Nuñez Paula, Israel A.

Enfoque dialéctico y transdisciplinar contemporáneo de la Educación, basado en la Formación de, y por,

Competencias. Ponencia presentada al Workshop 2012. “La profesión docente: nuevos roles y retos en el SXXI”. FCA-UAC.
Unidad Torreón. México, 6 y 7 de diciembre de 2012.

Enfoque dialéctico y transdisciplinar contemporáneo de la Educación, basado en la

Formación de, y por, Competencias.

Dr. Israel A. Núñez Paula.

Universidad de La Habana
israel@uh.cu
isranunezp@yahoo.es

RESUMEN

Se describe el contexto socio-histórico contemporáneo caracterizado por el propósito de

fomentar la construcción a escala global, de las sociedades del conocimiento, en una época de
comprensión de la importancia de una educación transdisciplinar en unidad dialéctica con el
enfoque disciplinar tradicional), enfocado a crear las competencias (que abarcan valores y
sentimientos), que permitan a la educación, a través de sus diferentes niveles, formar al ser
humano comprometido, solidario y competente para la solución de los problemas que sus
entornos determinan coyunturalmente. Se identifican los problemas estratégicos
metodológicos que tal contexto contemporáneo impone al campo de la Educación y los
referentes teóricos a partir de los cuales es posible comprender las propuestas metodológicas
que este trabajo hace para el diseño curricular y para los procesos de formación y evaluación,
desde el nivel individual hasta el institucional, desde una perspectiva dialéctica, sistémica y
transdisciplinar, que tiene su base en el Enfoque Histórico Cultural y que muestra cómo la
esencia teórica y metodológica de este permite sustentar un enfoque integrador u holístico de
la Formación de, y por, competencias, que comprende tanto el elemento cognoscitivo y
práctico, sino también el afectivo-valorativo que le permite centrar estratégicamente la
educación contemporánea frente a sus retos, desde la planeación hasta la evaluación.

INTRODUCCIÓN

El contexto socio-histórico del enfoque dialéctico y transdisciplinar contemporáneo de la

Educación.

Este trabajo se presenta dentro del contexto de la Estrategia a Plazo Medio de la UNESCO, para
el período 2008-2013, la cual, contiene objetivos globales y objetivos estratégicos. Aún cuando
entre los diferentes objetivos se observa un carácter de sistema, el objetivo global No. 5, se
refiere, específicamente, a “Construir Sociedades del Conocimiento integradoras, recurriendo
a la Información y la Comunicación”1.

“La Sociedad del Conocimiento consiste en la creación de capacidades estables para construir
y aplicar conocimiento, para el desarrollo humano y ello, a su vez, se basa en las capacidades
para identificar, producir, procesar, transformar, diseminar y usar información.”2 Según
UNESCO, el concepto de Sociedad del Conocimiento, “… no podrá ser alcanzada sin consenso,
pluralidad, inclusión, solidaridad y participación.”3
1
UNESCO. Doc. 34 C/4. Estrategia a Plazo Medio para 2008–2013. UNESCO, 2007. Disponible en:
2
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001499/149999s.pdf
Núñez Paula, Israel A. Gestión Humana o de Personas en la construcción de las sociedades del conocimiento. ACIMED. Vol. 16.
3
No. 3, 2007. Disponible en: http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol16_3_07/aci10907.html
UNESCO. UNESCO World Report. Towards Knowledge Societies. UNESCO Publishing. París, 2005. Disponible en:
http://www.unesco.org/publications
Los términos destacados, que definen a la Sociedad del Conocimiento, se refieren a una
esencia humana de carácter grupal-social y actitudinal-afectivo, que modifica
cualitativamente los conocimientos y habilidades de identificación y solución de problemas
que se requiere formar y les incorpora – no les añade - dimensiones, éticas, socio-históricas,
estéticas, humanas, a las acciones que los constituyen, que ratifican la esencia social de la
personalidad y destacan que, sin esas actitudes y competencias quedarían lastradas, a los
efectos del desarrollo humano, las estrategias basadas en la tecnología.

La compleja causalidad que ha desembocado en la definición y el propósito de construir la

Sociedad del Conocimiento, determina un conjunto de exigencias o retos a los modelos y
enfoques pedagógicos y didácticos y a la currícula contemporánea en todos los niveles y
modalidades de la Educación.

“La misión de la educación para la era planetaria es fortalecer las condiciones de posibilidad de
emergencia de una sociedad-mundo compuesta por ciudadanos protagonistas y críticamente
comprometidos en la construcción de una civilización planetaria”, señalan Morín et al 4, y
añaden: “La misión supone, evidentemente, fe en la cultura y fe en las posibilidades del
espíritu humano. La misión es, por lo tanto, elevada y difícil, porque supone al mismo tiempo,
arte, fe y amor”5

Retos o exigencias fundamentales que debe enfrentar la Educación contemporánea

A continuación se desarrollan los retos o exigencias fundamentales que, a juicio de este autor,
deberá enfrentar la Educación contemporánea:

1) El campo de la Educación debe asimilar que la formación de los alumnos debe prepararlos
para comprender y transformar la realidad, en su perspectiva compleja y transdisciplinar

La Transdisciplinariedad6 se definirá aquí como: Perspectiva que determina una forma

integradora de investigación al tiempo que acción transformadora y educativa, que articula
un sistema de métodos derivados del conocimiento científico (disciplinar e interdisciplinar), del
conocimiento empírico y vivencial, y de la práctica de la identificación y solución de problemas
en un campo de experiencia7 – esencialmente complejo y ligado a necesidades sociales. Por
ello, orienta el debate científico hacia los aspectos del mundo real (complejo y
transdisciplinar), más que a aquellos que tienen origen y relevancia sólo en la academia o la
investigación pura o básica, y es sensible a los valores humanos requeridos por la acciones en
el contexto del campo y de las condiciones socio-económicas y culturales concretas, por lo
que requiere ser validado durante todo el proceso, por la comunidad social.

