Proyecto Final - Adicción A Videojuegos y Habilidades Sociales en Estudiantes

UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
Adicción a videojuegos y habilidades sociales en estudiantes de

una institución educativa estatal de Lima Sur
Gamboa, G. y Simeón, C.
Lima – Perú
2018
Índice
I. Introducción 1
1.1. Descripción y formulación del problema 2
1.2. Antecedentes 4
1.2.1. Antecedentes Internacionales 4
1.2.2. Antecedentes Nacionales 7
1.3. Objetivos 10
1.3.1. Objetivo general 10
1.3.2. Objetivos específicos 10
1.4. Justificación 10
1.5. Hipótesis 11
1.5.1. Hipótesis General 11
1.5.2. Hipótesis Específicas 11
II. Marco Teórico 14
2.1. Bases teóricas y científicas de la Adicción a los videojuegos 14
2.1.1. Definiciones de los videojuegos 14
2.1.2. Características de los videojuegos 14
2.1.3. Tipos de videojuegos 15
2.1.4. Características de la adicción a los videojuegos 17
2.1.5. Adicción a los videojuegos en adolescentes 18
2.2. Bases teóricas y científicas de las Habilidades Sociales 19
2.2.1. Definiciones de las Habilidades Sociales 19
2.2.2. Características de las habilidades sociales 20
2.2.3. Modelos Interactivos de las habilidades sociales 21
2
2.2.3.1. Modelo de McFall 25
2.2.4. Componentes de las Habilidades sociales 29
2.2.5. Dimensiones de las habilidades sociales 31
2.2.5.1. Comunicación 31
2.2.5.2. Autoestima 33
2.2.5.3. Asertividad 35
2.2.5.4. Toma de decisiones 36
2.2.6. Habilidades sociales en adolescentes 38
III. Método 40
3.1. Tipo de investigación 40
3.2. Ámbito temporal y espacial 40
3.3. Variables 40
3.4. Población y muestra 44
3.5. Instrumentos 44
3.6. Procedimientos 47
3.7. Análisis de datos 48
IV. Aspectos administrativos 49
4.1. Cronograma de actividades 49
4.2. Presupuesto 50
4.3. Fuentes de financiamiento 54
Referencias
Anexos
I. Introducción
La adolescencia es una etapa del desarrollo marcada por importantes cambios

físicos, cognitivos, emocionales y sociales. Estos cambios implican el potencial para
lograr una mayor autonomía mediante las habilidades sociales, que pueden llevar a
un crecimiento personal en muchos aspectos, pero también los llevan a adoptar
diferentes conductas de riesgo, ya que es en esta etapa en donde el adolescente
desarrolla su personalidad, tienen la necesidad de alejarse del núcleo familiar y ser
ellos mismos. El desarrollo de las habilidades sociales es un aspecto esencial en el
progreso de todo ser humano, ya que es un ser social por naturaleza y necesita vivir
en sociedad, relacionarse con ella con sus virtudes y sus defectos.
Por esto existe un gran número de habilidades sociales, para fines de este estudio
se considera necesario destacar: la comunicación , asertividad, autoestima y toma de
decisiones; que va a permitir una mejor convivencia y autorrealización, las cuales se
consideran importantes por lo siguiente, la comunicación como una habilidad social
que se aprende muy anticipadamente en las personas, permite la inclusión al entorno,
intercambio de ideas, pensamientos, emociones y es el primer vínculo de
socialización, el relacionarse, aumentando así la eficacia y eficiencia de las relaciones
personales.
El uso del tiempo libre es considerado para la adolescencia un espacio de

relajación y ocio, en el cual los adolescentes realizan las actividades que más les
gusta. Entre la más realizada por los adolescentes se encuentra la de hacer uso de
los videojuegos. Los videojuegos son una de las principales formas de entretenimiento
de la actualidad. Desde hace alrededor de dos décadas esta industria ha tenido un
ascenso meteórico en cuanto a consumidores, productores y por supuesto, a
ganancias.
El uso inadecuado de los videojuegos puede influir en el desarrollo de las

habilidades sociales, por ejemplo el tiempo desmedido que dedican a los videojuegos,
trae como consecuencia el desinterés de sus obligaciones escolares, incluyendo el
rendimiento académico, influyendo en la toma de decisiones; también interfiere en la
comunicación con su entorno y puede traer consigo un aumento de introversión en el
adolescente.
1
1.1. Descripción y formulación del problema
La práctica de videojuegos cada vez es más frecuente, cada año se incrementa

el porcentaje de consumo de videojuegos, lo cual es común en la adolescencia. Para
el ser humano la interacción social es de vital importancia y para el adolescente es
aún más importante, ya que aporta al desarrollo integral de este. Influyendo sobre la
personalidad y permitiendo alcanzar metas, determinando así la manera de cómo se
relaciona con el mundo, originando su adaptación o desadaptación dentro de la
sociedad. Esta interacción social puede ser afectada por el uso desmedido de ciertas
tecnologías, influyendo en las habilidades sociales.
Jeffrey (2002) define a las habilidades sociales como un conjunto de conductas

aprendidas que los individuos emplean en situaciones sociales e interpersonales para
obtener y mantener un reforzamiento del ambiente, facilitando la expresión de
sentimientos, pensamientos y comportamientos con ajustes a las situaciones de
carácter social, relacionadas con una efectiva interacción con los individuos de la
sociedad llevándonos a resolver una situación social de manera efectiva, aceptable
para uno mismo y para el contexto social en el que se está.
Las habilidades sociales se refieren a la capacidad de percibir, entender,

descifrar y responder a los estímulos sociales en general; siendo estos adquiridos y
aprendidos por su medio, especialmente por aquellos que provienen de los sistemas
más significativos. Así también son requeridas para elaborar competentemente una
tarea de origen personal.
Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein (1989) añaden que las habilidades

sociales son un conjunto de capacidades y destrezas (variadas y específicas) para el
contacto interpersonal y la solución de problemas de índole interpersonal o
socioemocional. Estas se aplican en actividades desde básicas hasta avanzadas e
instrumentales.
Por otra parte podemos ver que el juego por placer, ocio o beneficios
económicos tiene miles de años de antigüedad y se ha encontrado presente en casi
todas las culturas del mundo. Esta búsqueda de excitación y el vencer el aburrimiento,
han sido la base del juego en todos los tiempos. Existe una diversidad de juegos que
2
pueden generar adicción como los de videojuego, máquinas tragamonedas, bingos,
entre otros, provocando un uso desmedido de estos.
El concepto de adicción crea debates y posiciones discrepantes respecto de si

se la debe considerar o no una entidad clínica o diagnóstica. Para algunos autores, se
trata de una forma de adicción comportamental, otros la consideran como una faceta
del trastorno de control de impulsos.
Cuando se habla de adicción a los videojuegos o de adicciones tecnológicas,

estas no aparecen como categoría diagnóstica en los manuales DSM-IV-TR ni en la
CIE-10. Sin embargo, algunos autores estiman que los criterios del trastorno por
dependencia de sustancias pueden aplicarse a algunos casos de uso excesivo de
videojuegos, constituyendo, un problema de dependencia, aunque no exista una
sustancia de por medio (Young, citado por Becoña, Echeburúa & Labrador, 2009). No
obstante, otros autores prefieren asumir los criterios del juego patológico, empero,
(Becoña, et al., 2009) consideran que la dificultad en el control de impulsos no es la
única característica del abuso y uso excesivo de las nuevas tecnologías y que los
criterios del trastorno por dependencia se ajustan de manera más apropiada a la
sintomatología clínica de estos problemas.
A nivel mundial, un estudio sobre el uso de videojuegos en niños y adolescentes

en España y EE.UU, halló que el 35% de los adolescentes pueden definirse como
“grandes jugadores” al dedicar habitualmente más de 4 horas frente a los videojuegos
los días laborables y más de 6 los fines de semana.
Al respecto, Tejeiro, Pelegrina, y Gómez, (2009) indican que el potencial de los

videojuegos convierte al usuario en un ser aislado, puesto que la actividad de juego
suele ser solitaria, provocando que el individuo reduzca sus interacciones amicales,
convirtiéndose menos interactuante y poniendo en riesgo sus habilidades sociales. En
relación con ello, Caballo (2007) afirma que estas son un conjunto de conductas
referidas por el individuo, en un contexto interpersonal, manifestando sentimientos,
actitudes, deseos, opiniones y derechos de un modo adecuado a la situación,
respetando la de los demás.
Es así que el uso de videojuegos está presente en nuestra realidad y teniendo

en cuenta que los adolescentes que hacen uso de esta tecnología son un grupo
3
vulnerable a las consecuencias que trae consigo; siendo esté influenciado por las
habilidades sociales; ocasionando graves problemas en el adolescente y en su
entorno. Ahí radica la importancia de proteger a nuestros adolescentes de caer en
este problema.
Por esto nos formulamos la siguiente pregunta: ¿Qué relación existe entre la
adicción a los videojuegos y habilidades sociales en estudiantes de una institución
educativa estatal de Lima Sur?
1.2. Antecedentes
1.2.1. Antecedentes Internacionales
Monzon, J. (2014) realizaron una tesis de investigación con el objetivo

de determinar cuáles son las habilidades sociales que poseen los jóvenes entre
14 y 17 años institucionalizados para poder crear un programa de desarrollo de
habilidades sociales. En una muestra de 60 jóvenes; la selección fue de forma
aleatoria, tomando en cuenta únicamente el rango de edad previsto para el
estudio. El instrumento que utilizó para realizar el estudio fue el Cuestionario
de Habilidades en el Aprendizaje Estructurado elaborado por Arnold Goldstein,
Spafkin, Gershaw y Klein (1989). Los resultados obtenidos revelaron que las
habilidades sociales competentes son: escuchar, formular una pregunta, dar
las gracias, presentarse, pedir ayuda, participar, seguir instrucciones, resolver
el miedo, auto-recompensarse, pedir permiso, negociar, empezar el auto-
control, defender los propios derechos, responder al fracaso, hacer frente a las
presiones de grupo, tomar decisiones, establecer un objetivo, resolver los
problemas según su importancia, tomar una decisión y concentrarse en una
tarea. Por otra parte, un 76.67% de la muestra se auto calificó dentro de un
rango deficiente las habilidades para expresar los sentimientos, mediante lo
cual se concluyó que debido al entorno en el cual se ha desarrollado, se han
visto principalmente afectadas las habilidades para expresar sus sentimientos.
4
Andrade, M. y Rivas, D. (2015) efectuaron un estudio descriptivo con el
objetivo de encontrar propiedades, características y rasgos importantes sobre
el uso excesivo de videojuegos. La muestra estuvo conformada por 106
adolescentes estudiantes de los décimos 1, 3 y 5 del Colegio Experimental
“Manuel J. Calle”, de la ciudad de Cuenca - Ecuador. Utilizaron como
instrumento el Cuestionario sobre hábitos de consumo de videojuegos (López,
F., 2014), entrevistas semiestructurada y observación directa para los
comportamientos y conductas manifiestas. Los resultados fueron que el 50.8%
de los adolescentes varones y un 23,4% de adolescentes mujeres mencionaron
que les gusta los videojuegos, también que el 30.5% de los adolescentes
varones han jugado varios videojuegos en comparación del 12.8% de mujeres.
Así mismo demostraron que el 53.8% de adolescentes entre hombres y mujeres
olvidaron de hacer sus deberes por causa de los videojuegos. Por último, el
62.7% de adolescentes varones manifestaron acostarse tarde y levantarse
temprano para seguir jugando.
Fuentes, L. y Pérez, C. (2015) a través de su investigación sobre los

videojuegos y sus efectos en escolares de Sincelejo buscaron de determinar si
el uso excesivo de videojuegos no dirigidos, influye en el rendimiento escolar y
comportamiento. La muestra fue estratificada conformada por 480 estudiantes
masculinos de básica secundaria de cinco colegios públicos en Sincelejo-
Sucre, usuarios de videojuegos. Aplicaron una encuesta con preguntas abiertas
y cerradas, la información fue analizada mediante estadística descriptiva. Los
resultados muestran que el 81,8% tienen bajo rendimiento académico.
Asimismo, los videojuegos han generado adicción, agresividad, aislamiento,
sexismo, y trastornos de salud. Pero, han adquirido habilidades y estrategias
de pensamiento.
Agüero (2017) realizó una investigación de tipo correlacional sobre la

intensidad de uso de Facebook y habilidades sociales en adolescentes con el
objetivo de analizar los efectos adversos que pueden tener las personas que
diariamente permanecen en Facebook por muchas horas al día. La muestra
estuvo conformada por 100 jóvenes entre 13 a 18 años del Ministerio Jóvenes
en Victoria. Para la recolección de información utilizó el Cuestionario de
5
Evaluación de Dificultades Interpersonales en la Adolescencia (CEDIA) (Inglés,
Méndez y Dolores, 2000) y una encuesta de Frecuencia de uso de Facebook
elaborada. Dentro de los resultados destacó importantes correlaciones con
respecto a las variables planteadas en la investigación, determina que no existe
una relación directa entre las habilidades sociales percibidas y las horas
invertidas en la red social Facebook.
Betancourth, S., Zambrano, C., Ceballos, A., Benavides, V. y Villota, N.

