La educación en contexto rural.

Algunas aproximaciones teóricas

María Rosa Wetzel

Los procesos de conocimientos que ha atravesado la escuela en contexto rural

latinoamericano se han configurado en medio de profundas transformaciones sociales,
sustentadas por diferentes corrientes de pensamiento. Tal situación amerita un
pasadero entre práctica y teoría (Edith Litwin, 2013), capaz de explicar el devenir del
pensar y el hacer en las escuelas.

En el estudio de las prácticas de enseñanza en secciones múltiples o plurigrado

subyacen marcos teóricos interpretativos que se remiten a experiencias fundadas en
las primeras décadas del Siglo XX, que exhiben un intenso protagonismo de los
estudiantes; otras corrientes emplazadas en la década del 80, exponen una producción
discursiva que alcanza al campo intelectual y al campo pedagógico, y muestran un
escenario escolar de genuina problematización, circulación y transformación del
conocimiento.

Pasada la década del 80 y actualmente en el siglo XXI encontramos una perspectiva de

conocimiento conocida como Aprendizaje Dialógico, esta parte de conversaciones
igualitarias y genuinas, en las cuales se distinguen las interacciones y relaciones
interpersonales, que acontecen en el aula, como sostén para lograr mejores
aprendizajes en los estudiantes. Las ilusiones propuestas por Freire y Habermas
aparecen como utopías viables desde la perspectiva del aprendizaje basado en el
diálogo, lo nodal es la transformación del contexto y la selección de prioridades para
vivir dignamente en una sociedad más justa.

Una última línea se nutre de los aportes de Boaventura de Sousa Santos, quien hace
mención a una crisis de la teoría crítica eurocéntrica; da cuenta de un nuevo paradigma
de conocimiento, al que denomina Emergente, éste confiere a las ciencias sociales, una
nueva centralidad, al reivindicar el conocimiento del sentido común de las poblaciones,

Contenidos producidos por María Rosa Wetzel para el Programa Especializado en Educación Básica en Contextos Rurales
desarrollado en colaboración con la Universidad Austral, en el marco del Programa Sembrador, un programa de la Fundación Bunge
y Born en alianza con la Fundación Perez Companc.

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Buenos Aires, julio de 2018.

señalando que el mismo es práctico y pragmático. En su aporte subyace además una
visión del mundo asentada en la acción y en el principio de creatividad y
responsabilidad individual; se halla instaurado substancialmente en una perspectiva
contemplativa de la realidad social, siendo coyuntural su pensamiento para avistar el
conocimiento en la realidad rural o del campo y clave para entender el mundo y la
relación que los sujetos fundan con él.

Escuela Nueva o Activa:

Esta corriente de pensamiento situada entre 1920 y 1930 puede considerarse como un
movimiento que irrumpe a nivel mundial, tiene dos focos, por una parte, en Estados
Unidos, sus intelectuales distintivos son John Dewey y Kilpatrick, en otra arista, en el
continente europeo resaltan Montessori y Herbart.

En Argentina esta corriente de pensamiento aparece con el nombre de Escuela Activa,

mostrando un profundo cuestionamiento al positivismo pedagógico que se había
afianzado con la experiencia del normalismo, fundado en el cientificismo pedagógico. Si
bien adopta los principios de la Escuela Nueva, establecidos por los intelectuales
señalados, no se configura como un movimiento homogéneo, pues recupera las ideas
de diferentes representantes, entre ellos Decroly y Dewey. En Argentina algunos de los
representantes de esta escuela son Javier Villafañe y las Hermanas Cossettini.

En el sistema educativo argentino este movimiento no tuvo una base sólida, dado que
su puesta en práctica implicaba una vasta transformación estructural, pero igualmente
produjo un gran efecto entre los docentes formados en las escuelas normales,
resultando ser ideas inéditas en el campo pedagógico argentino. Estas ideas se
plasmaron en la democratización del acto de enseñanza, en procesos de aprendizaje
flexibles y en el protagonismo de los sujetos de aprendizaje.

Años más tarde, estas experiencias son retomadas por los Maestros Jesualdo Sosa
(1935) y Luis Iglesias (1995), junto a otros educadores en suelo latinoamericano,

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provocando en la infancia la expresión libre y creadora, a partir de una ensambladura
entre las ciencias y las artes pedagógicas.

