Academic Research International Vol.

 9 (2) iunie 2018
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
________________________________
Copyright © 2018 SAVAP International
ISSN: 2223­9944 , e ISSN: 2223­9553
www.savap.org.pk
136
www.journals.savap.org.pk
INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ A TINERILOR INDIVIDUALI PE BAZA 
PE
TESTUL SITUAȚIONAL AL COMPETENȚELOR SOCIO­EMOȚIONALE 
(CSE)
Elham Mafi Kermanshahi *, Josefina Sala­Roca
Departament. al Pedagogiei Sistematice și Sociale, Universitatea Autonomă din 
Barcelona, SPANIA.
* emaafi72@gmail.com
ABSTRACT
Inteligența emoțională (EI), ca un concept atrăgător, a atras multe
atenție în ultimele decenii. Acest concept a fost studiat în termenii lui
relația cu varianța comportamentală. Cu toate acestea, nu a fost bine documentat
legătura sa cu competențele socio­emoționale (CSE). Lucrarea de față este un
încercați să vă concentrați pe inteligența emoțională printr­o perspectivă istorică 
și apoi
articolul se concentrează asupra stării științifice actuale a inteligenței emoționale 
din
perspectivă psihosocială care se ocupă mai mult de socio­emoțional
competențe (CSE).
Cuvinte cheie: Inteligenta emotionala (EI), Testul situational al socio­
emotionalului
Competențe (CSE), persoane tinere
INTRODUCERE
Inteligența emoțională (EQ sau EI) este un termen folosit de mulți cercetători în 
domenii diferite
cum ar fi educația și psihologia. Relația dintre EI și sănătatea mintală, loc de muncă
performanțele și abilitățile de conducere au fost deja studiate și astfel de constatări 
au fost
a raportat că afectează inteligența generală a acestora (Cavazotte, Moreno, & 
Hickmann, 2012).
Problemele istorice și științifice legate de cercetarea inteligenței emoționale au fost
intervievați și rezultatele au arătat că "EI în setarea de lucru nu poate fi făcută în 
cadrul
științific "(Landy, 2005, p. 411). Cu toate acestea, alte studii arată că sunt 
emoționale
inteligența îndeplinește criteriile clasice ale unei inteligențe standard (Mayer, 
Caruso, & Salovey,
1999). Relația dintre inteligența emoțională și competența socială în rândul tinerilor
elevii au afirmat utilitatea utilă a EI în contextul instituțiilor academice (Gil­
Olarte Márquez, Palomera Martín și Brackett, 2006). Relația dintre EI și EI
competența comportamentală, ca construcție pozitivă a dezvoltării tineretului, a fost
bună
documentat (Ma, 2006). De asemenea, competența socială și emoțională a copiilor 
de vârstă mică are
(Domitrovich, Cortes, & Greenberg, 2007). Corelațiile dintre
inteligența emoțională, personalitatea și calitatea percepută a relațiilor sociale au de
asemenea
(Lopes, Salovey & Straus, 2003). Cu toate acestea, aproape nici un fel de emoție
inteligența tinerilor pe baza testului situațional al competențelor socio­emoționale
(CSE) a fost înregistrată în literatura de specialitate. Prezenta lucrare este o 
încercare de a discuta
studii anterioare care s­au concentrat asupra testelor situaționale sau a 
componentelor legate de EI.
Apoi intenționează să­și reprezinte concluziile și să dezvăluie decalajul care ar 
trebui elaborat
cercetare viitoare.