El objeto de la perspectiva transdisciplinar se encuentra, no en las disciplinas - en cuyos

conocimientos y métodos, no obstante, se apoya-, sino en aquello que está al mismo tiempo
entre varias disciplinas, y que se comprende a través de las diferentes disciplinas, o sea, más
allá de cada disciplina individual. Esta perspectiva se vincula dialécticamente con la
disciplinar, y su modelo mental se forma o construye a partir de espacios (situaciones de
4
Morín, Edgar; Emilio Roger Ciurana; Raúl Domingo Motta. Educar en la era planetaria. Ed. Gedissa. Barcelona, 2006. 140 p. Pág.
122
5
Ibíd. P. 123
6
Término introducido en el sentido que se expone, por Jean Piaget, en 1970.
7
Este autor entiende por “Campo”: Subsistema de la actividad social para el cual se pueden visualizar: (a) Un subsistema
complejo de problemas y oportunidades para el desarrollo humano, que genera objetivos para la acción social. (b) Un espacio
transdisciplinar y complejo de relaciones entre cuerpos teóricos y metodológicos de diferente origen disciplinar , a partir del cual
se pueden explicar, tanto los problemas y oportunidades mencionados, como modelos pertinentes para su solución o
aprovechamiento, y (c) Un conjunto de actores individuales, grupales, organizacionales, gubernamentales, estatales, desde el
nivel local o territorial hasta el internacional que - tomando cargo de tales problemas u oportunidades de desarrollo y de tal
espacio teórico-metodológico - deben dirigir los procesos sociales en sus respectivos contextos para lograr los objetivos.
aprendizaje e investigación) multidisciplinares en los cuales surgen resultados
interdisciplinares (extrapolación de métodos disciplinares para la solución de problemas de
otras disciplinas).

Un enfoque transdisciplinar de investigación y abordaje de la solución de los problemas solo

emerge si la participación se produce en forma de discusión abierta y de diálogo, aceptando
cada perspectiva como de igual importancia y relacionándolas entre sí. Su dificultad principal
reside en que mientras más arraigo tengan los modelos mentales formados por la enseñanza y
la investigación tradicional, disciplinar, menor capacidad tienen los lenguajes especializados de
cada disciplina para afrontar el debate y el diálogo y más difícil se hace la comprensión integral
en el campo de experiencia que se desee analizar. Por ello, el educador de esta perspectiva
integradora debe poseer capacidades de asociación (de los dominios disciplinares involucrados
y de las realidades analizadas), así como de mediación, que garanticen un diálogo crítico, pero
constructivo, positivo y permanente desde todas las perspectivas.

Así, la Educación requiere un enfoque dialéctico (sistémico, transdisciplinar e integrador) capaz

de mantener, en el diseño curricular, en el proceso formativo y en la evaluación, el equilibrio
o la complementariedad de:

- Las disciplinas, como imprescindibles fuentes de conocimiento y metodología, de rigor y

exhaustividad en la búsqueda del conocimiento.
- Lo multidisciplinar, como espacios colectivos diversos, de tareas comunes de identificación
y solución de problemas reales, para profesores de diferentes disciplinas y sus alumnos.
- Lo interdisciplinar, como flexibilidad, aceptación y estimulación al uso de métodos de
diferentes disciplinas para el abordaje de las situaciones de aprendizaje multidisciplinares.
- Lo transdisciplinar, como enfoque integrador profesional o vivencial, dialéctico y holístico;
como estrategia para alcanzar la pertinencia social; como actitud y como aptitud, como
enriquecimiento y no como transgresión.

En la dimensión curricular este reto se traduce en varias estrategias, muy interrelacionadas,

como parte del Enfoque Dialéctico y Transdisciplinar contemporáneo de la Educación:

- Currículo que responda, conscientemente y con rigor metodológico, a un modelo integral

de la personalidad del egresado que se desea formar; que domine el conocimiento y la
metodología científica, sea capaz de identificar y solucionar los problemas de la vida
cotidiana y del trabajo que mayor presencia tengan en su contexto socio-económico y
cultural, comprometido y responsable socialmente, humano, afectivamente sensible. Por
tanto, el punto de partida del diseño curricular deberá ser la identificación de los
problemas sociales, presentes y futuros, y las competencias integradoras de los rasgos
que se han descrito y que hagan posible al alumno y al egresado, su participación social.
- Para ello, lograr una fuerte relación transaccional entre Institución Educativa y Sociedad.
- Una articulación formativa entre los componentes y escenarios, académico, laboral e
investigativo.
- Formación metodológica investigativa científica a la que se incorpora con peso el paradigma
de la investigación cualitativa y el modelo de investigación-acción.
- Sistematicidad horizontal o sincrónica de unidades curriculares – transdisciplinar, derivada
de la lógica laboral o profesional - (además de la vertical o diacrónica propia de la lógica de
las disciplinas científicas).
- Exigencias evaluativas integradoras, transdisciplinares, sobre la base de la identificación y
solución de problemas extraídos de situaciones reales.
2) El campo de la Educación debe aprender a formar metodológicamente la personalidad
integral de sus alumnos, a través de la formación de competencias, que comprenden,
conocimientos, habilidades, valores y sentimientos, lo cual se manifiesta en tres sentidos
muy interrelacionados:

2a) Armonización de la dialéctica teoría y práctica.

2b) Armonización de la dialéctica independencia-socialización.
2c) Integración de valores y sentimientos a los conocimientos y modos de acción para formar
verdaderas competencias.

2a) Armonización de la dialéctica teoría y práctica.

Es el grado de predominio o balance entre el conocimiento sobre conceptos, valores, nociones,

teorías, etc., y las habilidades requeridas para la aplicación exitosa de dichos conocimientos
en la solución de los problemas, con una perspectiva humana, afectiva y social. Como
producto de la interiorización o internalización de la integración de ambos polos, se forma la
competencia. Se trata, justamente, de la necesidad de que los modelos y enfoques
pedagógicos y didácticos superen los extremos:

- De una parte, el enciclopedismo, que llena de conocimientos (que, por demás, tienen mayor
ritmo de obsolescencia que los métodos o formas de acción) un plan de estudios frondoso e
inagotable, ordenado bajo la lógica de la Ciencia disciplinar, en forma atomística y cognitivista
(separada de los valores humanos y sociales, de las emociones y sentimientos), que fomenta
el aprendizaje reproductivo del conocimiento acumulado y convierte al graduado exitoso en
un erudito - mientras se mantengan vigentes los conocimientos que memorizó - y a la vez en
un cuasi inútil a la hora de aplicar los conocimientos aprendidos para resolver los problemas y
dar respuesta así a las necesidades de la sociedad que lo rodea.

- De otra parte, aquellos modelos y enfoques más contemporáneos, pero pragmatistas y

conductistas (que tienen su paradigma en el entrenamiento empresarial) y que enfatizan
solo en la formación de las competencias desde el punto de vista técnico-profesional,
dejando de lado el componente social, humano, afectivo, comunicativo y participativo,
fomentando el utilitarismo, el empirismo y el inmediatismo o carácter perentorio del
aprendizaje que se logra con el mismo.