(2017) realizaron un estudio con el objetivo del presente estudio es describir las
habilidades sociales relacionadas con el proceso de comunicación. La muestra
estuvo conformada por 82 estudiantes (44 mujeres y 38 hombres) de grado
décimo, de la jornada de la mañana de un colegio público de San Juan de
Pasto. Tomaron como instrumento la escala de habilidades sociales
relacionadas con el proceso de comunicación de Alvarado y Narváez (2010).
Los resultados muestran que, tanto hombres como mujeres presentan un nivel
de habilidades sociales por encima de la media; sin embargo, existen
diferencias significativas frente a la variable género, siendo las mujeres quienes
muestran niveles más altos en estos repertorios de comportamiento.
Así mismo, Alonso, C. y Romero, E. (2017) ejecutaron un estudio con el

objetivo de analizar la relación entre uso problemático de los videojuegos e
internet y los rasgos de personalidad y problemas de conducta. La muestra
clínica fue de 88 niños y adolescentes que acudieron a consulta en la Unidad
de Salud Mental Infanto-Juvenil en España. Tomaron datos procedentes tanto
de autoinformes como de escalas de calificación. Se utilizó el Test de Adicción
a Internet (Ko, C.; Yen, J.; Liu S.; Huang C. y Yen C., 2009), Escala de
Impulsividad I.6 (Eysenck, S. y Eysenck, H., 2009), y Child Behavior Ckecklist
(Nakamura, B.; Ebesutani,, C.; Bernstein A. y Chorpita, B., 1978). Los
resultados concluyeron que el 31,8% de los participantes presentan un uso
problemático de internet y el 18,2% presenta uso problemático de los
videojuegos (0,40, p<0.001). Encontraron que los niños y adolescentes que
muestran uso problemático de nuevas tecnologías presentan menores niveles
de apertura, responsabilidad, amabilidad, y mayor inestabilidad emocional,
6
mayor impulsividad global, mayores problemas de conducta externalizante y
problemas de atención.
1.2.2. Antecedentes Nacionales
Apaza, J. y Bedregal, J. (2014) realizaron una tesis de investigación

teniendo como objetivo establecer la relación que existe entre el uso de
videojuegos y las Habilidades sociales en adolescentes. La muestra de estudio
estuvo conformada por 210 adolescentes de primero a quinto año de
secundaria de la I.E. Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau – Cayma,
Arequipa. Aplicaron los siguientes instrumentos: Ficha individual, Cuestionario
Screening de juego (SALINAS, J., 2004) y la lista de evaluación de las
habilidades sociales del MINSA (2008). En los resultados encontraron que en
relación con el uso de videojuegos y las habilidades sociales existe una relación
estadísticamente significativa; por lo que aceptaron la hipótesis.
Así también, Domínguez, J. e Ybañez, J. (2016) ejecutaron un estudio

descriptivo correlacional con el objetivo de determinar la relación que existe
entre la adicción a las redes sociales y las habilidades sociales. La muestra
estuvo conformada por 205 estudiantes del 1º a 5º grados de secundaria de
una institución educativa privada de Lima; utilizaron como instrumentos la lista
de chequeo de habilidades sociales (Goldstein, A., 1978, adaptada en el Perú
por Ambrosio Tomás en 1995) y la Escala de Actitudes hacia las Redes
Sociales (Domínguez, G., 2011). Con los resultados concluyeron que la
adicción a las redes sociales del internet tiene una relación significativa (p<.01)
con las habilidades sociales, lo que indica que, a mayor adicción a las redes
sociales, se demuestra un bajo nivel de habilidades sociales en los
adolescentes.
Remigio, J. (2017) realizó una tesis de investigación de tipo descriptivo

correlacional con el objetivo de determinar la relación entre agresividad y
adicción a los videojuegos. La muestra estuvo conformada por 350 estudiantes
7
adolescentes del nivel secundario de dos colegios públicos del distrito de Los
Olivos de Lima Metropolitana. Aplicó los instrumentos Test HAMM1ST por
Hugo Aquiles Mendoza Mezarina y el cuestionario de agresión de Buss y Perry.
Empleó el coeficiente de correlación de Rho de Spearman, (Rho de
Spearman=, 571, α = ,000 (Significativo). Concluyó que existe correlación de
tipo directo entre las variables de agresividad y adicción a los videojuegos.
Romo, D. (2017) realizó un estudio de tipo no experimental y transversal.

Tuvo como objetivo principal encontrar la relación que existe entre la adicción
a internet y las habilidades sociales en estudiantes de secundaria. La muestra
fue de 250 estudiantes de 1ero a 5to grado de secundaria de la Institución
Educativa Internacional Elim de Villa El Salvador. Utilizaron como instrumentos,
la Lista de Evaluación de Habilidades Sociales elaborado por el Instituto
Especializado de Salud Mental “Honorio Delgado – Hideyo Noguchi” (2005), y
la Escala de Adicción a Internet de Lima (EAIL) de Lam et al. (2011). Obtuvieron
como conclusión de los resultados es que existe una relación inversa Rho= -
0.313 entre la adicción a internet y las habilidades sociales la cual es débil pero
significativa. Es decir, a mayor prevalencia de adicción a internet, menor
desarrollo de habilidades sociales.
Salas, E.; Merino, C.; Chóliz, M. y Marco, C. (2017) hicieron una

investigación psicométrica con el objetivo de validar el Test de Dependencia a
Videojuegos en la población peruana; la muestra que utilizaron fue de 467
escolares de educación básica regular de cinco instituciones educativas en
diferentes distritos de Lima Metropolitana, cuyas edades se encontraban en un
rango de 8 a 11 años de edad. El instrumento que estaban validando era el
Test de Dependencia a Videojuegos (TDV) (Chóliz y Marco, 2011). Los
resultados hallados se discuten en relación a lo planteado por Chóliz y Marco
(2011), en lo que se refiere a las diferencias en cuanto a sexo, edad y la
estructura interna del instrumento.
Farfán, L. y Muñoz, E. (2018), realizaron una tesis de investigación cuyo

objetivo determinar los niveles de dependencia a videojuegos según Institución
Educativa, sexo y características de uso en estudiantes. La muestra fue de 401
estudiantes del VII ciclo de Educación Básica Regular de una Institución
8
Educativa Privada y de una Institución Educativa Nacional. Utilizaron como
instrumento la prueba de Dependencia de Videojuegos, construido por Chóliz
y Marco en el 2010. Encontraron como resultados que no existen diferencias
entre los niveles de dependencia a videojuegos en los estudiantes de ambas
Instituciones Educativas; sin embargo, obtuvieron cifras que indican la
presencia de dependencia a videojuegos. Hallaron diferencias en los niveles de
dependencia a videojuegos en relación al sexo y a las características de uso.
Alave y Pampa (2018) realizaron una tesis de investigación con el

objetivo de determinar la relación significativa entre la dependencia a
videojuegos y las habilidades sociales. La muestra que utilizaron estuvo
conformada por 375 adolescentes de ambos sexos de una Institución Educativa
estatal de Lima Este. Los instrumentos que usaron fueron: el Test de
dependencia a videojuegos (Marcos y Cholíz, 2012) y la Escala de Habilidades
Sociales (Goldstein, A., 1978, adaptada en el Perú por Ambrosio Tomás en
1995). Obtuvieron como resultados que existe correlación débil, negativa y
significativa entre la dependencia a videojuegos y las habilidades sociales
general; por lo tanto, concluyeron que mientras se presenten niveles bajos de
dependencia a videojuegos existirán más recursos para relacionarse
adecuadamente o viceversa.
9
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general
Establecer la relación que existe entre la adicción a videojuegos y las

habilidades sociales en estudiantes de una institución educativa estatal de Lima
Sur.
1.3.2. Objetivos específicos
 Describir el nivel de adicción a videojuegos en estudiantes de una institución

educativa estatal de Lima Sur.
 Describir las dimensiones de las habilidades sociales en estudiantes de una
institución educativa estatal de Lima Sur.
 Analizar las diferencias significativas de adicción a videojuegos, en estudiantes
de una institución educativa estatal de Lima Sur, según edad, sexo y grado de
estudios.
 Analizar las diferencias significativas de habilidades sociales, en estudiantes
estudios.
 Determinar si existe relación significativa entre adicción a videojuegos y las
dimensiones de Habilidades Sociales: asertividad, comunicación, autoestima y
toma de decisiones en estudiantes de una institución educativa estatal de Lima
Sur.
1.4. Justificación
El presente estudio servirá como fuente de información para crear una mayor
conciencia sobre los videojuegos y el uso excesivo de estos en los participantes, a
través de ello la comunidad educativa y familiar identificará los factores de riesgo que
conlleva a la adquisición de la dependencia a videojuegos y, en consecuencia, creará
medidas de prevención para los adolescentes, a fin de que ejerzan un mayor control
y supervisión.
Así también se identificará la relación entre dependencia a videojuegos y habilidades

sociales en los adolescentes, consolidando los estudios e investigaciones anteriores.
10
Los resultados ayudarán a respaldar los diversos puntos de vista de las
investigaciones, asimismo se aportará datos empíricos y una explicación teórica sobre
la relación entre dependencia a videojuegos y habilidades sociales, puesto que en
Perú se carece de estudios de correlación de estas dos variables.
1.5. Hipótesis
1.5.1. Hipótesis General
H: Existe relación significativa entre la adicción a videojuegos y habilidades

sociales en estudiantes de una institución educativa estatal de Lima Sur.
H0: No existe relación significativa entre la adicción a videojuegos y habilidades

sociales en estudiantes de una institución educativa estatal de Lima Sur.
1.5.2. Hipótesis Específicas
 H1: Existen diferencias significativas de adicción a videojuegos, en estudiantes

estudio.
 H2: Existen diferencias significativas de habilidades sociales, en estudiantes
estudio
 H3: Existe relación significativa entre adicción a videojuegos y las dimensiones
de Habilidades Sociales: asertividad, comunicación, autoestima y toma de
decisiones en estudiantes de una institución educativa estatal de Lima Sur.
11
Variables Formulación Objetivos Justificación Hipótesis
del problema
Adicción a ¿Qué relación Establecer la relación que existe entre la El presente estudio servirá como fuente Existe relación significativa entre la
videojuegos existe entre la adicción a videojuegos y las habilidades de información para crear una mayor adicción a videojuegos y habilidades
adicción a los sociales en estudiantes de una institución conciencia sobre los videojuegos y el sociales en estudiantes de una
Habilidades
videojuegos y educativa estatal de Lima Sur. uso excesivo de estos en los institución educativa estatal de Lima
sociales
habilidades participantes. Sur.
Objetivos específicos
sociales en Así también se identificará la relación
Describir el nivel de adicción a videojuegos Hipótesis específicas
estudiantes de entre dependencia a videojuegos y
en estudiantes de una institución educativa Existen diferencias significativas de
una institución habilidades sociales en los
estatal de Lima Sur. adicción a videojuegos, en estudiantes
educativa adolescentes, consolidando los estudios
de una institución educativa estatal de
estatal de Lima Describir las dimensiones de las habilidades e investigaciones anteriores.
Lima Sur, según edad, sexo y grado de
Sur? sociales en estudiantes de una institución
Los resultados ayudarán a respaldar los estudio.
educativa estatal de Lima Sur.
diversos puntos de vista de las
Existen diferencias significativas de
Analizar las diferencias significativas de investigaciones, asimismo se aportará
habilidades sociales, en estudiantes de
adicción a videojuegos, en estudiantes de datos empíricos y una explicación
una institución educativa estatal de Lima
una institución educativa estatal de Lima teórica.
Sur, según edad, sexo y grado de
Sur, según edad, sexo y grado de estudios.
estudio
Analizar las diferencias significativas de
Existe relación significativa entre
habilidades sociales, en estudiantes de una
adicción a videojuegos y las
dimensiones de Habilidades Sociales:
12
institución educativa estatal de Lima Sur, asertividad, comunicación, autoestima y
según edad, sexo y grado de estudios. toma de decisiones en estudiantes de
una institución educativa estatal de Lima
Determinar si existe relación significativa
Sur.
entre adicción a videojuegos y las
dimensiones de Habilidades Sociales:
asertividad, comunicación, autoestima y
toma de decisiones en estudiantes de una
institución educativa estatal de Lima Sur.
13
II. Marco Teórico
2.1. Bases teóricas y científicas de la Adicción a los videojuegos
2.1.1. Definiciones de los videojuegos
Moncada y Chacón (2012) mencionaron que un videojuego es un

programa informativo en que el usuario mantiene una interacción a través de
imágenes que aparecen en un dispositivo que posee una pantalla. Este juego
posee reglas y un sistema de recompensa de manera que existe un estímulo
implícito para intentar ganar.
Frasca (2001) mencionó que es un tipo de software de

entretenimiento, que es utilizado en una plataforma electrónica. Este se
desarrolla en un contexto físico o de red por uno o varios usuarios. Mientras
que Zyda (2005) propuso que es una manera de prueba mental, que se
ejecuta frente a una computadora, con fines de diversión y pasatiempo. Los
videojuegos permiten una interacción a tiempo real del ordenador y el
usuario, esta acción se desarrolla mediante un soporte visual es decir la
pantalla o algún otro soporte semejante.
Provenzo (1991), enfatiza el poder de los videojuegos como una

puerta abierta por la sociedad de consumo, que permite conectarnos con
enormes y poderosas redes de información, comunicación, ocio y
entretenimiento. Mientas que Estallo (1995) defiende los videojuegos como
una forma de ejercicio cognitivo y gimnasia mental, realizado por el usuario
para satisfacer necesidades intrínsecas y disfrutar del tiempo de ocio
jugando con objetos interactivos que permiten: alcanzar un determinado
objetivo, un estado de ánimo, algunas metas, ejecutar acciones fantásticas
y adquirir algunos niveles de control y destreza.
2.1.2. Características de los videojuegos
Tejeiro, Pelegrina y Gómez (2009) señalaron que los videojuegos tienen

valor de entretenimiento y contenidos de acción, ritmo, cambio visual, así
como también las siguientes características:
14
 Los videojuegos permiten la interacción entre el jugador o jugadores y el
aparato electrónico (donde se ejecuta el videojuego), puede ser
individual o múltiple, mediante el uso de una consola de videojuegos o a
través de internet (Juegos online).
 El videojuego es ejecutado mediante una computadora, videoconsola o
máquinas Árcade y otros dispositivos adecuados para ejecutar
programas como los teléfonos móviles.
 El videojuego es grabado en un dispositivo de almacenamiento como el
cartucho, disco magnético, CD o DVD.
 Los gráficos son la forma de ver un videojuego. La calidad visual con la
que se aprecian los elementos en la pantalla. En un principio todos los
elementos eran de dos dimensiones 2D, es decir todo lo que se mostraba
en la pantalla era plano. En la actualidad la mayoría de los juegos se
desarrolla en tres dimensiones dando así más realismo a sus contenidos.
 El control del juego es una de las facetas más importantes, la forma de
manejar el juego debe ser fácil e intuitiva; sino que el aprendizaje puede
ser costoso y por consiguiente el juego no llame la atención.
 La calidad del sonido ha evolucionado al igual que los gráficos, desde el
sonido del speaker (tipo altavoz) hasta el sonido envolvente que existe
actualmente, siendo este de mejor calidad y nitidez.
2.1.3. Tipos de videojuegos
Estallo (1995) clasificó a los videojuegos en cinco tipos: árcade,

simuladores, estrategia, juegos de mesa y otros juegos. Estos son:
 Acción
Es un videojuego en el que el jugador debe usar su velocidad,

destreza y tiempo de reacción. El género de acción es el más amplio y
abarcativo del mundo de los videojuegos, englobando muchos
subgéneros como videojuegos de lucha, videojuegos de disparos en
primera persona y videojuegos de plataformas.
15
 Árcade
Es el término genérico de las máquinas recreativas de videojuegos

disponibles en lugares públicos de diversión, centros comerciales,
restaurantes, bares, o salones recreativos especializados. Son similares
a los pinballs y a las tragamonedas o máquinas tragaperras de los
casinos, pero debido a que no son juegos de azar ni de apuestas, ya que
se basan en la destreza del jugador, por lo general no tienen las
limitaciones legales de éstas.
Las máquinas son muebles con algunos controles como una palanca
y botones, o una pistola o un volante dependiendo del juego. Para poder
jugar una partida hay que introducir unas monedas de curso legal con el
importe necesario o fichas del propio local, hay otras que funcionan con
tarjeta magnética o con chip externo o interno (como en el caso de las
tarjetas Paseli, que llevan el chip dentro de la tarjeta) prepagada de la
cual se descuenta el precio correspondiente.
La característica común, es la escasa duración de las partidas

llamadas "créditos" que en el argot de este mundo significa las
continuaciones posibles de seguir jugando, también se evita la
complejidad para enganchar a cualquier persona. Los primeros
videojuegos salieron en árcade y computadoras (ordenador) antes que,
en las consolas, así que son parte esencial de la historia del videojuego.
 Deportes
Son videojuegos de consola o de computadora que simula el campo

de deportes tradicional. Estos videojuegos son sumamente populares, el
género incluye algunos de los videojuegos con más éxito de venta. Casi
todos los deportes conocidos han sido recreados con un videojuego,
incluyendo béisbol, fútbol, fútbol americano, boxeo, lucha libre, críquet,
golf, básquetbol, hockey sobre hielo, bolos, rugby, caza, pesca, etc.
 Laberintos
Estos videojuegos se basan en el sigilo, la furtividad y la estrategia

en vez de buscar la confrontación directa con el enemigo. Normalmente
16
los videojuegos aparecen como un subgénero de los videojuegos de
disparos, aunque podemos encontrar videojuegos como Comandos, que
se puede clasificar a la vez como juego de estrategia y de infiltración.
 Plataforma
Los videojuegos de plataformas o, simplemente, plataformas, son un

género de videojuegos que se caracterizan por tener que caminar,
correr, saltar o escalar sobre una serie de plataformas y acantilados, con
enemigos, mientras se recogen objetos para poder completar el juego.
Este tipo de videojuegos suelen usar vistas de desplazamiento horizontal
hacia la izquierda o hacia la derecha.
 Simulación
Los videojuegos de simulación son videojuegos que intentan recrear

situaciones de la vida real. Los videojuegos de simulación reproducen
sensaciones que en realidad no están sucediendo. Pretenden reproducir
tanto las sensaciones físicas (velocidad, aceleración, percepción del
entorno) y una de sus funciones es dar una experiencia real de algo que
no está sucediendo para de esta forma no poner en riesgo la vida de
alguien.
 Estratégicos
Juegos o entretenimientos en los que, el factor de la inteligencia,

habilidades técnicas y planificación y despliegue, pueden hacer
predominar o impulsar al jugador hacia la victoria del juego.
2.1.4. Características de la adicción a los videojuegos
Las características de la adicción que propone Echeburúa y De Corral