Inteligența emoțională: o perspectivă istorică
Termenul EQ a fost inventat de Bar­On (1988, citat în Ahangar, 2012) și poate fi 
urmărit
studii timpurii în anii 1920 (Bar­On & Parker, 2000). Conceptul de "inteligență 
socială" a fost
introdusă de Thorndike (1920, citată în Landy, 2005), care a definit­o ca fiind 
abilitatea
înțelege și conduce oamenii să acționeze cu înțelepciune în relațiile 
umane. Conceptul de EI a crescut
a acestei definiții particulare, care a influențat modul în care EI a fost înțeleasă și 
conceptualizată. În

Pagina 2
Academic Research International Vol. 9 (2) iunie 2018
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
________________________________
Copyright © 2018 SAVAP International
ISSN: 2223­9944 , e ISSN: 2223­9553
www.savap.org.pk
137
www.journals.savap.org.pk
la începutul anilor 1980, cercetătorii au început să înțeleagă sistematic ideea de 
EI. În special,
Gardner (1983) a inițiat teoria inteligențelor multiple și a propus intrapersonal
și inteligența interpersonală sunt la fel de importante ca tipul de inteligență măsurat 
de obicei
cu ajutorul Inteligenței (IQ) și a testelor conexe și după aceea (Salovey & Mayer, 
1990)
a introdus termenul EI și la definit ca fiind capacitatea de a trata emoțiile. Apoi, 
conceptul de
EI a fost făcut popular de Goleman (1995) cu faimoasa sa carte Inteligență 
emoțională.
Goleman explică faptul că IQ este considerat a reprezenta aproximativ 20% din 
factorii care
determină succesul vieții, iar el susține că EI poate explica factorii rămași.
importanța inteligenței emoționale este accentuată datorită relațiilor umane din 
cadrul organizațiilor
sunt afectați de factori emoționali mai mult decât de factori raționali (Ahangar, 
2012).
Inteligența emoțională: definiție
Au fost propuse diferite definiții ale EI; Salovey și Mayer (1990) au definit emoții
inteligența ca "subsetul inteligenței sociale care implică capacitatea de a monitoriza
propria persoană
și sentimentele și emoțiile celorlalți, de a discrimina între ele și de a folosi aceste 
informații
ghidează gândirea și acțiunile "(p.185) Salovey și Mayer (1997) au revizuit 
definiția la
completați­l. Ei au definit inteligența emoțională ca fiind "abilitatea de a percepe cu
acuratețe,
apreciază și exprimă emoție; abilitatea de a accesa și / sau de a genera sentimente 
atunci când aceștia
facilitarea gândirii; capacitatea de a înțelege emoțiile și cunoștințele emoționale; și 
capacitatea
pentru a regla emotiile pentru a promova cresterea emotionala si intelectuala "(p.3) 
Martinez (1997)
se referă la inteligența emoțională ca fiind: o serie de abilități, capacități și abilități 
non­cognitive
competențele care influențează capacitatea unei persoane de a face față cerințelor 
de mediu și
presiuni. Goleman (2006) definește inteligența emoțională (EI) ca fiind "capacitatea
lui
indivizii să­și recunoască propriile emoții și alte persoane, să discearnă între diferite
sentimentele și eticheta­le în mod corespunzător, să utilizeze informații emoționale 
pentru a ghida gândirea și
comportamentul și gestionarea și / sau ajustarea emoțiilor pentru a se adapta la 
medii sau pentru a le atinge
gol (i) "(p.6). O altă definiție este dată de Bar­On (1997) că EI este un fel de multi­
care absoarbe asupra sentimentelor de sine și a compoziției sociale, și sa axat pe ne­
capacitățile cognitive care influențează capacitatea cuiva de a reuși în viață (de 
exemplu, Bar­On, Maree &
Elias, 2007). Cercetările au arătat că persoanele cu nivel mai ridicat de EI au mai 
multe șanse
experiență de performanță legate de performanță decât persoanele cu niveluri mai 
scăzute de EI (Goleman,
1995). Schmidt și Hunter (2000) au definit inteligența drept "abilitatea de a înțelege
și de a raționa
corect cu abstracțiile (conceptele) și rezolvarea problemelor "(p. 3). Mayer și Cobb 
(2000)
propune ca inteligenta emotionala sa contina "patru ramuri ale capacitatii mentale: 
a) emotionale
identificarea, percepția și exprimarea, b) facilitarea emoțională a gândirii, c) 
emoțională
înțelegerea și d) gestionarea emoțională.
