Pagina 1

Anales de Psicología
ISSN: 0212-9728
servpubl@fcu.um.es
Universidad de Murcia
España
Esnaola, Igor; Revuelta, Lorena; Ros, Iker; Sarasa, Marta
Dezvoltarea inteligenței emoționale în adolescență
Anales de Psicología, voi. 33, núm. 2, mayo, 2017, pp. 327-333
Universidad de Murcia
Murcia, España
Disponibil în: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=16750533015
Cum să citez
Problemă completă
Mai multe informații despre acest articol
Pagina de pornire a revistei în redalyc.org
Sistemul informațional științific
Rețea de jurnale științifice din America Latină, Caraibe, Spania și Portugalia
Proiect academic nonprofit, dezvoltat în cadrul inițiativei de acces deschis

Pagina 2
anales de psicología, 2017, voi. 33, nr. 2 (mai), 327-333
http://dx.doi.org/10.6018/analesps.33.2.251831
© Copyright 2017: Serviciul de Publicații al Universității de Murcia. Murcia
(Spania)
ISSN print edition: 0212-9728. Ediția ISSN web ( http://revistas.um.es/analesps ):
1695-2294
- 327 -
Dezvoltarea inteligenței emoționale în adolescență
Igor Esnaola *, Lorena Revuelta, Iker Ros și Marta Sarasa
Universitatea din Țara Bascilor (Universidad del País Vasco / Euskal Herriko
Unibertsitatea -UPV / EHU-)
Titlu: El desarrollo de la inteligencia emootional durante la adolescencia.
Rezumat: Este necesar să se analizeze diferențele dintre diferențele dimen-
siones de la inteligență emoțională durată un curso escolar y transversal-
mente au intrat în curs de analiză în 484 de adolescenți
de ambus sexos, la 1 ° de ESO și 2 ° de Bachiller, un quienes se administrează
la versión en castellano del Emotional Quotient Inventarul: Versiunea Young Short
(Caraballo și Villegas, 2001). Coincidenta cu conglomeratul de investigație
previa, los resultados indican que, salvo en lo que respecta la la dimensión
de restabilire a dimensiunilor de inteli-
gencia emoțională nu experimenta cambios sustantivos en relación con la
edad.
Palabras clave: Inteligencia emoțională; adolescencia; Desarrollo.
Rezumat: Scopul acestui studiu a fost de a analiza evoluția dife-
dimensiunile inteligentei emoționale la adolescenții de la o școală
an și într-un studiu transversal care a implicat 484 de adolescenți de ambele sexe
din cei șase ani de școlarizare dintre anul 1 al școlii secundare spaniole (vârstă
12-13) și anul 2 al bacalaureatului spaniol (17-18 ani). Participanți
au fost administrate versiunea spaniolă a Inventarului de coeficienți emoționali:
Versiunea scurtă a tânărului (Caraballo & Villegas, 2001). În concordanță cu
majoritatea
cercetările anterioare, rezultatele arată că, cu excepția gestionării stresului
dimensiunea grupului de eșantion femele, niciuna dintre dimensiunile emo-
inteligența informațională suferă modificări substanțiale în raport cu vârsta.
Cuvinte cheie: inteligență emoțională; adolescent; dezvoltare.
Introducere
Interesul emoțional a crescut din ce în ce mai mult
(EI) în deceniile recente, atât în mediul academic,
al sferelor și acest lucru a dus la apariția a două diferite
modele: modelul de abilități și modelele trasate sau mixte.
capacitatea de model definește EI ca fiind capacitatea de a procesa informații
cu conținut emoțional (Mayer & Salovey, 1997), în timp ce
modelele mixte definesc EI ca o matrice de personalitate stabile
trăsături, abilități sociale și emoționale, aspecte motivaționale și
diferite abilități cognitive (Bar-On, 2000; Boyatzis, Goleman,
& Rhee, 2000; Goleman, 1995; Petrides & Furnham, 2003).
Printre modelele mixte, Bar-On (2000, 2006) definește
Inteligenta emotionala si sociala (ESI) ca o relatie inter-conexe
gamă de competențe emoționale și sociale, abilități și
tatori care determină cât de eficient înțelegem și
să ne exprimăm, să înțelegem și să ne angajăm
cu ei, și cum facem față cerințelor de zi cu zi
viaţă. Acest model prezintă interes prin faptul că combină cogni-
abilitățile conținute în definițiile EI ca o abilitate cu
fațetele emoționale sau aptitudinile legate de EI ca trăsătură.
În ceea ce privește dezvoltarea EI, anumite studii sugerează acest lucru
vârsta nu are un efect semnificativ asupra EI (Cakan & Altun, 2005).
Cu toate acestea, alții au subliniat o relație directă
între vârsta și nivelul EI; în special, cu cât este mai mare subiectul
cu atât nivelul EI este mai ridicat, ceea ce sugerează că EI este învățat
prin experiența de viață (Bar-On, 2000; Goldenberg, Mathe-
fiu, & Mantle, 2006; Kafetsios, 2004). De exemplu, oameni
în vârstă cuprinsă între 40 și 49 de ani, este semnificativ mai mare pentru general
EI decât cei din grupa de vârstă 20-29 (Bar-On, 1997a) și
acest lucru susține teza că EI crește odată cu vârsta. In orice caz,
alte studii efectuate cu studenții universitari
(Benson, Martin, Ploeg, & Wessel, 2012) a constatat doar semnificative
cant crește într-unul din inventarul de coeficienți emoționali
* Adresa de corespondență [Dirección para correspondencia]:
Igor Esnaola, Departamentul de Dezvoltare și Educație Psiho-
gy, Facultatea de Educație, Filosofie și Antropologie, Avda. de Tolo-
sa, 70, 20018. Donostia-San Sebastián (Spania). orcid.org/0000-0002-
4159-3,565. E-mail: igor.esnaola@ehu.eus
(scurte), în special în ceea ce privește adaptabilitatea. Prin urmare,
relația de vârstă / EI nu poate fi liniară. Într-adevăr, dintr-un
Studiul EI care implică directori indieni (Punia, 2002) ar putea
se deduce că, în timp ce nivelul EI într-adevăr crește odată cu vârsta,
într-un anumit moment, acestea ating vârfurile și încep să scadă.
Interesul pentru EI a crescut în rândul adolescenților
centi în ultimii ani datorită unor dovezi provenite din anumite studii
în ceea ce privește importanța acesteia în vremurile timpurii pentru variabile
precum
performanța academică (Bar-On, 2003; Ferrando et al., 2010;
Parker et al., 2004), interacțiunea socială (Bar-On, 1997a), con-
cantitatea de substanțe toxice (Limonero, Tomás-Sábado &
Fernández-Castro, 2006), auto-concept (Coelho, Marchante,
& Sousa, 2016) și adaptarea academică și socială (Mestre,
Guil, Lópes, Salovey și Gil-Olerte, 2006; Serrano & An-
dreu, 2016).