Con vista a facilitar la comprensión de las relaciones entre conocimiento teórico y habilidades
prácticas (como componentes diferentes que forman una unidad dialéctica y se integran en las
competencias) este autor considera como una exigencia necesaria la diferenciación entre
distintos tipos de conocimiento. Ante todo, se pone a consideración una definición propia de
“conocimiento”:

“… el proceso y resultado (dinámico), con sentido personal, grupal, organizacional y social, de

la percepción, comprensión, reelaboración creativa, concepción de su aplicación, y
trasformación con fines de comunicación, de la información -representada en las fuentes y
soportes-, que llega a las personas mediante la propia comunicación, en la actividad, y que se
encuentra condicionado, en su contenido y transcurso, por el contexto histórico y social de
dicha actividad.”8 Fig.1
8
Núñez Paula, Israel A. La gestión de la información, el conocimiento, la inteligencia y el aprendizaje organizacional desde una
perspectiva socio-psicológica. ACIMED. Vol. 12. No.3, 2004. Disponible en: http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol12_3_04/aci04304.htm . La
primera vez que esta definición se hizo pública fue en “Enfoque Teórico-Metodológico para la determinación dinámica de las
necesidades que deben atender los sistemas de información en las organizaciones y comunidades”. Doc. Inédito. Tesis para la
Fig.1 Diagrama del Concepto de conocimiento según Núñez Paula. Fuente: Universidad de Navarra. España
http://cmapserver.unavarra.es/servlet/SBReadResourceServlet?rid=1132147810770_1734745054_7347&partName=htmltex

Conviene distinguir los tipos de conocimiento teórico que se necesita formar, que se derivan de
su contenido, diferenciando el conocimiento sobre lo teórico, conceptual y metodológico, del
conocimiento acerca de las acciones (procesos, procedimientos e instrumentos específicos).
Este autor ha considerado denominarlos conocimiento conceptual, operacional e
instrumental.

El conceptual, abarca el conocimiento sobre teorías, leyes, regularidades, conceptos y

nociones, así como sus interrelaciones de significado. Aquí se incluye la perspectiva más
teórica de modelos, metodologías y métodos en su vínculo con los demás elementos
mencionados.

El operacional, es el conocimiento acerca de las formas prácticas de aplicar las metodologías y

métodos. Abarca el conocimiento acerca de las diferentes técnicas y procedimientos que
pueden ser combinadas y utilizadas como alternativas. Es importante diferenciar el
conocimiento operacional, de las habilidades o destrezas. El conocimiento operacional es el
saber cómo se hacen las acciones, mientras que la habilidad consiste en saber hacer tales
acciones, en el tiempo requerido, con los parámetros de calidad establecidos o asumidos, y
con éxito. Es bastante común escuchar la frase “no es lo mismo saber cómo se hace, que saber
hacerlo”.

El conocimiento instrumental es el que se refiere al saber relativo a la variedad de

instrumentos (concretos o abstractos, pero en su función instrumental dentro del contexto de
una actividad) disponibles para la aplicación de las técnicas y operaciones, sus ventajas y
desventajas, y el saber cómo se deben utilizar para cumplir los objetivos que se persiguen. Al
igual que el caso anterior, debe distinguirse entre este tipo de conocimiento y las habilidades
instrumentales, que consisten en saber elaborar y aplicar los instrumentos,
consecuentemente.

Como exigencia, se debe superar también la confusión entre la teoría como contenido, que
aporta el conocimiento necesario y suficiente para comprender los conceptos, los valores, y las
formas de acción sociales, y la clase expositiva9 – usualmente entendida como “clase teórica”
obtención del grado de Doctor en Ciencias de la Información. Universidad de La Habana. Diciembre del 2002. 162p. 10 anexos.
Pág.92.
9
Como se intenta promover en la concepción de Ausubel, como aprendizaje a través de la recepción, método de enseñanza
expositiva y aprendizaje verbal significativo, que puede tomarse como recomendación para la introducción de clases y temas en
su primera hora, pero que resulta ineficaz para la formación de modos de acción y hábitos de trabajo.
o “conferencia” - como forma de enseñanza, que se basa en la transmisión de información sin
preocupación por las acciones que el alumno realice sobre los contenidos, usualmente
obligado a asumir una postura pasiva, de escucha, sin participación, mientras discurre la
conferencia. En este sentido, ante todo, es preciso dejar claro que incluso la teoría más
abstracta puede (y debe) ser enseñada en forma práctica. Los debates y la solución de
problemas, preferiblemente en equipos, deben ocupar la mayor parte del tiempo, bajo la
conducción del profesor-orientador10. Obsérvese un ejemplo:

(a) Se presentan (de modo interesante) situaciones seleccionadas, de la vida cotidiana, del
quehacer productivo o de servicios o de la Ciencia, en que los conceptos, valores, etc. que se
desean enseñar, estarán presentes y servirán para interpretar las acciones, sus resultados y sus
impactos (b) Se presentan los conceptos o valores en sí mismos, sus elementos esenciales y las
relaciones esenciales entre ellos, (c) Se muestran las principales interpretaciones diferentes
que pueden existir sobre su significado y los autores que las sustentan (d) Se forman grupos de
estudio (o simplemente de forma individual) y se les asigna la búsqueda de la información en
bibliotecas, internet, etc. sobre cada autor o corriente y el significado del concepto (e) Se
explican las tareas de análisis y resumen de la información y la forma e instrumentos para
presentarlo ante el grupo completo en otra actividad docente (f) Se otorga un tiempo
adecuado para el trabajo independiente y el profesor queda disponible para posibles
consultas sobre dudas (g) Cada alumno o grupo expone lo que ha obtenido, ante el resto del
grupo (h) Se abre el debate, en el cual cada alumno aprende de los demás, pregunta,
responde, defiende sus ideas relativas a los conceptos o valores (i) Se promueve la búsqueda
de consenso sobre la acepción de los términos con que se trabajará en clases en lo adelante, (j)
Se indica a los grupos (o individualmente) volver a pensar en las situaciones de la vida
cotidiana, del quehacer productivo o de servicios o de la Ciencia, vistas en el primer momento
y descubrir las formas en que los conceptos o valores aprendidos, se manifiestan o permiten
explicar dichas situaciones, (k) Se les muestra la operatoria mental para ello y se les concede
un tiempo adecuado para realizar dichas acciones en forma de trabajo independiente -
nuevamente, el profesor queda disponible para posibles consultas sobre dudas (l) Los equipos
o alumnos vuelven a exponer el resultado de sus análisis, se retoma el debate abierto,
moderado o mediado por el orientador, (m) Se provoca en una actividad de debate, el arribo a
conclusiones sobre la aplicabilidad de los conceptos, su utilidad, la importancia de su
dominio, (n) Se muestra a grandes rasgos la forma en que lo aprendido se inserta en el resto de
las actividades de la unidad didáctica (tema, asignatura, disciplina o eje, carrera, etc.)