Conceptualizarea inteligenței emoționale
Două conceptualizări principale ale EI sunt explorate și există un consens în 
creștere asupra a două
modelele: (a) "modelul abilităților", care măsoară performanța maximă (Mayer, 
Salovey &
Caruso, 2000b) și (b) "modelul trăsăturilor", care măsoară performanța tipică 
(Petrides &
Furnham, 2000, 2001). Primul model, percepe EI ca o formă de inteligență pură, 
care este, EI
se referă la capacitatea unui individ de a raționa cu privire la emoții și de a procesa 
emoțional
informații pentru a spori procesele cognitive și a reglementa 
comportamentul. Petrides, Pita și
Kokkinaki (2007) a delimitat caracterul EI, sau auto­eficacitatea emoțională, 
evaluează un individ
credința în abilitățile lor emoționale și este definită ca o "constelație de auto­
percepții situate la nivelurile inferioare ale ierarhiilor de personalitate "(p. 273).
Cel de­al doilea model, "abilitatea de abordare", utilizează măsuri de performanță 
maximă pentru a evalua
diferențele individuale în interfața de emoție cu procesele cognitive (Mayer, și 
colab.,
2000b). Măsura de capacitate a lui El se corelează doar modest cu alte forme de 
cogniție

Pagina 3
Academic Research International Vol. 9 (2) iunie 2018
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
________________________________
Copyright © 2018 SAVAP International
ISSN: 2223­9944 , e ISSN: 2223­9553
www.savap.org.pk
138
www.journals.savap.org.pk
(Mayer, Salovey, & Caruso, 2000a). Mayer, Roberts și Barsade (2008) au folosit un
capacitatea de performanță pe baza de testare pentru a evalua inteligența 
emoțională și a raportat rezultate mixte
cu efecte pozitive găsite doar în câteva dintre abilitățile emoționale examinate. EI 
vă poate ajuta
directori într­un rol de conducere din ce în ce mai dificil, pe care îl văd mai puțini și
mai puțini oameni
capabil să îndeplinească. Mai mult decât atât, sa afirmat că în mijlocul problemelor 
și problemelor
probleme, mai ales atunci când oamenii trebuie să ia decizii, inteligență emoțională 
puternică poate
furnizează indivizilor un avantaj competitiv (Lopes, et al., 2003).
Inteligența emoțională: dezvoltarea socială și emoțională
Una dintre ideile aproape inedite prezentate în literatura de inteligență emoțională 
este
relația dintre EI și competențele socio­emoționale ale copiilor. Printre lucrările 
recente
asupra inteligenței emoționale se poate face referire la studiul Halle și Darling­
Churchill (2016), care
a revizuit măsurile de dezvoltare socială și emoțională și a acoperit literatura de 
specialitate
dezvoltarea socială și emoțională, organizată în jurul a patru subdomenii utilizate în
mod obișnuit: social
competența, competența emoțională, problemele de comportament și 
autoreglementarea. Ca ei
inteligența emoțională propusă se bucură de o competență specifică legată de alte 
persoane
competențe precum competența socială. De asemenea, Jones (2016) care a studiat 
influența lui
experiențe negative din copilărie, funcționare comportamentală și emoțională și 
context social
competența socială în populația de tineri din asistența de plasament asistată a 
constatat că atât comportamentul, cât și
factorii emoționali afectează competența socială a copiilor de asistență 
parentală. Conștientizarea profesorilor cu privire la
rolul inteligenței emoționale sa dovedit a juca un rol semnificativ în academică
experiențe ale studenților dezavantajați economic (Harmon­Robins, 2016). În felul 
acesta
rolul de inteligență ar putea juca în experiențele academice ale studenților săraci.