Perspectiva Crítica:

Esta corriente de pensamiento surge en un contexto de transformación social,

acontecida por la lucha de los sectores populares. Aparecen además una serie de
discursos, conjuntamente con la producción y circulación de conocimientos y
materiales didácticos elaborados por pedagogos y profesionales del campo de la
didáctica.

En la década del 80 emergen las teorías reproductivistas con sus máximos

representantes Bowles y Gintis en Estados Unidos, en tanto desde el campo de la
sociología se destacan los trabajos de Althusser, Bourdieu y Passeron en Francia.

Los teóricos reproductivistas manifiestan que la escuela reproduce la desigualdad

social, generada por la misma sociedad, reforzando las relaciones de clase entre
burgueses y proletarios (Tarulli, Hanson y Sattler; 2007). En este sentido es oportuno
hacer memoria, que en sus orígenes la escuela surge como un artefacto o invención
humana para dominar y encauzar la naturaleza infantil (Pineau, 2013), pregonando en
sus prácticas y discursos por el disciplinamiento y el control de los sujetos educativos.

Al mismo tiempo que aparecen estas teorías, mostrando a la escuela como aparato de
reproducción ideológica, asoman otros pensadores que se inscriben dentro de la
perspectiva crítica –Freire, Giroux y Apple- argumentan que la escuela no solamente
reproduce las condiciones de desigualdad, sino que las mismas se consideran espacios
públicos de construcción de conocimientos. En este sentido y frente al posicionamiento
de los intelectuales Cerletti (2008) afirma que el hecho de afirmar que hay resistencia,
supone que hay reproducción o por lo menos un intento ostensible de propagar la
ideología dominante. Enuncia también que, al mismo tiempo, las escuelas adoptan la
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visión foucaultiana acerca del poder, manifestando que en cualquier intersticio hay un
contrapoder que muestra resistencia ante el orden impuesto.

Por otra parte, la pedagogía liberadora de Paulo Freire denuncia la opresión de la

educación sobre las clases sociales empobrecidas, afirmando que los pobres, a través
de la concientización pedagógica pueden llegar a tomar la palabra y el poder,
constituyéndose esta educación en instrumento de emancipación, liberación y
esperanza (María Amelia Migueles; 2012: 76).

En el análisis de las prácticas en secciones múltiples, la línea de pensamiento que

brinda Paulo Freire ha sido una pilastra substancial, azuzando a fundar la curiosidad
crítica en los procesos de enseñanza; incita además a forjar un desvelamiento y
esclarecimiento en el conocer (1997: 33); asimismo instiga a fundar una curiosidad
epistemológica, una curiosidad identificada como conocimiento, donde es preciso
observar con rigurosidad al objeto a estudiar.

La propuesta de Freire hace mención a un saber construido en un proceso dinámico y

reflexivo donde se piensa acerca del hacer y donde el conocimiento es comprensivo de
la naturaleza humana; reside entonces en los sujetos, la idea de ser inconclusos,
habilitando un proceso social de búsqueda permanente. Incita a problematizar la
realidad social, implicando además una objetivación del mundo, según Freire objetivar
al mundo significa historizarlo y humanizarlo (1997: 13) por tanto el mundo de la
conciencia y del pensamiento es una construcción humana.

Perspectiva de Aprendizaje Dialógico:

El Aprendizaje Dialógico se sitúa en los años 80 y aún está vigente. En el Siglo XXI, con la
irrupción de las tecnologías de la información y la comunicación, se lo inscribe dentro
de la sociedad informacional. Puede considerarse un movimiento ideológico que
germina entre los aportes de Vigotsky, 1979; Beck, 1998; Giddens, 1991;
Habermas,1987, 1998 y Freire, 1997 (Flecha, 2008), amparándose en el diálogo y el

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consenso entre el mayor número de sectores implicados, para lograr comunidades de
aprendizaje.

Las escuelas o también llamadas centros de aprendizaje desarrollan proyectos

educativos que contribuyan a superar las desigualdades, en lugar de limitarse a
reproducirlas o aumentarlas (Ayuste 1994, en Flecha; 2008).