También en este sentido y en segundo lugar, es necesario que se comprenda que, aún la forma
llamada “conferencia”, no tiene ni debe ser, exclusivamente expositiva (salvo que sea
estrictamente necesario), ya que el orador puede preguntar al auditorio sobre aspectos ya
aprendidos que sirven de base a los elementos nuevos que va a exponer, puede realizar partes
de un razonamiento y pedir a los alumnos que lo completen, etc., desarrollando así una actitud
activa, de interacción y comunicación, la cual, siendo reforzada por todas las materias,
contribuye a la conformación de las competencias básicas deseadas.

En cualquier caso, la esencia consiste en que, de esta manera, habilidades del pensamiento
teórico, (analizar, sintetizar, comparar, abstraer, generalizar) se desarrollan e integran en
“competencias teóricas” como el razonamiento abstracto, numérico, verbal, etc., que incluyen
motivaciones, valores, educación formal para la interacción y comunicación, se desarrollan a la
10
Como se podrá ver más adelante en la explicación de los aportes esenciales del Enfoque Histórico-Cultural, las estrategias de
enseñanza, “por etapas” de P. Ya. Galperin, consiguen armonizar la formación entre el conocimiento teórico (conceptual y
metodológico), el conocimiento instrumental y la formación de habilidades y competencias integradoras mediante un mismo
sistema de acciones de enseñanza y aprendizaje, ya que cada idea dominada por el alumno es comprendida, desde el inicio, en
relación funcional con las tareas que deben ser realizadas. Cada concepto se aprende en el contexto de una secuencia de
procedimientos destinados a la solución de problemas, de modo que los diferentes tipos de conocimiento mencionados y su
relación con las habilidades prácticas, se forman como un todo, integrados en las competencias.
par que otras, de índole profesional o laboral universal, como ir a una institución de
información y solicitarla, revisar catálogos o buscar en internet, plasmar el conocimiento
“construido” en forma que sea comprendido por otros, exponer una idea, defender un criterio,
preguntar sobre ideas que no se comprenden, y todas las cognoscitivas y afectivas que se
derivan de trabajar en equipo. Una vez más se evidencia la necesidad de respuesta al reto de
construir las sociedades del conocimiento mediante el uso adecuado de la información, y la
comunicación.

La evaluación, para ser consecuentes, debe tender a ser por la participación sistemática en las
presentaciones y debates, a lo largo del período lectivo. Las pruebas parciales y los exámenes
finales deberían sustituirse por la elaboración y defensa de informes, los exámenes de
preguntas sorpresivas de papel y lápiz deberían reducirse solo a las situaciones en que la
escritura, el estilo de redacción, la ortografía o la caligrafía fuesen acciones específicas objeto
de evaluación y así se mantendría un balance entre las habilidades de expresión oral y escrita.
La calidad de la formación de las competencias (en su acepción integradora) debe evaluarse
analizando los principales indicadores del aprendizaje en la realización de las mismas
acciones que estas implican, en contextos apropiados, en que las situaciones exijan decidir y
demostrar los valores y sentimientos que deben caracterizar a tales competencias. Esto,
lógicamente, implicará un mayor trabajo del educador en la selección o preparación de las
situaciones evaluativas de modo que estas permitan desarrollar la acción plena, integradora
de conocimientos, habilidades, valores y sentimientos.

2b) Armonización de la dialéctica independencia-socialización.

Esta dimensión del reto contemporáneo a la Educación, se manifiesta en dos sentidos

complementarios:

2b.1) La dialéctica dependencia-independencia a lo largo del proceso de enseñanza

aprendizaje, entre los alumnos y orientadores11.
2b.2) La dialéctica individualidad-sociabilidad.

2b.1) La dialéctica dependencia-independencia a lo largo del proceso de enseñanza

aprendizaje, entre los alumnos y orientadores, como resultado de la cual se avance,
progresivamente, desde un nivel de ayuda mayor, en la realización de las acciones, hasta un
nivel de ayuda cada vez menor, hasta que se consolide la capacidad de pensar, sentir y actuar
por sí mismo en la solución de los problemas, sin dejar de reconocer cuándo y cómo las tareas
requieren la participación y la complementariedad con otros. Lograr la independencia implica
que el alumno sea capaz de transferir su aprendizaje a nuevas situaciones, sin depender
(relativamente) de la ayuda de un orientador, lo cual implica haber alcanzado un cierto nivel
de generalización del aprendizaje.

Para ello, es necesario hacer énfasis en la formación de métodos de trabajo más que en el
traslado de conocimientos acabados, y fomentar, en la realización de las acciones, sentidos de
responsabilidad y compromiso, inherentes a la independencia. El trabajo independiente del
estudiante adquiere carácter decisivo: búsqueda, localización, organización y representación de
la información, análisis, síntesis, producción y comunicación de ideas. Con ello también se
11
Obsérvese que el término que se utiliza es el de “orientador” y no el de “facilitador” que comúnmente se confunde con aquel.
De acuerdo con la aclaración que aporta Viviana González Maura (17), el término “facilitador”, está comprometido, en buena
medida, con su significado para la Pedagogía no directiva, que surge en los años 60, inspirada en la Psicología humanista, auto
titulada “tercera fuerza” en la Psicología (Rogers, Allport, Maslow). La Pedagogía no directiva, plantea que el alumno posee, como
si fuese una aptitud - como una potencialidad genéticamente adquirida -, la capacidad de autodeterminación, la competencia
necesaria para lograr su propio desarrollo; así, el “facilitador” del aprendizaje, solo debe permitir que el estudiante aprenda, o sea,
propiciar las condiciones para la expresión espontánea de sus potencialidades innatas. Como se verá, esta concepción no coincide
con el papel del “orientador” o educador, que se propugna en este trabajo.
contribuye al objetivo de UNESCO de preparar a las personas para construir sociedades del
conocimiento basadas en el uso adecuado de la información y la comunicación.

