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DE LA ORTOGRAFÍA
ESTELA ASCURREIN
GABRIELA IRURETA
ANDRÉS RODRÍGUEZ
Para intentar esbozar una respuesta debemos considerar tres realidades. En primer lugar, el
hecho de que ya en la década de los treinta y muy especialmente a partir de la de los ochenta del
siglo pasado, surgen estudios que muestran un cambio muy sustancial en la concepción de la
especificidad semiótica de lengua escrita -la conciben como signo de primer orden- tal como se
muestra a continuación a partir de los conceptos de dos autores. Contreras rechaza la postura teórica
que considera a la lengua escrita como una simple proyección óptica de la expresión oral. Afirma
que el texto registrado en las escrituras ha de tomarse en las comunidades de cultura avanzada como
signo de primer orden o sea del mundo exterior, lo que significa que para descifrar un texto escrito
no debe necesariamente recurrirse a la lengua oral. Puntualiza que si bien se sabe que la lengua
escrita se desarrolló históricamente a partir de una cuasi transcripción de la lengua oral y por lo
tanto fue en su origen un signo de segundo orden, luego los signos escritos llegaron a conectarse
directamente con su contenido constituyéndose en signos de primer orden, es decir, que refieren
directamente al contenido mentado sin necesidad de intermediación de la lengua oral. La sustancia
gráfica que está dirigida exclusivamente a la vista no necesita ser convertida en sustancia fónica
para su interpretación. Hace además hincapié en la complementariedad de ambos sistemas – uno
para la respuesta estática y otro para la respuesta dinámica- característica que los lleva a coexistir y
ser mutuamente interdependientes Por lo tanto los miembros de una comunidad lingüística culta
serían algo así como bilingües.
A lo anterior, y en la misma línea, en Ortografía y Grafémica, Lidia Contreras hace la
siguiente observación: «La circunstancia de que la mayoría de nosotros, seres hablantes y
escribientes de nuestra lengua, asociemos constantemente las palabras escritas con su imagen
acústica es un problema cultural que nada tiene que ver con las esencia de la cuestión». (1994:
133)
Pese a la difusión de estas ideas, es necesario considerar el profundo impacto que en el
saber y la práctica docente siguen teniendo posiciones opuestas a esta.
Por lo tanto, la segunda cuestión a considerar es el peso y prestigio de grandes figuras de la
lingüística del siglo XX que defienden la oralidad como la realidad primera de la lengua y la
influencia que estos nombres tienen, de tal forma que la disciplina teórica de la que provienen y sus
concepciones modifican la pedagogía lingüística adoptada. Más allá de que las ciencias del lenguaje
revieran estas posturas, tal como se vio en líneas precedentes, la influencia de los grandes maestros
y su «defensa de la oralidad» sigue presente.
«La escritura no es la lengua, sino simplemente un modo de registrar la lengua por medio de marcas
visibles». Bloomfield en Contreras (1994: 125)
«El lenguaje tiene una sola manifestación normal y primaria que es fónica, la escritura o
representación gráfica es secundaria». Alarcos en Contreras (1994: 125)
«La lengua (entiéndase l. oral), y no la escritura, cuya «única razón de ser» es representar la lengua, es
la que constituye por sí sola el objeto de la lingüística». Saussure en Contreras (1994: 124)
En tercer lugar es necesario analizar, debido a su incidencia, aspectos que hacen a cómo se
enseña la lengua escrita. Para ello se parte de palabras de las autoras Alisedo, Melgar y Chiocci en
su Didáctica de las ciencias del lenguaje, quienes explican que la enseñanza mencionada se ha
llevado adelante en innumerables ocasiones, desconociendo los planteos de independencia
semiótica y autonomía de la lengua escrita con respecto a la oral y subordinando un código a otro,
atendiendo así no a características funcionales y estructurales sino a un problema de enseñanza y de
aprendizaje. Sostienen que «este impacto (el de los enfoques de enseñanza y de aprendizaje) se ha
resuelto casi universalmente (universo de las lenguas silábicas) a favor de la subordinación de la
lengua gráfica con respecto de la lengua fónica» (1994: 66).