Cateva studii s-au axat pe dezvoltarea EI la adolescenti
cence. Keefer, Holden și Parker (2013), care au analizat
proprietățile psihometrice ale coeficientului emoțional
tory: Young Versiunea Short (Bar-On & Parker, 2000) într-un
Eșantion canadian de 10-18 ani pe o perioadă de șase ani
(acesta a fost primul studiu pentru a studia diferențele longitudinale
în EI pe o perioadă de câțiva ani), a raportat non-varianța
în trei ( intrapersonal, interpersonal și adaptabil ) din cele patru
cu vârste cuprinse între 12 și 18 ani.
ble pentru a confirma utilitatea longitudinală a stresului man-
scară agement. În ceea ce privește schimbările în funcție de vârstă,
autori afirma ca descoperirile prezinta o panorama complexa,
cu tendințe variate de scădere, creștere și stabilitate,
în funcție de vârstă și de diferitele scale specifice. Pentru examen-
, între copilărie și adolescenta timpurie, intrapersonal
iar scările de adaptare arată scăderi semnificative. Pe
altă parte, între adolescența timpurie și târzie, inter-
sonal și adaptabilitate prezintă creșteri semnificative. Re-
la scara intrapersonală există mai întâi o descreștere între
intervalul de vârstă 10-11 și 12-13, urmat de relativ mic
schimbare până la vârsta de 17 ani. În ceea ce privește interpersonala
, nu există schimbări între primele două intervale de vârstă
(10-11, 12-13) și, ulterior, există o creștere. Cu
în ceea ce privește gestionarea stresului , nu există nicio schimbare în primele două
ani școlari și apoi o scădere la vârsta de 15 ani, după

Pagina 3
328
Igor Esnaola și colab.
anales de psicología , 2017, voi. 33, nº 2 (mai)
care rămâne constantă de la 16-17 ani. În cele din urmă, adaptabilitatea
scade scara pana la 14-15 si apoi creste la 16-17;
gradele de schimbare sunt relativ minore în timpul celor șase ani
(Keefer și colab., 2013). Creșterea emoțională
competența în rândul grupurilor de vârstă mai înaintată este compatibilă cu
anticiparea că abilitățile emoționale ar trebui să
cu o maturitate mai mare și o experiență de viață ulterioară (mai-
er, Caruso și Salovey, 1999; Saarni, 1999). Cu toate acestea,
scăderea EI percepută în rândul grupurilor de vârstă mai
tradică ipotezele de maturitate, deși sunt cel puțin în
line cu cele observate pentru auto-percepție și auto-
competență în alte domenii (Jacobs, Lanza, Osgood, Ec-
cles & Wigfield, 2002; Marsh, 1989; Wigfield & Wagner,
2005).
Diferitele variabile pot influența încrederea în sine la începutul anului
adolescent; deoarece copiii se maturizează cognitiv și social
sunt capabili să-și auto-evalueze cu mai multă realitate punctele forte și
și să devină mai conștienți de modul în care acestea se compară
cu colegii și colegii lor (Harter, 2012). adolescenţi
încrederea în capacitatea lor de a înțelege și de a reglementa propriile lor
emoțiile pot scădea, de asemenea, în contextul
sensibilitate care vine odată cu debutul pubertății
(Somerville, Jones și Casey, 2010). Schimbarea de la prima-
ar putea duce la noi cerințe
și așteptările care îi încurajează pe tinerii adolescenți
adoptă standarde mai înalte atunci când evaluează competențele lor
(Wigfield & Wagner, 2005). Acumularea acestor in-
fluctuațiile pot duce la scăderile observate în emoție
percepții, în ciuda faptului că abilitățile emoționale continuă să
îmbunătăți în această perioadă. De asemenea, pare să fie cazul
că diferitele componente ale EI se pot dezvolta diferit
înainte de maturitate. Prin urmare, rămân întrebări fără răspuns
care necesită cercetări suplimentare.
În ceea ce privește influența sexului asupra IE, majoritatea studiilor
par să indice existența unor diferențe (Jo-
seph & Newman, 2010; Salguero, Fernández-Berrocal, Ball-
uerka, & Aritzeta, 2010). Bar-On (1997b) afirmă că femeile
sunt mai conștienți de emoție, prezintă mai multă empatie și re-
cu întârziere mai bună față de ceilalți, în timp ce bărbații sunt mai bine la
conducere
și reglarea emoțiilor. Femeile tind să înscrie mai mult decât
bărbați pe scară interpersonală, în timp ce bărbații tind să realizeze
scoruri mai mari pentru percepția de sine asupra administrării intrapersonale,
cântare litate și de management al stresului (Bar-On, 1997b, Bar-On,
Brown, Kirkcaldy și Thome, 2000; Ugarriza & Pajares,
2005). Keefer și colab. (2013) a constatat că femeile înregistrează o valoare mai
mare
pe scări intrapersonale și interpersonale în timp ce bărbații scor
mai mare pentru adaptabilitate . În ceea ce privește EI generală, unele studii
constată că femeile au o percepție de sine mai bună (Saklofske, Aus-
tin, & Minski, 2003; Van Rooy, Alonso și Viswesvaran,
2005), în timp ce alții susțin că acest lucru este valabil și pentru bărbați
(Kong, Zhao, & Tu, 2012; Mikolajczak, Luminet, Lerooy,
& Roy, 2007; Shi & Wang, 2007). Cu toate acestea, Fernández-
Berrocal, Cabello, Castillo și Extremera (2012) consideră acest lucru
diferențele sexuale sunt mediate de vârstă, așa că ar trebui, prin urmare
fiți precauți când concluzionați că sexul este o variabilă determinantă
ble în EI, dacă nu am analizat amănunțit potențialul in-
cu alte variabile.
Prin urmare, având în vedere că există foarte puține studii care analizează
dezvoltarea EI în timpul adolescenței și nici una la nivel național
în Spania, scopul acestui studiu a fost acela de a explora tem-
Stabilitatea pura a EI pe parcursul unui an scolar,
grupe de vârstă de eșantionare transversală din șase niveluri
variind de la primul an al liceului spaniol (12-13 ani)
până în anul 2 al bacalaureatului spaniol (17-18 ani).
Metodă
Participanți
Participanții la această transversală și longitudinală de-
studiu ex-facto "cuprindea 484 adolescenți
centi din școli publice și semi-private 1 ; 2 226 băieți
(46,7%) și 258 fete (53,3%). Grupul de eșantion a fost desenat
de la un an al liceului spaniol la vârsta de 12 ani,
13) și anul 2 al bacalaureatului spaniol (17-18 ani).
eșantionul a fost împărțit după cum urmează în anul școlar: anul
1 secundar (Gradul 7, n = 83), Anul 2 secundar (Gradul 8,
n = 81), anul 3 secundar (gradul 9, n = 88), anul 4,
(Gradul 10, n = 75), Anul 1 Bacalaureat (gradul 11, nr
= 89) și bacalaureatul anului 2 (gradul 12, n = 68).
metoda de eșantionare utilizată a fost incidentală și datele au fost colectate
la două momente diferite, la începutul anului școlar ( vârsta =
14,99, SD = 1,81); și la sfârșitul anului școlar ( vârsta =
15,64, SD = 1,80).
