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El PDI permite diseñar la estructura total del programa educativo, este incluye los
siguientes componentes.
El PDI es una fuente de control para determinar si un estudiante está recibiendo una
educación pública y gratuita apropiada. Además debe tener en cuenta un continuo que
va desde el curriculum ordinario hasta las adaptaciones curriculares por especificidad de
la discapacidad que tengan los alumnos con NEE. Existen cinco niveles curriculares:
Curriculum ordinario
Curriculum ordinario con algunas adaptaciones
Curriculum ordinario con adaptaciones significativas.
Curriculum especial ampliado
Curriculum especial
La evaluación psicométrica sigue siendo uno de los principales medios que existen para
determinar quién es elegible para seguir un programa de Educación Especial. Este
programa depende de la discapacidad.
Los test de inteligencia son cuestionados por ser culturalmente discriminatorios, por
ejemplo, cuando se utilizan para determinar la elección de las categorías de alumnos
DM, ya que a menudo este no comprende qué es lo que se espera de él en una situación
de evaluación.
Otros alumnos pueden ser discriminados por test psicológicos que toman en cuenta
únicamente el lenguaje o los atributos motores. Las consecuencias son graves ya que a
los alumnos no se les puede negar servicios que necesitan. Para evitar que se produzca
se han establecido las siguientes regulaciones:
Este modelo de Deno es uno de los más utilizados. Está basado en una jerarquía de
opciones en diferentes niveles de servicios. El primer nivel, es el de NEE en clases
ordinarias, y el último es un servicio no educativo y más restringido.
El alumno es admitido en el medio menos restringido. El objetivo final es emplazar a
todos los alumnos en el nivel uno, aunque estos alumnos inicien la entrada en niveles
inferiores, siempre y cuando, la integración sea posible.
Con este modelo nace el movimiento de integración, y es utilizado por los sistemas
educativos públicos.
Los servicios de apoyo son servicios especiales que se ofrecen a los alumnos con NEE,
están compuestos por un maestro itinerante y un maestro de aula especial o profesor de
apoyo. Están son las funciones de algunos de estos profesionales de los servicios de
apoyo:
Psicólogos escolares. Tienen la responsabilidad del diagnostico, además
de que intervienen en la planificación del curriculum, en la asesoría a
maestros y a los padres y en la coordinación del equipo que elabora el
PDI.
Terapeutas del lenguaje. Muchos niños necesitan y reciben terapia del
lenguaje más que cualquier otro servicio psicoeducacional. El terapeuta
del lenguaje ayuda al niño que tiene dificultades de articulación, así
como otros trastornos más severos del lenguaje. La terapia del lenguaje
puede ser ofrecida en modalidad individual o grupal.
Fisioterapeutas. Siguiendo la prescripción del medico proporciona
tratamiento en el funcionamiento motor del cuerpo. Tienen la función de
intervención en el área motora y de prevención. La inserción de estos
profesionales aumentará en los próximos años.
Terapeutas ocupacionales. No trabajan en el sistema educativo público.
Muy recientemente han iniciado su inserción laboral con niños
excepcionales de nivel de preescolar. Sus funciones se centran en ofrecer
actividades físicas y sociales.
Asistentes sociales. Son los encargados para proporcionar un vínculo de
unión entre el niño, la familia y la escuela.
1. Concepto:
Cada día son más los niños que no aprenden en la escuela como se desearía que
aprendieran. La mayoría de estos niños tienen DA. Este término fue acuñado por Kirk
como un intento para describir un grupo heterogéneo de jóvenes con dificultades de
aprendizaje, que habían sido anteriormente diagnosticados como pertenecientes a otras
categorías nosológicas. Algunas de estas etiquetas se referían a causas especificas de los
problemas de aprendizaje: lesión cerebral; disfunción cerebral minima…
A finales del siglo XIX e inicios del XX, ya se conocía esta incapacidad por lo estudios
realizados en el cerebro humano y en sus funciones neurológicas por, entre otros, Broca
y Wernicke.
2. Definición:
Una dificultad específica del aprendizaje, es un trastorno en una o más áreas de los
procesos psicológicos básicos, que afecta a la comprensión o a la utilización del
lenguaje oral o escrito, que se manifiesta por una incapacidad para escuchar, hablar,
leer, escribir y realizar operaciones aritméticas. Este término incluye dificultades
preceptúales; lesión cerebral; dislexia y afasia. No incluye niños que tienen dificultades
de aprendizaje como consecuencia de una discapacidad.
Esta definición sugiere que la intervención instruccional debe poner énfasis sobre los
factores neurológicos que originan las DA. En el nivel de diagnostico diferencial, hay
que establecer si la discapacidad es intrínseca o extrínseca.
Una segunda definición es la que ha elaborado el National Joint Committe for Learning
Disabilities:
En España no tenemos datos tan precisos, pero se puede inferir por algunos estudios,
que el fracaso escolar atribuido a gran parte de las DA es elevadísimo. García estima en
un 35% el fracaso escolar en EGB, cifra muy superior al 12% que ofrece el plan
nacional de Educación Especial. En algunos distritos escolares de la Comunidad de
Madrid este porcentaje se eleva hasta el 50%.
