¿EDUCACION POPULAR Y ESCUELA?

REFLEXIONES DESDE LA EXPERIENCIA DE UN

BACHILLERATO POPULAR DE JOVENES Y
ADULTOS

Paola Rubinsztain*
Ana Lea Blaustein **

Resumen
Este trabajo aborda modos de ensayar la tradición
latinoamericana de Educación Popular (EP) en
Bachilleratos Populares de Jóvenes y Adultos (BP). Si
bien los colectivos que motorizan estas escuelas abrevan
en distintas matrices político-ideológicas, en términos
pedagógicos, el conjunto se referencia en la EP,
planteando la construcción de una educación pública
popular.

La EP ha sido convocada para transformar la escuela en

términos crítico-democráticos, matizando el divorcio
entre espacios no escolares de EP y escuela,
predominante en los ‘60 y `70. Analizaremos la
experiencia de un BP, de la zona norte del conurbano
bonaerense, en base a los aportes de autores que han
pugnado por acercar ambos campos. Consideraremos los
siguientes ejes: la politicidad de la práctica educativa, la
democratización de la institución escolar, los saberes que
circulan en la escuela, los vínculos pedagógicos, la
construcción de grupalidad y la apropiación, por parte de
los docentes, del conocimiento sobre la propia práctica.
Palabras clave
Pedagogía crítica - educación popular – educación de
jóvenes y adultos - escuela pública popular-
transformación escolar

Resumen en inglés
This work addresses attempts to practice popular
education within young-adult secondary schools.
Although collectives that encourage these schools
subscribe to different ideological trends, they all adhere,
in pedagogical terms, to popular education, raising the
construction of a popular-public education.

Popular education has been called to transform school in

a democratic-critical way, qualifying the divorce between
non-formal area of popular education and school, the
prevailing tendency in the 1960s and 1970s. We will
explore the experience of a young-adult secondary school
in the northern outskirts of Buenos Aires city. We take
into account contributions of those authors who have
promoted a rapprochement between the two fields. The
main lines we will consider are: political skill of
educational practice, democratization of school, types of
knowledge involved at school, pedagogical links, group
relationships building, appropriation of teaching own
practice knowledge.

Palabras clave en inglés

Critical pedagogy - popular education - young-adult
education - popular-public school - school transformation
Introducción
Durante los últimos años, en Argentina, varios indicios
permiten pensar en un renovado interés por la tradición
latinoamericana de Educación Popular (en adelante, EP).
Esta perspectiva político-pedagógica se hace presente en
movimientos y organizaciones sociales, ámbitos con los
que históricamente se ha entramado, y también circula en
escuelas del sistema educativo, en la formulación de
políticas estatales, en universidades y equipos de
investigación, en sindicatos. Las ideas de la EP son
actualizadas con propósitos diversos, como orientaciones
para distintas prácticas (de participación, organización, y
también para el aula), como saberes a socializar en
espacios de formación, como objeto de estudio, como
fundamentación de programas.

En el presente trabajo, nos concentramos en los modos de

ensayar la EP en el marco de los denominados
Bachilleratos Populares de Jóvenes y Adultos (en
adelante, BP), escuelas de educación media impulsadas,
desde 2004, por iniciativa de distintos movimientos
sociales. El surgimiento de estas experiencias responde a
la ausencia de políticas para garantizar la educación de
los sectores populares y al descontento con las
perspectivas y prácticas pedagógicas predominantes. Si
bien los colectivos y organizaciones que motorizan a los
BP abrevan en distintas matrices político-ideológicas, en
términos pedagógicos, el conjunto se referencia en la EP.
Plantean como una de sus principales consignas la
construcción de una educación pública popular, inscripta
en la realidad de los barrios, de los trabajadores ocupados
y desocupados y, en línea con otras experiencias
latinoamericanas, concibiendo las actividades formativo-
educativas como parte de las acciones tendientes a la
transformación de las relaciones sociales opresoras.

