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“LA ESCUELA, RELATO DE UN PROCESO DE CONSTRUCCIÓN INCONCLUSO”.
Ponencia presentada en Reunión de CLACSO, Sao Paulo, Brasil, junio 1983.
Versión revisada en 1984. Publicada en: Pesquisa Participante, Sao Paulo, Cortes
Editora-Editores Asociados, 1986 y en Documentos DIE N° 2, México, 1986.
Elsie Rockwell, Justa Ezpeleta (Codirección), Ruth Mercado, Citlali Aguilar y Etelvina Sandoval, La
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práctica docente y su contexto institucional y social, Informe final, Vol. 1, México, 1987.
1 Gran parte de los estudios sobre escuelas realizadas en México tienden a describirlas en términos
negativos; dicen lo que no hay en ellas, o lo que no corresponde al modelo analítico adoptado. La
intención de ver a la escuela como es, en cambio, marcó el inicio de nuestra investigación, y es
expresada también por algunos colegas, como Alfredo Furlán y Eduardo Remedi, que replantean el
quehacer educativo.
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2 Han sido referencias importantes recientes, por ejemplo, el trabajo de Carlos Monsiváis sobre la
cultura urbana, (“Notas sobre el Estado, la cultura nacional y las culturas populares en México”,
Cuadernos Políticos, N° 30, México D. F. oct.-dic. 1981, p. 33); las perspectivas históricas de
Raymond Williams (Cultura: sociología de la comunicación y del arte, Barcelona, Paidós, 1983) y de E.
P. Thompson (La formación histórica de la clase obrera, Barcelona, Laia, 1977), y la reflexión sobre
modos de conocimiento al margen de los paradigmas de “la razón”, recopilada por Aldo Gargani
(Crisis de la razón, Siglo XXI, 1983); la corriente latinoamericana de relectura de los clásicos
marxistas (por ejemplo, José Aricó, Marx y América Latina, México, Alianza Editorial Mexicana, 1982)
que ha guiado la búsqueda para pensar en y para la realidad de América Latina, jugó un papel
preponderante para comprender la importancia de la construcción histórica y el estudio de lo
particular.
3 José Aricó: Marx y América Latina, Alianza Editorial Mexicana, 1982, p. 241.
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4 Por ejemplo: Carlo Ginzburg, El queso y los gusanos, Barcelona, Muchnik, 1981.
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presentes al afirmar nuestras propuestas. Sólo la falta de tiempo y espacio explica esta ausencia de
mención al material de campo.
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7 Pensamos en las categorías relacionadas con la demanda y la oferta de la educación, y con los
insumos y productos del sistema escolar, por ejemplo; en la unidad escolar se traducen en
estadísticas de inscripción, deserción, aprobación; en número de aulas, maestros, libros; en los
datos sobre el crecimiento físico y de población de la escuela. Desde la administración los “procesos”
que se dan en la escuela suelen captarse a través del análisis de los programas o de los resultados
en pruebas estandarizadas, ambos instrumentos igualmente alejados de la enseñanza y el
aprendizaje real que se da en cada escuela.
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8 En México, la dirigencia sindical de los maestros (SNTE) es controlada, con mayor o menor
coincidencia coyuntural, por el Estado.
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inocuos. Lo que ocurre fuera de los límites de los reglamentos, fuera de clase, fuera
de asamblea, fuera de la visita rutinaria del supervisor, indica los reales asuntos en
juego, los contenidos ocultos de los ordenamientos y procedimientos
administrativos y técnicos. La fuerza de las categorías “naturales” que ubican,
desagregan o jerarquizan al magisterio, tiene un trasfondo coercitivo ejercido sobre
sus intereses personales y profesionales, que tiende a asegurar el control político,
más que a regular la racionalidad del trabajo.
No siempre es posible una demarcación precisa entre lo estatal y lo civil en la
escuela. La presencia y la acción estatal efectiva en la construcción de la escuela va
sedimentándose. La superposición de estilos reglamentarios de construcción
escolar, así como de programas y contenidos de enseñanza, o las sucesivas
banderas sindicales en diferentes épocas, también encuentran lugar en la memoria
colectiva, en la constitución efectiva de la escuela. Lo que el Estado introdujo o
apoyó en coyunturas pasadas puede, en la actualidad, adquirir el sentido de
resistencia callada frente a la modernización propuesta por el propio Estado. Sólo al
historizar la conformación del Estado, al complejizar el concepto mismo, 9
suponemos posible captar el sentido de su presencia actual en las escuelas.
Simultáneamente intentamos aproximarnos a todo “lo otro” que también es
constitutivo de la escuela; todo aquello que, desde su visión normativa o categórica,
el Estado suele calificar de “desviación” de las normas.
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