Instrumente
Inteligența emoțională a fost evaluată folosind modul emoțional
Inventarul de cote: Versiunea Young Short [EQ-i: YV (s),
Bar-On & Parker, 2000, traduse de Caraballo & Villegas,
2001]. Acesta este un auto-test conceput pentru a măsura EI de chil-
dren și adolescenți cu vârste cuprinse între 7 și 18 ani.
30 de articole care evaluează dimensiunile intrapersonale, inter-
gestionarea personală, stresul și adaptabilitatea. Rezultatele sunt apoi
adăugate împreună pentru a da un scor pentru inteligența emoțională generală .
Există, de asemenea, o a cincea scală, o impresie pozitivă , creată pentru măsurarea
în măsura în care subiecții răspund la întâmplare sau denaturează
răspunsurile lor ca rezultat al prejudecății sociale de desirabilitate. La fel de
cu mai multe studii anterioare (Hassam & Sader, 2005; Parker
și colab., 2005; Sáinz, Ferrándiz, Fernández și Ferrando, 2014;
Ugarriza & Pajares, 2005), această a cincea scală nu a fost luată în considerare
(articolele 3, 7, 11, 15, 20 și 25) în prezenta
constatările. Chestionarul folosește un tip de tip Likert
scară cu patru opțiuni de răspuns variind de la "foarte rar
sau nu este adevărat despre mine "la" foarte des adevărat despre mine sau adevărat
despre mine "
și a fost validată recent cu un eșantion spaniol (Esnaola,
Freeman, Sarasa, Fernández-Zabala & Axpe, 2016).
Fiabilitatea a fost măsurată utilizând alfa Cronbach's, com-
posibila fiabilitate (CR) si indicele McDonald's Omega,
dicator care este mai puțin părtinitor decât Cronbach's alpha pentru cate-
1 2 Școli particulare care primesc finanțare de la stat.

Pagina 4
Dezvoltarea inteligenței emoționale în adolescență
329
anales de psicología , 2017, voi. 33, nº 2 (mai)
galoage de răspuns (Elosua & Zumbo, 2008). Indicele
valorile au fost următoarele: interpersonale (α = .67, CR = .70 și
McDonald's Omega = .69); intrapersonal (a = .84, CR = .87,
și McDonald's Omega = .86); managementul stresului (α = .84,
CR = 0,86 și McDonald's Omega = .85); adaptabilitate (α =
.83, CR = .85 și McDonald's Omega = .84); și întrebările
în general chestionar (α = .77, CR = .95 și McDonald
Omega = .95).
Procedură
Acest studiu a primit un permis etic din partea
Comisia pentru etică în cercetare și predare (CEID) la
Universitatea din Țara Bascilor (Universidad del País
Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea). După ce a cerut și
obținerea permisiunii din partea școlilor participante, toate
Minciuna a fost trimisă o scrisoare prin care solicită consimțământul
ticipare în studiu. Ulterior, bateria de întrebări-
a fost administrat studenților a căror familii
au consimțit la participarea lor. Acest lucru a fost făcut în timpul
timp de clasă și în grupuri, la două momente diferite: la început
din anul școlar (septembrie / octombrie, ora 1) și la
sfârșitul anului școlar (mai / iunie, ora 2). În timpul acestei pro-
atât anonimatul răspunsurilor, cât și voluntariatul
participarea a fost garantată.
Analiza datelor
În urma utilizării imputării multiple pentru înlocuire
lipsa datelor utilizând programul Lisrel 8.8 (Jöreskog &
Sörbom, 2006), datele colectate au fost analizate cu
Programul de statistici SPSS pentru Windows. Mann-Whitney
testul a fost folosit pentru a compara rezultatele pentru dimensiunile
inteligența emoțională în funcție de sex, datorită faptului
că sub-scalele nu îndeplinesc cerințele de normalitate. În
pentru a compara scorurile în concordanță cu cele două
mai întâi diferențele dintre scorurile ob-
timpii 1 și 2 au fost calculați și sub-
în mod normal, a fost estimată normalitatea acestor diferențe.
Din cauza faptului că nu era normalitate, Wilcoxon
Testul W pentru măsurătorile repetate a fost utilizat și modelul Krus-
testul Kal-Wallis a fost folosit pentru analiză în conformitate cu
cu an școlar. Indicele d (Cohen, 1988) a fost folosit pentru a An-
se observă amploarea diferențelor observate (adică efectul
mărimea).
Rezultate
Datorită faptului că cercetările anterioare indică posibilele
existența unor diferențe semnificative pe bază de sex (Bar-On,
1997b; Keefer et al., 2013), scorurile obținute au fost primele
analizate pentru a verifica oportunitatea prezentării
constatările ulterioare, fie ca un eșantion întreg sau
pentru fiecare sex. Constatările au indicat faptul că fetele
marcat semnificativ mai mare decât băieții în di- interpersonală
mension ( z (482) = -5.741, p = .001), cu o dimensiune medie a efectului
( d = -0,39). Prin urmare, sa decis prezentarea subsecțiunii
constatări individuale pentru fiecare sex. Tabelul 1 arată
datele referitoare la evoluția EI din proba masculină peste
un an școlar.
Tabelul 1. Puncte inteligente emoționale longitudinale pentru băieți.