4. Etiología de las DA:
Adelman y Taylor han propuesto cuatro modelos. Los dos primeros se refieren a
factores internos y los otros dos a factores de interacción entre el sujeto y su entorno.
De todas estas teorías dentro del modelo medico de las mas reconocidas son la
neuropsicológica y la del procesamiento de la información. La primera sostiene que la
conducta intelectual puede explicarse por los diferentes sistemas cerebrales que se
encuentran localizados en diferentes regiones. La segunda esta más cerca de nuestro
campo. Tuvo su apogeo con el resurgir del paradigma del procesamiento de la
información, que se utiliza para describir la forma en que la persona adquiere, retiene y
transforma la información, muchos sujetos con DA no disponen de estrategias de
aprendizaje adecuadas, son alumnos pasivos. Muchos autores están de acuerdo en que
cuando el alumno con DA aprende a utilizar estrategias de aprendizaje apropiadas puede
alcanzar un nivel de ejecución similar a otro alumno sin DA.
Un lento desarrollo puede hacer que una persona no este preparada cognitivamente para
la ejecución académica que le corresponde realizar en la escuela en un momento
determinado de su vida. El fracaso de da al no poseer los prerrequisitos necesarios para
enfrentar con éxito un curriculum que corresponde al curso académico. Es un modelo
intrínseco a alumno.
A pesar de todas las dificultades que presentan las definiciones de las DA se puede
proceder, a identificar los diez síntomas que presentan los alumnos con DA
Hiperactividad
Déficits preceptúales-motores
Labilidad emocional
Déficits generales de coordinación
Trastorno en la atención
Impulsividad
Déficit en la memoria y el pensamiento
Dificultad académica especifica: :lectura, escritura, aritmética y pronunciación
Trastorno del lenguaje y de la audición
Signo neurológico inequívoco y EEG irregular.
Por otra parte Kaluger y Kaluger analizando los datos de una muestra de 300 niños,
diagnosticados previamente como alumnos con DA, dividen en siete categorías
académicas generales de las cincuenta y dos características encontradas
Son infinidad los criterios establecidos para determinar el diagnostico, aunque tres de
ellos son claves:
En la práctica, los criterios para diagnosticar son diversos. Los mas utilizados son:
análisis de datos obtenidos al aplicar tests psicológicos; observación de la conducta del
alumno e informes redactados por los maestros y los padres. Todos estos criterios han
dado como resultado la identificación de un mayor numero de jóvenes con DA. En
consecuencia, los profesionales se han interesado por determinar la discrepancia en la
ejecución con una mayor precisión y en perfeccionar el juicio clínico.
Los niveles de ejecución de las tareas escolares que presentan los alumnos.
Información complementaria acerca del desenvolvimiento escolar anterior del
alumno.
Comprobación de la existencia de discrepancias entre los dos puntos anteriores,
cuantitativa y cualitativamente.
Tipo de dificultad de aprendizaje planteada a tenor de todo lo anterior
Planificación de la enseñanza.
Fijación de los criterios de seguimiento.
Las DA aparecen en los años preescolares y continúan en la vida adulta. Los mayores
esfuerzos de intervención se sitúan en los años escolares y por consecuencia estos
esfuerzos son de naturaleza psicoeducativa.
Un principio básico que denomina el sistema educativo actual es que los niños y jóvenes
con DA puede y deben funcionar en un sistema de integración escolar. La intervención
está diseñada para ofrecer apoyo, para que el alumno se acomode al curriculum de
integración y no pretende ofrecerle un curriculum alternativo. Los alumnos con DA
reciben apoyos instruccionales de un maestro especializado en el aula recurso, donde
aprenden las destrezas que les ayudaran a enfrentarse a los requisitos académicos
establecidos en el aula de integración.
¿Qué enseñar?
El maestro, debe tener presente que la baja ejecución o el bajo rendimiento académico
de los alumnos con DA correlaciona una amplia diversidad de déficits relativos a la
adquisición, recuerdo, organización y expresión de la información. Partiendo de esta
premisa los enfoques instruccionales pueden ser de dos tipos: indirectos o directos:
Indirectos:
Los pioneros de estas intervenciones fueron: Alfred Strauss y Heinz Werner. Todos estos
autores se centraban en la ejecución de ejercicios discriminativos de figura/fondo y
tareas de apareamientos visuales.
Años mas tarde, en la década de los sesenta y setenta, las investigaciones de Samuel
Kirk y sus colaboradores dieron como resultado la elaboración del Illinois test of
psycholinguistic habilities. Este instrumento de evaluación permite evaluar las
habilidades psicolingüística que se consideran necesarias para comprender y utilizar el
lenguaje hablado.
Directos:
Lovitt menciona las ventajas de las mediciones directas y diarias que divide en cuatro
partes: medición de la conducta deseada, medición diaria del regreso del alumno,
análisis individual y control experimental por medio de registros.
8.3.¿Dónde enseñar?
Los alumnos con DA eran instruidos fuera de la clase ordinaria, durante ciertos periodos
de tiempo.