La adecuada armonización de la dialéctica dependencia-independencia, entre los alumnos y

orientadores, se manifiesta igualmente, tanto en el diseño curricular como en el proceso
educativo, que incluye la evaluación. Resulta imprescindible basar el análisis de este tema en
algunos conceptos aportados por L. S. Vigotsky 12, primer exponente del enfoque histórico-
cultural, hoy día de casi total aceptación, como son los conceptos de mediación,
internalización, herramientas psicológicas (fundamentalmente el lenguaje) y zona de
desarrollo próximo (ZDP).

Vigotsky demuestra (y otros autores de este enfoque fertilizan) que lo que hoy se pueden
considerar las competencias (en su acepción integradora), se desarrollan en los alumnos
gracias a que otras personas, que asumen el papel de orientadoras, colocan a su disposición
ciertas herramientas psicológicas, entre las que el lenguaje es la fundamental. La realización
de las acciones adecuadas, orientadas, y controladas inicialmente por otras personas, que
implican el uso de las herramientas psicológicas, permite que el alumno se apropie
activamente, o interiorice las acciones externas, sustituyendo los objetos concretos por
símbolos o signos, hasta dominar esas acciones en un plano mental interno. En la medida en
que las acciones se dominan en cada plano (externo, del lenguaje externo, o interno) el
alumno necesita menos la ayuda del orientador. Este proceso de interiorización permanente,
de la cultura, la ciencia, la tecnología, así como de los valores y sentimientos, permite una
progresiva regulación interna (función principal de la psique en el enfoque histórico-cultural) y
dominio de la conducta que se manifiesta en el contexto sociocultural.

Obsérvese cómo en estos planteamientos se sustenta la necesidad de que la Educación

planifique, dirija y evalúe el tránsito del estado de dependencia del alumno, con respecto a
sus orientadores o educadores, hacia un estado de independencia (relativa) en la realización
de las acciones, basada en el dominio o interiorización de las mismas, sus condiciones y
contextos. Ello es válido tanto para los conceptos, como para las habilidades, los valores y
sentimientos.

Es importante advertir que la dependencia-independencia se da no solo biunívocamente entre

el educador y los alumnos, sino que algunos alumnos (amigos, familia, etc.), más capacitados o
que han alcanzado mayor dominio de las competencias, actúan como orientadores en el marco
de las interacciones, y de esa orientación también se debe ir logrando la independencia. Por
eso el educador debe evaluar el desarrollo de cada alumno, tener en cuenta inteligentemente,
orientar y organizar las interacciones, conciliar los niveles de motivación, los intereses y los
niveles de dominio de las competencias, no solo entre él y cada uno de los alumnos, sino de los
alumnos entre sí y con cualesquiera otros actores que intervengan durante el proceso
educativo (técnicos, profesionales, familiares etc.). Ello implica mantener comunicación con
dichos actores y se traduce en la mencionada relación transaccional entre la institución
educativa y el entorno de sus alumnos.

De modo relacionado, el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), designa el nivel de

dominio de los conceptos, habilidades, valores, sentimientos, etc., que el alumno puede llegar
12
Lev Semiónovich Vigotsky (1896-1934) publicó sus primeros resultados de investigación en la década de los 20 del siglo XX; tuvo
la colaboración de psicólogos y pedagogos de la ex URSS, entre los que destacan A. N. Leontiev y A. R. Luria, con los cuales
conformó la base teórica y experimental iniciales, del Enfoque Histórico-Cultural, en temas como el origen y desarrollo de la
psique, la conciencia, la actividad externa e interna, el lenguaje, el desarrollo humano, el aprendizaje, etc. En 1934, enfermo,
terminó su obra Pensamiento y Lenguaje, publicada poco después de su muerte. En los 60 su obra se conoce en occidente y dado
el contexto de la llamada “Guerra Fría”, se trató de encubrir la base marxista del pensamiento vigotskiano, excluyendo notas al pié
y referencias, de la edición original rusa. Ello, y las dificultades de traducción del ruso podrían explicar, aun que solo en parte, la
poca difusión que tuvo la obra de otros autores soviéticos que publicaron después de Vigotsky (Leontiev, Galperin, Davidov y
otros).
a alcanzar (“desarrollo potencial”), mediante los niveles de ayuda adecuados aportados por
el educador (“andamiaje”), con respecto al estado de desarrollo inicial de los mismos, al
comienzo del proceso educativo (“desarrollo real”), el cual se debe determinar mediante un
Diagnóstico. Tal concepto se proyecta en la dialéctica que se explica aquí, en el sentido de que
en cada momento del proceso de enseñanza-aprendizaje, el educador debe determinar el
grado de dominio independiente alcanzado por el alumno en la realización de las acciones
(dotadas de conocimientos, valores y sentimientos) y “mover”, o no, la ZDP a un nivel
superior de dominio de esas u otras competencias.

Con respecto a los niveles de ayuda, estos deben realizarse de acuerdo con el diagnóstico de
las necesidades a partir del desarrollo real de los alumnos; las ayudas excesivas retardan el
dominio independiente de las acciones, mientras que ayudas insuficientes retardarían el
proceso por la incomprensión de las acciones o sus componentes cognoscitivos o afectivos.

Barba, Cuenca y Collazo13, basándose en la teoría de L. S. Vigotsky, recomiendan cuatro niveles

de ayuda graduales, debe aclararse que el cuarto nivel corresponde a la mayor ayuda posible y
este nivel va disminuyendo hasta el primero:

“Primer nivel: el “otro” sólo brinda o recuerda una orientación general de la tarea, procurando
que el sujeto haga uso, de la forma más independiente posible, de lo que ya tiene formado o
en vías de formación y llegue por sí solo a una solución.
Segundo nivel: recordatorio de situaciones semejantes a la tarea que se le ha indicado,
procurando que el alumno realice, por sí mismo, una transferencia de lo que posee en el
desarrollo actual o real, a la nueva tarea que se le propone.
Tercer nivel: colaboración o trabajo conjunto entre el “otro” y el sujeto, en cuyo proceso se
deja, en un momento determinado de la colaboración, a que el sujeto termine la tarea por sí
solo.
Cuarto nivel: demostración de cómo se realiza la tarea. Esta sólo se debe utilizar cuando el
sujeto demuestra que no tiene reservas y recursos internos formados o en formación que le
permitan actuar y resolver las tareas de forma más o menos independiente.”