M (SD)
Ora 1
M (SD)
Ora 2
z (df)
p
d
Gradul 7
( n = 46)
intrapersonala
13,58 (4,18)
14,29 (4,52)
-1,185 (45)
.236 -0.16
interpersonală
17,17 (3,13)
17,48 (2,60)
-530 (45)
.596 -0,10
Managementul stresului
15,48 (4,58)
15,23 (4,22)
.366 (45)
0.714
0,05
Adaptabilitate
16,45 (4,09)
17,15 (3,98)
-1.240 (45)
.215 -0.17
Gradul 8
( n = 47)
intrapersonala
13,96 (4,62)
14,68 (3,94)
-952 (46)
.341 -0.16
interpersonală
18,52 (3,04)
18,75 (3,01)
-487 (46)
.626 -0,07
Managementul stresului
16,08 (4,75)
16,28 (4,10)
-349 (46)
.727 -0,04
Adaptabilitate
15,87 (4,30)
16,58 (3,96)
-1,228 (46)
.220 -0.17
Clasa a 9-a
( n = 44)
intrapersonala
14,61 (4,08)
13,88 (4,07)
-1,505 (43)
0.132
0,17
interpersonală
18,03 (2,65)
18,13 (2,46)
-327 (43)
.744 -0.03
Managementul stresului
17,45 (4,12)
16,89 (4,02)
-1,132 (43)
0.258
0,13
Adaptabilitate
15,75 (3,59)
16,14 (3,58)
-1,015 (43)
.310 -0,10
Gradul 10
( n = 29)
intrapersonala
12,06 (3,79)
12,66 (3,30)
-854 (28)
.393 -0.16
interpersonală
18,48 (2,86)
18,48 (2,67)
-487 (28)
0.627
0
Managementul stresului
16,49 (4,20)
16,53 (4,79)
-97 (28)
.922 -0,08
Adaptabilitate
15,09 (2,94)
15,85 (4,25)
-1,611 (28)
.107 -0,20
Clasa a 11a
( n = 40)
intrapersonala
13,88 (4,32)
14,49 (4,75)
-1,411 (39)
.158 -0.13
interpersonală
18,86 (3,14)
17,71 (3,03)
-2,608 (39)
0.009
0,37
Managementul stresului
17,08 (3,82)
17,75 (4,09)
-1.425 (39)
.154 -0.16
Adaptabilitate
17,08 (2,90)
16,70 (2,95)
-8774 (39)
0.382
0,12
Clasa a 12-a
( n = 20)
intrapersonala
12,92 (3,49)
12,68 (4,32)
-224 (19)
0.823
0,06
interpersonală
17,90 (3,15)
19,14 (2,37)
-2.053 (19)
.040 -0.44
Managementul stresului
18,53 (4,29)
17,79 (4,10)
-1,381 (19)
0.167
0,17
Adaptabilitate
15,38 (3,91)
16,69 (3,59)
-2.091 (19)
.037 -0.34
Notă. Ora 1 = septembrie / octombrie; Ora 2 = mai / iunie.

Pagina 5
330
Igor Esnaola și colab.
anales de psicología , 2017, voi. 33, nº 2 (mai)
După cum demonstrează tabelul 1, au existat diferențe semnificative
observată pe scara interpersonală pentru gradul 11 ( z (39) = -
2.608, p = .009, d = 0.37) cu o scădere între început
și sfârșitul anului școlar; au existat diferențe semnificative
de asemenea, găsită pe interpersonală ( z (19) = -2.053, p = .040, d = -
0,44) și adaptabilitate (z (19) = -2.091, p = .037, d = - 0,34)
scale pentru clasa 12, cu o creștere semnificativă între
începutul și sfârșitul anului școlar în ambele cazuri. Deoparte
de aici, se pare că nivelul EI depășește un an
pentru toate grupurile de vârstă școlară diferite,
mogene, cu ușoare creșteri, scăderi sau deplasări de-
în așteptarea elementului EI și a grupului de vârstă școlară. Masa
2 de mai jos prezintă rezultatele pentru proba feminină.
Tabelul 2. Scorurile inteligenței emoționale longitudinale pentru fete.
M (SD)
Ora 1
M (SD)
Ora 2
z (df)
p
d
Gradul 7
( n = 37)
intrapersonala
14,21 (4,64)
13,22 (5,27)
-1.199 (36)
0.230
0,19
interpersonală
19,45 (2,95)
20,43 (2,60)
-2,014 (36)
.044 -0.35
Managementul stresului
18,55 (3,45)
17,51 (3,98)
-2.029 (36)
0.042
0,27
Adaptabilitate
15,23 (4,20)
16,31 (4,53)
-1,818 (36)
.069 -0,24
Gradul 8
( n = 34)
intrapersonala
13,78 (4,32)
14,29 (4,58)
-282 (33)
.778 -0,11
interpersonală
19,62 (2,61)
20,41 (2,37)
-1,718 (33)
.086 -0.31
Managementul stresului
16,56 (5,03)
15,73 (4,91)
-1,359 (33)
0.174
0,16
Adaptabilitate
15,36 (3,61)
16,54 (3,16)
-2,590 (33)
.010 -0.34
Clasa a 9-a
( n = 44)
intrapersonala
13,37 (4,73)
13,94 (4,42)
-373 (43)
.709 -0,12
interpersonală
20,19 (3,16)
20,08 (2,54)
-31,5 (43)
0.753
0,03
Managementul stresului
16,18 (4,37)
15,63 (4,79)
-1,214 (43)
0.225
0,11
Adaptabilitate
16,16 (4,08)
15,97 (3,54)
-993 (43)
0.926
0,04
Gradul 10
( n = 46)
intrapersonala
13,92 (4,13)
13,89 (3,53)
-060 (45)
0.952
0,07
interpersonală
19,44 (2,61)
19,73 (2,75)
-825 (45)
.409 -0,10
Managementul stresului
15,90 (4,38)
14,87 (4,16)
-1.087 (45)
0.277
0,24
Adaptabilitate
15,73 (3,76)
15,88 (3,79)
-244 (45)
.823 -0,03
Clasa a 11a
( n = 49)
intrapersonala
13,46 (4,42)
14,12 (4,44)
-1,278 (48)
.201 -0.14
interpersonală
19,41 (2,49)
19,49 (2,27)
-0,35 (48)
.972 -0,03
Managementul stresului
16,95 (4,58)
16,64 (4,56)
-612 (48)
0.541
0,06
Adaptabilitate
15,38 (3,15)
15,34 (3,11)
-244 (48)
0.792
0,01
Clasa a 12-a
( n = 48)
intrapersonala
12,90 (3,92)
12,56 (4,20)
-708 (47)
0.479
0,08
interpersonală
20,21 (2,49)
20,13 (2,29)
-277 (47)
0.782
0,03
Managementul stresului
15,23 (4,28)
14,97 (4,50)
-87 (47)
0.383
0,05
Adaptabilitate
16,08 (3,04)
16,42 (3,31)
-841 (47)
.400 -0,10
Notă. Ora 1 = septembrie / octombrie; Ora 2 = mai / iunie.
Rezultatele pentru proba feminină au confirmat o semnificație semnificativă
diferențele în interpersonale ( z (36) = -2.014, p = .044, d =
-0.35) și managementul stresului ( z (36) = -2.029, p = .042, d = 0.27)
cântare pentru gradul 7. Cu toate acestea, în timp ce percepția intrărilor
grosimea terpersonală crește în perioada dintre
începutul și sfârșitul anului școlar, percepția stresului
managementul scade în aceeași perioadă de timp. Pentru a lor
parte, fetele de gradul 8 au obținut mai mult pentru percepția
adaptabilitatea la sfârșitul anului școlar ( z (33) = -2.590, p =
.010, d = -0,34). În consecință, cu excepția cazului
cazurile menționate mai sus, se pare că printre ele se numără și nivelurile EI
fete peste un an școlar și în toate grupele de vârstă
sunt relativ omogene sau stabile, cu creșteri ușoare,
scade sau se deplasează în funcție de elementul EI și
grupului de vârstă în cauză.