Parhomenko (2014) a studiat metodele de diagnosticare a competenței socio­
emoționale (SEC) în anul 2009
copii. Ea a propus "necesitatea dezvoltării unei abordări complexe a evaluării 
copiilor
SEC, având în vedere caracteristicile de vârstă, situația dezvoltării copilului, 
participarea adulților
care interacționează în mod constant cu copilul, punând în aplicare principiul 
unității de diagnostic și
corecție pentru o muncă ulterioară "(p. 329). Studiul prezent este o încercare de a 
revedea versiunea anterioară
studii referitoare la inteligența emoțională a tinerilor pe baza testului situațional al
competențele socio­emoționale (CSE)
Cercetări empirice privind inteligența emoțională și testarea situației socio­
emoționale
Competențe (CSE)
Roberts, Zeidner și Matthews (2001) au analizat dacă inteligența emoțională s­ar 
putea întâlni
standardele tradiționale pentru o inteligență. Ei au efectuat o investigație 
multivariată cu
pe baza de performanță, Scala de inteligență emoțională multifactorială (MEIS) 
(Mayer, et al., 1999)
în care 704 de participanți au completat de asemenea inventarul de auto­descriere al
Trait (TSDI, a
măsurarea factorilor de personalitate Big Five și aptitudinea profesională a 
serviciilor armate
Baterie (ASVAB, o măsură de inteligență). Rezultatele au fost echivoc. Deși MEIS
a arătat valabilitate convergentă (corelând moderat cu ASVAB) și valabilitate 
divergentă
(corelând minim cu TSDI), diferite protocoale de notare (de exemplu, experți și 
consens)
au dat rezultate contradictorii. Analiza structurii factorilor și a fiabilității 
subscalelor identificate
probleme suplimentare de măsurare. În ansamblu, a fost raportat ca fiind discutabil 
dacă MEIS
ar putea opera EI ca o construcție fiabilă și valabilă.
Mayer, Salovey, Caruso și Sitarenios (2003) au încercat să măsoare inteligența 
emoțională
cu MSCEIT. Folosind testul de inteligență emoțională Mayer­Salovey­Caruso
(MSCEIT), autorii au examinat (a) dacă sunt membri ai unui eșantion general de 
standardizare
iar experții în emoții au identificat aceleași răspunsuri ca fiind corecte, (b) 
fiabilitatea testului și
(c) structurile posibile ale factorilor EI. Douăzeci și unu de experți în emotiile au 
susținut multe dintre ele
aceleași răspunsuri, la fel cum au făcut 2 112 de membri ai eșantionului de 
standardizare, și au prezentat o superioară

Pagina 4
Academic Research International Vol. 9 (2) iunie 2018
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
________________________________
Copyright © 2018 SAVAP International
ISSN: 2223­9944 , e ISSN: 2223­9553
www.savap.org.pk
139
www.journals.savap.org.pk
în special atunci când cercetarea a oferit răspunsuri mai clare la întrebările testate 
(de exemplu,
percepția emoțională în fețe). MSCEIT a obținut o fiabilitate rezonabilă și
analiza factorului de confirmare a susținut modelele teoretice ale EI. Aceste 
constatări ajută la clarificare
probleme ridicate în articole anterioare publicate în emoție.
Muris, Meesters și Fijen (2003) au investigat fiabilitatea și validitatea auto­
profil de percepție pentru copii și a constatat că 330 de studenți au luat un test de 
capacitate a EI, a
măsurarea trăsăturilor de personalitate ale celor cinci mari personaje și a oferit 
informații despre scalele de viață pe care le­a oferit
a evaluat o serie de comportamente de auto­îngrijire, activități de petrecere a 
timpului liber, activități academice și
relatii interpersonale. Femeile au înregistrat un nivel semnificativ mai mare în EI 
decât bărbații. EI, totuși, a fost
mai predictive ale criteriilor Life Space pentru bărbați decât pentru femei. EI 
inferior la bărbați,
în principal, incapacitatea de a percepe emoții și de a folosi emoția pentru a facilita 
gândirea a fost
asociate cu rezultate negative, inclusiv consumul ilegal de droguri și alcool, 
comportament deviant,
și relațiile proaste cu prietenii. Rezultatele au rămas semnificative chiar și după 
statistică
controlând scorurile din Big Five și realizările academice. În această probă, a fost 
EI
semnificativ asociate cu maladjustment și comportamente negative pentru bărbați 
de vârstă colegiu,
dar nu pentru femei.