En la actualidad (2015), es posible contabilizar noventa y

cinco Bachilleratos1, localizados, en su amplia mayoría,
en la Ciudad Autónoma de Bs. As. y en Pcia. de Bs. As.,
aunque también existen experiencias en Mendoza, Jujuy
y Santa Fe. Los BP comienzan a funcionar como escuelas
de hecho y, asumiendo que el Estado debe ser el único
garante de la educación, exigen la posibilidad de emitir
títulos oficiales, demandan salarios para los docentes y
becas para los estudiantes, así como el financiamiento
integral de sus establecimientos. Además, reclaman el
reconocimiento de su especificidad político-pedagógica,
es decir, de una normativa propia. Tras una ardua lucha,
en 2007-2008 varios BP en la Provincia de Buenos Aires y
en la Capital son oficializados, en el primer caso, como
escuelas privadas y, en el segundo, bajo la órbita de
Planeamiento Educativo del Ministerio de Educación
porteño. En 2011, también algunos de ambas
jurisdicciones concretan su pasaje a la esfera estatal, en
vistas a hermanarse con este campo de la educación
pública, a la vez que reivindican la especificidad en
cuanto a su estructura, gestión, inserción y herramientas
pedagógicas. Hasta hoy, continúan los esfuerzos por el
1 Esta información se recoge en el 1er Relevamiento Nacional de
Bachilleratos Populares, GEMSEP, Mayo-Junio 2015, en el marco de
Proyecto UBACYT: “Perspectivas de los actores del campo de la Educación
de Jóvenes y Adultos en tensión: Interrelaciones de negociación, diálogo y
conflicto entre los Bachilleratos Populares, el Estado y los sindicatos docentes
en la Provincia de Buenos Aires”, IIGG-UBA, dirigido por el Dr. Juan
Wahren, 2013-2015.
reconocimiento del resto de los BP y por la efectivización
de becas y recursos para los ya oficializados.

En un contexto en el que la escolarización se pretende

cada vez más extendida y se ha estimulado a partir de
políticas educativas y sociales (obligatoriedad de la
secundaria, AUH, plan PROGRESAR, entre otras), los BP
enfrentan un doble desafío. Por un lado, encauzar el
objetivo de inclusión educativa a través de estrategias
que superen el obstáculo de la falta de recursos y
mediante soluciones concretas para garantizarla, ante el
ascenso paralelo de la conflictividad social en los
territorios (narcotráfico, adicciones, violencia juvenil,
institucional y de género, entre otras problemáticas). Por
otra parte, se proponen cuestionar el mencionado ideal
de inclusión, reorientándolo hacia un horizonte político
de transformación de las relaciones sociales y creación de
poder popular.

Son pocos los estudios (Cantero, 2006; Vázquez, 2013;

Galli, 2014) que dan cuenta de casos concretos en los que
se esté actualizando el ideario de la EP para el contexto
escolar. De allí que, en el presente artículo, proponemos
delinear algunas ideas referidas a EP y escuela,
entendiendo que la reformulación de aquella en el marco
escolar constituye una de las particularidades y aportes
de las experiencias de los BP.

La EP puede ser comprendida en un doble sentido, como

corriente de pensamiento pedagógico y como conjunto de
experiencias y prácticas que se han ido desarrollando en
América Latina, con ciertas características en común.
Como es ampliamente conocido, Paulo Freire, educador
oriundo del norte brasileño, ha sido uno de los
principales autores que colaboró en darle forma teórica a
lo que hoy se denomina EP, inicialmente identificada
como “pedagogía de la liberación”. Desde que se
empieza a difundir su pensamiento (fines de los años ´50)
y hasta nuestros días, Freire ha sido fuente de inspiración
entre quienes se comprometieron con la vinculación entre
la educación y el cambio social, la formación y la
organización popular. Como sintetiza Torres Carrillo
(2011), la EP se ha caracterizado por un núcleo de
elementos comunes, reinterpretados según los contextos
locales y los momentos históricos, entre los que se
destacan: “i. una lectura crítica del orden social vigente y
un cuestionamiento al papel integrador que ha jugado
allí la educación formal, ii. una intencionalidad política
emancipadora frente al orden social imperante, iii. el
propósito de contribuir al fortalecimiento de los sectores
dominados como sujeto histórico, capaz de protagonizar
el cambio social, iv. una convicción que desde la
educación es posible contribuir al logro de esa
intencionalidad, actuando sobre la subjetividad popular,
v. un afán por generar y emplear metodologías
educativas dialógicas, participativas y activas.” (:19).

A partir los años ochenta y hasta la actualidad, la EP ha

sido convocada desde teóricos de la educación, para
transformar la escuela en términos crítico-democráticos,
matizando el divorcio entre espacios no escolares de EP y
escuela, predominante en los ‘60 y `70 (Puiggrós, 1993;
Rigal, 1996; Vázquez, 2006; Michi, 2011). Abordaremos la
experiencia concreta de un BP en base a la
sistematización de una serie de aportes conceptuales de
autores que han pugnado por acercar ambos campos
(Rubinsztain, 2013). Procuramos, con ello, contribuir a
reducir la distancia entre los grandes enunciados -la
afirmación y justificación, en términos políticos y
conceptuales, de que es posible y deseable la
construcción de una educación pública y popular,
orientada por una pedagogía crítica, liberadora- y la
posibilidad de viabilizarlos en proyectos pedagógicos
reales.

