Ausentismo de un habitus de
aprendizajes para el dominio,
Seminario de
profundización en
Currículum
Seminario de Doctorado en Educación
como consecuencia de
aprendizajes para el
desempeño
Rafael Rincón Buitrago
Esta actividad didáctica producto del ejercicio de evaluación del
seminario de profundización en currículum, del doctorado en
educación, tiene su sustento, en primer lugar, sobre las
referentes bibliográficas abordados en el encuentro académico
que corresponde a varias producciones de distintos autores, que
rotan fundamentalmente alrededor de las diferentes teorías
curriculares: tradicional, procesal, crítico y proscrito, y en
segundo lugar, el analizar en perspectiva histórica y
epistemológica el concepto de currículo, profundizar en las
distintas teorías del currículo, y en consonancia, el apoyo a la
propuesta propia de la tesis de investigación del doctorado.
Resulta de gran valor los momentos del seminario taller por las
sesiones enriquecedoras a partir de la discusión de la
bibliografía propuesta, el discurso del docente, reflexiones
personales y grupales, diálogo y crecimiento en el conocer, así
mismo, la correspondencia de esta actividad académica
propuesta como trabajo de valoración, brindando aportes
sustanciales que generan reflexión y enriquecen el corpus del
proyecto de investigación.
1
 “Dígame señor gato, preguntó Alicia, ¿cuál camino
debo tomar?”.
“Eso depende mucho, respondió el felino, de
adonde quiera usted ir”
Lewis Carroll
Alicia en el país de las maravillas
En el contexto global se vive un ambiente en el
que el desempeño en términos de resultados es el
camino que apremia y despunta a todo nivel; es
quizás esta actitud la que nos distingue y difiere
desfavorablemente de ese mundo moderno y
desarrollado. En el campo de la educación
tampoco se dispone de un destino distinto al afán
primario y desmedido por alcanzar resultados
inmediatistas a toda costa, subordinados al
desempeño, proscribiendo verdaderos aprendizajes
para el dominio en los estudiantes, de quienes
tarde o temprano, como docentes, debemos
reconocer y asumir lo que nos corresponde. En
este sentido, lo que se aprecia es una colosal
ausencia de habitus* de aprendizajes para el
dominio como elemento importante de la
educación, porque todo se viene dejando en manos
de un accionar marcado por el abordaje de
aprendizajes para el alcance de resultados que den
cuenta de rendimientos, en respuesta a la
acostumbrada demanda de requerimientos de
momento propios de las faenas de aula,
posicionándose como estrategia generalizada de
enseñanza y desestimando alternativas que
enriquecen y apoyan ese aprender del estudiante
para desenvolverse en los distintos contextos que
le depare el rumbo de la vida diaria.
Como Noción Técnica el curriculum desde esta
aceptación se devela en el fenómeno objeto de la
investigación abordada, toda vez que puede reseñar que
en las realidades escolares se aprecia una orientación
clara hacia la exigencia por cumplir los objetivos
educativos en términos operativos con tendencia hacia
la gestión eficiente y la conquista de resultados
prefijados.
________________________
2
* El habitus son sistemas de disposiciones que interiorizan los
individuos, organizando las prácticas y percepción de las mismas.
Esquemas generadores de prácticas y representaciones de la realidad
(Bourdieu. La distinción. Taurus. Madrid. 1988)
A partir de esta concepción lo trascendente es un
accionar pedagógico que responde a ese acto de
instrumentalización documentado mediante estrategias
que están disgregadas entre quienes las diseñan y quien
las ponen en práctica. El accionar se reduce a dar
respuesta a un instrumento guía del ejercicio práctico
para el acontecer del aula.