În urma analizei măsurătorilor repetate
pe parcursul unui an școlar, sunt descrise în continuare
analiza transversală a tuturor celor șase categorii de vârstă participante
în studiu, rezultatele primelor probe de sex masculin.
Tabelul 3. Scorurile inteligenței emoționale transversale pentru băieți.
Grad 7 (n = 46) Grad 8 (n = 47) Grad 9 (n = 44) Grad 10 (n = 29) Grad 11 (n = 40)
Grad 12 (n = 20)
intrapersonala
M (SD) 13,58 (4,18)
13,96 (4,62)
14,61 (4,08)
12,06 (3,79)
13,88 (4,32)
12,92 (3,49)
χ² (p)
χ2 (5) = 6,708 ( p = 0,243)
interpersonală
M (SD) 17,17 (3,13)
18,52 (3,04)
18,03 (2,65)
18,48 (2,86)
18,86 (3,14)
17,90 (3,15)
χ² (p)
χ2 (5) = 6,261 ( p = .282)
Managementul stresului
M (SD) 15,48 (4,58)
16,08 (4,75)
17,45 (4,12)
16,49 (4,20)
17,08 (3,82)
18,53 (4,29)
χ² (p)
χ2 (5) = 8,842 ( p = 0,116)
Adaptabilitate
M (SD) 16,45 (4,09)
15,87 (4,30)
15,75 (3,59)
15,09 (2,94)
17,08 (2,90)
15,38 (3,91)
χ² (p)
χ2 (5) = 9,767 ( p = 0,082)

Pagina 6
Dezvoltarea inteligenței emoționale în adolescență
331
anales de psicología , 2017, voi. 33, nº 2 (mai)
După cum se arată în tabelul 3, nu au existat diferențe între grupuri
găsite în proba masculină pentru oricare dintre cele patru dimensiuni ale lui
EI. Tabelul 4 prezintă rezultatele transversale ale femelei
probă.
Tabelul 4. Punctajul inteligenței emoționale transversale pentru fete.
Grad 7 (n = 37) Grad 8 (n = 34) Grad 9 (n = 44) Grad 10 (n = 46) Grad 11 (n = 49)
Grad 12 (n = 48)
intrapersonala
M (SD)
14,21 (4,64)
13,78 (4,32)
13,37 (4,73)
13,92 (4,13)
13,46 (4,42)
12,90 (3,92)
χ² (p)
χ2 (5) = 2,795 ( p = 0,732)
interpersonală
M (SD)
19,45 (2,95)
19,62 (2,61)
20,19 (3,16)
19,44 (2,61)
19,41 (2,49)
20,21 (2,49)
χ² (p)
χ2 (5) = 4,810 ( p = 0,440)
Managementul stresului
M (SD)
18,55 (3,45)
16,56 (5,03)
16,18 (4,37)
15,90 (4,38)
16,95 (4,58)
15,23 (4,28)
χ² (p)
χ2 (5) = 14,083 ( p = 0,015)
Post hoc 1-3 ( z = -2.447, p = .014, d = 0.60); 1-4 ( z = -2,891, p = 0,004, d =
0,67); 1-6 ( z = -3,533, p = 0,001, d = 0,85)
Adaptabilitate
M (SD)
15,23 (4,20)
15,36 (3,61)
16,16 (4,08)
15,73 (3,76)
15,38 (3,15)
16,08 (3,04)
χ² (p)
χ2 (5) = 4,267 ( p = .512)
Constatările pentru fete indică diferențe semnificative între grupuri
ferences numai în dimensiunea de gestionare a stresului (χ ² (5) =
14.083, p = .015), cu o traiectorie descendentă între
Gradul 7 și gradul 12. Analiza post hoc a relevat faptul că sig-
diferențe deosebite între gradul 7 și gradul 9 ( z =
-2,447, p = 0,014, d = 0,60); între gradul 7 și gradul 10
( z = -2,891, p = 0,004, d = 0,67); și între clasele 7 și
Gradul 12 ( z = -3.533, p = .001, d = 0.85), cu fete din
Gradul 7 marchează constant mai mare. Intrapersonal, interper-
dimensiunile sonal și de adaptabilitate au avut un nivel relativ plat sau stabil
traiectoria, deși în dimensiunea intrapersonală este trendul
era în jos.
Discuţie
Scopul acestui studiu a fost analiza dezvoltării
dimensiunile diferite ale EI într - un eșantion de adolescenți
ambele sexe, trase de la o secțiune transversală a elevilor din
diferite grupuri de ani de școală secundară spaniolă (vârste de 12 ani,
16) și bacalaureat spaniol (17-18), folosind măsurători repetate
urements peste un an școlar (aceasta a fost prima cercetare
studiu de acest tip întreprins la nivel național în Spania).
Constatările relevă diferențele dintre băieți și fete din România
dimensiunea interpersonală, cu fete scor mai mare decât
băieți. Aceste constatări coincid cu majoritatea cercetărilor anterioare
(Bar-On, 1997b; Bar-On și colab., 2000; Joseph & Newman,
2010; Keefer și colab., 2013; Salguero și colab., 2010; Ugarriza &
Pajares, 2005). Se pare că fetele adolescente demonstrează adesea
să aibă o capacitate mai mare în anumite competențe, inclusiv pe acelea
implicând în principal aspecte interpersonale (Qualter, Gardner,
Papa, Hutchinson, & Whitely, 2012). Cu alte cuvinte, cel mai mult
studiile sugerează prezența unor trăsături sau a unor caracteristici mai dezvoltate
abilități în funcție de faptul dacă subiectul este bărbat sau femeie
(Caballero, 2004), cea mai mare parte datorită diferențelor sexuale din așa-
cializarea și educația emoțională a băieților și a fetelor
(Fivush, Brotman, Buckner și Goodman, 2000).
În ceea ce privește dezvoltarea EI, trebuie remarcat că foarte
au fost realizate puține cercetări privind modelele de continuitate
și schimbare. În acest studiu, a existat o schimbare substanțială
în percepția de sine asupra perioadei de timp analizate între ele
din grupurile de vârstă studiate, ceea ce sugerează că o școală
ani nu este o perioadă suficient de lungă pentru
în EI să apară în rândul adolescenților. În masculul sam-
diferențele au fost găsite doar în dimensiunile interpersonale
Gradul 11 (scădere între început și sfârșit)
din anul școlar) și gradul 12 (crescând între
începutul și sfârșitul anului școlar); și în adaptabilitate în
Eșantionul de gradul 12, în care a fost observată capacitatea de adaptare
să crească semnificativ între începutul și sfârșitul intervalului
an scolar. În eșantionul feminin s-au constatat diferențe în
dimensiunea interpersonală și managementul stresului printre
Elevii din clasa 7 și adaptabilitatea în gradul 8, cu o scădere
în nivelurile de management al stresului fiind înregistrate în pofida creșterii
dimensiunile interpersonale și adaptabilitatea .