Brackett, Mayer și Warner (2004) au evaluat criteriul discriminant, criteriul și 
incremental
valabilitatea măsurii de capacitate a EI. Elevii de colegiu (N = 330) au primit 
Colegiul Student
Scala spațiului de viață (CSLSS) cu fiabilități cuprinse între alfa = 0,62 și 0,88 (M 
= 0,81),
Testul de inteligență emoțională Maycer­Salovey­Caruso (MSCEIT) cu o fiabilitate
de jumătate­jumătate
(r = 0,90). Ei au măsurat și trăsăturile de personalitate ale celor cinci mari: 
neuroticismul (α = 0,85),
extraversiunea (α = 0,84), intelectul (α = 0,80), agreabilitatea ( α = 0,82) și 
conștiința
(a = 0,80). Această investigație a evaluat criteriul discriminant, criteriul și valoarea 
incrementală a lui a
capacitatea de măsurare a cunoștințelor pasionate (EI). Undergrads (N = 330) a 
avut un proces de capacitate de
EI, o măsură a atributelor celor cinci identități, și a dat date despre scala Life Space
a evaluat o varietate de practici de auto­mind, interese de relaxare, exerciții 
științifice și
relații relaționale. Doamnele au înregistrat cu mult mai mult în EI decât 
bărbații. EI, fie că așa a fost, a fost
mai pretențioase pentru criteriile Life Space pentru bărbați decât pentru doamne. EI
inferior la baieti, in primul rand
eșecul de a vedea sentimente și de a utiliza sentimentul pentru a încuraja gândirea, 
a fost legat de
rezultate negative, inclusiv medicamente ilicite și lichioruri, comportament 
degenerat și săraci
relațiile cu tovarășii. Descoperirile au rămas demne de remarcat chiar și după 
controlul faptic
pentru scorurile pe Big Five și realizarea scolastică. În acest exemplu, EI a fost 
esențial
legate de neajunsuri și practici negative pentru băieții maturizați la școală, dar nu 
pentru
femele.
Gil­Olarte Márquez, Palomera Martín și Brackett (2006) au studiat relația dintre
inteligenta emotionala, competenta sociala si realizarea academica in liceu
și a constatat că "MSCEIT a fost discriminatoriu față de măsurile bine stabilite
personalitate și inteligență. Testul a fost, de asemenea, moderat legat de competența
socială și
prezicele clase finale ale studenților. Majoritatea constatărilor au rămas 
semnificative după personalitate
și inteligența academică au fost controlate statistic ". (pag. 118).
Petrides, Sangareau, Furnham și Frederickson (2006) au investigat trasatura 
emoțională
inteligența și relațiile dintre copii la egal la egal la școală. Cei 160 de participanți au
fost rugați să
numiți colegii de clasă care au instalat fiecare câte șapte descrieri comportamentale 
distincte (cooperative,
disperat, timid, agresiv, dependent, lider și intimidant). Elevii cu EI de înaltă 
calitate
au obținut mai multe nominalizări pentru cooperare și conducere și mai puțin 
pentru nominalizare
agresiune, perturbare și dependență. Analiza factorilor de rezultate a indicat o 
trăsătură ridicată
Studenții EI au obținut un nivel mai ridicat al factorului pro social și mai scăzut în 
ceea ce privește factorul antisocial.