Es por esto que desde una percepción idealista, el aula
de clases, se concibe como ese espacio idóneo y seguro,
por lo menos desde el ambiente psicopedagógico y
psicoemocional para favorecer el accionar del proceso
de aprendizaje, no obstante se puede reconocer una
evidente predisposición por forjar un contexto en el que
los aprendientes centran sus esfuerzos en aquellos
quehaceres para aprender, desde una perspectiva
implícitamente simplista que se representa en la
preocupación por alcanzar resultados que den
satisfacción provisional, así estos no constituyan una
verdadera conquista de competencias para la formación
de vida, y en contraste lo que se refleja es la premura por
alejarse del desacierto, para no quedar expuestos, como
objeto hazmerreir de sus pares o para evitar las
reconvenciones y amonestaciones de sus superiores. En
lo que respecta al docente, su labor en el acontecer
actual de la institución, con el trascurrir del tiempo se
convierte en una rutina de actos y discursos predecibles
que embriagan el sistema educativo, y modifican del
currículum ese habitus de aprendizajes para el dominio,
como consecuencia generada por la elevada promoción
por propiciar aprendizajes para el desempeño.
Como Noción Procesual en el fenómeno objeto de
investigación se manifiesta esa teoría curricular, puesto
que refiere un ambiente donde convergen experiencias,
sucesos educativos y problemas prácticos donde un
sujeto ejerce su oficio y el otro vivencia realidades de
aula para su formación. Predomina un accionar práctico,
en el cual del docente reflexiona y resuelve lo que es
más conveniente en cada situación de aula. El
conocimiento es construido desde el orden personal y
social por los intervinientes, por lo que no se presenta
disgregación entre quienes diseñan y quien ponen en
práctica las acciones; el diseño se formula en el propio
proceso.
Es así que hoy es recurrente apreciar y poder referir que
se vuelve costumbre, en diario de la vida escolar de la
educación básica y media, acontecimientos que
describen escenas como la siguiente, que suelen
visibilizarse, en el mundo habitual del aula de clase más
de lo que nos imaginamos o podríamos creer:
- A las seis de la mañana el docente o la docente, camina
por el pasillo con la carga de aparejos, llega a la puerta
del aula e ingresa con la mirada fija en el escritorio,
descarga su equipaje y ubica sin premura los libros,
documentos reglamentarios, carpetas y fotocopias del
día, agarra los marcadores entre sus dedos y transita
hacia el tablero mientras el murmuro va desapareciendo
con las reprimendas y chistar de los estudiantes
exigiendo silencio ante su presencia, que se fortalece
con un llamado a callar y escuchar con atención del
docente, para dar inicio a la clase. Lleva el puño cerrado
a la boca y carraspea o tose, quizás para calentar su voz
o como ritual espontaneo o inconsciente, - da un saludo
de buen día, matizado eso si, por el estado de ánimo y
humor que lo embarga o abrigue en el momento, - acto
seguido, coteja en su lista de asistencia, los presentes y
asuntes al encuentro planeado.
Inicia la clase, y de inmediato se interrumpe por las
acostumbradas preguntas de los estudiantes, propio de
los ambientes del aula, los pupitres, las notas,
evaluaciones y futuros planes de mejora, reviviendo el
incesante murmuro que el docente ataca con una
voluntaria bocanada de silencio, y un juego de miradas
fijas que les recuerda, que es momento de silenciarse, -
atender es lo apremiante. Una vez tiene la atención,
carraspea de nuevo e inicia su alocución cargada de
habilidades orales brillantes en los años de oficio, a la
espera de la alarma del celular o el tocar de la campana
que resuena por el lugar recordando que es momento de
desplazarse a una nueva clase, a ese próximo destino o
parada, que por cierto no será disímil, al ya finiquitado.
En los momentos de aula, el docente realiza las
observaciones pertinentes junto alguna reflexión o
quizás broma para animar el abordaje pedagógico, y
puede según lo planeado escribir en el tablero acrílico,
usar láminas o continuar hablando como un esfuerzo
esperanzador para que sus estudiantes comprendan algo
de lo expuesto, agregando en ocasiones metáforas,
ejemplos variados y actividades de aprendizaje.