În ceea ce privește analiza transversală, aceasta este
ar trebui subliniat faptul că diferențele statistice semnificative
au fost găsite doar în dimensiunea de management al stresului printre
fete, cu o scădere semnificativă între
Gradul 7 și gradul 12, cu o dimensiune mare a efectului. Toate acestea
constatările sunt în concordanță cu cele raportate în studiul de la
Keefer și colab. (2013), care evidențiază relativul stabil de de-
dezvoltarea unor dimensiuni EI în timpul adolescenței.
Cu toate acestea, în timp ce nu este statistic semnificativ, rezultatele
observate pentru scara de gestionare a stresului sunt interesante, deoarece
ele urmează un model diferit în fiecare sex. În băieți, acolo
a fost o "dezvoltare" ascendentă, cu grupa de vârstă de 7 ani
care înregistrează cel mai mic scor și cel mai mare scor de clasa a 12-a.
Aceste constatări coincid cu așteptările emoționale
abilitățile ar trebui să crească progresiv, pe măsură ce adolescenții se maturizează
(Bar-On, 2006; Bar-On & Parker, 2000; Extremera, Fernán-
dez-Berrocal și Salovey, 2006; Mayer și colab., 1999; Saarni,
1999; Shutte, Malouff, Thorsteinsson, Bhullar și Rooke,
2007). Cu toate acestea, printre fetele din studiul nostru, "evoluția
TION“de management al stresului a fost complet diferită de cea
din băieți, scăzând între gradul 7 și gradul 12. Acestea
, observate în alte studii și în percepția de sine
și convingeri de auto-competență (Jacobs et al., 2002; Wigfield &
Wagner, 2005) contrazic ipotezele de maturitate. Acest lucru de-
crează ar putea fi explicată prin maturitatea cognitivă și socială,
care permite fetelor adolescente să se auto-evalueze mai realist
punctele forte și slăbiciunile lor, făcându-le astfel mai mult
auto-conștient (Harter, 2012).
În concluzie, putem concluziona că "dezvoltarea" EI variază
în funcție de sex și de dimensiunea analizată.

Pagina 7
332
Igor Esnaola și colab.
anales de psicología , 2017, voi. 33, nº 2 (mai)
Acest lucru este în concordanță cu cel postulat de Keefer și colab. (2013)
în studiul lor efectuat pe adolescenți pe o perioadă de șase ani peri-
, care a găsit un model similar de evoluție cu creșterea
es, descreșteri și platouri. Cu excepția stresului
dimensiunea managementului în rândul fetelor, nu a existat nici o substanță
schimbarea celorlalte dimensiuni, coincide cu cele mai
ous de cercetare care raportează fie mici sau nu există diferențe în
EI în funcție de vârstă (Balci-Celik & Deniz, 2008; Birks,
McKendree și Watt, 2009; Harrod & Sheer, 2005; Nasir &
Masrur, 2010); deși relativ scăzute în creștere
EI paralel cu procesul de dezvoltare (Fariselli, Ghini &
Freedman, 2006); sau, similar cu cel descoperit aici,
comportamente sistent și / sau neconcludente (Ugarriza & Pajares,
2005).
Ca urmare a constatărilor prezentate aici, ar putea fi
a concluzionat că pot exista și alți factori cu
efecte vânt decât vârsta, cum ar fi educația, experiența sau așa-
cializarea în diferite roluri sau comportamente, care ar fi ex-
clar orice fluctuații posibile în IE în rândul adolescenților.
Deși vârsta este adesea asociată cu niveluri mai ridicate de EI, ea
este foarte probabil ca aceasta să aibă mai mult de-a face cu o acumulare
de experiențe de viață mai degrabă decât de dezvoltare a EI în sine.
Prin urmare, ar exista subiecți de vârste diferite cu
nivelul EI, ceea ce face necesar să se respecte nu eco-
diferențele dintre subiecți, ci mai degrabă
traiectoriale și, mai exact, efectele
factorii factori asupra dobândirii unei serii de abilități
importanță incontestabilă pentru ajustarea psihologică și
bunăstare.
Acest studiu are anumite limitări. În primul rând, eșantionul
grup este destul de mic. În al doilea rând, se pare că studiul EI
dezvoltarea pe parcursul unui an școlar nu este
să înțeleagă evoluția acestui construct la adolescenți.
cence. În consecință, cercetarea viitoare ar trebui să crească
perioada de analiză și folosesc mai mult de două repetate
măsurători pentru a colecta date mai concludente.
Cu toate acestea, dat fiind faptul că acesta este primul studiu
conduc la nivel național, folosind două măsuri repetate
se poate dovedi a fi un moment de cotitură, încurajând
studiile dinamice care analizează dezvoltarea EI pe o perioadă mai lungă de timp
perioadă.
Mulțumiri . - Acest studiu face parte din proiectul de cercetare
"Angajamentul în activitatea fizică: factori contextuali și personali"
EHU 14/10. Sprijinul financiar pentru proiect este asigurat de
Universitatea din Țara Bascilor (Spania). Autorii formează, de asemenea, a
parte a Grupului Consolidat de Investigare IT934-16 din
Sistemul universitar basc.
Referințe
Balci-Celik, S., & Deniz, ME (2008). O comparație a emoționalului cercetașilor
nivelurile de inteligență cu privire la variabilele de vârstă și de gen:
culturale. Învățământul elementar online, 7 (2), 376-383.
Bar-On, R. (1997a). Emotional Quotient Inventory: Manual tehnic . Toronto:
Sisteme multi-sănătate.
Bar-On, R. (1997b). Dezvoltarea EQ-I pe bază de bară: o măsurare emoțională
și inteligența socială . Lucrare prezentată la cea de - a 105 - a anuală din
Conferință

Asociația Americană de Psihologie. Chicago.

Bar-On, R. (2000). Inteligență emoțională și socială. Insights from the
Emotional Quotient Inventory. În R. Bar-On & JDA Parker (Eds.),
Manualul inteligenței emoționale (pp. 363-388). San Francisco: Jossey-
Bas.
Bar-On, R. (2003). Cât de important este educarea oamenilor pentru a fi emoțional
și inteligent din punct de vedere social, și poate fi făcut? Perspective în educație,
21 , 3-
13.
Bar-On, R. (2006). Modelul Bar-On de inteligență emoțională-socială. Psico-
tema, 18 , 13-25.
Bar-On, R., Brown, JM, Kirkcaldy, BD și Thome, EP (2000). Emo-
expresie și implicații pentru stresul profesional:
(EQ-I). Personalitate și individ-
Diferențe ual, 28 , 1107-1118. http://dx.doi.org/10.1016/S0191-
8869 (99) 00160-9
Birks Y., McKendree J., & Watt I. (2009). Inteligența emoțională și per-
stresul studiat la studentii din domeniul sanatatii: Un sistem multiinstitutional,
multi-
profesionist
studiu.