(2010) son la pérdida de control, el síndrome de abstinencia reflejado por la
presencia de malestar emocional; el estado de ánimo disfórico, la irritabilidad
o inquietud motriz; que ocurre cuando no se logra llevar a cabo la conducta
adictiva, y la tolerancia que es la necesidad de incrementar el tiempo de
exposición a la conducta adictiva, presentándose un impulso de búsqueda
17
de gratificación inmediata por lo que el individuo no repara en las posibles
consecuencias a largo plazo.
De manera similar Echeburúa et al., (2010) indicaron que el trastorno

por dependencia es caracterizado por la dependencia, tolerancia y el
síndrome de abstinencia, con respecto a la primera hace referencia a la
imposibilidad de abandonar el consumo o uso de sustancia o actividad. En
relación al segundo término se define por la progresiva necesidad de
incrementar la cantidad de tóxico o actividad para conseguir el mismo efecto.
Y en lo que respecta al último, se presenta tras la suspensión de la sustancia
y la imposibilidad de llevar a cabo la conducta.
2.1.5. Adicción a los videojuegos en adolescentes
El Fondo de las Naciones Unidas para la infancia [UNICEF] (2005)

mencionó que esta es una etapa frágil debido a los cambios que se presenta
a nivel biológico, psicológico y social, además, durante este periodo se
genera crisis comportamental que implica una búsqueda y el resultado de la
identidad, es por ello fundamental que en la dinámica de su funcionamiento
se adquiera valores, actitudes y habilidades para adaptarse, enfrentar y
solucionar conflictos.
Así mismo los videojuegos son dispositivos digitales que constituyen

actualmente, la principal forma de entretenimiento de los/as adolescentes y
jóvenes (Marco y Chóliz, 2014). La utilización de estos recursos continúa
incrementándose en las diferentes etapas. Además el número de niñas que
juega con videojuegos se encuentra en un continuo aumento, acercándose
más al porcentaje de niños que gozan de estos dispositivos (McLean y
Griffiths, 2013). Los videojuegos no son solamente el refugio lúdico de
niños/as, adolescentes y jóvenes, ya que son muchas las personas adultas
que juegan y ocupan un relevante número de horas con estos dispositivos.
Son diversas las características y posibilidades que ofrecen los

videojuegos con el fin de fomentar su uso, ya sea por sus atractivas
características visuales y auditivas, y/o por la posibilidad de jugar con cientos
de jugadores y jugadoras al mismo tiempo sin la necesidad de salir de la
habitación. Estos dispositivos digitales consiguen cautivar la atención de
18
todos los colectivos. La aparición de los videojuegos como forma de
entretenimiento de niños y adolescentes ha suscitado una gran polémica y
preocupación acerca de las posibles consecuencias negativas que pudieran
tener sobre el desarrollo y la conducta de aquellos que los utilizan con
regularidad.
Muchas familias se quejan del tiempo que sus hijos e hijas pasan
jugando con videojuegos, pero las mismas, en abundantes ocasiones no les
proporcionan otras actividades de mayor interés. Los videojuegos transmiten
una serie de conocimientos, que en bastantes situaciones no son
supervisados por una persona adulta. Muros, Aragón y Bustos (2013)
sostienen que son los/as mismos/as adolescentes los/as que regulan el tipo
de juego y el tiempo de uso dedicado al mismo. Además se considera que
la posibilidad de conectarse a Internet, desde la propia habitación, por
ejemplo, pone en peligro el rol de la familia y la escuela como principales
fuentes de conocimiento. Son muchas las familias que desconocen y se
preguntan por los efectos de los videojuegos, pero es necesario un interés
familiar por conocer los videojuegos con los que sus hijos e hijas comparten
el tiempo de ocio (Luque y Aguayo, 2013).
2.2. Bases teóricas y científicas de las Habilidades Sociales
2.2.1. Definiciones de las Habilidades Sociales
Gil y León (1998) refirieron que es la capacidad de realizar conductas

que fueron aprendidas, llenan necesidades de relaciones interpersonales de
manera efectiva, también ayuda a mantener una autoestima adecuada y
disminuye el estrés de las inapropiadas relaciones interpersonales.
Para Pérez (2000), las habilidades sociales son capacidades o

destrezas fijadas, requeridas para ejecutar competentemente una labor,
refiriendo estrategias seleccionadas por el individuo, siendo así que los
niveles de habilidad son demostrados en respuesta a demandas
situacionales y a tareas de las actividades diarias.
19
La Organización Mundial de la Salud (OMS), las define como las
capacidades para adoptar un comportamiento adaptativo y positivo que
permita a los individuos abordar con eficacia las exigencias y desafíos de la
vida cotidiana. Son habilidades personales, interpersonales, cognitivas y
físicas que permiten a las personas controlar y dirigir sus vidas,
desarrollando la capacidad para vivir con su entorno y lograr que éste
cambie.
Por consiguiente, las habilidades de interacción son parte importante

de la construcción de la identidad de un individuo a través de la participación
con sus grupos pares, reflejando distintas formas de comunicarse mediante
gestos, tono de voz, atuendos, postura, entre otros. El aprendizaje adquirido
en la familia se complementa posteriormente con las influencias que se
reciben en el grupo social de la escuela, comunidad, o en algún otro lugar
(Shaffer & Kipp, 2007).
2.2.2. Características de las habilidades sociales
Mcfall (1982), Caballo (1993), Monjas (1992) y Gonzáles (2000) y

Kelly (2002) refirieron esta habilidad como conductas emitidas en un
contexto interpersonal y social, que se adquieren a través del aprendizaje,
por lo que la infancia es una etapa imprescindible para la enseñanza de
éstas.
Monjas (1992) y Caballo (1993), destacaron lo siguiente con respecto

a las características de la variable:
 Constituyen habilidades que se ponen en práctica en contextos

interpersonales, para ello se requiere que se produzca la interacción.
 Contienen componentes observables, verbales como preguntas,

autoafirmaciones, cumplidos, petitorias, así también no verbales como la
mirada, los gestos, la proximidad, asimismo, otros componentes cognitivos
y emocionales como el conocimiento social, la empatía, capacidad de
solucionar problemas sociales, entre otros, fisiológicos como la respiración,
20
presión sanguínea y otros; es por ello que la habilidad social ocurre cuando
una persona piensa, siente, dice y hace.
 Aumentan el refuerzo social y la satisfacción recíproca, disponen y

manifiestan un repertorio adecuado de habilidades interpersonales. Aquí la
persona es reforzada por su medio y permite que su interacción brinde
satisfacción a quienes forman parte.
 La conducta social depende del contexto, la situación y las reglas de las

personas con las que se interactúa. Tiene en cuenta la capacidad de percibir
la información básica de su medio o situación, asimismo procesar
información sobre la base de la experiencia, observación, aprendizaje y
maduración.
2.2.3.- Modelos Interactivos o interaccionistas de las habilidades

sociales.
Los modelos interactivos o interaccionistas contemplan la competencia

social como el resultado final de una cadena de procesos cognitivos y de
conducta que se iniciaría con una percepción correcta de estímulos
interpersonales relevantes, seguiría con el procesamiento flexible de estos
estímulos para producir y evaluar posibles alternativas de respuesta, de las
cuales se seleccionaría la mejor, y finalizaría con la expresión de la acción
elegida (León y Medina, 2002).
Estos modelos se denominan interactivos a partir de Mischel (1973) que

enfatiza el papel de las variables ambientales, características personales y
la interacción entre ellas, para producir la conducta (Gil, 1991; Kirschner y
Galassi, 1983; Trower, 1982). A sí, Mischel cree que la personalidad debe
ser evaluada en el contexto social, interactuando con otras “personalidades”
en diferentes situaciones (Gilbert y Connolly, 1995).
Estos modelos interaccionistas son más complejos que los anteriormente

expuestos, y ponen además énfasis en la interacción entre persona y
situación, por lo que podemos decir que existen unos factores personales y
ambientales o situacionales que tienen relevancia en el desarrollo de las
21
HH.SS. Según esta posición, la interacción entre individuos y situaciones es
inevitable. Esto implica que la persona sea un ser activo - intencional- que
da un significado a las diferentes situaciones y que se ve envuelto en un
feedback continuo con la situación. No obstante, como nos recuerda Calleja
(1994), este enfoque interaccionista carece aún de suficiente apoyo
experimental.
Sin embargo, vamos a describir los aspectos de la conducta social

atribuibles a variables o factores personales y los derivados de la situación.
Entre los factores personales encontramos (Pérez-Santamarina, 1999):
a) Las capacidades psicofisiológicas y cognitivas. Es esencial que los

sujetos posean las capacidades sensoriales y motoras necesarias,
así como una adecuada activación (Welford, 1981). También son
importantes capacidades cognitivas como la percepción social o
interpersonal adecuada, la traducción y la planificación. Además en
el procesamiento de la información se ven implicadas habilidades de
solución de problemas, de evaluación de resultados potenciales, etc.
A parte de estas facultades estarían los siguientes procesos:
Información sobre las metas y motivaciones de la persona ante la
situación, información sobre las reglas de interacción social tanto
formales como informales y procesos de carácter motivacional y
afectivo.
b) Habilidades o competencias cognitivas. Dentro de las habilidades

cognitivas nos encontramos con: la capacidad de conocer la
conducta habilidosa apropiada, dar autoinstrucciones que regulan
nuestro propio comportamiento, y autorefuerzos o
autorrecompensas que nos damos a nosotros mismos por el
comportamiento socialmente hábil, las habilidades de empatía o de
saber ponernos en el lugar del otro, la previsión de consecuencias
tanto a corto plazo como a largo plazo, el desarrollo de expectativas
realistas y conocer las costumbres sociales.
c) Aspectos psicosociales. Entre las variables sociodemográficas
22
figuran elementos como: la edad, el género, el nivel
socioeconómico,…, hasta características derivadas de la
pertenencia a determinados grupos o categorías sociales (raza,
etnia, religión, grupos diversos de pertenencia, etc.). También se
incluirán los procesos propios del desempeño de roles (capacidad
de desempeñar un rol, de asumir el papel de los otros) (Argyle, 1981;
Blanco, 1983).
d) Autopresentación. Constituye una forma de influencia en las

impresiones de los demás y suele cuidarse para mantener la
autoestima, y por motivos profesionales (Argyle, 1983). La
autopresentación se realiza de forma predominantemente no verbal,
e incluye elementos como la vestimenta, el cuidado del peinado, la
apariencia física, que pueden mejorarse a través del cuidado del
atractivo físico (cuidado personal, dieta, etc.).
e) Repertorio conductual. Es imprescindible que los sujetos cuenten

con un repertorio conductual (verbal, no verbal y paralingüístico) lo
suficientemente amplio y flexible como para poder interactuar con
muy diversos interlocutores a lo largo de diferentes situaciones.
Por otro lado, el medio social contiene toda una serie de variables o
factores denominados situacionales. Entre ellos se encuentran los siguientes
(Argyle, 1986; Calleja, 1994; Furham y Argyle, 1981; Gil, 1991; Pérez y
Santamarina, 1999):
a) Estructura de la meta. Atiende a los objetivos, los motivos y/o las

necesidades de los sujetos que interactúan en una situación dada.
Ejemplo: Un paciente que acude a la consulta de un médico para
obtener la baja laboral, mientras que el médico lo que pretende es
curarle. Vemos como ante esta situación social, los dos
interlocutores tienen objetivos o motivos diferentes.
b) Reglas y normas. Son productos culturales, convencionalismos

aprendidos y aceptados y su incumplimiento puede provocar
sanciones. El medio social contiene un sistema de reglas y normas
23
que regulan parte de la conducta de las personas. Cada situación
social tiene sus propias reglas que es preciso conocer y atender si
queremos desenvolvernos con eficacia. Cuanto más limitadas y
explícitas sean las reglas y normas que regulan una situación
determinada, es decir, cuanto más estructurada sea una situación,
más fácil le resultará a la persona desenvolverse en ella, ya que
sólo precisará conocer esas reglas y poseer en su repertorio de
conducta un número limitado de respuestas. Sin embargo, si la
situación es poco estructurada, con reglas complejas o poco
explícitas, a la persona no le bastará con poseer en su repertorio
las conductas, sino que además, tendrá que ser capaz de
combinarlas adecuadamente, y saber cómo, cuándo y dónde
ejecutarlas.
c) Roles. Constituyen los papeles que las personas asumen en las
distintas situaciones. Habitualmente los individuos son adscritos a
estos roles o papeles sociales. Estos roles definen los derechos y
deberes del individuo en esta situación determinada. Normalmente
la persona ocupa diferentes roles que van a presionar hacia una
dirección determinada su comportamiento social.
d) Secuencias de conducta. Orden en el que se espera que transcurra
cualquier rito social o encuentro (Hargie y Marshall, 1986).
e) Conceptos. Vocabulario con un significado especial para cada tipo