2b.2) La dialéctica individualidad-sociabilidad, se desarrolla únicamente con la práctica del

trabajo en grupo y en comunidades, en situaciones de aprendizaje que requieren compartir
competencias (que incluyen valores y sentimientos) y como resultado de la misma, debe
formarse, de una parte, la personalidad propia, la autovaloración adecuada, el reconocimiento
consciente del nivel de desarrollo propio y el de los demás, y de otra, las actitudes y
competencias inherentes a lo que UNESCO ha definido como cualidades esenciales para la
construcción de las sociedades del conocimiento: la solidaridad humana (por encima de las
rivalidades), la inclusión, la pluralidad, el consenso.

En palabras de Leontiev14, lo anterior significa que se haya formado el sentido personal de los
conocimientos, habilidades, valores y sentimientos, a partir de la apropiación activa del
significado social (supraindividual, término empleado por Leontiev, o intersubjetivo, según
Dervin)15. El alcance de la independencia y del sentido personal no implica una ruptura con el
significado social y grupal, sino que este comienza a existir en dos formas diferentes en la
conciencia del alumno: el significado, que la persona considera que existe para los demás, y el
13
Barba Téllez María Nela; Maritza Cuenca Díaz; Raquel Maza Collazo. Implicaciones de la teoría Histórico - Cultural en la
integración de la plataforma teórica de la pedagogía cubana. Disponible en:
http://www.monografias.com/trabajos22/pedagogia-cubana/pedagogia-cubana.shtml
14
Alexei Nikolaevich Leontiev (1903-1979) ha sido considerado como uno de los grandes investigadores y pensadores en la
Psicología materialista del siglo XX. Discípulo y colaborador de L. S. Vigotsky. Creador de la Teoría psicológica de la Actividad, cuya
obra cumbre y síntesis, “Actividad, Conciencia y Personalidad”, fue publicada en su primera edición en ruso, en 1975, cuando
contaba con 72 años. Se tiene conocimiento de una primera edición en español, en Cuba, en 1981, de la editorial Pueblo y
Educación.
15
Brenda Dervin, creó la teoría y metodología del Sense Making.
significado, más específico, que los conocimientos, habilidades, valores y sentimientos tienen
“para sí” (sentido personal). Ambos deben interactuar en forma compleja y flexible, que
también debe ser objeto de vigilancia y educación, tratando de que no se produzca una cuasi
anulación de la personalidad por el colectivo, ni un sentido de autosuficiencia exagerado, pues
cualquiera de esos extremos, perjudica la comunicación y el entendimiento mutuos y, por
tanto, la participación de la persona en la sociedad.

El sentido personal, existe en el plano subjetivo del hombre en forma de actividad interna o
mental, como potencialidad para regular su actividad externa, relativamente independiente,
en su entorno. No obstante, es importante que se comprenda que esta formación psicológica,
se construye y se encuentra, condicionada por la historia personal; o sea, que para determinar
las necesidades de formación diferenciales del alumno, el educador no solo debe tener en
cuenta sus características actuales, y la proyección futura (prospección, expresada en los
objetivos curriculares) sino también los elementos más significativos de su pasado. Ello, en sí
mismo es un complejo reto a la Educación contemporánea.

En el ejemplo antes utilizado para visualizar la dialéctica teoría-práctica en las formas de

enseñanza se puede identificar, incluso para el caso más difícil que es la enseñanza de los
elementos teóricos, cómo se podría organizar el proceso educativo, a partir de situaciones de
aprendizaje y exigencias metodológicas que lleven a los alumnos a desarrollar una actividad
conjunta, repartir tareas, desarrollar el liderazgo, la colaboración de los más capaces con los
menos, la solidaridad, la inclusión, la pluralidad y el consenso. Ello se da con más claridad
cuando se trata de situaciones de aprendizaje transdisciplinares, vinculadas a la solución de
problemas, social y afectivamente sensibles, en aquellas donde el contenido principal del
aprendizaje son las acciones, la evaluación del desempeño individual y colectivo. Ello se enraíza
sistémicamente con el primero de los retos o exigencias a la Educación contemporánea, que ya
hemos tratado, de modo que el proceso educativo, incluida su evaluación, prioricen el trabajo
en equipos en sus formas organizativas y estas se refieran, fundamentalmente, a la
identificación y solución de problemas reales en contextos reales.

2c) Integración de valores y sentimientos, a los conocimientos y modos de acción, para

formar verdaderas competencias

Quizás se trate del reto más complejo para la educación contemporánea, ya que varias
corrientes del pensamiento pedagógico han tratado separadamente y con altos niveles de
abstracción teórica - o por el contrario, de apego a la praxis -, la formación de valores y
sentimientos, y el reto consiste en desarrollar un pensamiento sistémico, transdisciplinar e
integrador que:

2c.1) Defina (o redefina) teóricamente, que las competencias humanas, necesarias para el
desarrollo social -de esencia transdisciplinar y encaminadas a la construcción de sociedades del
conocimiento o de la educación- son en sí mismas, en la realidad, formas de actividad (interna
o mental que se expresa en acciones externas con objetos, personas, conceptos, etc.),
vinculadas con el éxito o resultados positivos, que todo el tiempo están sustentadas en ideas
conceptuales y metodológicas o procedimentales, que se realizan en escenarios sociales con
los cuales se tienen diferentes niveles de compromiso y responsabilidad y que su calidad,
rapidez, intensidad, dirección, responden, también todo el tiempo, a motivaciones, propósitos,
intereses, actitudes, valores y sentimientos. Por tanto, para que estas competencias se
formen, el proceso educativo, así como la investigación o indagación, no solo deben analizar y
abstraer objetos del conocimiento para profundizar en sus esencias, sino sintetizar
contextualizadamente y comprender las relaciones e interdependencias entre los diferentes
aspectos que las integran.
2c.2) Identifique principios y formas curriculares, metodológicas, formativas y evaluativas que
permitan armonizar la abstracción conceptual (conocimiento), el dominio en la ejecución de
procedimientos (habilidades) y la proyección humana, afectiva, social y contextual, en
situaciones de aprendizaje que propicien dicha integración, repetidamente, a lo largo de los
planes de estudio y a través de los consecutivos niveles de enseñanza, de modo tal que se
consoliden las competencias en su forma real y necesaria y se reduzca la distancia, en tiempo y
en posibilidades de éxito, entre el egreso del alumno, su desempeño social exitoso y su aporte
a la satisfacción de las necesidades sociales a las cuales responde la Educación.