Dependiendo del trabajo en aula y como consecuencia
del inevitable cambio tecnológico el docente se ve
exigido a alfabetizarse digitalmente, y seguir el ritmo de
sus estudiantes, nativos digitales, para emplear la
posibilidad de recursos audiovisuales que por fortuna
existen con base a las actividades u objetivos de
formación y brindar una mejor labor.
El tiempo de clase va finalizando y antes de retirase el
docente anuncia los mandados, y consignas para la
siguiente clase en voz alta; consulten esto y aquello, lean
de esta página a esta otra, no olviden por favor, es para
la siguiente clase y se retira del aula con un hasta luego
que resuena en las caras de desconcierto de los
estudiantes abandonados al azar y a lo imprevisto.
Posteriormente, cuando llega el momento cumbre de
“examinar el avance de lo aprendido”, incursiona en la
palestra del aula, las infaltables (para los docentes), pero
como deseadas (para los estudiantes), estrategias de
valoración, entre ellas: evaluaciones, pruebas, parciales,
exámenes, sustentaciones, de manera individual o en
conjunto, - se retoman entonces los apuntes, la
bibliografía, las lecturas y libros indicados, tratando de
retener (memorizar o acordarse) e incluso, haciendo el
mejor esfuerzo para comprender (en contadas veces),
dando apertura a la maratónica lucha por “pasar o
aprobar”, así no sea la representación del aprender, al
final de cuentas para ambas partes lo importante es la
calificación (la nota deseada) y evitar ser cuestionados
por su respectivo superior inmediato…..
De este modo, lo escrito narra la forma como discurre el
desarrollo de la programación académica en las clases
en buena parte del diario escolar en los colegios e
incluso la universidad, en este sentido Cuervo. M
(2015), expone que: “no podemos desconocer que aún
existen cursos o asignaturas que se programan en torno
a contenidos y temarios formales, que no a problemas
por resolver en términos cotidianos o profesionales”. (p,

3
16). Ahora bien, no sería una novedad o una primicia si académicas y la familia de los aprendientes, encargados
se afirma que ese modelo (expositivo-memorístico) que de velar por la efectividad educativa, si bien ejercen
prevalece en los distintos niveles educativos, es algún control y cuya intensidad es variable en las
deprimente, está agotado y nada pertinente. Que urge y diferentes instituciones, la preocupación primaria es
se hace no solo necesario sino imprescindible, revisar cumplir con los resultados de desempeño basados en un
con profundidad y debida rigurosidad, si es que contenidos preestablecidos por aprobar y representado
realmente se quiere hacer un cambio sustancial. en cifras de promoción escolar que den parte de
tranquilidad entre los miembros de la comunidad, sin
Cada vez es más frecuente apreciar insuficiencia de
que se estime una real exigencia por el logro de
acciones instructivas que enriquezcan la labor
verdaderos aprendizajes para la vida de la comunidad
pedagógica basada en aprendizajes para el dominio, por
estudiantil; aplaudiendo y admirando al que responde
el contrario, hay sustitución por los aprendizajes para el
hábilmente a las acciones evaluativas estandarizadas, así
desempeño por parte de docentes, descontextualizando
estas no sean analogías de entrenamiento para
la construcción de saberes de utilidad para la vida de sus
desenvolverse adecuadamente en la vida, fuera del aula
aprendientes, dotándolos de contenidos para que
y lejos del contexto de la escuela. Las entidades
respondan a las exigencias de aula. Es a lo que Flórez.
reguladoras tampoco piden cuentas de una educación
R y Batista. B (1987), han denominado “pensamiento
basada en la enseñanza de aprendizajes para la vida, y
eminentemente tradicionalista, por ser en esencia
no para el aula. Pero aún más allá de las cifras
autoritario en la relación maestro-alumno, repetitivo,
propiamente reflejadas, resulta interesante poder
memorístico y formalista en la metodología de
escuchar las voces de los interlocutores para estudiarlas
enseñanza, y transmisor de contenidos ya hechos y
y conocer sus posturas respecto a la preocupación por
acabados que el alumno debe almacenar pasivamente”.