Según las autoras la idea de que la lengua gráfica está relacionada indirectamente a los
contenidos mentales (no se accede a ellos sino a través de la mediación del significante fónico) se
origina en el aprendizaje. Esta idea de mediación tan extendida es el resultado de cómo se aprende y
enseña: lengua fónica primero y legua gráfica después.
Partiendo de la base que el aprendizaje de la lengua escrita se realiza de un modo muy
económico a partir de sus correspondencias con la oral, o sea basándose en la gran ventaja que
constituye el paralelismo como mecanismo de economía de esfuerzos tanto para quien aprende
como para quien enseña, las autoras observan que esta vía de aprendizaje puede contribuir a
reforzar la noción de lengua escrita subordinada.
Se llega así a apreciar cómo un aspecto que hace a la didáctica de la lengua, a su forma de
enseñanza, impacta en las concepciones que sobre esta se tienen. Según afirman Alisedo et al. «La
autonomía de la lengua escrita en su totalidad, incluyendo evidentemente sus componentes
mínimos, es todavía el nudo de la cuestión» (1994:135)
Ahora bien, ¿cómo poder pensar didácticamente cuando nos posicionamos desde un
enfoque inmanente de la escritura?
Posicionarse en un enfoque inmanente supone revalorizar la importancia de la duda
ortográfica. La misma ha de situarse en el plano al que pertenece por esencia: la escritura. Por lo
tanto, la duda ortográfica será motivo de análisis en el plano escrito, por encima del oral. Esto
significa que si existe la duda, debemos apelar a referentes escritos como medio de discusión y
reflexión sobre la misma, y no meramente a su pronunciación.
Esto nos permite reivindicar el aprendizaje de la ortografía en el marco del aprendizaje de
la escritura. Una pregunta muy frecuente en los ámbitos académicos del sistema educativo es
«¿cómo mejorar mi ortografía?» Haciendo que esta esté presente en la escritura a través de la
adquisición del hábito de la reflexión metalingüística de quien escribe, lo que a su vez contribuye al
enriquecimiento de la experiencia lingüística.
Es importante «tener claro que la ortografía está más relacionada con el significado de
las palabras que con su pronunciación; preguntarse siempre por el significado de una palabra
desconocida o dudosa y tratar siempre de relacionarla con otras de su misma familia léxica.»
(Giammatteo y Albano, 2009:75). En un enfoque inmanente, este razonamiento de significados se
vuelve prioritario, para poder razonar morfológicamente la ortografía con sus conexiones con lo
fonológico, y más allá de lo fónico.
También posicionados desde un enfoque inmanente, donde el estatus del sistema escrito
cobra especial interés, resulta apropiado revalorizar estrategias que supongan el uso anticipado y
razonado de la ortografía. Esto ya se advierte en el Programa de Idioma Español para Ciclo Básico
Único del año 1986.
Se han de pensar en situaciones de ejercitación programada en términos de Giammatteo,
apuntando a
-Facilitar a los estudiantes situaciones reales de escritura que favorezcan el contacto frecuente con la
lengua escrita.
-Proporcionarles instrumentos de apoyo para que puedan resolver los problemas ortográficos con que
se encuentren al escribir.
-Crear situaciones de aprendizaje sistemático de aspectos regulares del sistema gráfico. (Camps, 2004:
44).
BIBLIOGRAFÍA
ALISEDO, Graciela; S. MELGAR y C. CHIOCCI (1994): Didáctica de las ciencias del lenguaje. Buenos Aires: Editorial
Paidós.
ALISEDO, Graciela (1994): «Didáctica de la ortografía. ¿Un accionar aislado de contextos? La estructura del sistema
fono- gráfico de la lengua. El equilibrio inestable.» in Actas. Congreso Internacional de Didáctica
y Metodología para el desarrollo de la Lengua Materna. Sociedad de Profesores Español del
Uruguay (SPEU) Montevideo.
GIAMMATTEO, Mabel e Hilda ALBANO (2009). Lengua. Léxico, gramática y texto. Un enfoque para su enseñanza
basado en estrategias múltiples. Buenos Aires: Biblos.
PEDRETTI, Alma (2008). Tradición y novedad en la enseñanza del español lengua materna. Montevideo: Byblos.