de situación, y que debe ser conocido y comprendido por las
personas que participan en la misma (Gil, 1991).
f) Repertorio de elementos. Acciones, palabras o sentimientos que
deben mostrarse en cada situación.
g) Cultura. Los valores culturales establecen criterios de valoración de
los comportamientos socialmente hábiles. Existen diferencias
culturales en el criterio de habilidad social.
h) Condicionantes físicos. La iluminación, el ruido, la temperatura, la
disposición espacial, etc., pueden facilitar o entorpecer el proceso
de comunicación.
Las personas manifiestan quejas y déficit ante situaciones determinadas,
24
particulares. El comportamiento hábil viene dado tanto por circunstancias
relativas a la situación como por factores personales (significado psicológico
de la situación para el sujeto, exposición selectiva a ciertas situaciones),
entendiendo la situación como el factor que determina la probabilidad de
éxito-fracaso de la interacción, se puede considerar a la persona como el
factor que determina la tendencia a triunfar o fracasar, en función de que
posea y consiga emplear habilidades necesarias y adecuadas a la situación.
Resumiendo, estos modelos interactivos explican la influencia de la

persona, la situación y la calidad de interacción en la conducta socialmente
habilidosa. Entre los factores relativos a la persona tendríamos los procesos
cognitivos explicativos del comportamiento social, los valores, actitudes y
creencias y las emociones que influyen en la manifestación de las conductas
sociales. Entre los factores relativos a la situación encontraremos los
objetivos y las metas que queramos alcanzar, las reglas y normas, los roles,
la secuencia de la conducta (el orden en que se espera que transcurra esta
conducta en esta situación determinada), los condicionantes físicos de la
situación, el repertorio de elementos (palabras, acciones, sentimientos que
deben mostrarse en cada situación) Según estos modelos ambos elementos
(persona y situación) interaccionan en un proceso dinámico y continuo.
En este trabajo se tomarán estos modelos interactivos como marco de

referencia para entender y estudiar las HH.SS. y el EHS. Entre los modelos
interactivos destaca por su relevancia el formulado por McFall (1982).
2.2.3.1.- Modelo de McFall (1982).
McFall (1982) define a la competencia social como un juicio evaluativo

general referente a la calidad o adecuación del comportamiento social de un
individuo en un contexto determinado. Asimismo, afirma que la competencia
social es una adecuación de una ejecución total de una persona a una tarea
concreta. Este autor pone énfasis en la adecuación de las conductas sociales
(Vallés y Vallés, 1996).
25
Debemos señalar que la gran aportación de McFall (1982) es separarse
de la teoría integradora de competencia social y habilidades sociales, tal y
como exponíamos anteriormente, al señalar el carácter global universal
general de la competencia social y el carácter más específico de las
habilidades sociales definidas como “las capacidades específicas, innatas o
adquiridas, que permiten a una persona ejecutar competentemente una
particular tarea social”.
Siguiendo a Schlundt y McFall (1985), este modelo puede ser resumido

en la puesta en marcha de tres categorías de habilidades en sucesivos
estadios:
Las habilidades de descodificación de los estímulos situacionales

entrantes (input), implican la recepción de la información por los órganos de
los sentidos, la identificación perceptiva de los rasgos estimulares
importantes de la situación y la interpretación de estos rasgos dentro de un
esquema de conocimiento existente en el sujeto gracias a su historia pasada,
su motivación para lograr unos determinados fines u objetivos, etc.
En el estadio de toma de decisiones, sobre la base de la interpretación de

la situación el sujeto deberá elaborar una proposición de respuesta que
considere como la más efectiva y la menos costosa al afrontar la tarea
estímulo. Este proceso de toma de decisiones implica el empleo de la
transformación de la información y el uso de reglas que asocian acciones
específicas con circunstancias, almacenadas éstas en la memoria a largo
plazo.
El estadio de la codificación de la secuencia del procesamiento de la

información, implica la traducción de un programa de proposiciones de
respuesta a una secuencia coordinada de conductas observables
(ejecución). La ejecución de respuestas requiere también un proceso de
retroalimentación en marcha, en el que la forma y el impacto de las
conductas específicas se comparan con la forma y el impacto esperados, y
26
se hacen ajustes sutiles con el fin de maximizar la correspondencia. Así, la
ejecución (generación de secuencia de conductas) y la autoobservación
(ajuste basado en la retroalimentación) son subcomponentes de las
habilidades de codificación.
Es decir, las habilidades sociales se presentan como pasos orgánicos

secuenciales, a través de los cuales el estímulo entrante –o tareas
situacionales- se transforman en la respuesta- o realización de la tarea-, la
cual será juzgada como competente o incompetente (Cobeña, 2001).
Como se ha dicho anteriormente, en este modelo no se consideran a las

habilidades y a las competencias como conceptos intercambiables. La
competencia se emplea como un término evaluativo general que se refiere a
la calidad o adecuación de la actuación total de una persona en una tarea
determinada. Para ser evaluada como competente, una ejecución no
necesita ser excepcional; solamente necesita ser adecuada. Las
habilidades, sin embargo, son las capacidades específicas requeridas para
ejecutar competentemente una tarea. Estas habilidades pueden ser innatas
o pueden adquirirse por medio del entrenamiento y la práctica. Las
habilidades son específicas y deberían determinarse en los términos más
concretos posibles.
Esta diferenciación implica algo tan importante como la posibilidad de que

la persona incompetente tenga algunas, aunque no todas, las habilidades
que se requieren para ejecutar competentemente una tarea determinada.
El adjetivo Social que acompaña a competencia y a habilidades se emplea

y se refiere al hecho de que el interés se centra en la conducta de una
persona que tiene lugar desde una perspectiva social. La conducta social se
conceptualiza sobre las bases de la reciprocidad e influencia mutua. Como
hemos dicho anteriormente, se considera al individuo como un “agente”
activo, es decir que busca, procesa información, genera observaciones y
controla las acciones con el fin de lograr los objetivos (Trower, 1984, Trower
y O’Mahoney, 1978).
27
Los problemas más frecuentes que puede encontrar el sujeto, a lo largo
de las distintas fases en el desarrollo de las HH.SS. se resumen como sigue
(Trower, 1982, et, al).
1ª Fase. Motivación, objetivos, planes
El fracaso en esta etapa puede ocurrir por varias razones:
Los objetivos pueden ser contradictorios.

Los objetivos pueden estar suprimidos o extinguidos.
Los objetivos se transforman a causa de su bloqueo.
Las habilidades cognitivas requeridas para la planificación pueden ser
inadecuadas.
2ª Fase. Habilidades de descodificación
Las formas de fracaso de esta fase pueden ser las siguientes:
Evitación perceptiva debido a la ansiedad.

Bajo nivel de discriminación y precisión.
Errores sistemáticos.
Estereotipos imprecisos o abuso de ellos.
Errores de atribución.
Efecto de halo.
3ª Fase. Habilidades de decisión
Los problemas en esta fase pueden deberse a:
Fracaso en considerar alternativas.

Fracaso en discriminar acciones eficaces y apropiadas de las no
apropiadas. Tomar decisiones demasiado lentamente o no tomarlas
de ningún modo.
Fracaso en adquirir el conocimiento correcto para tomar decisiones.
Tendencia a tomar decisiones negativas.
4ª Fase. Habilidades de codificación
Las dificultades en esta etapa pueden deberse, en el primer paso, a:
Déficits en habilidades conductuales del repertorio del individuo.
28
Ansiedad condicionada que bloquea la ejecución.
Distorsiones cognitivas (referentes a algunas de las tres fases
anteriores).
Carencia de atractivo físico (especialmente cuando están implicadas

las habilidades heterosociales).
En el segundo paso, pueden encontrarse problemas al dar

retroalimentación (si es al recibirla implicaría la segunda fase), problemas
como los siguientes:
- Carencia de retroalimentación, debido a la falta de habilidad, o retirarla

por alguna determinada razón.
- Retroalimentación errónea o poco realista.
La mayor parte de la investigación en HH.SS., tanto en la evaluación como

en el entrenamiento, se ha dirigido al estudio de esta cuarta fase, con el
consiguiente olvido relativo de las anteriores. De ahí, la atención prestada a
la medición de elementos moleculares de las habilidades, tales como la
mirada, variables de la voz, postura, etc. (Calleja, 1994).
Algunos estudios han intentado verificar algunas partes de este modelo.

Entre ellos Robinson y Calhoun (1984) obtuvieron resultados correlacionales
que parecen apoyar que una cadena de sucesos cognitivos precede a las
respuestas que resuelven habilidosamente una interacción interpersonal y
cualquier error en la cadena puede aumentar la probabilidad de una
respuesta final poco habilidosa.
2.2.4. Componentes de las Habilidades sociales
Basándose en diversos estudios, Caballo (2007) menciona y explica

tres componentes de las habilidades sociales siendo éstos:
a) Componentes conductuales
El mismo autor, expone que los que pertenecen a este rubro son las
que están relacionadas con el actuar, y las hay de dos tipos o formas:
29
 No verbales: Son las que se manifiestan específicamente por
medio de acciones visuales no audibles, como expresiones faciales. Entre
ellas cabe mencionar:
a) Postura corporal: se refiere principalmente a la posición del cuerpo
y de los miembros del mismo, la forma de sentarse, o si está de pie y la forma
en que camina la persona. Es acá donde el individuo refleja sus actitudes y
sentimientos sobre sí mismo y su relación con los otros.
b) Sonrisa: Es la expresión más habitualmente utilizada para expresar
estados de emoción tanto positivos como negativos, de tristeza, falsedad,
incertidumbre o aburrimiento.
c) Contacto visual: se define como observar a otra persona a los ojos,
o más generalmente en la mitad superior de la cara. La mirada mutua indica
que se ha hecho contacto ocular entre dos personas, el verse mutuamente
denota un grado comparable de implicación o deseo de implicarse con el
otro; además de actitudes entre individuos. Es en este momento en que se
consideran aspectos como la expresión facial de señales para comunicar
emociones, aunque la persona trate de ocultarlo, brinda además, una
retroalimentación constante sobre lo que se está diciendo.
d) Gesticulaciones: por medio de ellas se envía un estímulo visual al
observador. Para ser considerado gesto, éste tiene que ser visto por algún
otro y tiene que comunicar cierta información. Los gestos son básicamente
culturales. También los movimientos de la cabeza, la distancia y la
proximidad, que son normas implícitas dentro de cualquier cultura, expresan
la naturaleza del encuentro.
 Verbal: Se refiere a la comunicación que se da por medio de la
palabra. Es por medio de la conversación que se logra la transmisión de
información, solución de problemas y el disfrute de relaciones sociales, o sea
la interrelación.
b) Componentes cognitivos
El mismo autor plantea componentes cognitivos importantes para

tomar en cuenta en relación a las habilidades sociales: las percepciones
sobre los diferentes ambientes: comunicación, formalidad, cálido, privado; y
30
percepciones de restricción, distancia, variables cognitivas del individuo, las
competencias cognitivas, las estrategias de codificación y constructos
personales, las expectativas personales, los valores subjetivos de los
estímulos y los sistemas y planes de autorregulación.
c) Componentes fisiológicos
Dentro de los componentes fisiológicos estudiados y evaluados por

Caballo (2007) están: la tasa cardíaca, la presión sanguínea, el flujo
sanguíneo, las respuestas electro-dermales, las respuestas biográficas y la
respiración. Como se ha mencionado anteriormente, una conducta se
considera socialmente hábil, si se toma en cuenta a las personas, las
circunstancias y el tipo de interacción. Caballo (2007) indica que la buena
utilización de todos los componentes en cada una de las situaciones
cotidianas, según las circunstancias permite hacer referencia de personas
que son o no socialmente hábiles o asertivas. Así mismo menciona, que
principalmente antes y durante la adolescencia, es la etapa en la cual las
personas inician relaciones interpersonales más significativas para su
desarrollo social que en cualquier otra etapa.
2.2.5. Dimensiones de las habilidades sociales
Según Gil y León (1998), las habilidades sociales permiten

desempeñar las siguientes funciones:
2.2.5.1. Comunicación
La comunicación es el fundamento en toda la vida social. Si

se suprime en un grupo social, el grupo deja de existir. En efecto,
desde el momento de su nacimiento hasta el de su muerte, la persona
establecerá intercambios de ideas, sentimientos, emociones, entre
otras. Se trata de una actividad compartida que, necesariamente,
relaciona a dos o más personas.
La comunicación no consiste simplemente en decir o en oír

algo. La palabra comunicación, en su sentido más profundo, significa
31
“comunión”, compartir ideas y sentimientos en un clima de
reciprocidad. Este término viene del latín comunicare, que significa
“compartir”. La comunicación es la acción de compartir, de dar una
parte de lo que se tiene.
a. Aprendiendo a escuchar: El escuchar es una habilidad

básica. Para utilizarla adecuadamente tenemos que asegurarnos que
cuando el emisor envía un mensaje; el receptor escucha con un
esfuerzo físico y mental; concentrándose en el emisor,
comprendiendo el mensaje, resumiendo los puntos importantes y
confirmando si el mensaje fue comprendido.
b. Utilizando mensajes claros y positivos: Para que los

mensajes sean entendidos, éstos tienen que tener; precisión en lo que
se quiere decir, utilizar frases largas si es necesario, tener presente
que la otra persona no piensa igual que nosotros, repetir el mensaje
todas las veces que sea necesario, preguntar las veces que sea
necesario, tener un tono de voz adecuado, hablar en forma pausada
haciendo silencios, hacer gestos congruentes con nuestro lenguaje,
por ejemplo poner el rostro sorprendido si algo nos llama la atención.
c. Estilos de comunicación: Existe tres estilos y son:
 Ser pasivo, significa que no respetas tu propio derecho

a expresar tus ideas, necesidades, deseos, sentimientos y opiniones,
que prefieres no decir nada para evitar conflictos, por ejemplo; si tu
compañero se coge tu cuaderno para copiarse la tarea, a ti te da
cólera, pero te quedas callado y no le dices nada.
Ser Agresivo, significa expresar lo que sientes sin
considerar los derechos de los demás a ser tratados con respeto,
por ejemplo, si tu hermano(a) se puso tu polo nuevo, le insultas o le
pegas por esa acción.
 Ser Asertivos, significa que tú expones honestamente
tus sentimientos sin dejar de tener en cuenta tus derechos y sin
pisotear los derechos de los demás, por ejemplo, si tu amigo se cogió
tu cuaderno sin tu permiso le dices: me fastidia que cojas mis cosas
32
sin mi permiso, espero que no lo vuelvas hacer.
d. Expresión y aceptación positiva: Consiste en la

aceptación de la alabanza que nos den (elogios, felicitaciones, etc.),
pero sin desviarnos del tema principal al que nos estamos refiriendo.
Ejemplo: Es verdad, soy un buen dibujante, te lo agradezco, pero no
voy a poder hacer el trabajo para mañana.
e. Aserción negativa: Es una forma de reaccionar ante una

crítica justa, asumiendo nuestra responsabilidad de forma honesta;
pero señalando su molestia y su defensa si ésta se excediera. La
aserción negativa tiene como objetivo corregir la conducta.
Las ventajas de la aserción negativa.
- Reconocemos un error cometido.
- Aceptamos la crítica de los demás.
- Aclaramos las cosas y no acumulamos resentimientos.
- Ganamos el respeto de los demás.
2.2.5.2. Autoestima
La autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de