aprobar o promover, así no siempre signifique
(pp. 6 y ss). En el mismo sentido Wagner. T (2012)
dogmáticamente aprender. La validez y aceptación
infiere que: “el problema con el modelo de aprendizaje
generalizada son los resultados en cifras que reflejen
tradicional es el a menudo proceso de transferencia de
aprobación, siendo irrelevante la importancia por
información a través de la memorización, sin permitir
generar procesos pertinentes que den cuenta de
las pregustas de los alumnos u oportunidades para el
aprendizajes para el exigente camino de vida.
descubrimiento” (p,181). En ese orden de ideas advierte
Zuleta. E (1994): “la educación tal como existe en la En lo concerniente con las políticas públicas de
actualidad, reprime el pensamiento, transmite datos, Colombia para la atención de la problemática de los
conocimientos, saberes y resultados de procesos que bajos resultados académicos, vista desde la reprobación
otros pensaron, pero no enseña ni permite pensar. (p,11). escolar de los niveles de educación básica y educación
media, la legislación educativa reciente se circunscribía
No obstante, es importante referir que el accionar
en fijar un techo máximo del 5% de perdida de año
pedagógico basado en el dominio por el aprender u
escolar del total de la población estudiantil en las
orientado hacia el desempeño por aprobar, no es
instituciones educativas, del orden público y privado
atribuible en exclusiva, como responsabilidad del
con la reglamentación del Decreto 230 de 2002, en
profesorado; por un lado, los estudiantes esencialmente
consecuencia anualmente se debía garantizar con
se preocupan por anticipar cómo serán las evaluaciones
carácter de obligatoriedad el 95% de promoción de la
y qué deben preparar para ellas, aunque parece no
comunidad de educandos. Esta normatividad enfilaba
inquietarles el hecho de que los verdaderos criterios de
medidas de control tendientes exclusivamente al reporte
evaluación apuntan antes que en el promover, lograr un
final de unas cifras, propiciando un accionar pedagógico
verdadero aprender. Probablemente para ellos la vida es
basado en el aprendizaje por desempeño, porque urgía
así y no hay nada que hacer por modificarla, puesto que
la evitación de elevadas tasas de mortalidad académica,
no conocen otra realidad. En cuanto a las autoridades

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mermando significativamente el protagonismo a lo
importante: el incentivo de aprendizajes por dominio en
el aula.
Con la derogación del Decreto 230 de 2002 y la entrada
en vigencia del Decreto 1290 de 2009 sobre la
regulación de la evaluación y promoción de los
educandos del nivel de educación básica y media, se
abolió el porcentaje máximo de reprobación y por
consiguiente la tasa fija de promoción escolar anual,
dando libertad absoluta a las instituciones educativas de
autorregulación en este componente. El efecto
inmediato generado, se evidenció con elevadas tasas en
las estadísticas de los niveles de reprobación académica,
situación de alarma, al punto de convertirse en asunto de
emergencia escolar para los distintos miembros de las
comunidades educativas, ratificando de paso la enorme
preocupación por buscar acciones que den alcance de
aprendizajes por desempeño, para mitigar la alta
desaprobación académico y de tajo relegando el
profundizar en un accionar de habitus de aprendizajes
para el dominio y como efecto, el aprender se proscribió
por la elección en exclusiva de un mero aprobar.
Como Noción Crítica del Curriculum desde esta
concepción se aprecia en el fenómeno objeto de la
investigación al concebirse como medio de
reproducción social y como potencialidad de cambio
educativo y social. Se vivencia al aperturar un diálogo y
discusión crítica entre comunidades discursivas, clave
para el desarrollo del currículo. Un currículo donde su
accionar práctico genere espacios de reflexión y acción.