BMC
Medical
Educație ,
9-61.
http://dx.doi.org/10.1186/1472-6920-9-61
Bar-On, R. și Parker, JDA (2000). Bar-On Emotional Quotient Inventarul :
Versiunea tinerilor ( EQ-i : YV). Manual tehnic (tradus în limba spaniolă de CM
Caraballo și O. Villegas) . Toronto, Canada: Multi-Health Systems, Inc.
Benson, T., Martin, L., Ploeg, J. și Wessel, J. (2012). Studiul longitudinal al
inteligența emoțională, conducerea și îngrijirea în asistența medicală universitară
studenți . Journal of Nursing Education, 51 (2), 95-101.
http://dx.doi.org/10.3928/01484834-20120113-01
Boyatzis, RE, Goleman, D. și Rhee, K. (2000). Clustering competența în
inteligenta emotionala: Insights from the Competence emotionale In-
ventru (ECI). În R. Bar-On & JDA Parker (Eds.), Manualul emo-
inteligența informațională (pp. 343-362). San Francisco: Jossey-Bass.
Caballero, A. (2004). Cómo enfocar la educación emocional dentro del aula
desde la perspectiva de género. În AAVV, Actas de la Conferencia Inter-
Nacional de Orientación, Inclusion Social și Desarrollo de la Carrera (pp. 546-
550). Universidad de la Coruña.
Cakan, M., & Altun, SA (2005). Adaptarea unei inteligente emotionale
pentru educatorii turci. International Education Journal, 6 (3), 367-372.
Coelho, VA, Marchante, M., & Sousa, V. (2016). Atitudinea pozitivă pro-
impactul gramei asupra conceptului de sine în întreaga copilărie și adolescență. Re-
vista de Psicodidáctica, 21 (2), 261-280. http://dx.doi.org/
10.1387 / RevPsicodidact.15129
Cohen, J. (1988). Analiza puterii statistice pentru științele comportamentale (ediția
a 2-a). Hills-
dale, NJ: Lawrence Earlbaum Associates.
Elosua, P., & Zumbo, BD (2008). Coeficientes de fiabilidad para escalas de
respuesta categoria ordenada. Psicothema, 20 , 896-901.
Esnaola, I., Freeman, J., Sarasa, M., Fernández-Zabala, A. & Axpe, A.
(2016). Indicații de valabilitate bazate pe structura internă a scorurilor
Emotional Quotient-Inventory: Versiunea Tineretului scurta (EQ-i: YV-S) într-un
Proba spaniolă. Jurnalul spaniol de psihologie , 19 , 1-9.
http://dx.doi.org/10.1017/sjp.2016.12
Extremera, N., Fernández-Berrocal, P. și Salovey, P. (2006). Spaniolă ver-
testarea testului de inteligență emoțională Mayer-Salovey-Caruso
(MSCEIT) versiunea 2.0: fiabilități, diferențe de vârstă și sex. Psico-
tema, 18 , 42-48.
Fariselli, L., Ghini, M. și Freedman, J. (2006). Inteligența emoțională și
vârstă. Adus la 1 februarie 2007 de la http://www.6seconds.org/sei/
wp-age.php
Fernández-Berrocal, P., Cabello, R., Castillo, R. și Extremera, N. (2012).
Diferențele de gen în inteligența emoțională: efectul de mediere al
vârstă. Psihologie comportamentală / Psicología Conductual, 20 (1), 77-89.
Ferrando, M., Prieto, MD, Almeida, L., Ferrándiz, C., Bermejo, MR, Ló-
pez-Pina, JA, ... Fernández, MC (2010). TEIQue-ASF și academice
performanță: Un studiu cu adolescenți . Jurnalul de Asistență psihopedagogică As-
29 (2), 150-159 . http://dx.doi.org/10.1177/0734282910374707

Pagina 8
Dezvoltarea inteligenței emoționale în adolescență
333
anales de psicología , 2017, voi. 33, nº 2 (mai)
Fivush, R., Brotman, MA, Buckner, JP, și Goodman, SH (2000). gen-
Diferențele dintre narațiunile emoționale părinte-copil. Sex Roles, 42 , 233-
253. http://dx.doi.org/10.1023/A:1007091207068
Goldenberg, I., Matheson, K., & Mantle, J. (2006). Evaluarea emo-
inteligență inteligentă: o comparație a raportului de performanță și de auto-raport
metodologii. Jurnalul de evaluare a personalității, 86 (1), 33-45.
http://dx.doi.org/10.1207/s15327752jpa8601_05
Goleman, D. (1995). Inteligența emoțională . New York, NY: Bantam.
Harrod, NR, & Sheer, SD (2005). O explorare a adolescenților emo-
informație în ceea ce privește caracteristicile demografice. Adolescent,
40 , 503-512.
Harter, S. (2012). Construcția sinelui: Bazele dezvoltării și socio-culturale
ții. New York, NY: Guilford Press.
Hassan, K. și Sader, M. (2005). Adaptarea și validarea baronului EQ-I:
YV în contextul libanez. Jurnalul Internațional de Testare, 5 , 301-317.
http://dx.doi.org/10.1207/s15327574ijt0503_7
Jacobs, JE, Lanza, S., Osgood, DW, Eccles, JS, & Wigfield, A. (2002).
Schimbări în auto-competența și valorile copiilor: gen și domeniu
diferențele dintre gradele unu până la doisprezece. Dezvoltarea copilului, 73 , 509-
527. http://dx.doi.org/10.1111/1467-8624.00421
Jöreskog, KG și Sörbon, D. (2006). LISREL 8,8 pentru Windows [Computer
Software] . Lincolnwood, IL: Scientific Software International, Inc.
Joseph, DL și Newman, DA (2010). Inteligența emoțională: o integrare
meta-analiză și model în cascadă. Journal of Applied Psychology, 95 ,
54-78. http://dx.doi.org/10.1037/a0017286
Kafetsios, K. (2004). Abilități de atașament și inteligență emoțională
cursul de viață. Personalitate și diferențe individuale, 37 , 129-145.
http://dx.doi.org/10.1016/j.paid.2003.08.006
Keefer, KV, Holden, RR și Parker, JDA (2013). Lungimea as-
evaluarea inteligenței emoționale. Măsurarea invarianței și
să construiască continuitate de la copilăria târzie la adolescență. Asociația
psihologică As-
referință, 25 (4), 1255-1272 . http://dx.doi.org/10.1037/a0033903
Kong, F., Zhao, J., & Tu, X. (2012). Sprijinul social mediază influența
de inteligenta emotionala asupra suferintei mintale si satisfactia vietii in Chi-
poartă adulții tineri. Personalitate și diferențe individuale, 53 , 513-517.
http://dx.doi.org/10.1016/j.paid.2012.04.021
Limonero, JT, Tomás-Sábado, J. și Fernández-Castro, J. (2006). Percepute
inteligența emoțională și relația acesteia cu utilizarea tutunului și a canabisului
printre studenții universitari. Psicothema, 18 , 95-100.