En los últimos años han surgidos modificaciones, este modelo instruccional pone en
duda su eficacia:
a) los alumnos no pueden hacer suficientes aprendizajes con tan corto periodo de
tiempo.
b) lo que se enseña en el aula recurso no es muy diferente de lo que enseña en el aula
ordinaria
c) separar a los alumnos del aula ordinaria.
d) la transferencia de aprendizajes del aula recurso al aula ordinaria no se produce
siempre.
Wang y Birch diseñaron un programa que satisface las necesidades de los alumnos
ordinarios y de educación especial en el aula ordinaria.
La enseñanza individualizada en destrezas básicas en sistemáticamente integrada en el
aula, da una estructura organizacional flexible que permite adaptar la instrucción a las
diferencias individualidades de los alumnos.
Siguiendo este modelo, los maestros de alumnos con DA: a) realizan las evaluaciones o
diagnósticos; b) ofrecen la instrucción especial que requieren algunos alumnos; y c)
asesoran a los maestros de aula y los padres, cuando estos lo necesitan.
Jenkins y Jenkins diseñaron un sistema de tutoría llevado a cabo por otros estudiantes.
Se seleccionaron alumnos habilidosos que previamente habían sido entrenados en
relaciones interpersonales y en métodos instruccionales, “sistema en díada: uno a uno”.
Los niños perturbados y que además perturban a sus padres, hermanos, maestros y
compañeros son diagnosticados como emocionalmente conflictivos, están en conflicto
con ellos mismos y con los otros.
Existen dos tipos de niños que se comportan de forma perturbadora: los niños que no
prestan atención y parecen activos de manera excepcional y los niños que se comportan
en forma agresiva, violan las reglas y provocan un daño significativo a otras personas y
a sus propiedades. Al primer tipo se le diagnostica un Trastorno por Déficit de Atención
con Hiperactividad en tanto que al segundo se le atribuye un Trastorno de conducta.
Los TC y los TE pueden darse en todos los niveles socioeconómicos y en todos los
niveles de inteligencia, aunque el riesgo de las “desviaciones” es más alto en clases
sociales marginadas y en sujetos con baja capacidad intelectual.
Las conductas inadecuadas del niño no son siempre provocadas por él mismo: muy a
menudo se producen por la interrelación entre el alumno y su entorno, y, en esas
circunstancias, modificar el entorno puede proporcionar el soporte necesario que
permita al niño evolucionar en su desarrollo adaptativo.
La conducta que tienen estos alumnos suele ser crónica o persistente en el tiempo y lo
suficientemente aguda para que su desviación de las normas atraiga la atención.
Factores que predisponen o precipitan al trastorno:
Rhodes encuentra infinidad de factores asociados que originan los TE. Para efectos de
simplificación, los orígenes de los SE TE explican por dos enfoques divergentes:
1) el enfoque intrapsíquico: se centra en los conflictos internos del niño que vive en
un medio familiar caótico.
2) el enfoque inter-psíquico: explica los TE por acontecimientos ambientales
complejos que originan y mantienen la conducta desviada, produciendo estrés
emocional.
Nuestro objetivo psicopedagógico, sean cuales fueren las causas de los TE y los TC,
consiste, en primer lugar, en cómo organizar un ambiente de aprendizaje productivo.
En segundo lugar, nos interesa detectar los factores de riesgo relacionados con la
escuela que pueden contribuir a la aparición de los TC. Estos factores ambientales
educativos han sido identificados por Kauffman como insensibilidad de la escuela hacia
el individuo; expectativas inadecuadas hacia el alumno; procedimientos de manejo
conductual inconsistentes; materiales y trabajos académicos insignificantes o poco
interesantes; reforzamiento de conductas inadecuadas a las que el maestro presta
atención; modelado en el alumno con TC de las conductas inadecuadas de otros
alumnos.
En este trastorno, como en muchos otros tratados en este trabajo, las diferentes
definiciones que se ofrecen y los diferentes procedimientos de diagnóstico o evaluación
utilizados hacen difícil establecer con exactitud la prevalencia de este trastorno.
Un tercio de todos los alumnos, en un año escolar específico, puede exhibir TC; de ese
tercio, a su vez otro tercio necesitará algún tipo de programa de intervención, y el tercio
restante requerirá educación especial y/o otros servicios.
Rubin y Balow encuentran que la prevalencia anual de los TE y la persistencia de
problemas de un año al siguiente era del 60 %. Únicamente el 40% de estos niños no
fueron identificados por sus maestros como problemáticos.
Los estilos que utilizan los niños, para enfrentarse al caos interno y externo, son
variados. Kauffman clasifica cuatro categorías de patrones de conducta:
-Dimensiones de las respuestas indiferenciadas a los estímulos.
-Agresión dirigida hacia sí mismo y hacia los otros.
-Aislamiento y regresión a conductas inmaduras.
-Violación de códigos que prescriben las diferencias entre lo correcto y lo incorrecto.
Los estilos de conducta de los niños con TE son de dos tipos: por exceso y por defecto.
Los del tipo excesivo son los que desearían reducir o eliminar los padres, maestros, y
compañeros. Las conductas por defecto son aquellas que no exhiben los niños o que no
tienen en su repertorio en un nivel que concuerde con las expectativas o capacidades.