Para Apple, uno de los representantes de la teoría critica
el maestro ha perdido su condición de trabajador de la
cultura para convertirse, al igual que los trabajadores de
las fábricas y oficinas, en un promotor y productor de
mercancías. Desde esta concepción expresa del docente
que:
Las habilidades que el maestro solía necesitar,
que eran consideradas esenciales para el oficio
de trabajar con niños –tales como la discusión y
el planeamiento del currículo, el diseño de la
enseñanza y estrategias curriculares para
individuos y grupos específicos, basados en un
5
conocimiento profundo de estas personas– ya
no son tan necesarias. Con la gran afluencia de
material pre-diseñado, el planeamiento se ha
separado de la ejecución (p, 20 y 21).
Es por lo que el profesor debe asumir con
responsabilidad un elevado nivel de conocimiento,
comprensión, apropiación y experticia sobre el contexto
en el que aborda el proceso de enseñanza y saber
intervenir en la mente del aprendiente con el propósito
de desarrollar los rasgos que este naturalmente tiene y
que, por causas, como por ejemplo inclinarse por un
accionar pedagógico basado en el desempeño de
momento, termina favoreciendo el adoctrinamiento
hacia el acumular gran acervo de información sin que
sea comprendida y analizada; y por lo tanto difícil de ser
explicada. Como profesor debe avanzar y trascender de
la primitiva, elemental y simple reproducción de datos o
ideas, a la acción encaminada a provocar el aprendizaje
por dominio de sus estudiantes de tal manera que le
permita generar reflexión y movilización para la toma
de conciencia crítica, participar de encuentros y
desencuentros de pareceres, de compartir posturas
analíticas, donde se sienta afinado en el sin fin
polifónico de voces, solo así su actividad mantendrá esa
llama del interés encendida, siempre vigente y quizás,
difícilmente irremplazable. Sobre esto refiere Flórez. R,
(1994), que:
El maestro debe abandonar toda pretensión de
erudición, de enciclopedismos, de banco de
datos o de almacenamiento de
información…….. pues su lugar está en el
fomento de procesos superiores de pensamiento
y de búsqueda de la verdad, y no en la
acumulación de bits de información en el
cerebro de los alumnos (p, 19).
Tarea apasionante ver aulas abiertas a un currículo de
aprendizajes por dominio que se entretejan entre sujetos
y las situaciones, aperturando discursos intertextuales,
que le apuesten a una educación efectiva, por lo tanto,
que trascienda hacia aprendizajes verdaderos y
duraderos. En consonancia a Flórez. R. (1994), refiere
que: “la finalidad de la educación no sería la de atar a
los individuos a la red de prescripciones e intersecciones
sociales para restringir su movimiento, sino más bien la
de movilizar su potencial” (p,13). En esta misma
orientación, J.D.Marín (2019), advierte que:
La enseñanza deja de ser un conjunto de
acciones reflejas, rutinarias, aprendidas a fuerza
de ejercicio, para convertirse en un conjunto de
actuaciones racionales, culturales
individuales. Lo racional significa que no solo
se trata de saber cosas, sino de saber el porqué,
el para qué y el cómo de las cosas. (p, 13)
Como noción Proscrita en el fenómeno objeto de la
investigación se manifiesta de manera relevante un
currículum desde esta teoría, puesto que refiere un
ambiente donde es evidente priorizar un accionar
pedagógico que responde a requerimientos del aula, en
consecuencia, hay exclusión de prácticas encaminadas a
formar para hacer frente a las exigencias de esos
contextos disímiles y que están más allá de la vida
escolar, porque la premura es el alcance habilidoso de
un desempeño para las faenas específicas de las jornadas
académicas prescritas. Es lo que palabras de Cuervo
(2016) refiere como un “curriculum proscrito” cuando
expone que: “existen agentes y niveles de competencia
que los excluyen o los niegan” (p,25)
Desde la praxis profesional, ha sido inquietante poder
analizar el impacto en la esfera de la educación la
orientación entre el aprender como objetivo de dominio
de aprendizajes y el aprobar como objetivación de
desempeño, con el propósito de adelantar estrategias
con enfoque de promoción y prevención de
problemáticas de reprobación escolar en beneficio de la
eficacia del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por
disenso habitual, cada vez que los resultados no son los
esperados, imperan los juicios de valor buscando
exclusivizar en el otro la responsabilidad y salvo
contadas excepciones se asume posturas objetivas y de
corresponsabilidad entre las partes intervinientes. El
rendimiento académico termina siendo, caballito de
batalla entre los copartidarios de la labor de enseñanza
y aprendizaje, donde despunta a todo nivel
señalamientos con consecuencias nocivos para el clima
relacional y la demora en la concreción de acciones que
respondan a superar las debilidades y dificultades
académicas. Es tendencia que se satanizan los resultados
no deseados o que riñen con la aprobación,
deslegitimándose la gran oportunidad que generar la
reflexiones en los miembros de una comunidad
educativa al retroalimentarse en torno a los desaciertos
generados en los procesos de enseñanza y aprendizaje
e
para reconvenir y encausar mejores prácticas
pedagógicas y de formación.