nuestra manera de ser, de quienes somos nosotros, del conjunto de
rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran nuestra
personalidad.
Un buen nivel de estima le permite a una persona quererse,

valorarse, respetarse, es algo que se construye o reconstruye por
dentro. Esto depende, también, del ambiente familiar, social y
educativo en el que esté inserto y los estímulos que éste le brinde.
Según Arévalo, la autoestima es el valor que los individuos

tienen de sí. “si la evaluación que hacen de sí mismo lo llevan a
aceptarse, aprobarse y a un sentimiento de valor propio, tienen una
autoestima elevada; si se ven de manera negativa, su autoestima es
33
baja”.
El auto-concepto es un constructo que se define como la

capacidad para reconocer el propio patrón de vida y sus actitudes
hacia sí y hacia los demás. Esta capacidad está constituía por un
conjunto de conceptos internamente consistentes y jerárquicamente
organizados. Otros autores señalan que el autoconcepto proporciona
un marco para la percepción y organización de nuestras experiencias
y es la clave para la comprensión de los pensamientos, sentimientos
y las conductas de la gente.
a. Aceptándome: Es reconocer nuestras características físicas

tal como somos y aceptarlo de manera incondicional, la valoración que
le demos a nuestro cuerpo debe ir más allá de las opiniones de otras
personas. Un auto concepto positivo de nuestro físico influirá en
nuestra estima personal, esto nos evitará crearnos complejos,
ansiedades, inseguridades, etc.
También es importante resaltar a los adolescentes que

aceptarnos físicamente tal como somos lleva a aceptar
incondicionalmente a otros sin dar una valoración de “feo” o “bonito”,
porque estos conceptos son relativos y están influenciadas por la
valoración que les da una determinada sociedad. Por ejemplo,
algunos adolescentes se pueden sentir mal de tener acné (barritos en
el rostro), y sentirse feos por ello, esto les originará limitaciones en su
vida social.
b. Conociéndonos: Es la importancia de reconocer las

características positivas y negativas de nuestra conducta. El
conocerse implica un proceso reflexivo por el cual la persona adquiere
noción de su yo y de sus propias cualidades y características, el
autoconocimiento está basado en aprender a querernos y a
conocernos a nosotros mismos, supone la madurez de conocer
cualidades y defectos y apoyarte en los primeros y luchar contra los
segundos.
34
Se definirán como características negativas a toda conducta
que atente contra los derechos de sí mismo o contra el derecho de los
demás; y, como características positivas a toda conducta que
favorezca las relaciones interpersonales.
c. Orgulloso de mis logros: La autoestima se construye de la

valoración que le damos a nuestros objetivos alcanzados, metas,
proyectos, deseos, etc. Este grado de satisfacción repercutirá en la
seguridad personal para continuar asumiendo nuevos compromisos y
retos que la persona se plantee.
En nuestra vida hemos alcanzado muchas cosas, pero pocas

veces hacemos una reflexión sobre ello, una acción positiva realizada
puede ser considerado un logro, algunos ejemplos: concluir la
primaria para un niño puede ser un logro alcanzado, haber participado
en un campeonato deportivo también puede ser un logro, entre otros.
2.2.5.3. Asertividad
La palabra asertivo, de aserto, proviene del latín “assertus” y

quiere decir afirmación de la certeza de una cosa; de ahí puede
deducirse que una persona asertiva es aquella que afirma con
certeza. El asertividad es un modelo de relación interpersonal que
consiste en conocer los propios derechos y defenderlos, respetando
a los demás; tiene como premisa fundamental que toda persona
posee derechos básicos o derechos asertivos.
El asertividad es una habilidad social que es formarse a sí

mismo, defendiendo los propios derechos sin agredir o violentar a los
demás. Comportarse asertivamente es comunicar nuestras creencias,
sentimientos y opiniones de manera directa, honesta, adecuada,
oportuna, considerada y respetuosa. Consiste en comportarse
conforme al derecho que cada quien tiene de ser quien es.
El asertividad es la habilidad para emitir conductas que afirmen

o ratifiquen la propia opinión, sin emplear conductas agresivas para
los demás. Es un comportamiento de expresión directa de los propios
35
sentimientos y de defensa de los derechos personales y respeto por
los demás.
El asertividad, al igual que todas las habilidades, es una

conducta que se aprende. Las personas no nacemos siendo
asertivas, pero sí podemos aprender a serlo.
Una persona asertiva es capaz de:

 Expresar sentimientos o deseos positivos y negativos de forma eficaz
sin desconsiderar a los demás y sin crear o sentir vergüenza.
 Discriminar entre la aserción, agresión y pasividad.
 Discriminar las ocasiones en las que la expresión personal es

importante y adecuada.
 Defenderse sin agresión o pasividad frente a la conducta poco

cooperadora o razonable de los demás.
 Defender una postura personal frente a una situación o tema sin

dejarse presionar para cambiarla.
2.2.5.4. Toma de decisiones

La Toma de Decisiones requiere de la identificación de
alternativas, tomar en cuenta las consecuencias de cada una de ellas
y determinar con qué alternativas se obtendrá los resultados
esperados; sin embargo, las decisiones están afectadas por factores
como el estrés, el tiempo y la presión de los compañeros.
La toma de decisiones es una habilidad fundamental para

cualquier actividad humana, para tomar una decisión acertada. A la
vez contribuye a mantener la armonía y coherencia del grupo
(familiar, social, laboral, amical) y por ende su eficiencia.
a. La mejor decisión:
Los pasos para tomar una decisión acertada son:
Definir cuál es la situación a resolver: Percibir y delinear cual es el

motivo de preocupación, la situación, el problema, para lo cual se
busca información, se evalúa y se define.
36
Proponer las alternativas: Generar y considerar diferentes
alternativas (lluvia de ideas).
Considerar el pro y el contra de cada alternativa: Seleccionar las

alternativas deseables y no deseables, en base a sus consecuencias.
Elegir la(s) mejor(es) alternativa(s): Esto se realiza en función a
la(s) alternativas que presente mayores consecuencias positivas.
Evaluar el resultado: Se realiza, después de haber ejecutado la(s)

alternativas elegidas; a corto, mediano o largo plazo; la evaluación
será positiva: si el problema a resolver ha disminuido o se ha
solucionado ante lo cual se premiarán realizando conductas que más
le agradan y/o con auto mensajes positivos, para reforzar esta
habilidad y su autoestima. Ejemplo: me siento orgulloso de haber sido
responsable. La evaluación será negativa: si el resultado ha sido
desfavorable, entonces considerar y analizar la(s) otras alternativas,
o aplicar nuevamente los pasos de la toma de decisiones.
b. Proyecto de vida: Es tomar la decisión del camino que

debemos seguir para lograr las metas que nos proponemos y vivir
como lo proyectemos, basados en nuestra realidad. Para elaborar un
proyecto de vida existen los siguientes pasos:
- Fortalezas: Son las características positivas que tenemos y que
sirven para facilitar o impulsar cualquier meta que se quiere lograr.
- Oportunidades: Es todo el apoyo del entorno que se recibe y que
sirve para facilitar o impulsar cualquier meta que se quiere lograr.
- Debilidades: Son las características personales, que impiden,
obstaculizan o bloquean cualquier meta que se quiera lograr.
- Amenazas: Son las condiciones externas, que impiden, obstaculizan
o bloquean la meta que quiero lograr.
- Visión personal: Después de saber: quién eres, cómo eres, dónde
eres; debes visionar, pensar cómo te gustaría estar de aquí a 5 años,
¿cuál es tu ilusión, tu deseo, tu esperanza?; estarás trabajando ¿en
qué?, ¿Estudiando una profesión?, ¿cuál? o ¿estarás como padre de
familia?, Recuerda: una visión sin acción es un sueño y en sueño
37
queda.
- Misión Personal: Después de saber qué quieres ser en el futuro, debes
pensar ¿cómo hacer? realidad tu pensamiento, tus ideales, que
camino debes seguir y las metas a cumplir en cada parte del camino,
por ejemplo: terminar la secundaria, tener financiamiento para mis
estudios etc.
2.2.6. Habilidades sociales en adolescentes
Las destrezas sociales son una parte esencial de la actividad humana

ya que el discurrir de la vida está determinado, al menor parcialmente, por el
rango de las habilidades sociales (Caballo, 2005). Distintos estudios señalan
que las habilidades sociales inciden en la autoestima, en la adopción de
roles, en la autorregulación del comportamiento y en el rendimiento
académico, entre otros aspectos, tanto en la infancia como en la vida adulta
(Gil Rodríguez, León Rubio y Jarana Expósito, 1995; Kennedy, 1992; Monjas
Casares, 2002; Ovejero Bernal, 1998).
En adolescentes, la temática de las habilidades sociales es relevante,

no sólo por su dimensión relacional, sino por su influencia a otras áreas
vitales tales como la escolar, la familiar, entre otras. Está comprobado que
aquellos niños y/o adolescentes que muestran dificultades en relacionarse o
en la aceptación por sus compañeros del aula, tienden a presentar
problemas a largo plazo vinculados con la deserción escolar, los
comportamientos violentos y las perturbaciones psicopatológicas en la vida
adulta (Ison, 1997; Arias Martínez y Fuertes Zurita, 1999; Michelson, Sugai,
Wood y Kazdin, 1987; Monjas Casares, González Moreno y col., 1998).
Michelson y otros. (1987) sostienen que las habilidades sociales no sólo son
importantes respecto a las relaciones con los pares sino que también
permiten que el niño y el adolescente asimilen los papeles y las normas
sociales.
Los comportamientos sociales se aprenden a lo largo del ciclo vital,

por lo que ciertas conductas de adolescentes para relacionarse con sus
pares, ser amable con los adultos o reaccionar agresivamente, entre otras,
38
depende del proceso de socialización. Según Schaffer (1990), las
interacciones sociales implican una serie de modelos de comportamientos
muy complejos y sincronizados, ejecutados recíprocamente por dos o más
sujetos. Cabe destacar que la socialización se produce en interrelación con
el desarrollo cognitivo.
Tanto la familia y la escuela como el acceso a otros grupos de

pertenencia son ámbitos privilegiados para el aprendizaje de habilidades
sociales, siempre y cuando estos contextos puedan proporcionar
experiencias positivas para adquirir comportamientos sociales, ya que se
aprende de lo que se observa, de lo que se experimenta (propias acciones)
y de los refuerzos que se obtiene en las relaciones interpersonales; también
se aprenden comportamientos sociales de los medios de comunicación
como la utilización de productos simbólicos de la cultura. En definitiva, el
contexto en sus múltiples acepciones (las características maternas y
paternas, la experiencia en la crianza, el acceso a mass media como
televisión o internet, entre otros) se vincula de modo decisivo a cómo se
aprenden y practican habilidades sociales salugénicas o disfuncionales.
La literatura enfatiza que los problemas de relaciones interpersonales

se presentan principalmente en aquellos sujetos que se vinculan muy poco
con sus pares. Estos se caracterizan por una evitación del contacto social
con otros sujetos (Monjas Casares, 2002) o bien por mantener relaciones
sociales violentas con sus pares (Cerezo, 1997). Estos comportamientos
están relacionados con los estilos de interacción inhibido y agresivo, que dan
cuenta de habilidades sociales deficitarias. En muchas ocasiones, estos
déficits en las habilidades sociales pueden conllevar la presencia de
trastornos psicopatológicos en la vida adulta, aunque desde lo planteado por
León Rubio y Medina Anzano (1998) no se descarta la posición de que los
déficits en las habilidades sociales pueden ser tanto una causa, efecto o
concurrentes en la aparición de un trastorno psicológico.
39
III. Método
3.1. Tipo de investigación
La investigación presentará un diseño cuantitativo no experimental debido a

que no se manipularán las variables, y de corte transversal, porque los datos serán
tomados en un momento dado. El alcance es de tipo descriptivo-comparativo-
correlacional ya que se miden dos variables dentro de un mismo grupo de personas
(Sánchez & Reyes, 2006).
3.2. Ámbito temporal y espacial
La investigación se llevará a cabo en la Institución Educativa “Peruano

Canadiense 7056” de Lima Sur, en el distrito de Villa María del Triunfo en el año 2019.
3.3. Variables
Variables de estudio
 Adicción a los videojuegos

Consiste en la práctica desproporcionada y compulsiva del uso de los
videojuegos, además al individuo le cuesta excesivamente dejar de practicarlo
Marcos y Cholíz (2012) presentan las siguientes dimensiones:
- Abstinencia: Es el malestar que se presenta cuando el sujeto no puede hacer

uso de los videojuegos para aliviar problemas psicológicos.
- Tolerancia: Consumir cada vez más para conseguir los mismos objetivos o
sensaciones que al principio o, dicho de otro modo, insatisfacción a pesar
de que se juegue la misma cantidad de tiempo (o a los mismos videojuegos)
que al principio producían satisfacción. La tolerancia está directamente
relacionada con el abuso, ya que para obtener la misma satisfacción que
antes, se necesita incrementar la tasa de juego.
- Problemas asociados a los videojuegos: Hace referencia a las

consecuencias perniciosas que tienen jugar demasiado, especialmente en
las relaciones interpersonales (familiares y sociales), así como en la
40
perturbación de hábitos saludables, como la pérdida de sueño, patrones de
comida inadecuados, entre otros.
- Dificultad de control: Se refiere a la dificultad que se experimenta, tanto para

dejar de jugar una vez que está inmerso en el videojuego, como por el hecho
de que muchas circunstancias le provocan un deseo irrefrenable de iniciar
el juego.
 Habilidades Sociales
Las habilidades sociales son la capacidad de realizar conductas que fueron

aprendidas, llenan necesidades de relaciones interpersonales de manera
efectiva, también ayuda a mantener una autoestima adecuada y disminuye el
estrés de las inapropiadas relaciones interpersonales (Gil y León, 1998).
Presenta las siguientes dimensiones:
- Asertividad: Es la capacidad del adolescente para trasmitir a otra persona

sus posturas, opiniones, creencias o sentimientos de manera eficaz y sin
sentirse incómodo.
- Comunicación: Es el proceso mediante el cual el/la adolescente puede

transmitir información de una persona a otra como conocimientos,
pensamientos, sentimientos, ideas, emociones entre otros.
- Autoestima: Sentimiento que cada adolescente tiene por sí mismo; si se

considera valioso para él y los que lo rodean, que impulsa hacia la ejecución
armónica de todas sus funciones y hacia su desarrollo.
- Toma de decisiones: Proceso en el cual el/la adolescente busca una

conducta adecuada para resolver una situación problemática que requiere
de la identificación de alternativas, tomar en cuenta las consecuencias de
cada una de ellas y determinar con qué alternativas se obtendrá los
resultados esperados.
41
Variables sociodemográficas
 Grado: Se distingue por categorías dentro de la institución educativa

definidas: cuarto y quinto grado de secundaria, siendo escala de
medición ordinal.
 Sexo: Variable que se distingue por tener dos categorías
biológicamente definidas: Masculino y femenino, siendo escala de
medición nominal.
 Tipo de colegio: Se distingue por dos categorías definidas
socialmente: pública y privada, siendo una medición de escala
nominal. En este estudio solo se usará un tipo de colegio: público.
42
Tabla 1.
Operalización de las variables
Forma de Tipo de Escala de Criterios de

