementos Parte A Parte B

2 Adaptado de Torrego, J. C. (Coord.). (2001). La mediación de conflictos en instituciones

Otra característica importante de los conflictos es su carácter dinámico, que

1. Se chocan sin querer en un descanso en la escuela.

4. Uno de ellos empuja al otro,

Vemos claramente la posibilidad de pasar de la agresión verbal a la física en una

2.3. Mecanismos Alternativos de Resolución de Conflictos

Los medios alternativos de resolución de conflictos, usualmente conocidos como

Negociación Las partes buscan una solución por sí mismas

Estos medios alternativos, además de descongestionar los sistemas judiciales se

3. Competencias para la resolución de conflictos ANOTACIONES

3.1. Competencias emocionales