Whelan y Gallagher identifican tres estilos actitudinales que adoptan los niños con TE
ante el rendimiento escolar:
-El alumno que tiene capacidades pero no hace ningún esfuerzo para completar las
tareas, no se compromete.
-El alumno que acepta las tareas asignadas, pero no las competa o hace muchos errores.
-El alumno que se retira, no tiene expectativas de lucha, ni siquiera lo intenta, se
resigna. Este último alumno es el que tiene un pronóstico más pesimista.
Las áreas académicas más deficientes en los alumnos con TE suelen ser lectura y
matemática. Estas dos áreas académicas correlacionan con la agresión, el desafío, y la
violación de reglas sociales por el alumno.
Siguiendo las pautas establecidas por Johnson, los alumnos necesitan vivir diferentes
experiencias para lograr aprender diferentes competencias, habilidades o destrezas. A
menudo el maestro no toma conciencia de estas expectativas. Otras veces, el niño que
fracasa en el aprendizaje puede ser diagnosticado como RM o con TE, sin embargo este
diagnóstico puede estar enmascarado por un fracaso instruccional.
La inadaptación social en los niños con TE ha sido investigada por Kauffman que ha
establecido cuatro categorías de conductas sociales inadecuadas:
4) Conductas que son consideras moralmente erróneas (injustas) a los ojos del
grupo social de niños o de la justicia. Muchos de los niños que caen en esta
categoría pueden violar el código legal, y, si son detenidos, serán clasificados
como delincuentes juveniles. Son difíciles de extinguir, dado que una gran
cantidad de estímulos negativos pueden actuar como reforzadores para
mantenerlas, lo que hace que la persona no se sienta culpable o no tenga ningún
remordimiento por su conducta inmoral.
Siguiendo este sistema, para determinar si una conducta sobrepasa la frontera de las
normas sociales se utiliza un formato de preguntas relacionadas con:
- frecuencia y duración de los TC
- qué factores provocan y mantienen dicha conducta
- historia evolutiva de la conducta
- existencia de otras situaciones similares en que no se da la misma conducta
inadecuada
Las raíces de la elaboración del DSM provienen del psiquiatra europeo Emil, Krapelin,
el cual atribuía a los trastornos mentales causas orgánicas, otros atribuyen los trastornos
mentales a trastornos mentales a factores endógenos y/o exógenos.
En la década de 1950 y 1960 los niños con capacidad fronteriza y con ciertos síntomas
eran diagnosticados con el Síndrome de Strauss o Disfunción Cerebral Mínima. Un
trastorno de conducta y aprendizaje asociado a disfunciones del Sistema Nervioso
Central en niños con inteligencia normal.
En los años 70, debido a que no se podía comprobar la conexión entre daño cerebral y
conducta, se enfocó en las Conductas del Síndrome del Niño Hiperactivo. En 1980 se
remplazó el término Hiperactividad por el de Déficit Atencional con Hiperactividad-
algunos niños no eran precisamente hiperactivos sino que únicamente no prestaban
atención en el aula.
Los niños clasificados en la categoría de TDAH tienen más problemas que los niños que
simplemente son muy activos. Tienen muchas deficiencias en la discriminación visual y
auditiva, así como en la lectura, la escritura y el desarrollo del lenguaje. Es probable que
fracasen no solo en la escuela sino también en las relaciones sociales, dando lugar a que
tengan una opinión pobre de sí mismos. Como consecuencia, hacen pocos amigos y son
propensos a desarrollar varios malestares físicos, así como problemas emocionales, en
especial depresión.
Los maestros son más controladores con los niños hiperactivos que con sus compañeros.
La presencia de un niño hiperactivo parece alterar el comportamiento del maestro con
todo el grupo. En las aulas donde hay un niño con TDAH, la tasa de interacciones
negativas del maestro con los niños del grupo se incrementa.
Los padres informan que sus hijos hiperactivos no tienen amigos o se llevan bien sólo
con niños varios años más pequeños que ellos. Tienen dificultades para seguir las reglas
de juego y cooperar en proyectos grupales. Unido a un bajo nivel de tolerancia a la
frustración: no son capaces de demorar las gratificaciones o recompensas, lo que hace
que sea eficaz la aplicación de un sistema de economía fichas.
La psicoterapia ayuda a que el niño con TDAH explore sus emociones y motivaciones y
le ayude a encontrar otras formas de hacer frente a la frustración. El enfoque
psicoterapéutico le ayuda a desarrollar formas de anticipar el control de la conducta. Los
tratamientos psicológicos más utilizados son los de corte cognitivo-conductual que
consisten en manipular los eventos que preceden y/o siguen el comportamiento con
objeto de incrementar las conductas deseadas y disminuir las no deseadas. Las técnicas
que mejores resultados han proporcionado son la economía de fichas y el contrato de
contingencias. En el contrato de contingencias deben quedar plasmados aquellos
aspectos que el niño se compromete a cambiar y aquellos que el otro firmante del
contrato se compromete, por su parte, a mejorar. Esta técnica se utiliza
fundamentalmente con niños mayores y constituye un medio importante de motivación.