“El proceso social de transferencia, sostenible e innovada, de la experiencia histórico-cultural

acumulada, se produce mediante la interacción de las personas en los diferentes grupos a los
cuales pertenecen, y en una compleja unidad dialéctica de componentes cognoscitivos y
afectivos (o emocionales). En ellos no solo se transfieren conocimientos o saberes, y destrezas,
sino también motivaciones, intereses, actitudes, valores, sentimientos y emociones, que se
integran en las competencias (capacidades) y conforman la Cultura Organizacional y social.”16

3) El campo de la Educación debe prever el ajuste del proceso y de sus resultados, ante los
cambios o la diversidad, tanto del aumento del ritmo de obsolescencia de los
conocimientos y de la tecnología, como de la dinámica de los cambios sociales
(económicos, políticos, culturales), y las diferencias individuales.

No obstante la claridad de propósitos en cuanto a las competencias que se deben formar de

acuerdo con las necesidades sociales, se necesita flexibilidad, tanto en el diseño curricular,
como en el desarrollo mismo del proceso educativo, que implica a la evaluación. Al igual que
los retos anteriores, el presente se manifiesta en varios sentidos:

3a) La flexibilidad que descansa en la formación de competencias para “aprender a

aprender”17, para que los alumnos sean capaces de aprender a ser independientes en la
búsqueda, análisis, síntesis, generalización, representación y comunicación de los nuevos
conocimientos, tecnologías, procedimientos, según sus intereses y competencias específicas
(el concepto se desarrolla más adelante). Obsérvese como, de modo sistémico, este requisito
de flexibilidad se vincula con las explicaciones que se han dado para armonizar la dialéctica
dependencia- independencia y la teoría-práctica. Los docentes no deben supeditar lo que
enseñan, a su propio conocimiento, sino enseñar a las nuevas generaciones cómo aprender,
para que puedan orientarse por sí mismas, y asesorarlas con su experiencia. Se trata de una
co-laboración ya que ninguna de las partes puede lograr el cambio sin la otra. “No se trata de
predecir el futuro, sino de desarrollar las capacidades para enfrentar cualquier futuro
posible.”18

3b) La flexibilidad que resulta de la identificación adecuada de las competencias

(conocimientos, habilidades, valores y sentimientos) núcleo, esenciales o invariantes para su
16
Núñez Paula, Israel A. La gestión del componente afectivo de las personas en el contexto de las tendencias de la teoría y la
praxis informacional hacia la Sociedad del Conocimiento. Memorias INFO 2010. La Hab.19-23/04/2010. CD. ISBN 978.959-234-
076-3. Versión de: “¿Se puede hacer gestión del conocimiento sin encauzar el componente afectivo de las personas? Reflexiones
desde la teoría y la praxis.”, Jornada Nacional Bibliotecaria. La Habana, julio de 2009. Publicada en ACIMED. Vol. 20, NO. 4, 2009.
Disponible
17
en: http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol20_4_09/aci031009.htm
No en el sentido del modelo de enseñanza abierta, que “facilita” (en el sentido de la Psicología Humanista) el “descubrimiento”
de sus tendencias internas y de los conocimientos, modos de acciones y valores a través de los cuales se “realiza” su personalidad -
al decir de Maslow - , ni siquiera como propone Bruner en su “aprendizaje por descubrimiento” en que el profesor solo organiza la
clase, estimula, y ofrece unas preguntas e información, a modo de guía, para que los alumnos aprendan por sí solos a identificar
problemas, elaborar hipótesis y ensayar soluciones por ensayo y error (todo lo cual puede ser útil en algunos momentos del
proceso educativo, pero no como enfoque general del proceso de enseñanza-aprendizaje); no es lo mismo que los alumnos
aprendan por sí solos cómo se aprende lo cual puede llevar a un proceso demorado, ineficiente y plagado de ensayos y errores, a
que se le enseñe, paso a paso, “cómo aprender”, mediado por la inducción y orientación del educador a través de la comunicación,
cuya ayuda disminuye en la medida en que se gana la independencia, en la dialéctica ya explicada.
18
Samoilovich, Daniel. La Universidad en la Sociedad de la Información. Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la
transformación de la Educación Superior de América Latina y del Caribe. Ciudad de la Habana, 20 de noviembre de 1996. Pág. 2
expresión curricular, su enseñanza y su evaluación, de modo estratégico; mientras que las
teorías, conceptos, métodos, procedimientos, de carácter más perentorio o inmediato, que
prospectivamente pueden resultar obsoletos, queden para decisiones de carácter táctico,
operativo, temporal u opcional para su aprendizaje por alguno o por todos los alumnos.

El tema de la selección adecuada de las invariantes de contenido19 para su expresión curricular,

su enseñanza y su evaluación, de modo estratégico, está vinculado como sistema al primero de
los retos que se han expuesto, la respuesta al carácter predominante de la perspectiva
transdisciplinar de la Educación (en adecuado equilibrio y vínculo con el enfoque disciplinar)
ya que esta perspectiva exige asumir, como principio de planeación, la identificación, ante
todo, del tipo de problemas sociales que deberá ser capaz de identificar y resolver el alumno
estructurados jerárquicamente; en segundo lugar, las competencias que deberán formarse en
el alumno para identificar, formular y resolver tales problemas, también vistas de modo
sistémico y jerárquico, lo cual implica su identificación como invariantes de contenido; y de
ellas, deducir las invariantes de cada uno de sus componentes, o sea, los valores y
sentimientos esenciales que las integran, las habilidades y los conocimientos esenciales. A su
vez, las invariantes de contenido deben constituir el principio para la selección de los métodos
esenciales para realizar las acciones, los cuales se convierten en los métodos de enseñanza-
aprendizaje y, finalmente, de todo lo anterior se deducen las herramientas o instrumentos, en
su sentido más amplio (intelectual y tecnológico) que se definirán como esenciales o como
opcionales. Igualmente, de este razonamiento se puede inferir la necesidad de lograr la
flexibilidad necesaria, a partir de una sistematicidad, tanto curricular (vertical o diacrónica y
horizontal o sincrónica) como entre las diferentes categorías del proceso educativo (objetivos,
contenidos, métodos, formas y medios o recursos) que garantice la formación gradual de las
competencias, desde sus elementos constitutivos básicos hasta los más específicos.

El carácter trascendental de las decisiones curriculares y metodológicas que se requiere

adoptar para determinar las esencias o invariantes de contenido, va mucho más allá de la
flexibilidad curricular, ya que antes, y para estar en capacidad de tomar dichas decisiones, los
encargados de la planeación curricular deben tener en cuenta las tendencias relativas a:

- Desarrollo socio-económico, laboral y cultural del entorno territorial, nacional, regional y

global. Este es el contexto en el cual se manifiestan los principales problemas sociales para
cuya identificación y solución debe ir orientada la Educación (punto de partida, como se ha
visto, para la determinación de invariantes de contenido)
- Desarrollo Científico y Tecnológico vinculado con los contenidos y métodos de investigación
teórica o aplicada, encaminada a la innovación.
- Desarrollo pedagógico y didáctico.
- Características de los educandos (características socio-culturales, contenidos y resultados de
aprendizaje en los niveles precedentes).