Pagina 5
Academic Research International Vol. 9 (2) iunie 2018
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
________________________________
Copyright © 2018 SAVAP International
ISSN: 2223­9944 , e ISSN: 2223­9553
www.savap.org.pk
140
www.journals.savap.org.pk
Mavroveli, Petrides, Rieffe și Bakker (2007) au investigat inteligența emoțională,
bunăstarea psihologică și competența socială evaluată de către colegi în perioada 
adolescenței. Au investigat
relația dintre trasatura EI și patru criterii socio­emoționale distincte pe un eșantion 
de
Adolescenți olandezi (N = 282, 136 fete, 146 băieți, vârsta medie = 13,75 ani). Așa 
cum sa presupus,
trasatura EI a fost asociata pozitiv cu stilurile de adaptare adaptabila si asociate 
negativ cu
gânduri depresive și frecvența plângerilor somatice. De asemenea, a fost asociat 
negativ
cu stiluri de adaptare maladaptive, numai la băieți. Adolescenți cu scoruri EI cu 
trasaturi ridicate au primit
mai multe nominalizări de la colegii lor de clasă pentru cooperare și fete au dat în 
mod semnificativ
mai multe nominalizări la colegii de clasă cu scoruri EI de înaltă calitate pentru a 
avea calități de conducere.
Sa pus accentul pe operaționalizarea eficacității emoționale a trasatului la 
adolescent.
Ulutaș și Ömeroğlu (2007) au investigat efectele unei educații inteligente 
emoționale
program privind inteligența emoțională a copiilor. Grupul de eșantion a fost de 6 
ani
copiii care frecventează orele preșcolare (N = 120). Un subgrup de 40 de elevi a 
participat la un curs de 12 ani,
program de inteligență emoțională pe săptămână. După 12 săptămâni, copiii au fost
măsurați utilizând
Sullivan Scala Inteligenței Inteligente (Sullivan, 1999); rezultatele au arătat că o 
emoțională
programul de educație inteligentă a contribuit semnificativ la inteligența emoțională
a copiilor
niveluri.
Mavroveli, Petrides, Sangareau și Furnham (2009) au explorat relațiile dintre 
trăsătură
inteligența emoțională și rezultatele obiective socio­emoționale în 
copilărie. Rezultatele
a arătat că scorurile EI ale trăsăturilor au fost legate în mod pozitiv atât de 
comportamentul pro­social pe de o parte,
la competența generală la egal la egal. De asemenea, au prezis acuratețea percepției
emoției dincolo de ansamblu
peer competență. Așa cum sa presupus în teoria trasatului EI, construcția nu a avut 
legătură cu IQ
(Matricele lui Raven) și performanțele academice. Trait EI a fost operaționalizată 
cu succes
prin intermediul TEIQue ­CF și a avut implicații importante și multilaterale pentru
socializarea elevilor primari.
Studiul realizat de Sala­Roca, Biarnés, García și Rodríguez (2009) a avut ca scop 
indicarea
situația tinerilor după îngrijirea rezidențială. Directorii a 36 de reședințe finaliste
au fost intervievați și au furnizat informații despre143 de tineri care au plecat de 
acolo
cu 2­5 ani mai devreme decat de obicei si care nu au avut deficiente 
mentale. Majoritatea
tinerii au sosit la reședință după 12 ani din cauza familiei
neglijenţă. Tinerii au obținut cea mai mare valoare în ceea ce privește autonomia și 
cea mai mică valoare
controlul emoțional. Au fost observate abilități ca fiind identificate cu cauza 
protecției. Jumătate
din eșantion au fost instabili dintr­o perspectivă emoțională și nu au terminat liceul.
După părăsirea reședinței de plasament, 33% dintre tineri au mers să locuiască 
împreună cu ei
familie și o altă treime au decis să locuiască în apartamente asistate. Fetele au avut 
tendința de a trăi
părinții lor mai mult decât băieții; iar băieții au avut tendința de a trăi mai mult cu 
familia lor
fete. 65,7% dintre acești tineri au beneficiat de formare profesională, dar numai 
59,9%
a lucrat; marea majoritate a acestora în ocupații care nu aveau nevoie de calificări 
specifice. În
în plus, 30,4% dintre fete au dat naștere copiilor lor la o vârstă fragedă.