N° Variables Naturaleza Dimensiones Instrumentos
medición respuestas medición medición
- Abstinencia Respuesta a Cuestionario de
Adicción a -Tolerancia los ítems en dependencia a
De estudio cualitativa Ordinal y
los Directa Politómico -Problemas asociados escala de tipo videojuegos
1. y cuantitativa Nominal
videojuegos a los videojuegos Likert en 5
categorías
Lista de
-Asertividad Respuesta a
evaluación de
Habilidades De estudio cualitativa -Comunicación Ordinal y los ítems en
Habilidades
Directa Politómico
2. sociales y cuantitativa -Autoestima Nominal escala de tipo
Sociales
-Toma de decisiones Likert en 5
categorías
Femenino y Cuestionario
Sexo V control cuantitativo Directa Politómico Masculino y Femenino Nominal
3. Masculino Sociodemográfico
Grados de
Cuestionario
Grado V control cuantitativo Directa Dicotómico 4° y 5° de secundaria Ordinal estudio 4° y 5°
4. Sociodemográfico
de secundaria
Tipo de Cuestionario
V control cuantitativo Directa Dicotómico Particular y Estatal Nominal Estatal
5. colegio Sociodemográfico
43
3.4. Población y muestra
La población de la presente investigación estará constituida por 500

adolescentes de 4° y 5° de secundaria de ambos sexos pertenecientes a la
Institución Educativa “Peruano Canadiense 7056” perteneciente a Lima Sur,
cuyas edades oscilan entre los 14 y 20 años. La muestra de estudio estará
conformada por 250 estudiantes de ambos sexos, cuyas edades oscilaran entre
14 y 19 años, que cursan 4° y 5° año de secundaria procedentes de la
institución educativa ya anteriormente mencionada.
La muestra se obtendrá mediante un proceso de muestreo no probabilístico de

tipo intencional para la elección de la institución educativa y para las secciones
donde se aplicarán los instrumentos parar la recolección de datos.
 Criterios de inclusión
Los criterios de inclusión que se tendrá en cuenta serán los estudiantes

matriculados en los años 4° y 5° en el nivel de educación de secundaria regular,
de ambos sexos y con asistencia regular al centro educativo; además se
seleccionará solamente a aquellos estudiantes que usen constantemente algún
tipo de videojuego.
 Criterios de exclusión
Los Criterios de exclusión serán aquellos adolescentes que no deseen

participar voluntariamente, asimismo alumnos con más del 30% de
inasistencias a la actividad regular del centro educativo y que presenten
limitaciones senso-perceptivas que les impiden responder adecuadamente las
escalas; además, no se tomará en cuenta a aquellos estudiantes que no
realicen las dos pruebas de forma correcta.
3.5. Instrumentos
 Cuestionario de dependencia a videojuegos
Se utilizará el test de dependencia a videojuegos (TDV), que fue

construido y validado por Marcos y Cholíz (2011) con población española. Fue
elaborado sobre la base de los criterios para diagnosticar adicción a sustancias
44
del DSM-IV. Este es uno de los pocos instrumentos en el área que cuenta con
datos de la confiabilidad y validez que permite medir el fenómeno con
objetividad y posibilita la réplica. En el año 2017 fue adaptado al Perú por Sala
y Merino. El TDV es un instrumento diagnóstico de la dependencia a
videojuegos, consta de 25 ítems, así mismo en la adaptación que realizaron no
requería de realizar modificaciones en el texto original y presenta una
consistencia interna elevada. Para la validez se trabajó con la validez de
constructo mediante el análisis factorial exploratorio y análisis factorial
confirmatorio donde se confirmó la presencia de cuatro dimensiones. Los
primeros 14 ítems se responden mediante una escala tipo Likert que oscila
entre 0 y 4, referida a la frecuencia (0,nunca; 1, rara vez: 2 a veces; 3 con
frecuencia y 4, casi siempre), y en los 11 ítems restantes se pregunta por el
grado de acuerdo o desacuerdo, a través de una escala tipo Likert, que oscila
entre 0 y 4(0, totalmente de acuerdo; 1, un poco en desacuerdo; 2, neutral; 3,
un poco de acuerdo; 4, totalmente desacuerdo), sobre un conjunto de
afirmaciones relacionadas con los videojuegos. El cuestionario está compuesta
por cuatro dimensiones: Abstinencia (Malestar que se presenta cuando el
sujeto no puede jugar con videojuegos y uso de los mismos para aliviar sus
problemas psicológicos) compuesto por los ítems 3, 4, 6, 7, 10, 11, 13, 14, 21
y 25; abuso y tolerancia (jugar progresivamente más que al principio y de forma
excesiva) compuesto por los ítems 1, 5, 8, 9 y 12, problemas asociados por los
videojuegos (consecuencias negativas del uso excesivo de los videojuegos)
conformado por los ítems 16, 17, 19 y 23 y dificultad de control (dificultades
para dejar de jugar, a pesar de que no sea funcional ni adecuado hacerlo en
ese momento o situación) constituido por los ítems 2, 15,18, 20, 22 y 24.
Validez
La validez del cuestionario se obtuvo por un análisis factorial

confirmatorio, mediante la función de estimación de máxima verosimilitud
(Maximum Likelihood Estimate, MLE) sobre la matriz de correlaciones
policóricas entre los ítems. Este es un procedimiento recomendado para
analizar variables categóricas (Garrido, Abad, & Ponsoda, 2013; Holgado-Tello,
45
ChacónMoscoso, Barbero-García & Vila-Abad, 2010). Para atenuar el impacto
de la potencial falta de normalidad de los datos, se aplicó el ajuste Satorra y
Bentler (1994) a la prueba de bondad de ajuste (SB-χ 2 ). La evaluación del
ajuste se complementó mediante varios indicadores de ajuste (Bentler & Chou,
1987; Byrne, 2006; García-Cueto, Gallo, & Miranda, 1998) para reducir la
influencia sesgada de utilizar uno solo; específicamente, se usaron índices de
absoluto (RMSEA < 0.05; SRMR < 0.08) y relativo (CFI ≥ 0.95).
Confiabilidad
La prueba de consistencia interna determinada por el coeficiente alfa de

Cronbach resulto 0.94 indicando un nivel adecuado.
 Lista de evaluación de Habilidades Sociales
Este instrumento fue elaborado por la OPS/OMS. En Perú el MINSA

incluye el Test de Habilidades Sociales en el Documento Técnico N° 917 con
RM N°1077 – 2006/ MINSA; y el 2014 el test es modificado en 14 de sus 42
ítems mejorando la redacción y ampliando la escala de valoración de 5 a 7
niveles (36) (37). El test de habilidades sociales consta de 42 ítems donde cada
ítem tiene cinco alternativas, las cuales están estructuradas en sentido positivo
y negativo, y se encuentran incluidos en las dimensiones de asertividad,
comunicación, autoestima y toma de decisiones. Asignándoles puntajes
mínimo y máximo de la siguiente manera: Asertividad: ítems del 1 – 12; puntaje
mínimo 12 puntos y el máximo 60 puntos; comunicación: ítems del 13 – 21;
puntaje mínimo 9 puntos y el máximo 45 puntos; autoestima: ítems del 22 – 33;
puntaje mínimo 12 puntos y el máximo 60 puntos y toma de decisiones: ítems
del 34 – 42; puntaje mínimo 9 puntos y el máximo 45 puntos. Los ítems en
sentido positivo son: 1, 2, 4, 8, 11, 13, 16, 19, 23, 26, 29, 33, 35, 37, 40. Y se
califica de la siguiente manera: nunca = 5 puntos, raras veces = 4 puntos, a
veces = 3 puntos, a menudo = 2 puntos y siempre = 1 punto y los ítems en
sentido negativo: 3, 5, 6, 7, 9, 10,12, 14, 15, 17, 18, 20, 21, 22, 24, 25, 27, 28,
30, 31, 32, 34, 36, 38, 39, 41, 42; se califica a la inversa de la siguiente manera:
46
nunca = 1 punto, raras veces = 2 puntos, a veces = 3 puntos, a menudo = 4
puntos y siempre = 5 puntos. El puntaje total del instrumento es de 210 puntos.
Validez
El Test de Habilidades Sociales no fue sometido a crítica de jueces por

ser un instrumento validado y recomendado para su uso en todo el País a través
de la Norma Documento Técnico N° 917 con RM N°1077 – 2006/ MINSA (36).
Confiabilidad
La prueba de consistencia interna determinada por el coeficiente alfa de

Cronbach resulto 0.76 indicando un nivel adecuado.
3.6. Procedimiento
La presente investigación iniciará con la coordinación previa con las

autoridades del colegio donde se realizará el estudio. En primer lugar, se solicitará
la autorización a la institución educativa "Peruano Japonés 7056" para tener acceso
a los estudiantes adolescentes y realizar el estudio. La muestra será seleccionada
de la lista oficial de alumnos que nos otorgará la institución educativa con una previa
petición de ella.
Para empezar la aplicación de la prueba, primero se informará a cada uno

sobre qué consiste las pruebas y el objetivo del proyecto; seguidamente se pedirá al
consentimiento informado a través de un breve documento escrito. El tiempo de
aplicación durará aproximadamente 30 minutos; en los datos sociodemográficos solo
se solicitará sexo y edad para de esta forma mantener la confidencialidad del
participante.
Como último paso, los datos recogidos se procesarán en un programa estadístico y

de esta forma se analizarán cuantitativamente los resultados.
47
3.7. Análisis de datos
Los datos serán procesados en el programa estadístico SPSS versión 23,

asimismo se realizará la limpieza de datos, la subida de la data, luego se agrupará
por dimensiones, después se insertará los baremos, posterior a ello se realizará los
análisis descriptivos para las variables a relacionar: Media, desviación estándar y
coeficiente de variación, prueba de normalidad y bondad de Kolmogórov-Smirnov (K-
S), después se calculará si la prueba es no paramétrica con la “U” de Mann-Whitney,
para comparación de dos grupos independientes o para el cálculo de la prueba no
paramétrica “H” de Kruskal-Wallis, para comparación de más de dos grupos
independientes y por último la correlación entre las variables (R-Pearson), finalmente
la interpretación y discusión.
48
IV. Aspectos administrativos
4.1. Cronograma de actividades
2018 2019
Actividades Agosto Setiembre Octubre Noviembre Diciembre Abril Mayo Junio
1 Planteamiento de
tema de investigación
Descripción y
2 formulación del
problema
Correcciones del
primer capítulo.
3
Revisión bibliográfica
4 Elaboración del marco
teórico
5 Correcciones del
segundo capítulo.
Elaboración del
método
Presentación del
proyecto
6 Entrada al campo
(muestreo)
7 Recolección de datos
8 Procesamiento de
datos
9 Análisis de los
resultados
10 Redacción del
informe final
49
4.2. Presupuesto
PRESUPUESTO GENERAL DEL PROYECTO
Fuentes de Financiamiento
RUBROS Otras fuentes Total

Equipo de Investigación Facultad / Programa UNFV
externas
1. Personal Científico S/.0 S/. 0.00 S/. 0.00 S/.200 S/.200

2. Personal de Apoyo S/.130 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 50 S/.180
3. Consultaría especializada
S/.100 S/. 0.00 S/. 0.00 S/.50 S/.150
y Servicios Técnicos externos
4. Materiales e Insumos S/.110 S/. 0.00 S/. 0.00 S/0.00 S/.110
5. Trabajo de Campo S/.200 S/. 0.00 S/. 0.00 S/.0.00 S/.200
6. Equipos S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00
7. Bibliografía S/.800 S/. 0.00 S/. 0.00 S/.100 S/.900
8. Difusión y Promoción de
S/.1000 S/. 0.00 S/. 0.00 S/.500 S/.1500
resultados
TOTAL, PRESUPUESTO DEL
S/. 3 340 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 900 S/. 4 240
PROYECTO
1. PERSONAL CIENTIFICO
Función dentro Dedicación No. de Facultad Otras

Nombres y Apellidos Equipo de
del Proyecto Horas/semana Semanas / UNFV Fuentes SUB-TOTAL
investigación
Programa Externas
Investigador 20
1. Gamboa Cruces Gabriela 210 S/. 0 S/. 0 S/. 0 S/. 100 S/.100
Principal horas/semana
Investigador 20
2. Simeón Inga Christian 210 S/. 0 S/. 0 S/. 0 S/. 100 S/.100
Principal horas/semana
50
2. PERSONAL DE APOYO
Función dentro del
Nombres y Apellidos Dedicación Horas/semana No. de Semanas Otras
Proyecto Equipo de
Facultad / Programa UNFV Fuentes SUB-TOTAL
investigación
Externas
Auxiliar de
1. Asesor de apoyo 18 horas/ semana 1 S/.130 S/.0 S/.0 S/.50 S/.180
Investigación
3. CONSULTORIA ESPECIALIZADA Y SERVICIOS TECNICOS EXTERNOS
Descripción Justificación Facultad Otras

Equipo de
/ UNFV Fuentes SUB-TOTAL
investigación
Programa Externas
1. Asesor del
Orientarnos a llevar a cabo una investigación que cumpla las pautas respectivas S/.100 S/.0 S/.0 S/.50 S/.100
proyecto
4. MATERIALES E INSUMOS

Equipo de
/ UNFV Fuentes SUB-TOTAL
investigación
Programa Externas
1.Hojas Para registrar datos e información que se recogerá durante la entrevista S/.50 S/.0 S/.0 S/.0 S/. 50
2.Electricidad Para hacer uso de los equipos eléctricos S/.50 S/.0 S/.0 S/.0 S/. 50
3.Internet Para búsqueda de información, obtención de datos, guardar la información de manera virtual S/.10 S/.0 S/.0 S/.0 S/.10
51
5. TRABAJO DE CAMPO
No.
No. De
Descripción Justificación De Equipo de Facultad / Otras Fuentes
personas UNFV SUB-TOTAL
días investigación Programa Externas
Apoyo a Organizar a los entrevistados para

6 300 S/. 200 S/.0 S/.0 S/.0 S/.200
entrevistas facilitar el desarrollo de la investigación
6. EQUIPOS
Facultad
Descripción Justificación Cantidad Otras
Equipo de / SUB-
UNFV Fuentes
investigación Program TOTAL
Externas
a
Necesaria para la búsqueda, organización y procesamiento de la

1. Laptop 2 S/.0 S/.0 S/.0 S/.0 S/.0
información.
Necesaria para tener la información en forma física (instrumento y

2. Impresora 1 S/.0 S/.0 S/.0 S/.0 S/.0
formularios).
3.Video En el momento de la entrevista ayudará a registrar la información que

1 S/.0 S/.0 S/.0 S/.0 S/.0
grabadora pasó desapercibida.
SUB-TOTAL S/. 0.00 S/. 0 S/. 0 S/. 0 S/.0.00
52
7. BIBLIOGRAFÍA
Descripción Justificación Cantidad Facultad Otras