Esto exige un cuerpo de investigaciones a realizar en cada uno de esos cuatro escenarios,
previo a la toma de decisiones curriculares y metodológicas. Esas investigaciones deben tener
carácter prospectivo, o sea no basta con determinar los estados de desarrollo actual, sino las
tendencias, habida cuenta que desde el momento en que se inicia el proceso de planeación,
hasta el momento en que egresa el alumno, pueden transcurrir entre tres y ocho años, según
se trate del nivel de enseñanza y de la duración del período formativo.

19
Se entiende aquí por Contenido del proceso educativo todo lo que responde a la pregunta qué se aprende, o sea que el
contenido comprende tanto el sistema de conocimientos, como el sistema de habilidades, como los valores y sentimientos y por
supuesto su formación mental integradora, que es la competencia.
3c) La flexibilidad que se requiere para dar respuesta a las diferencias individuales
(motivacionales, aptitudinales, de condiciones concretas para la participación en el proceso o
para su inserción en la sociedad).

Desde el punto de vista curricular, esta flexibilidad consiste en las oportunidades que el
currículo brinda al alumno para seleccionar alternativas equivalentemente válidas para llega
a dominar las invariantes de contenido a través de rutas diferentes, ya que una misma
competencia puede formarse a partir de un rango de conocimientos y habilidades diferentes y,
a su vez, un determinado conocimiento o habilidad puede formar parte de diferentes
competencias, y todo ello, se ve estimulado o facilitado (o todo lo contrario) por aptitudes,
preferencias o condiciones de vida y trabajo diferentes.

De ahí ha surgido la polémica sobre cuánto y qué parte del currículo, y del proceso educativo,
debe ser obligatorio o de secuencia rigurosa, qué parte puede ser opcional, electiva o
facultativa, y qué contenidos pueden desarrollarse sin una secuencia rígida. Si bien el currículo
determina estas opciones o posibilidades en forma estratégica, en el nivel táctico u operativo
del desarrollo de las asignaturas o temas, como se ha explicado, existen conocimientos
(teorías, leyes, autores, zonas geográficas, épocas, etc.), así como habilidades o destrezas
específicas, que en el proceso de determinación de las invariantes de contenido quedaron
como de carácter más inmediato, perentorio o no esencial, las cuales brindan un amplio
espectro de alternativas, a criterio de los propios alumnos. Por otra parte debe contemplarse
cierta flexibilidad en los tiempos de aprendizaje y en la repetición de acciones, según las
diferencias individuales que se vayan mostrando en el proceso de aprendizaje.

A juicio de este autor, este reto o exigencia, se vincula en sistema con la necesidad de
armonizar la dialéctica dependencia-independencia explicada antes, ya que la ayuda u
orientación al principio debe ser mayor para que se produzca el aprendizaje adecuado, con
calidad, por tanto, mientras predomine, dentro de una unidad curricular (plan de estudio,
disciplina o eje, asignatura, tema, etc.) el polo de la dependencia, deberá ser el orientador
quien (basado en una adecuado diagnóstico del desarrollo alcanzado por el alumno) decida las
opciones convenientes y posibles, mientras que, cuando se constate que el alumno ha
alcanzado una relativa independencia se le pueden ya ofrecer las opciones a su libre elección,
velando por la equivalencia de los aprendizajes finales a la luz del dominio de las invariantes
de contenido. De algún modo, esto implica niveles de ayuda diferentes. Al igual que se ha
explicado antes, niveles de ayuda excesivos significarían aquí rigidez, más que flexibilidad y ello
podría resultar contraproducente o inadecuado a las características diferenciales de los
alumnos, pero también un exceso de flexibilidad abre la posibilidad de que, sin haber
madurado la base de sus criterios, el alumno seleccione rutas que no permitan la integración
adecuada y sistémica que haga posible, con la calidad y con el tiempo adecuados, el dominio
de las invariantes de contenido.

Consideraciones Finales

Finalmente, el enfoque dialéctico y transdisciplinar contemporáneo de la educación y su

expresión en el currículo, y en el proceso educativo, incluida la evaluación, requiere un
esfuerzo organizado, institucional e interinstitucional (reticular según exige y facilita la
contemporaneidad), con efecto de cascada, hasta la base, hasta las escuelas más alejadas,
tanto para la formación de los educadores, con los mismos rasgos y competencias que se
exigen para la labor educativa que se ha caracterizado, como para establecer un sistema de
evaluación de la calidad de la docencia y del docente, e institucional, que garantice (tal como
lo hace la evaluación del aprendizaje de los alumnos), que se aprendan tales rasgos en el
ejercicio riguroso de sus funciones. Todo sistema requiere planeación, organización, realización
– de todo eso ya se ha hablado suficiente – control y evaluación, según las metas asumidas y
que tienen también su metodología idónea, para prevenir, constatar y solucionar las
insuficiencias.

Existe ya una base para el tratamiento de indicadores o criterios de medida para la evaluación
curricular, institucional y la evaluación de los docentes y directivos, y criterios sobre los
procedimientos adecuados para ello, pero el tratamiento de ese tema trasciende el propósito
del presente trabajo.

En la declaración final de la Conferencia de 1998 sobre la Educación Superior, se señala:

“Un elemento esencial para las instituciones de enseñanza superior es una enérgica política de
formación del personal. Se deberían establecer directrices claras sobre los docentes de la
educación superior, que deberían ocuparse sobre todo, hoy en día, de enseñar a sus alumnos a
aprender y a tomar iniciativas y, no a ser, únicamente, pozos de ciencia. Deberían tomarse
medidas adecuadas en materia de investigación, así como de actualización y mejora de sus
competencias pedagógicas mediante programas adecuados de formación del personal, que
estimulen la innovación permanente en los planes de estudio y los métodos de enseñanza y
aprendizaje, y que aseguren condiciones profesionales y financieras apropiadas a los docentes
a fin de garantizar la excelencia de la investigación y la enseñanza.” 20

Ese será el papel que corresponda a los presentes y futuros directivos en el campo de la
educación con la vista puesta en la construcción de la Sociedad de la Educación.

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