Se presenta una gran oportunidad de revelar como
conceptúan los resultados del aprendizaje desde las
perspectivas de los distintos miembros de la comunidad
educativa en los niveles de educación básica y media:
estudiantes, padres de familia, docentes y directivos
docentes, con el propósito dar una escucha pertinente,
entendiendo al otro en modo dialógico tolerante, que
contribuya a la mejorara para la toma de decisiones
frente al rendimiento escolar. Tal como le manifiesta
Ramírez, L. (1994) cuando dice que: “entender al otro
es escucharlo en sus propias razones y sinrazones,
coherencias e incoherencias y luego discutir
críticamente” (p, 257). Con los resultados de la
propuesta de investigación, se busca generar discusión,
disertación y análisis que conduzcan a discursos que
acojan la reflexión y sensibilización de los implicados
en los procesos de enseñanza y aprendizaje frente al
rendimiento académico, para alentar acciones tendientes
a mejorar del currículo las prácticas pedagógicas y
acciones de formación, que alcanzar ese equilibrio en el
que, el promover se conjugue con el aprender, o que la
aprobación escolar sea símil contundente de apropiación
de aprendizajes.
Desde esta perspectiva Ames (1992) refiere dos
enfoques, cuando se busca definir y actuar sobre los
objetivos de logro del aprendizaje en las realidades del
salón de clases, respecto que, uno se basa en objetivar el
conocimiento hacia el dominio del mismo y el otro de
carácter reduccionista y cortoplacista, al condicionar el
accionar hacia el desempeño. Precisamente es lo que se
aprecia en los escenarios del aula de clases de los
estudiantes de educación básica y media, que optan por
un aprendizaje basado hacia dos tendencias: una
6
delimitada por ese actuar predispuesto por el alcance de
objetivos o logros mediados por el desempeño (a corto
plazo; responder al aquí y para el ahora), y la otra
fundamentada por una formación por dominio (ir hacia
el comprender y mejorar su competencia). Para Ames
(1992) los objetivos por dominio significan (lograr
importantes niveles de aprendizaje) y objetivos por
desempeño es (priorizar el alcance de resultados para
promover o aprobar). Dweckc (1986) también los
denotó como objetivos de aprendizaje y objetivos de
desempeño, donde el primero da la oportunidad para
desarrollar capacidad variable para responder a los retos
que le depare el día a día, cosa distinta cuando un
estudiante desarrolla su accionar bajo objetivos de
desempeño, su premura es alcanzar un resultado, más
que desarrollar habilidades de entendimiento. Muy a fin
Nicholls (1984) denominó el rendimiento del
aprendizaje, en términos de implicación en la tarea
(deseo de dominar una tarea de manera principal para
desarrollar la propia capacidad) e implicación en el yo
(preocupación por demostrar un desempeño exitoso al
propio sujeto o las demás, sin esforzarse demasiado).