Poulou (2010) a studiat rolul inteligenței emoționale trasate și abilităților sociale și 
emoționale
în forțele și dificultățile emoționale și comportamentale ale elevilor și dificultăților 
dintre adolescenții și
a constatat că "elevii cu inteligență emoțională cu trasaturi mai înalte și cu un nivel 
social și social mai puternic
abilitățile emoționale au fost mai puțin susceptibile de a prezenta emoțional, 
comportament, hiperactivitate și peer
dificultăți și mai susceptibile de a prezenta un comportament prosocial "(p. 30).
Esturgó­Deu și Sala­Roca (2010) au analizat legătura dintre comportamentele 
perturbatoare
și abilitățile emoționale în școlile primare. Pentru a efectua studiul, cele două 
construcții au fost
evaluat la 1422 de studenți cu vârste cuprinse între 6 și 12 ani la 11 centre de 
formare care utilizează EQIjv.
Nu a fost descoperită nicio conexiune între comportamentele perturbatoare și 
vârsta, totuși una a fost găsită
 Pagina 6
Academic Research International Vol. 9 (2) iunie 2018
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
________________________________
Copyright © 2018 SAVAP International
ISSN: 2223­9944 , e ISSN: 2223­9553
www.savap.org.pk
141
www.journals.savap.org.pk
sexul și abilitățile emoționale, deoarece băieții au prezentat comportamente mai 
problematice decât fetele.
Cu toate acestea, a existat o legătură semnificativă între comportamente și indicele 
general al
Inteligenta emotionala. Cele mai multe capacități asociate au fost gestionarea 
stresului și
relatii interpersonale.
Davis și Humphrey (2012) au investigat influența EI asupra copingului și a sănătății
mintale în România
adolescent. Rezultatele au aratat ca in timp ce EI influenteaza sanatatea mintala 
prin selectarea flexibila a
strategii de coping, EI de trăsături modifică eficiența copierii; în special, niveluri 
ridicate ale trasatului EI
să consolideze efectele benefice ale copingului activ și să reducă efectele 
copingului evitant
să minimizeze simptomatologia.
Sala­Roca, Biarnés, García și Sabatele (2012) au avut ca scop investigarea 
socializării
procedurile și rețelele de asistență socială ale tinerilor aflați în afara asistenței 
medicale din Catalonia (Spania).
Douăzeci și unu de tineri au fost intervievați cu privire la contribuția lui
centrele rezidențiale la experiența lor educațională, prietenii lor, timpul lor liber și 
al lor
primele experiențe sociale după venirea vârstei: locuințe, relații emoționale și 
înființarea unui a
familie. S­au folosit scale de analiză descriptivă pentru a analiza calitativ 
datele. Date
a demonstrat că legăturile umane la domiciliu și timp liber sunt elemente 
esențiale; și asta
casele trebuie să se străduiască să ajute adolescenții cu învățarea lor academică, 
oferindu­le personalizate
Ajutor. Tinerii care au avut succes în inserția lor social­laborească au indicat 
superioritatea
adaptabilitatea și capacitățile sociale asupra tinerilor care au eșuat.
Zhou și Ee (2012) au creat o scară de 25 de elemente pentru Competența 
emoțională socială
Chestionar (SECQ) care a caracterizat cinci aspecte ale SEC: conștiința de sine, 
socială
conștientizarea, auto­gestionarea, managementul relațiilor și luarea deciziilor 
responsabile. A
au fost raportate o serie de patru investigații în ceea ce privește dezvoltarea și 
validarea
masura. Analizele factorului confirmator ale răspunsurilor a 444 de elevi de clasa a 
IV­a indică a
satisfacerea satisfăcătoare a modelului (conștiința de sine α = .62; conștientizarea 
socială α = .72; auto­
relația de management α = .68; management α = .62; responsabil de luare a 
deciziilor α = .72).
Zhou și Ee (2012) au elaborat și au validat chestionarul de competență emoțională 
socială
(SECQ) ca măsură fiabilă și validă a emoționalității sociale a copiilor și 
adolescenților
competență. Brasseur, Grégoire, Bourdu și Mikolajczak (2013) specifică profilul
competența emoțională (PEC) și a dezvoltat și a validat "o măsură de auto­raportată
care se potrivește
dimensiunile teoriei competenței emoționale "(p.626).