Varios niños superdotados son tratados por ser impulsivos, tener una conducta
desorganizada, hiperactivos y no prestar atención. No está claro si estos déficits de
atención se deben a un trastorno neurológico que afecta al aprendizaje o son el resultado
de un contexto de aprendizaje inadecuado para los superdotados o ambos.
Los niños impulsivos son incapaces de controlar sus acciones y pensar antes de actuar.
Su historia de fracasos hace que generen una baja expectativa de la recompensa que
dificultará su conducta atencional. Tienen un déficit en motricidad gruesa, caracterizado
por la rigidez, torpeza, caídas frecuentes y un déficit en la motricidad fina que se
observa en la disgrafía, y dificultad para atarse los cordones de los zapatos por la escasa
coordinación viso-motora. Las dificultades más notorias son:
-Dificultades de Aprendizaje. Entre un 60% a un 80%.
-Dificultad para demorar las gratificaciones. A estos niños les es difícil trabajar sobre la
base de una meta a largo plazo.
-Relaciones interpersonales. Son poco sociales, distantes, agresivos, poco complacientes
con los otros.
-Baja autoestima.
-Agresividad. No todos los niños con TDAH son agresivos.
En la etapa preescolar sus padres le describen como niños difíciles de manejar, activos,
enérgicos, a quienes es necesario vigilar constantemente. Son muy irritables y duermen
de forma irregular. Obstinados y caprichosos con relación a la alimentación y bastante
agresivos. Durante el periodo escolar aparecen los problemas de comportamiento en
clase. Molesta a sus compañeros. El profesor tiende a focalizar su atención en las
conductas inadecuadas más que en las adecuadas.
Estos niños no es que sean poco inteligentes, sino que obtienen bajas puntuaciones en
los test de inteligencias debido en gran parte al impacto que ejerce su conducta sobre su
desempeño en los mismos. Los estudios sociométricos reflejan que los niños con déficit
atencional son poco populares. La mayoría presentan una baja competencia social. Los
problemas de sueño persisten aún en esta etapa de la vida.
7. Modelos de Intervención:
La intervención educativa es entonces eficaz para tomar medidas antes de que los
problemas menores se conviertan en trastornos mayores.
Moos mantiene que el niño puede aprender a reconocer la interrelación entre sus
sentimientos y su conducta, utilizando dicho aprendizaje para incrementar su
competencia en los encuentros interpersonales y otras situaciones de aprendizaje.
Este objetivo se logra más fácilmente en las aulas que están orientadas a la tarea, y en
las que predomina un clima afectivo y de apoyo al alumno.
Las respuestas que da un alumno a lo que los profesionales dicen y hacen es la mejor
guía para evaluar el éxito o el fracaso de las estrategias instruccionales. La experiencia
demuestra que, con alumnos que tienen TE, son más adecuados los procedimientos
instruccionales descriptivos que los prescriptivos.
1) Contextos Educativos: No hace aún muchos años, los niños con TE eran
excluidos de las escuelas ordinarias. Estos niños o bien estaban en sus casas o
eran admitidos en centros residenciales o de internado.
Con el tiempo, las escuelas públicas iniciaron programas para los alumnos con
TE: al comienzo eran escuelas especiales de día y aulas especiales aisladas de las
ordinarias; el siguiente paso de gigante fue admitir a estos niños y otros
discapacitados en aulas ordinarias en las cuales debería hacerse frente a sus
NEE, creando programas individualizados. Este último concepto es central para
los alumnos con TE y TC, los cuales presentan infinidad de necesidades
educativas.
1. Introducción:
La adaptación social requiere que todos los niños aprendan a hablar de una forma
“correcta”. Cuando no es así, siguen programas remediales que ofrecen logopedas en las
escuelas, clínicas, hospitales, centros residenciales de tratamiento, etc.
Un trastorno en la voz o en el lenguaje puede ser el único déficit del niño. Sin embargo,
es más frecuente que este trastorno esté asociado con DM, TE o DA.
2. Definiciones Psicopedagógicas:
Hace únicamente una década que recientes investigaciones sobre el desarrollo del
lenguaje en el niño reconocen el rol del lenguaje y el procesamiento simbólico en los
trastornos de la comunicación, lo que se refleja en la definición de la ASHA. Tal
definición incluye trastornos del lenguaje, variaciones culturales en la adquisición del
lenguaje, y déficits específicos de aprendizaje.
Una segunda definición elaborada por Owens, para quien el lenguaje es un código
compartido o sistema convencional para representar conceptos a través de símbolos
arbitrarios y las reglas que gobiernan las combinaciones de estos símbolos. El habla es
la representación verbal del lenguaje como la escritura lo es de la representación gráfica.
La etiología ya que los TCom pueden estar asociados a: RM; pérdidas auditivas;
algunas formas de trastornos emocionales; algunos tipos de disfunción o daño cerebral
mínimo; y al deterioro progresivo del cerebro.
-Voz: Las dificultades pueden surgir en cualquiera de estas áreas, siendo las más
comunes las de la laringe y las de las cámaras de resonancia. Las dificultades son
también el resultado de una respiración inadecuada. Los niños con dificultades
respiratorias suelen tener otros trastornos asociados como parálisis cerebral y
discapacidades múltiples.