La elaboración de este escrito se desprende de

investigaciones en curso referidas a la temática 2 y, a la
vez, incorpora la propia participación de las autoras
como educadoras en una de dichas escuelas. Nos
valemos, además, de registros de distintas instancias de
la vida cotidiana de la experiencia y de documentos
producidos por el colectivo docente. Las ideas que se
presentan, en particular, son tributarias del trabajo

2 Por una parte, se incluyen aspectos de nuestros trabajos de tesis:

“Pedagogía y política en Educación de Jóvenes y Adultos en la Argentina.
Aproximaciones a partir de la experiencia de un colectivo docente (2004-
2011)”, Paola Rubinsztain, Maestría en Educación, Pedagogías Críticas
y Problemáticas Socioeducativas, (Facultad de Filosofía y Letras-UBA)
y “Apropiarse de lo escrito: prácticas de lectura en clases de Lengua y
Literatura del nivel medio de Educación de Jóvenes y Adultos en la provincia
de Buenos Aires”, Ana Lea Blaustein, Doctorado en Ciencias de la
Educación (Facultad de Filosofía y Letras-UBA).
Asimismo, el presente escrito se enmarca en los trabajos que, desde el
año 2008, desarrolla el GEMSEP (Grupo de Estudios sobre
Movimientos Sociales y Educación Popular-UBA), procurando
vincular las producciones académicas con las necesidades de
organizaciones sociales, en particular sus iniciativas educativas (ver:
gemsep.blogspot.com.ar).
educativo del Bachillerato Popular “Simón Rodríguez”,
(en adelante, BPSR) enmarcado en la “Organización
Popular Fogoneros”3, en el conurbano bonaerense (barrio
Las Tunas, Partido de Tigre), entre los años 2006-2014.

Hacia la construcción de una educación pública popular

Como anticipamos, en lo que sigue, nos detendremos en
algunos aspectos relevantes para reflexionar sobre
acciones pedagógicas orientadas hacia una educación
pública popular. Consideraremos los siguientes ejes: la
politicidad de la práctica educativa y la democratización
de la vida institucional escolar, los saberes puestos en
circulación en la escuela, los vínculos educador-
educando, la construcción de grupalidad y la apropiación
por parte de colectivos docentes del conocimiento sobre
la propia práctica. La intención no es, de ningún modo,
verificar si los BP se acercan o no a parámetros que, a
priori, permitirían definir lo que constituye una práctica
de EP. Establecemos estas dimensiones, recuperando
aportes bibliográficos, no en términos normativos, sino
como puntapié inicial para orientar la mirada,
procurando efectuar un uso heurístico y crítico de la
teoría.

3 La “Organización Popular Fogoneros” despliega un trabajo

territorial desde el año 1996: grupo de mujeres, cooperativas y
proyectos productivos, apoyo escolar, merendero y comedor
comunitario, grupo de jóvenes. Las actividades se desarrollan bajo los
principios de la democracia de base, la autonomía (del Estado como de los
partidos políticos), la búsqueda del cambio social, la auto-reflexividad
militante y la educación popular (www.opfogoneros.com.ar). Desde este
marco, en el 2004 se define abrir el BPSR, que funciona
ininterrumpidamente desde entonces.
¿A favor y en contra de qué?: el hecho educativo como práctica
no neutral
Un primer aspecto que se ha destacado en la
caracterización de la EP en la escuela se refiere al
proyecto político más amplio en el que se inscribe la
práctica pedagógica. Para algunos autores, esto se
traduce en orientar la educación a los intereses políticos
de los sectores populares, apuntar a la concientización y
organización de sus demandas (Hernández, 1987,
Hernández y Fischman 1993). Las tareas del educador
popular en el ámbito escolar estarían encaminadas a
propiciar acciones organizadas ante las necesidades de
los educandos y la comunidad educativa, así como ante
sus propias reivindicaciones como trabajador. Dicho de
otro modo, a estrechar los vínculos de la escuela con el
“afuera” para incluirse en los procesos de organización
popular local (Freire, P., Guimaraes, S. y Gadotti, M.,
1987; Rigal, 1996; Vázquez y Di Pietro, 2004).