Equipo de SUB-
/ UNFV Fuentes
investigación TOTAL
Programa Externas
1. Libros de consulta científica 10 S/,500 S/.0 S/.0 S/.50 S/.500
2. Revistas científicas 20 S/.300 S/.0 S/.0 S/.50 S/.300
SUB-TOTAL S/.800 S/.0 S/.0 S/.100 S/.800
8. DIFUSIÓN Y PROMOCION DE RESULTADOS

Equipo de SUB-
/ UNFV Fuentes
investigación TOTAL
Programa Externas
Publicación de los resultados de los rasgos psicopáticos en

1.Revistas científicas S/.1000 S/.0 S/.0 S/.500
adolescentes como aporte intelectual S/.1500
SUB-TOTAL S/.1000 S/. 0 S/. 0 S/.500 S/.1500
53
54
4.3. Fuentes de financiamiento
En este caso las únicas fuentes de financiamiento serán enmendadas por los
mismos investigadores que son los equipos de investigación, ya que no se cuenta con
una financiación de ninguna institución disponible.
55
Referencias
Agüero, M. (2017). Intensidad de uso de Facebook y habilidades sociales en

adolescentes. PsicoInnova, 1(1), 16-34. Universidad de Iberoamerica: San
José.
Alave, S. y Pampa S. (2018). Relación entre dependencia a videojuegos y habilidades

sociales en estudiantes de una institución educativa estatal de Lima Este.
(Tesis para optar el título de psicólogas). Universidad Peruana Unión, Lima,
Perú.
Alonso, C., y Romero, E. (2017). El uso problemático de nuevas tecnologías en una

muestra clínica de niños y adolescentes. Personalidad y problemas de
conducta asociados. Actas Españolas de Psiquiatría, 45(2), 62–70. Retrieved
from https://www.actaspsiquiatria.es/repositorio/19/106/ESP/19-106-ESP-62-
70- 502038.pdf
Andrade, M., & Rivas, D. (2015). Consumo de videojuegos en adolescentes de

educación general básica. Universidad de Cuenca.
Anicama, J. (2010). Construcción y propiedades psicométricas de una escala de

dependencia emocional en universitarios de Lima. Informe final 2013. Instituto
de investigaciones psicológicas UNFV
Apaza, J. y Bedregal, Y. (2014). Uso de videojuegos relacionado a las habilidades

sociales en adolescentes de la I.E. Peruano del Milenio Almirante Grau –
Cayma, Arequipa 2014 (tesis para obtener título profesional). Universidad
Nacional San Agustín, Arequipa, Perú.
Argyle, M. (1981). Social skills and work. London: Methuen.
Argyle, M. (1983). The psychology of interpersonal behaviour, (4ª. ed.)

Harmondsworth: Penguin Books.
Argyle, M. (1986). Social skills ant the analysis of situations and conversations. En
C.R. Hollin y P. Trower (Eds.), Handbook of social skills training. Oxford:
Pergamon.
56
Arias Martínez, B. y Fuertes Zurita, J. (1999). Competencia social y solución de
problemas sociales en niños de educación infantil: un estudio observacional.
Mente y Conducta en situación educativa. Revista electrónica del
Departamento de Psicología. Universidad de Valladolid, 1, (1), 1-40
Becoña, E., Echeburúa, E., y Labrador, F. (2009). Adicción a las nuevas tecnologías
en adolescentes y jóvenes. Pirámide. Retrieved from
https://books.google.com.pe/books/about/Adicción_a_las_nuevas_tecnologías
_en_ah tml?id=jhyWQgAACAAJ&source=kp_cover&redir_esc=y
Betancourth, S., Zambrano, C., Ceballos, A., Benavides, V. y Villota, N. (2017).

Habilidades sociales relacionadas con el proceso de comunicación en una
muestra de adolescentes. Psicoespacios, 11(18), 133- 147. DOI:
10.25057/21452776.898
Blanco, A. (1983). Evaluación de las Habilidades Sociales. En R. Fernández

Ballesteros y JA Carrobles (Eds.), Evaluación conductual: metodología y
aplicaciones. (pp. 567-606). Madrid: Pirámide.
Caballo, V. (1993). Relaciones entre diversas medidas conductuales y de autoinforme

de las habilidades sociales. Psicologia Conductual, 1(1), 73–99.
https://doi.org/10.3989/gladius.2005.30
Caballo, V. (2005). La multidimensionalidad conductual de las habilidades sociales:

propiedades psicométricas de una medida de autoinforme, la EMES-M.
Psicología Conductual, 1, 221-231.
Caballo, V. (2007). Manual de evaluacion y entrenamiento de habilidades sociales. (S.

X. de E. Editores, Ed.) (7ma ed.). España. Retrieved from
http://cideps.com/wpcontent/uploads/2015/04/Caballo-V.-Manual-de-
evaluación-y-entrenamiento-de-lashabilidades-sociales-ebook.pdf
Calleja, A. (1994). El entrenamiento en habilidades sociales en mujeres. Un estudio

comparativo entre un EHS cognitivo-conductual y un EHS conductual. Tesis
Doctoral para la obtención del título de Doctor en Psicología. Facultad de
Filosofía y Ciencias de la Educación. Sección: Psicología. Universidad de
Deusto, España.
57
Cerezo, F. (1997). Conductas agresivas en la edad escolar. Madrid: Pirámide.
Cobeña, J. A. (2001). Un Modelo conceptual de las habilidades sociales desde el

marco de la psicología de la salud. Las Inteligencias Sociales. Tesis de
Doctorado para la obtención del Título de Doctor en Psicología. Facultad de
Psicología Universidad de Sevilla, España.
Domínguez, J., y Ybañez, J. (2016). Adicción a las redes sociales y habilidades

sociales en estudiantes de una institución educativa privada. Propósitos Y
Representaciones, ISSN 2307-7999, ISSN-E 2310-4635, Vol. 4, No. 2, 2016
(Exemplar Dedicat a: Julio - diciembre), 4(2), 4.
https://doi.org/10.20511/pyr2016.v4n2.122
Echeburúa, E., y De Corral, P. (2010). Adicción a las nuevas tecnologías y a las redes
sociales en jóvenes: un nuevo reto. Adicciones, 22(2), 91–96. Retrieved from
http://www.adicciones.es/files/91-96 editorial echeburua.pdf
El Fondo de las Naciones Unidas para la infancia - UNICEF. (2005). La infancia , la

adolescencia y el ambiente sano en los Planes de Desarrollo departamentales
y municipales. (Editores Ltda, Ed.) (2nd ed.). Colombia: Naciones Unidas Para
la Infancia. Retrieved from
https://www.procuraduria.gov.co/portal/media/file/descargas/publicaciones/Pro
teccio nInfanciao.pdf
Estallo, J. (1995). Los videojuegos juicios y perjuicios. España: Planeta.
Eysenck S. y Eysenck H. (2009) Impulsiveness and Venturesomeness: Their position

in a dimensional system of personality description. Psychol Rep. 1978;43:1247-
55.
Farfan, L. y Muñoz, E. (2018). Dependencia a videojuegos en estudiantes del VII ciclo

de educación básica regular de una institución educativa privada y una
institución educativa nacional, Chiclayo 2016 (tesis para obtener título de
licenciado). Universidad Católica Santo Toribio De Mogrovejo, Chiclayo.
Frasca, G. (2001). Videogames of the Oppressed: Videogames as a Means for Critical

Thinking and Debate. School of Literature Communication and Culture.
58
Retrieved from
http://www.ludology.org/articles/thesis/FrascaThesisVideogames.pdf
Fuentes, L. y Pérez, L. (2015). Los videojuegos y sus efectos en escolares de

Sincelejo, Sucre (Colombia). Opcion 6 (31), 318 – 328. Universidad de Zulia,
Maracaibo.
Furham, A. y Argyle, M. (1981). The psychology of social situations. Oxford:

Pergamon.
Gil, F. (1991). Entrenamiento en habilidades sociales. En León, J.M. y Jarana L.

(Comp.), Psicología de la Salud: Aportaciones al Trabajo de Enfermería, (p.p.
59-81). Sevilla: Ilustre Colegio de Enfermería.
Gil, F., y León, J. (1998). Habilidades sociales: teoría, investigación e intervención.

Síntesis. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=542550
Gil, F., León, J.M., Jarana, L. (1995). Habilidades Sociales y Salud. Madrid: Eudema.
Gilbert, D. y Connoly, J. (1995). Personalidad, habilidades sociales y psicopatología: un

enfoque diferencial. Barcelona: Omega.
Goldstein, A., Sprafkin, R., Gershaw, J., y Klein, P. (1989). Habilidades sociales y
autocontrol en la adolescencia. (M. Roca, Ed.) (2da ed.). Barcelona.
Hargie, O. y Marshall, P. (1986). Interpersonal communication: A theoretical

framework. En O. Hargie (Ed.), A handbook of communication skills (pp.1-52).
Londres: Croom Helm.
Herrera, M.; Pacheco, M.; Palomar M. y Zavala, J. (2010). La adicción a facebook

relacionada con la baja autoestima, la depresión y la falta de habilidades
sociales, Redalyc: Psicología Iberoamericana, vol. 18, México. Disponible:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=133915936002
Ison, M (1997). Déficits en habilidades sociales en niños con conductas problema.

Revista Interamericana de Psicología, 3, (2), 243-255.
59
Jeffrey, K. (2002). Entrenamiento de las habilidades sociales. (DESCLÉE DE
BROUWER, Ed.), Entrenamiento de las habilidades sociales. Guía práctica
para intervenciones (Bilbao). España.
Kelly, J. (2002). Entrenamiento de las habilidades sociales. Bilbao: Desclée de

Brouwer.
Kennedy, J. (1992). Relationship of maternal beliefs and childrearing strategies to

social competence in preschool children. Child Study Journal, 22, (1), 39-61.
Kirschner, S. y Galassi, J. (1983). Person, situational, and interactional influences on

assertive behavior. Journal of Counseling Psychology, 30, 355- 360.
Ko C., Yen J., Liu SC, Huang C., Yen C. (2006) The associations between aggressive
behaviors and Internet addiction and online activities in adolescents. J Adolesc
Health. 2009;44:598- 605.
León, J. y Medina A. (1998). Aproximación conceptual a las habilidades socailes. En

F. Gil y J. León (Edit.). Habilidades sociales. Teoría, investigación e
intervención (pp. 13-23). Madrid: Síntesis Psicología.
León, J. y Medina A. (2002). Aproximación conceptual a las habilidades socailes. En

F. Gil y J. León (Edit.). Habilidades sociales. Teoría, investigación e
intervención (pp. 13-23). Madrid: Síntesis Psicología.
Luque, A. y Aguayo, L. (2013). Factores moduladores de la respuesta agresiva tras la

exposición a videojuegos violentos. Revista Anales de Psicología, 29(2), 311-
318.
Marco, C. & Chóliz, M. (2012). Relación entre impulsividad y dependencia de Internet

y teléfono móvil en adolescentes y jóvenes. En I. Montero, María José de Dios,
B. Sierra & J. A. Huertas (coord.). La investigación en motivación y emoción
(pp. 188-199). Recurso electrónico: Contribuciones de jóvenes investigadores
en formación.
Marco, C. y Chóliz, M. (2014). Patrón de uso y dependencia a videojuegos en infancia

y adolscencia. TT - Pattern of use and dependence on video games in infancy
60
and adolescence. Anales de Psicología, 27(2), 418–426. Retrieved from
https://www.lib.uwo.ca/cgibin/ezpauthn.cgi?url=http://search.proquest.com/doc
view/1001922123?accountid=15115%5Cnhttp://vr2pk9sx9w.search.serialssolu
tions.com/?ctx_ver=Z39.88-2004&ctx_enc=info:ofi/enc:UTF8&rfr_id=info:sid/
ProQ:psycinfo&rft_val_fmt=info:o
Mcfall, R. (1982). A review and reformulation of the concept of social skills. Journal of
Behavioral Assessment, 4(1), 1–1. https://doi.org/10.1007/BF01321377
McLean, L. y Griffiths, M. (2013). The psychological effects of videogames on young

people. Aloma: Revista de Psicologia, Ciències de l'Educació i de l'Esport, 31
(1), 119-133.
Michelson, L., Sugai, D., Wood, R. y Kazdin, A. (1987). Las habilidades sociales en la
infancia: Evaluación y tratamiento. Barcelona: Martínez Roca.
MINSA (2006). Manual de Habilidades Sociales en Adolescentes Escolares. Lima:

Perú.
Mischel, W. (1973). Toward a cognitive social learning reconceptualization of

personality. Psychological Review, 80, 252-283.
Moncada, J., y Chacón, Y. (2012). El efecto de los videojuegos en variables sociales,

psicológicas y fisiológicas en niños y adolescentes. Retos, 2041(21), 43–49.
Monjas, M. (1992). La competencia social en la edad escolar: diseño, aplicación y

validación del Programa de Habilidades de Interacción Social (PHIS).
Universidad de Salamanca. Retrieved from https://www.researchgate.net/
publication/39132823_La_competencia_social_en_la_edad_escolar_diseno_a
plicacion_y_validacion_del_Programa_de_Habilidades_de_Interaccion_Social
_PHIS
Monjas Casares, M. (2002). Programa de enseñanza de habilidades de interacción

social (PEHIS) para niños y niñas en edad escolar. Madrid: CEPE.
Monjas Casares, M.; González Moreno, B. y col. (1998) Las habilidades sociales en
el curriculo. Centro de Investigación y Documentación Educativa- CIDE,
61
España, Nº 146. Disponible en: www.mec.es/cide/publicaciones/
textos/col146/col146.htm
Monzon, J. (2014). Habilidades sociales en adolescentes institucionalizados entre 14

y 17 años de edad (tesis de grado). Universidad Rafael Landívar, Guatemala.
Muros, B. Aragón, Y. y Bustos, A. (2013). La ocupación del tiempo libre de jóvenes en

el uso de videojuegos y redes. Comunicar, 40, 31-
39.http://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=4
0&articulo=40-2013-05
Nakamura B., Ebesutani C., Bernstein A., y Chorpita B. (2010) A psychometric

analysis of the Child Behavior Checklist DSMOriented scales. J Psychopathol
Behav Assess. 2009;31:178-89
Organización Mundial de la Salud (OMS; 1993). Life Skills Education for Children and
Adolescents in Schools. Programme on Mental Health. Ginebra.
Ovejero Bernal, A. (1998). Las habilidades sociales y su entrenamiento en el ámbito

escolar. En F. Gil y J. León (comp.) Habilidades sociales. Teoría, investigación
e intervención (pp. 169-185). Madrid: Síntesis Psicológica.
Provenzo, E. (1991). Video Kids: Making Sense of Nintendo. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Pérez, I. (2000). Habilidades sociales: educar hacia la autorregulación :

concepctualización, evaluación e intervención. (Horsori., Ed.). Barcelona:
Horsori. Retrieved from https://books.google.com.pe/books/about/Habilidades
_sociales.html?id=gasTMQAA CAAJ&redir_esc=y
Pérez-Santamarina, E. (1999). Psico-pedagogía de las habilidades sociales. Revista

Educación de la Universidad de Granada, 12, 77-95.
Remigio, J. (2017). Adicción a los videojuegos y agresividad en adolescentes de dos

instituciones educativas públicas del distrito de Los Olivos, 2017 (tesis para
obtener título de licenciado). Universidad César Vallejo, Lima.
62
Robinson, W. L. y Calhoun, K. S. (1984). Assertiveness and cognitive processing in
interpersonal situations. Journal of Behavioral Assessment, 6, 81- 96.
Romo, D. (2017). Adicción a internet y habilidades sociales en estudiantes de

secundaria de la institución educativa Internacional Elim de Villa El Salvador -
2017 (tesis para obtener título de maestría). Universidad César Vallejo, Lima.
Salas, E.; Merino, C.; Chóliz, M., y Marco, C. (2017). Análisis psicométrico del test de
dependencia de videojuegos (TDV) en población peruana. Universitas
Psychologica, 16(4), 1-13. https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy16-4.apt
Sánchez, H. y Reyes, C. (2006). Metodología y diseños en la investigación científica.