-Ronquera: El trastorno de la voz más común en los niños es la ronquera crónica que
persiste sin ningún signo de infección u otros síntomas. La etiología más frecuente es el
abuso vocal, como el gritar frecuentemente.
-Tono
Un estudio de la ASHA, estima que el 42,4% de todos los alumnos discapacitados que
atienden los logopedas, tienen además de trastornos en la comunicación otras
discapacidades primarias, como el RM, la perdida auditiva, o las DA.
Así mismo, se dan diferencias según las edades, el porcentaje de alumnos con
problemas de articulación y de lenguaje es mayor en los niveles preescolares y los
primeros cursos de primaria, descendiendo al final de la primaria.
Del TNA se obtiene la EM y el CI. Además, cuando se aplica a niños sordos facilita la
edad de aprendizaje y el cociente de aprendizaje.
Entre los tests de evaluación formal más utilizados están el Peabody Picture Vocabulary
Test y el Test of Language Development.
Los primeros programas de terapia del lenguaje fueron propuestos en 1888 por Coen.
En los EE.UU. se inician, en la década de los treinta, programas en las escuelas públicas
para niños con trastornos en la comunicación, aunque no son ampliamente difundidos
hasta la década de los años sesenta.
Aquellos niños cuyo desarrollo del habla y del lenguaje no corresponde con la edad
cronológica de sus compañeros necesitan intervención. Si la edad mental del niño es
inferior a su EC, la EM es el índice de desarrollo.
-Programa de Aula Recurso: Este es un servicio regular, intensivo y directo. Estas aulas
recurso están diseñadas para alumnos con trastornos severos en la comunicación. Los
alumnos, en pequeño grupo, pasan la mayor parte del tiempo fuera del aula de
integración con el profesional del aula recurso. El maestro es el responsable de la
instrucción del niño discapacitado.
-Programa de aula Autosuficiente: Los niños se encuentran en una misma aula en que se
aborda el desarrollo de sus destrezas de habla y lenguaje, con atención paralela a sus
aprendizajes académicos.
La mayoría de estas aulas son para alumnos de pre-escolar. Ofrecen una intervención
temprana intensiva que prepara a los alumnos para entrar en la primaria. El nivel de
primaria permite la transición entre los servicios pre-escolares intensivos y el programa
de aula recurso combinado con el aula ordinaria.
Conviene recordar que un programa eficaz depende de la colaboración que se establezca
entre el maestro de aula, el profesor de apoyo y el logopeda. La colaboración se inicia
con la identificación del problema y el establecimiento de objetivos.
1. Situación actual:
Hoy en día el énfasis educacional, para los alumnos para los alumnos con
discapacidades severas y múltiples, se sitúan en prepararlos para que logren un
funcionamiento independiente en el hogar, la escuela y la comunidad. Existen dos áreas
de ubicación.
En los programas educativos escolares, los AP aprenden actividades básicas necesarias
para el funcionamiento autónomo en la vida cotidiana. En los niveles superiores de
edad, se pone énfasis en el aprendizaje de destrezas para la vida comunitaria.
Esta lejos de haberse completado la integración de los AP, un alto porcentaje de ellos se
encuentran aun concentrados en instituciones estatales. Se continúa construyendo
escuelas segregadas para estos alumnos.
2. Definiciones:
Existen dificultades en su definición. Se han utilizados diferentes términos:
discapacitados severos, motóricos , físicos…
3. Prevalencia e Incidencia:
Las dificultades que implica la definición de esta población hace difícil estimar la
prevalencia e incidencia. El 2.3% de la población escolar sufre RM y de este porcentaje
un 0.6 tienen sordo/ceguera y otras plurideficiencias. Gast y Berkler mantienen que se
puede aceptar un 1/1000 de la población total como discapacitados severos o múltiples.
4. Etiología:
Las dificultades durante el nacimiento pueden darse tanto en la madre como en el niño.
Los factores maternales son: la toxemia, la separación prematura de la placenta y la
anormalidad del útero o pelvis. En algunos casos, la cabeza del bebe en muy grande
para pasar por la pelvis de la madre, si se prolonga en parto se origina falta de oxigeno
en el feto, para evitarlo se hace la cesárea.
Parálisis cerebral (PC) se adquiere antes durante o después del nacimiento. Los factores
prenatales que producen daños en el cerebro son: trastornos en el metabolismo, falta de
oxigeno antes de nacer…
5. Destrezas y Desarrollo:
Este trastorno esta asociado al daño cerebral. Para estos alumnos, se sugiera utilizar
formas alternativas de lenguaje, entre ellas una pizarra de comunicación que tiene una
superficie plana en la que se pueden colocar fotografías.
Patrones desviados de habla. Algunos AP utilizan patrones atípicos cuando
hablan: lo que expresan puede estar fuera de contexto o ser inadecuado para la
situación.
7. Identificación y Evaluación:
7.1 Identificación:
Son identificadas tras el nacimiento por los médicos y enfermeras. Los recientes
avances en la tecnología médica han salvado la vida de muchos niños en condiciones
médicas severas, y esto ha incrementado el número de niños que necesitan servicios por
sus disparidades severas y múltiples.