Oriol, Sala­Roca și Filella (2014) au investigat provocările tinerilor în domeniul 
rezidențial
îngrijire în Catalonia (Spania). Emotional Quotient Inventory (EQ­I) a fost dat la 30
tinerii în îngrijire rezidențială și rezultatele au fost comparate cu cele obținute de la 
un a
grup de 89 de tineri din populația normativă și un grup de 33 de tineri din
medii defavorizate. Scopul a fost acela de a descoperi dacă contrastează emoțional
capacitățile au fost datorate impactului instituționalizării sau al familiei 
dezavantajate
condiție. În general, nu sa observat o diferență semnificativă în nivelul emoțional
inteligența indicată de cele trei grupuri. Cu toate acestea, a fost indicată examinarea
pe sexe
contraste: băieții din îngrijirea rezidențială au înregistrat un nivel semnificativ mai 
mic decât cel normativ
populația și adolescenții proveniți din mediile defavorizate pe EQ­i și pe
adaptabilitate la scara componente. De asemenea, au înregistrat un nivel 
semnificativ mai scăzut decât grupul normativ
pe o stare generală și mai mică decât tinerii din mediile dezavantajate
gestionarea stresului. Pe de altă parte, între fete nu au existat diferențe
îngrijirea rezidențială și cele din populația normativă; cu toate acestea, fetele în 
îngrijire rezidențială
au înregistrat mai mult decât partenerii lor din mediile defavorizate pe EQ­i și pe 
total
de asemenea, pe scara Interpersonal și adaptabilitate.

Pagina 7
Academic Research International Vol. 9 (2) iunie 2018
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
________________________________
Copyright © 2018 SAVAP International
ISSN: 2223­9944 , e ISSN: 2223­9553
www.savap.org.pk
142
www.journals.savap.org.pk
Śmieja, Orzechowski și Stolarski (2014) au proiectat Testul Inteligenței Emoționale
(TIE)
ca o scară de capacitate nouă bazată pe un model ipotetic care definește EI ca un 
grup de abilități
responsabil pentru procesarea informațiilor legate de emoție. Studiul de validare a 
indicat
că TIE este un test fiabil și valid, potrivit pentru cercetarea științifică și individuală
evaluare.
Franco, Beja, Candeias și Santos (2017) au analizat relația dintre emoție
înțelegerea și realizarea școlară la copiii din școala primară. Testarea emoției
Înțelegerea, matricele progresive colorate ale corupției, acțiune socială și 
interpersonală
Scala de rezolvare a problemelor a fost utilizată. Modelul de ecuație structurală a 
arătat relația
între înțelegerea emoției și performanța școlară depinde de domeniul social 
desemnat
competență. Una dintre ideile aproape inedite prezentate în literatura de inteligență 
emoțională
este relația dintre EI și competențele socio­emoționale ale copiilor și adolescenților.
Tabelul 1 ilustrează rezultatele meta­analizei efectuate în studiul prezent, care 
ilustrează
EI de tineri cursanți în conformitate cu CSE.
CONCLUZIE
Acoperind 17 articole legate de inteligența emoțională, cercetătorii de față au ajuns 
să știe
că ancheta privind EI și competențele socio­emoționale ale copiilor este încă în fază
incipientă
și necesită mai multă atenție, indiferent doar de câteva studii realizate în acest 
domeniu
departe; adică dezvoltarea și validarea chestionarului de competență socială 
emoțională
(SECQ) (Zhou & Ee, 2012) și măsurarea de sine a competenței emoționale 
(Brasseur, et
al., 2013). Studiul prezent a analizat toate studiile anterioare disponibile referitoare 
la emoții
inteligența tinerilor pe baza testului situațional al competențelor socio­emoționale
(CSE) și a constatat că această etapă de cercetare necesită o atenție deosebită.