Las anteriores definiciones, con respecto al resultado del
aprendizaje, en los contextos de aula, generan
representaciones variadas al referir la concepción del
éxito escolar y sus formas distintas de pensar con
relación a la materialización del rendimiento académica,
en el marco de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Los estudiantes que optan por la perspectiva de dominio,
tienden a motivarse hacia el desarrollo de procesos y
acciones más complejas, se involucran directamente y
activamente y persisten de manera continua con la
búsqueda de aprendizajes de elevada calidad. (Butler,
1987; Elliot y Dweck 1988). Desde la otra perspectiva,
cuando reina un aprendizaje basado en objetivos por
desempeño, la probabilidad alta, es que el patrón de
motivación sea la adopción de estrategias de
aprendizajes superficiales, más de plazo inmediato (rol
memorístico) con aspiraciones por sobresalir para evitar
desaciertos o fracasos y no quedar expuestos al reproche
de quienes les piden cuentas o resultados, lo que se
podría decir que la preocupación es no verse mal
(salvaguardar las apariencias) con los demás, así
7
implique consigo mismo, que conscientemente su
resultado es de precaria calidad. Es indiscutible y no
sería nuevo argumentar, que resulta sustancialmente
apropiado un aprendizaje basado en objetivos por
dominio, porque la naturaleza que persigue una
verdadera educación, no es parecer saber, sino
realmente saber, de ahí que el principio y fin no debe ser
el aprobar o promover meramente, sino, aprender, pero
aprender para trascender en el diario de la vida (a largo
plazo).
Concluyentemente el quehacer pedagógico y el accionar
del aprendizaje no son realidad evidente por sí mismos,
son sus contribuyentes con su interpretación y
aplicación quienes dan sentido al rol, naturaleza y
funcionalidad, por lo tanto, está en disposición si
continúan con el accionar donde uno es poseedor,
llamado a dotar y el otro es desconocedor, necesitado de
saber, o si el espacio de aula se reconoce y valora como
taller de artesanos donde hay configuración de habitus
pedagógico para el dominio y de formación recíproca,
por lo tanto no es exclusiva la contemplación pasiva del
conocimiento sino que a partir de este, se crean nuevas
oportunidades.
Desde ese propósito, en voz consonante de, Eduardo
Galeano (1994) quien invita a adentrarnos en ese
universo de voces que permite reconocer lo que otros ya
han hecho, esos saberes previos y que no es ajeno a ser
mejorado o construido desde otras miradas, desde las
leyendas que se transmiten a través de la tradición oral,
me permito citar el siguiente fragmento, de su libro Las
Palabras Andantes:
“A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus
años tardíos, Se le nublan los ojos, las manos le
tiemblan, ha llegado la hora del adiós. Entonces ocurre
la ceremonia de iniciación:
El alfarero viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor.
Así manda la tradición, entre los indios del noreste de
América: El artista que se va entrega su obra maestra
al artista que se inicia.
Y el alfarero joven no guarda esa vasija perfecta para
contemplarla y admirarla, sino que la estrella contra el
suelo, la rompe en mil pedazos, recoge los pedacitos y
los incorpora a su arcilla” (p,69)

8
Referentes

Ames, C. (1992). Classroom: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational
Psychology, pp, 84, 261-271
Apple, Michael. (1997). Teoría crítica y educación (Serie educación internacional). Buenos Aires Miño
y Dávila Editores, pp,20-21
Bourdieu, P. (1993). Estructuras, habitus y prácticas. Madrid. Ed.Tuarus, p,91
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Cuervo, Montoya (2016). Del curriculum nulo al “curriculum proscrito” o de las formas de segregación
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Flórez, Rafael y Batista, E., (1982). Pensamiento Pedagógico de los Maestros, Ed. Universidad de
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Zuleta, Estanislao (1994). Educación y Democracia. Instituto Luis Carlos Galán, p, 11
Wagner, Tony., (2012). Crear Innovadores. Ed. Norma, p, 181