Una de las Escalas de evaluación física es la de Brazelton. A partir de los datos de esta
Escala, el fisioterapeuta detecta los posibles daños neurológicos y motores.
El terapeuta del lenguaje o logopeda evalúa el habla, los músculos orales pueden limitar
los movimientos de la lengua y restringir el fierre de los labios que resulta del apretado
tono muscular. Realizadas estas evaluaciones, el niño puede ser ubicado en un programa
pre-escolar para niños con discapacidades severas y múltiples.
8. Intervención:
Los esfuerzos para educar AP en las escuelas ordinarias son relativamente recientes. En
la última década se ha facilitado a esta población excepcional grandes posibilidades
educativas en aulas ordinarias. Dada la severidad problemas de aprendizaje, se han
realizado ganancias significativas en un tiempo relativamente corto, se ha reconocido
que estos alumnos pueden aprender si siguen estos programas.
Los componentes comunes son cuatro
1. Enseñar gran variedad de destrezas funcionales que sean cronológicamente
apropiadas a la edad del alumno.
2. La enseñanza se realiza en ambientes naturales siempre y cuando esto sea
posible, lo que significa enseñar destrezas de la vida real en los contextos donde
corrientemente estas se dan.
3. Las intervenciones más eficaces las realizan equipos coordinados que implican a
una gran diversidad de disciplinas o profesionales.
4. Se están utilizando nuevas tecnologías que han permitido mejorar las destrezas
de comunicación de estos alumnos.
Los AP tienen un amplio rango de necesidades especiales por lo que planificar y ofrecer
servicios especiales requiere la coordinación de un conjunto de personal. Los tres
modelos de equipos son: multidisciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario.
Equipo multidisciplinario: Implica individualmente varias disciplinas o
profesionales, realizando cada uno una evaluación separada y formulando las
recomendaciones de tratamiento. Se utiliza frecuentemente en la identificación
de niños con discapacidades.
Equipo interdisciplinario. También evalúa y hace recomendaciones de
tratamiento fuera de la escuela o el hogar. La diferencia es que no lo hace de
forma aislada, sino que promueve el establecimiento de canales de
comunicación formales entre las disciplinas.
Equipo transdisciplinario. Cada disciplina trabaja cooperativamente que los AP
requieren recibir servicios desde el comienzo en el diseño y aplicación del
programa educativo. Los miembros del equipo intercambian información y
competencias. Los miembros del equipo transdisciplinario que tienen relación
diaria con el alumno. Se diferencia de los otros dos modelos en que los
programas se aplican en el aula y en el hogar. Los defensores del enfoque de
muchas disciplinas diferentes.
Esta orientación hace que no se perciban las conductas positivas y no se aprecien las
cosas que pueden hacer. Se pierde también el impacto positivo que estas personas
pueden causar sobre los otros.
1. Situación Actual:
Facilitar servicios especiales a talentosos es tan necesario y democrático como puede ser
proveer de servicios especiales a otras categorías de niños excepcionales. Sin embargo,,
la mayoría de los niños sobredorados se encuentran en aulas ordinarias sin recibir
ningún programa especial de los maestros.
Muchos de los temores del elitismo se basan en que si la persona descubre que es muy
capaz cuidará muy poco de la situación de los otros.
Mucho se ha avanzado en las dos últimas décadas en la identificación o el
reconocimiento de las necesidades de los superdotados. La mayoría de los esfuerzos se
han realizado al margen del sistema y no como una parte integral de los programas
instruccionales, estos tienden a prestar más atención al enriquecimiento que a la
aceleración. La inexistencia de programas especiales para superdotados significa
“frenar” a los mejores alumnos cuando éstos deberían ser motivados a desarrollar al
máximo su potencial.
2. Definiciones:
Los niños superdotados aprenden más rápidamente y de diferente forma a como lo hace
los niños en general. El primer signo de talento es su atención inusual, que se mantiene
durante largos períodos de tiempo. Esta extraordinaria atención puede conducir a una
gran capacidad de observación y a una extraordinaria memoria. El avanzado desarrollo
del lenguaje es la característica más frecuente en estos niños cuando son pequeños.
Muchos de ellos dicen su primera palabra a los seis meses y hablan con frases
completas a los 18 meses. Su vocabulario es excelente, desarrollan un gran interés por
los libros en una edad temprana, y a menudo comienzan a leer antes de la edad escolar.
Los niños superdotados piensan de forma más abstracta que los compañeros de su
misma edad y comprenden conceptos muy complejos.
Los métodos que se utilizan con los niños, son inadecuados para instruir a los
superdotados. La mayor parte del tiempo que el niño superdotado permanece en el aula
ordinaria es tiempo invertido en la revisión de conceptos que ya domina, pero que lo
otros alumnos necesitan adquirir.
Tienen una gran facilidad para ver la totalidad y la interrelación compleja entre las
partes. Son rápidos para percibir los patrones y principios de lo que para otros son
acontecimientos aislados sin ninguna relación entre sí.
Necesitan oportunidades para desarrollar todas estas destrezas en lugar de que se les
pida que aprendan de la misma forma que otros niños de su edad.