Lima: Universidad Ricardo Palma. Editorial: Universitaria.
Schaffer, R. (1990). El desarrollo de la competencia interactiva en la infancia. En A.

Palmonari y P. Ricci. (Dir.). Aspectos cognitivos de la socialización en la edad
evolutiva (pp. 37-48). Buenos Aires: Nueva Visión.
Schlundt, D. y McFall, R. (1985). New directions in the assessment of social

competence and social skills. En L’Abate y M.A. Milan (Comps.), Handbook of
social skills training and research. Nueva York: Wiley.
Sebastián, J.; Quintero, J.; Correas, J.; Pérez, M. y Echániz, T. (2011) “Patrones de
uso, abuso y dependencia a las tecnologías de la información en menores”;
CONF.I.A.S. (Fundación para una infancia y una adolescencia saludables);
Madrid, España. Disponible: http://www.madrid.org/cs/Satellite?blobcol
=urldata&blobheader=application%2Fpdf&blobheadername1=ContentDispositi
on&blobheadervalue1=filename%3DInformeCONFias_abril2011.pdf&blobkey=
id&blobtable=MungoBlobs&blobwhere=1272011259142&ssbinary=true
Shaffer, D., y Kipp, K. (2007). Psicología del desarroll: infancia y adolescencia

(Thompson). Mexico: Cengage Learning Editores. Retrieved from
https://www.casadellibro.com/libro-psicologia-del-desarrollo-infancia-
yadolescencia-6-ed/9789706867797/1161991
Tejeiro, R., Pelegrina, M., y Gómez, J. (2009). Efectos psicosociales de los

videojuegos. Comunicación, 1(7), 235–250.
63
Trower, P. (1982). Toward a Generative Model of Social Skills: A Critique and Síntesis.
En J. P. Curran y P. M. Monti (Eds.), Social Skills Training. A Practical
Handbook for Assesment and Treatment. New York: Guilford Press.
Trower, P. (1984). A radical critique and reformulation; From organism to agent. En P.

Trower (Ed.), Radical approaches to social skills training. London: Croom Helm.
Trower, P. y O’Mahoney, P. (1978). Problems of social failure –can social psychology

help? Comunicación presentada en la British Psychology Society,
Loughborough.
Vallejos, M., y Capa, W. (2010). Video juegos: adicciones y factores predictores.

Avances Psicologicos, 18(1), 103–110. Retrieved from
https://scholar.google.es/citations?view_op=view_citation&continue=/scholar%
3Fhl%3Des%26as_sdt%3D0,5%26scilib%3D1%26scioq%3Dadiccion%2Ba%
2Bvideojuegos%2Badolescentes&citilm=1&citation_for_view=hQbqbM0AAAA
J:_FxGoFyzp5 QC&hl=es&oi=p
Vallés, A y Vallés C. (1996). Las Habilidades Sociales en la Escuela: una propuesta

curricular. Madrid: EOS.
Welford, A. T. (1981). The concept of skill and its applilcation to social performance.
En Singleton WT, Spuergeon, P. y Stammers, R.B. (Ed.), The analysis of social
skill. Nueva York: Plenum Press.
Zyda, M. (2005). From visual simulation to virtual reality to games. USC Information
Sciences Institute, 38(9), 25–32. https://doi.org/10.1109/MC.2005.297
64
Anexos
Lista de evaluación de Habilidades Sociales – MINSA

Nombres y Apellidos: ………………………………………………………………………………………
Edad: ……………………………….
Grado de Instrucción: ………………………………………………………………………………………
Fecha: ……………………………………………………………………………………………………….
INSTRUCCIONES
A continuación encontrarás una lista de habilidades que las personas usan en su vida diaria,
señala tu respuesta marcando con una X uno de los casilleros que se ubica en la columna
derecha, utilizando los siguientes criterios:
N = NUNCA
RV = RARA VEZ
AV = A VECES
AM= A MENUDO
S = SIEMPRE
Recuerda que: tu sinceridad es muy importante, no hay respuestas buenas ni malas,

asegúrate de contestar todas.
HABILIDAD N RV AV M S
1. Prefiero mantenerme callado (a) para evitarme
problemas.
2. Si un amigo (a) habla mal de mi persona le insulto.
3. Si necesito ayuda la pido de buena manera.
4. Si un amigo (a) saca una buena nota en el examen
no le felicito.
5. Agradezco cuando alguien me ayuda.
6. Me acerco a abrazar a mi amigo (a) cuando cumple
años.
7. Si un amigo (a) falta a una cita acordada le expreso
mi amargura.
8. Cuando me siento triste evito contar lo que me pasa.
9. Le digo a mi amigo (a) cuando hace algo que no me
agrada.
10. Cuando una persona mayor me insulta me defiendo
sin agredirlo, exigiendo mi derecho a ser respetado.
11. Reclamo agresivamente con insultos, cuando
alguien quiere entrar al cine sin hacer su cola.
12. No hago caso cuando mis amigos (as) me presionan
para consumir alcohol.
13. Me distraigo fácilmente cuando una persona me
habla.
14. Pregunto cada vez que sea necesario para entender
lo que las personas me dicen.
15. Miro a los ojos cuando alguien me habla.
16. No pregunto a las personas si me he dejado
comprender.
65
17. Me dejo entender con facilidad cuando hablo.
18. Utilizo un tono de voz con gestos apropiados para
que me escuchen y entiendan mejor.
19. Expreso mis opiniones sin calcular las
consecuencias.
20. Si estoy “nervioso (a)” trato de relajarme para
ordenar mis pensamientos.
21. Antes de opinar ordeno mis ideas con calma.
22. Evito hacer cosas que puedan dañar mi salud.
23. No me siento contento (a) con mi aspecto físico.
24. Me gusta verme arreglado (a).
25. Puedo cambiar mi comportamiento cuando me doy
cuenta que estoy equivocado (a).
26. Me da vergüenza felicitar a un amigo (a) cuando
realiza algo bueno.
27. Reconozco fácilmente mis cualidades positivas y
negativas.
28. Puedo hablar sobre mis temores.
29. Cuando algo me sale mal no se cómo expresar mi
cólera.
30. Comparto mi alegría con mis amigos (as).
31. Me esfuerzo para ser mejor estudiante.
32. Puedo guardar los secretos de mis amigos (as).
33. Rechazo hacer las tareas de la casa.
34. Pienso en varias soluciones frente a un problema.
35. Dejo que otros decidan por mi cuando no puedo
solucionar un problema.
36. Pienso en las posibles consecuencias de mis
decisiones.
37. Tomo decisiones importantes para mi futuro sin el
apoyo de otras personas.
38. Hago planes para mis vacaciones.
39. Realizo cosas positivas que me ayudaran en mi
futuro.
40. Me cuesta decir no por miedo a ser criticado.
41. Defiendo mi idea cuando veo que mis amigos (as)
están equivocados (as).
42. Si me presionan para ir a la playa escapándome del
colegio, puedo rechazarlo sin sentir temor y
vergüenza de los insultos.
66
Test de dependencia a videojuegos
Instrucciones
Indica en qué medida estás de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes frases
sobre el uso que haces de los videojuegos (tanto de videoconsola, como de PC). Toma
como referencia la siguiente escala:
TD TA
ED N DA
Totalmente en Totalmente de
En desacuerdo Neutral De acuerdo
Desacuerdo acuerdo
N° Preguntas TD ED N DA TA
Juego mucho más tiempo con los videojuegos ahora que
1 cuando comencé
Si no me funciona la videoconsola o el PC le pido prestada una
2 a familiares o amigos
Me afecta mucho cuando quiero jugar y no funciona la
3 videoconsola o el videojuego
Cada vez que me acuerdo de mis videojuegos tengo la
4
necesidad de jugar con ellos
Dedico mucho tiempo extra con los temas de mis videojuegos incluso
5 cuando estoy haciendo otras cosas (ver revistas, hablar con
compañeros, dibujar los personajes, etc.)
Si estoy un tiempo sin jugar me encuentro vacío y no sé qué
6
hacer
Me irrita/enfada cuando no funciona bien el videojuego por
7 culpa de la videoconsola o el PC
Ya no es suficiente para mí jugar la misma cantidad de tiempo
8 que antes, cuando comencé
Dedico menos tiempo a hacer otras actividades, porque los
9
videojuegos me ocupan bastante rato
Estoy obsesionado por subir de nivel, avanzar, ganar prestigio,
10 etc. en los videojuegos
Si no me funciona un videojuego, busco otro rápidamente para
11
poder jugar
12 Creo que juego demasiado a los videojuegos
Me resulta muy difícil parar cuando comienzo a jugar, aunque tenga
13 que dejarlo porque me llaman mis padres, amigos o tengo que ir a
algún sitio
14 Cuando me encuentro mal me refugio en mis videojuegos
Indica con qué frecuencia te ocurren los hechos que aparecen a continuación, tomando
como criterio la siguiente escala:
67
Nunca = N Raras vez = RV A veces = AV Con frecuencia = CF Muchas veces = MV
N° Preguntas N RV AV CF MV
Lo primero que hago los fines de semana cuando me levanto
15
es ponerme a jugar con algún videojuego
He llegado a estar jugando más de tres horas seguidas
16
He discutido con mis padres, familiares o amigos porque

17
dedico mucho tiempo a jugar con la videoconsola o el PC
18 Cuando estoy aburrido me pongo con un videojuego
Me he acostado más tarde o he dormido menos por quedarme
19
jugando con videojuegos
En cuanto tengo un poco de tiempo me pongo un videojuego,
20
aunque sólo sea un momento
21 Cuando estoy jugando pierdo la noción del tiempo
Lo primero que hago cuando llego a casa después de clase o el
22
trabajo es ponerme con mis videojuegos
He mentido a mi familia o a otras personas sobre el tiempo que
23 he dedicado a jugar (por ejemplo, decir que he estado jugando
media hora, cuando en realidad he estado más tiempo)
Incluso cuando estoy haciendo otras tareas (en clase, con mis
24 amigos, estudiando, etc.) pienso en mis videojuegos (cómo
avanzar, superar alguna fase o alguna prueba, etc.)
Cuando tengo algún problema me pongo a jugar con algún
25
videojuego para distraerme
COMPRUEBE QUE SE HAYA DADO UNA CONTESTACIÓN A CADA ITEM
¡GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!
68

Proyecto Final - Adicción A Videojuegos y Habilidades Sociales en Estudiantes

Caricato da

Informazioni sul documento

Descrizione originale:

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Proyecto Final - Adicción A Videojuegos y Habilidades Sociales en Estudiantes

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL

Adicción a videojuegos y habilidades sociales en estudiantes de

1.1. Descripción y formulación del problema 2

1.2.1. Antecedentes Internacionales 4

1.2.2. Antecedentes Nacionales 7

1.3.1. Objetivo general 10

1.3.2. Objetivos específicos 10

1.5.1. Hipótesis General 11

1.5.2. Hipótesis Específicas 11

II. Marco Teórico 14

2.1. Bases teóricas y científicas de la Adicción a los videojuegos 14

2.1.1. Definiciones de los videojuegos 14

2.1.2. Características de los videojuegos 14

2.1.3. Tipos de videojuegos 15

2.1.4. Características de la adicción a los videojuegos 17

2.1.5. Adicción a los videojuegos en adolescentes 18

2.2. Bases teóricas y científicas de las Habilidades Sociales 19

2.2.1. Definiciones de las Habilidades Sociales 19

2.2.2. Características de las habilidades sociales 20

2.2.3. Modelos Interactivos de las habilidades sociales 21

2.2.4. Componentes de las Habilidades sociales 29

2.2.5. Dimensiones de las habilidades sociales 31

2.2.5.4. Toma de decisiones 36

2.2.6. Habilidades sociales en adolescentes 38

3.1. Tipo de investigación 40

3.2. Ámbito temporal y espacial 40

3.4. Población y muestra 44

3.7. Análisis de datos 48

IV. Aspectos administrativos 49

4.1. Cronograma de actividades 49

4.3. Fuentes de financiamiento 54

La adolescencia es una etapa del desarrollo marcada por importantes cambios

El uso del tiempo libre es considerado para la adolescencia un espacio de

El uso inadecuado de los videojuegos puede influir en el desarrollo de las

La práctica de videojuegos cada vez es más frecuente, cada año se incrementa

Jeffrey (2002) define a las habilidades sociales como un conjunto de conductas

Las habilidades sociales se refieren a la capacidad de percibir, entender,

Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein (1989) añaden que las habilidades

El concepto de adicción crea debates y posiciones discrepantes respecto de si

Cuando se habla de adicción a los videojuegos o de adicciones tecnológicas,

A nivel mundial, un estudio sobre el uso de videojuegos en niños y adolescentes

Al respecto, Tejeiro, Pelegrina, y Gómez, (2009) indican que el potencial de los

Es así que el uso de videojuegos está presente en nuestra realidad y teniendo

1.2.1. Antecedentes Internacionales

Monzon, J. (2014) realizaron una tesis de investigación con el objetivo

Fuentes, L. y Pérez, C. (2015) a través de su investigación sobre los

Agüero (2017) realizó una investigación de tipo correlacional sobre la

Betancourth, S., Zambrano, C., Ceballos, A., Benavides, V. y Villota, N.

Así mismo, Alonso, C. y Romero, E. (2017) ejecutaron un estudio con el

1.2.2. Antecedentes Nacionales

Apaza, J. y Bedregal, J. (2014) realizaron una tesis de investigación

Así también, Domínguez, J. e Ybañez, J. (2016) ejecutaron un estudio

Remigio, J. (2017) realizó una tesis de investigación de tipo descriptivo

Romo, D. (2017) realizó un estudio de tipo no experimental y transversal.

Salas, E.; Merino, C.; Chóliz, M. y Marco, C. (2017) hicieron una

Farfán, L. y Muñoz, E. (2018), realizaron una tesis de investigación cuyo

Alave y Pampa (2018) realizaron una tesis de investigación con el

1.3.1. Objetivo general

Establecer la relación que existe entre la adicción a videojuegos y las

1.3.2. Objetivos específicos

 Describir el nivel de adicción a videojuegos en estudiantes de una institución

Así también se identificará la relación entre dependencia a videojuegos y habilidades