Marsh, HW (1989). Efectele de vârstă și sex în dimensiuni multiple de auto-
concept: Preadolescență la vârsta adultă. Jurnalul Educațional Psiho-
Ogy, 81 , 417-430 . http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.81.3.417
Mayer, JD, Caruso, DR și Salovey, P. (1999). Inteligenta emotionala
îndeplinește standardele tradiționale pentru inteligență. Intelligence, 27 , 267-298.
http://dx.doi.org/10.1016/S0160-2896(99)00016-1
Mayer, JD și Salovey, P. (1997). Ce este inteligența emoțională? În P.
Salovey, & D. Sluyter (Eds.), Dezvoltarea emoțională și inteligența emoțională:
Implicații pentru educatori (pp. 3-31). Nueva York: Cărți de bază.
Mestre, JM, Guil, R., Lopes, PN, Salovey, P. și Gil-Olarte, P. (2006).
Inteligența emoțională și adaptarea socială și academică la școală.
Psicothema, 18 , 112-117.
Mikolajczak, M., Luminet, O., Leroy, C. și Roy, E. (2007). psihometrice
proprietățile chestionarului inteligenței emoționale a trasatului: Structura factorului
ture, fiabilitate, construire și valori incrementale într-un limbaj francez
populație. Jurnalul de evaluare a personalității, 88 (3), 338-353.
http://dx.doi.org/10.1080/00223890701333431
Nasir, M., & Masrur, R. (2010). O explorare a inteligenței emoționale a
elevii din IIUI în legătură cu genul, vârsta și rezultatele academice -
MENT. Buletinul de Educație și Cercetare, 32 (1), 37-51.
Parker, JDA, Creque, RE, Barnhart, DL, Harris, JI, Majeski, SA,
Lemn, LM, ... Hogan, MJ (2004). Realizarea academică la nivel înalt
Școala: Inteligența emoțională contează? Personalitate și diferențe individuale
ferences, 37 , 1321-1330. http://dx.doi.org/10.1016/j.paid.2004.01.002
Parker, JDA, Saklofske, DH, Shaughnessy, PA, Huang, SHS,
Wood, LM și Eastabrook, JM (2005). Generalizabilitatea emo-
construirea inteligenței inteligente: un studiu transcultural cultural din America de
Nord
tineri aborigeni. Personalitate și diferențe individuale, 39, 215-227.
http://dx.doi.org/10.1016/j.paid.2005.01.008
Petrides, KV, & Furnham, A. (2003). Trait inteligenta emotionala: Behav-
validarea validă în două studii de recunoaștere emoțională și reactivitate la
incitarea la dispoziție. Jurnalul European al Personalității, 17 (1), 39-57.
http://dx.doi.org/10.1002/per.466
Punia, BK (2002). Inteligența emoțională și comportamentul de conducere în
execuția indiană
Un studiu exploratoriu . Manuscris nepublicat. Hisar: Guru
Universitatea Jambheshwar.
Qualter, P., Gardner, KJ, Pope, DJ, Hutchinson, JM, & Whiteley, HE
(2012). Abilitatea inteligenței emoționale, inteligența emoțională, și
succesul academic în școlile secundare britanice: o perioadă de 5 ani pe termen
lung
studiu.
Învățare și diferențe individuale, 22 (1), 83-91.
http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2011.11.007
Saarni, C. (1999). Dezvoltarea competenței emoționale . New York, NY: Guil-
ford Press.
Sáinz, M., Ferrándiz, C., Fernandez, C., & Ferrando, M . (2014). Propiedades
psicométricas del Inventario de Cociente Emocional EQ-i: YV ro
alumnos superdotados y talentosos. Revista de Investigación Educativa,
32 (1), 41-55. http://dx.doi.org/10.6018/rie.32.1.162501
Saklofske, DH, Austin, EJ și Minski, RS (2003). Structura factorului și
valabilitatea unei măsuri de inteligență emoțională. Personalitate și individuală
diferenţe,
34,
707-721.
http://dx.doi.org/10.1016/S0191-
8869 (02) 00056-9
Salguero, JM, Fernández-Berrocal, P., Balluerka, N., & Aritzeta, A. (2010).
Măsurarea inteligenței emoționale percepute la populația adolescentă:
Proprietățile psihometrice ale Scalei Mood Mood Trait. Comportament social
și
Personalitate,
38 (9),
1197-1210.
http://dx.doi.org/10.2224/sbp.2010.38.9.1197
Schutte, NS, Malouff, JM, Thorsteinsson, EB, Bhullar, N., & Rooke, S.
E. (2007). O investigație meta-analitică a relației dintre
inteligența emoțională și sănătatea. Personalități și diferențe individuale,
42 (6), 921-933 . http://dx.doi.org/10.1016/j.paid.2006.09.003
Serrano, C., & Andreu, Y. (2016). Inteligencia emoțională percibida, bienestar
subiectiv, estrés percibido, angajament y rendimiento académico en
adolescentes.
Revista
de
Psicodidáctica,
21 (2),
357-374.
http://dx.doi.org/10.1387/RevPsicodidact.14887
Shi, J. și Wang, L. (2007). Validarea scalei inteligenței emoționale în Chi-
poartă studenți. Personalitate și diferențe individuale, 43 , 377-387.
http://dx.doi.org/10.1016/j.paid.2006.12.012
Somerville, IH, Jones, RM și Casey, BJ (2010). Un moment de schimbare:
comportamentele comportamentale și neuronale ale sensibilității adolescenților la
apetitul și
aversive indicii de mediu. Brain and Cognition, 72 , 124-133.
http://dx.doi.org/10.1016/j.bandc.2009.07.003
Ugarriza, N. și Pajares, L. (2005). La evaluarea de inteligență emoțională
un través de inventar de Bar-On ICE: NA, en una muestra de niños y
adolescentes. Persona, 8 , 11-58.
Van Rooy, D., L., Alonso, AB, & Viswesvaran, C. (2005). Grupul diferă -
în scorurile inteligenței emoționale: Implicații teoretice și practice
ții.
Personalitate și diferențe individuale, 38 , 689-700.
http://dx.doi.org/10.1016/j.paid.2004.05.023
Wigfield, A. și Wagner, A. (2005). Competență, motivație și identitate
dezvoltare în timpul adolescenței. În AJ Elliot & CS Dweck (Eds.),
Manual de competență și motivație (pp. 222-239). New York, NY: Guil-
ford Press.
(Articol primit: 24-06-2016; revizuit: 26-06-2016; acceptat: 27-09-2016