5. Características Emocionales:
En los niños, este perfeccionismo puede conducir a un alto nivel de frustración: el niño
superdotado son un CI de 150 tiene un cuerpo de cuatro años en una mente de seis.
En las diversas investigaciones realizadas por SILVERMAN, más del 90% de los niños
identificados como superdotados eran excesivamente sensibles.
Desde pequeños los niños superdotados tienen una alta energía, necesitan dormir menos
y padecen muchas reacciones alérgicas, como cólicos y asma.
Actualmente los tests son capaces de identificar niños superdotados de niveles pre-
escolares y primaria. Incluso los niños superdotados de cuatro años pueden ser
evaluados con exactitud y cuando se hace se encuentra que tienen la fuerza mental y la
concentración de los niños de primer curso de primaria.
Cuando los niños avanzados dejan de ser superdotados, es porque algo en el entorno les
previene de aprender con toda su capacidad. Existe aún mayor riesgo de regresión en los
niños superdotados mayores que en la sobreidentificación de niños superdotados
pequeños.
Otro punto crítico gira alrededor de los niños superdotados con bajo-rendimiento. Estos
alumnos son los que más necesitan un programa para supedotados con bajo-
rendimiento. Estos alumnos son los que más necesitan un programa para superdotados y
también son los que menos se benefician del mismo.
Los superdotados hacen las cosas por sí mismas, más que por las recompensas,
incentivos o reforzamientos que les reportan.
La creatividad es otro punto importante. La extensión con que ésta puede ser
desarrollada, los medios con los que ésta debe ser evaluada y la eficacia de los
programas son debatidos.
Otro problema que debe ser resuelto es si un programa debe ser ofrecido a un gran o
pequeño número de superdotados. Las definiciones más amplias tienden a incluir
alumnos potencialmente superdotados, alumnos de diferentes culturas y alumnos con
capacidades especiales en únicamente un área o talento.
Los defensores del enfoque restringido temen que las necesidades de los alumnos
brillantes puedan no ser satisfechas en un programa de mayor inclusión, y recomiendan
que el programa se ofrezca únicamente de un 1% a un 5% de todos los alumnos más
dotados en la población escolar.
8. El Proceso de Evaluación:
Un proceso de evaluación determinaría quién debería ser ubicado en un programa para
superdotados y las necesidades específicas de estas personas.
Dicho proceso implicaría:
-Búsqueda: Supone informar del programa especial a la comunidad. Para realizar la
búsqueda se distribuyen hojas de de nominación entre los padres, maestros,
orientadores, alumnos y otros miembros de la comunidad.
El objetivo de esta búsqueda es el de crear un amplio banco de alumnos potencialmente
superdotados, tan amplio que ninguno que pueda beneficiarse del programa se quede
fuera.
-Screening: Se centra en reducir el banco de datos proveniente de la búsqueda a un
tamaño razonable para llevar a cabo una evaluación individual. Los procedimientos de
screening suelen ser colectivos, cuantitativos y fáciles de aplicar y corregir.
-Identificación: Es la tercera etapa y se refiere a una evaluación individual y detallada
de las capacidades del alumno, con sus debilidades, intereses, necesidades y su deseo de
ser ubicado en el programa. Diferentes procedimientos de identificación son apropiados,
en todos ellos la elección del método depende del tipo de programa, el nivel del curso
escolar, la filosofía del programa, y el tiempo y coste del programa.
-Selección:Debería realizarla una comisión compuesta por el coordinador del programa,
el maestro del aula, el representante de los padres, el director del centro y el orientador.
Es muy común que las escuelas cuenten con sus propias matrices para convertir la
evaluación subjetiva con un sistema numérico de puntaje, en el que cada parte del
proceso de identificación recibe un peso arbitrario de acuerdo con la filosofía del
programa educativo.
-Estudio de casos: Esta etapa final sigue al proceso de selección. Aquí toda la
información anteriormente obtenida es tenida en cuenta para diseñar el programa del
alumno que aplicará el maestro y determinar los objetivos instruccionales.
Hoy en día, los niños superdotados suelen ser identificados por métodos informales.
Muchos programas utilizan únicamente procedimientos de “screening” y no evalúan las
necesidades individuales del alumno.
9. Intervención:
-El modelo de Guilford es utilizado como una base instruccional en la educación de los
superdotados. Los conceptos de producción divergente y de producción convergente han
tenido un efecto significativo en la programación psicoeducativa. Las preguntas
divergentes abiertas son la piedra angular de la metodología que utilizan los
superdotados.
-El modelo de Enriquecimiento Escolar Global de Renzulli que representa los tres
elementos implicados en el proceso total de enseñanza-aprendizaje: el maestro; el
alumno; y el currículum.
Evaluación continua: a los alumnos que han completado varios años por encima
de su nivel en tests de rendimiento estandarizados, generalmente se les enseña el
currículum sin modificaciones.
Rango de recursos: los alumnos superdotados deberían tener acceso a una mayor
variedad de recursos avanzados que los alumnos ordinarios.
Flexibilidad de horarios.
Opciones fuera del colegio. Los niños superdotados pueden realizar una parte de
su instrucción en la comunidad.