La sociedad industrial se halla en un proceso de transformación desde la década del 70,

convirtiéndose luego en sociedad de la información; en medio de estas mutaciones la
comunidad científica se ha ocupado de interpelar los efectos de la información dentro
de la sociedad, en este sentido Flecha expone “…desde principios de los ochenta, ha
sido soslayado por las programaciones estatales diseñada por la política educativa
oficiales de nuestra enseñanza” (2008: 2), considerando como capacidad clave la
selección y procesamiento de la información. Por otra parte, se aumentan las
desigualdades entre quienes acceden o no acceden a esa capacidad, sustituyendo de
este modo el objetivo de igualdad de los movimientos sociales y educativos, por la
adaptación a la diferencia o a la diversidad.

Las experiencias de las comunidades o centro de aprendizaje desarrollados desde los

movimientos sociales pueden concebirse como un modo de aplicación empírica de los
esbozos teóricos elaborados en educación y pedagogía crítica, aunque en este marco
debemos dejar en claro que existe teoría en el mundo académico como en la vida social
y política de los movimientos sociales, integrados por personas comunes que ponen en
evidencia la necesidad de reflexión y crítica a las condiciones hegemónicas, siendo
necesario reconstruir el tejido social agrietado por el avasallamiento al pensamiento.

Dentro de las comunidades de aprendizaje y a partir de un abordaje curricular

multidisciplinar, la mirada está puesta en la interacción fundada en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Las experiencias fundadas en estas ideas se extienden en
diferentes países como México, Perú, Brasil, Colombia, Argentina, Paraguay, Chile.

Paradigma Emergente:
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En esta perspectiva de conocimiento Boaventura de Sousa Santos (2009), propone
realizar una crítica a la Escuela de Frankfurt, a partir de cuatro grandes áreas.

En primer lugar, admite que estamos en un tiempo de preguntas fuertes y respuestas

débiles, los horizontes se limitan sobre todo cuando nos referimos a la gestión
ambiental, los recursos naturales se degradan y no hay respuestas concretas a este
flagelo humano.

La segunda área muestra una contradicción entre la urgencia de los cambios y la

transformación requerida por el cambio climático, principalmente se necesitan
reformas en el modo de vida, y de convivir, en las mentalidades, las sociabilidades, etc.

La tercera área hace mención a una pérdida de los sustantivos, hace unas décadas atrás
los teóricos críticos hablaban de socialismo, comunismo, lucha de clases, democracia,
desarrollo, etc. actualmente se han perdido los sustantivos y quedan los adjetivos,
mientras la teoría convencional hablaba de democracia, actualmente se habla de
democracia participativa, radical, deliberativa, en cuanto al concepto de desarrollo,
ahora es pensado como desarrollo sostenible y alternativo; en el tema de derechos
humanos abordado por la teoría convencional, se mencionan derechos humanos
colectivos, interculturales, radicales, entre otras cuestiones.

La cuarta área hace alusión al contexto, expresando cierta relación fantasmal entre la
teoría y la práctica (De Sousa, 2010), pues mientras la teoría crítica propone una serie
de alternativas con sujetos históricos conocidos, las transformaciones sociales son
realizadas por grupos sociales totalmente invisibles para las teorías eurocéntricas –
mujeres, indígenas, campesinos, gays y lesbianas, desempleados- de esta forma se le ha
negado el proceso histórico a personas que no viven en las grandes ciudades, como nos
mostraba Karl Marx, sino en aldeas, en la sabana africana o en la selva de la India,
muchas de ellas no hablan las lenguas coloniales, sino sus lenguas nativas, en el caso de
los pueblos originarios.

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Por lo expuesto, Boaventura de Sousa Santos (2013) a través de su pensamiento
comparte una visión del mundo particular e invita a observar el conocimiento desde un
nuevo espacio de pensamiento social, al que denomina paradigma emergente.

Desde esta perspectiva, el abordaje del conocimiento escolar se configura desde una
mirada contemplativa y retrospectiva, donde es menester superar la dicotomía entre
las ciencias naturales y las ciencias sociales revalorizando los estudios humanísticos, en
este sentido pregona por un conocimiento prudente para una vida decente (2013: 60);
plantea la premura de una vinculación entre el conocimiento del sentido común -
entendido éste como una visión del mundo, que se haya asentado en la acción y en el
principio de creatividad y responsabilidad individual- con el conocimiento científico,
siendo esta ensambladura la que habilita una nueva racionalidad.

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