Desde mediados de la década de los noventa, en el marco

del avance del neoliberalismo, el sistema educativo
argentino sufre importantes transformaciones que afectan
la calidad y el alcance de la educación pública, siendo el
cambio más paradigmático la sanción de la Ley Federal
de Educación (1993). El deterioro de los salarios y de la
situación laboral de los docentes, la crisis de
infraestructura de los establecimientos escolares, así
como la pauperización de gran parte de la población
escolar (precarización laboral, altos índices de
desocupación, aumento de los niveles de desnutrición y
de pobreza, etc.), generan una crisis en el sistema
educativo en general, agravándose particularmente en el
caso de la Educación de Jóvenes y Adultos (en adelnate,
EDJA) (GEMSEP, 2015).

En este contexto, a partir del año 2004, a pocos años de

las “rebeliones” de 2001-2002, nacen los primeros BP,
concebidos en y desde, fábricas recuperadas,
movimientos de trabajadores desocupados, sindicatos,
cooperativas y organizaciones territoriales. Los BP se
insertan en territorios específicos, generalmente barrios
periféricos populares o fábricas recuperadas, donde los
diversos colectivos mencionados venían promoviendo
prácticas prefigurativas en diferentes campos, como la
producción y el trabajo auto-gestionado, la educación, la
cultura y la salud comunitaria y popular, así como
acciones políticas ligadas a la autonomía, la democracia
directa y asamblearia. Estas organizaciones se
desarrollaron generando resistencias y propuestas
tendientes a la construcción de poder popular y cambio
social, en un proceso de reconstrucción de las relaciones
sociales deterioradas por la dictadura y el modelo
neoliberal. Ante la ausencia del Estado, comenzaron a
problematizar la realidad del país y a ensayar soluciones
alternativas, construyendo sus propios espacios de
socialización política. En este sentido, la conformación de
los BP constituye un medio más de disputa territorial a
través de las prácticas prefigurativas de los movimientos
sociales (Aguiló y Wahren, 2013). Así, se impulsan con un
doble objetivo: por un lado, resistir las consecuencias
socioeducativas provocadas por las políticas de corte
neoliberal y, por otro lado, construir alternativas
pedagógicas que apunten a la transformación social. Es
decir que se proponen como una educación no neutral,
orientada hacia el cambio social, y concebida a partir de
las necesidades y realidades de los propios protagonistas
del hecho educativo. En este sentido, los BP participan de
una (re) emergencia de experiencias de educación
popular que se activan en el continente.

El desafío pendiente de la democratización escolar

Referirse a las relaciones entre democracia y educación
resulta polisémico, dados los distintos sentidos que, tanto
en términos teóricos como históricos y políticos, han sido
atribuidos a dichos conceptos y a los vínculos entre los
mismos. Interesa recuperar las definiciones freireanas y
su propuesta, que promueve una “sustantividad
democrática” (Freire, 1997). Esta idea-fuerza supone
intervenir en pos de una democratización radical de las
relaciones, tanto en el marco de la escuela u otros
espacios educativos como entre la escuela y el afuera, así
como, por este medio, cuestionar la naturaleza autoritaria
de la sociedad capitalista. De allí que, parte del sentido
de la construcción de una educación pública popular
estaría dado por la democratización de la escuela como
institución. Esto involucra una transformación de las
relaciones intra-escolares y la generación de una cultura
escolar participativa, con miras a consolidar una gestión
no burocratizada, mediante la cual la comunidad escolar
y no escolar se haga presente en la conducción de la
política educacional. La proyección de un proceso
semejante apunta a la construcción de escuelas ni
uniformes ni sumisas, discutiendo las lógicas verticalistas
que predominan en la esfera estatal.
El proyecto pedagógico del BPSR encuentra sus raíces en
la idea de democratización. La práctica pedagógica al
interior del aula tiende a hacer circular la palabra y a
buscar la propia palabra: la individual, y también la
colectiva. Se parte de una convicción: todos sabemos algo, y
todos ignoramos algo, recuperando el planteo freireano. A
lo largo de los años de trabajo, se han ensayado canales
institucionales que tienden a fomentar la participación
genuina de la comunidad que asiste día a día al
Bachillerato. Se acentúa la voluntad de escucha y la
construcción de acuerdos, siendo los siguientes los
principales mecanismos institucionales: i) reuniones de
profesores, ii) asambleas de estudiantes y docentes, así
como iii) comisiones de trabajo, denominadas columnas.

En el primer caso, el colectivo docente se reúne para

discutir y resolver temas que hacen al funcionamiento de
la escuela. En estas instancias, se generan acuerdos en
relación a: modos de evaluación, articulación de
contenidos entre distintas áreas, revisión de casos
particulares, estrategias frente a la creciente deserción,
socialización de propuestas didácticas, normas de
convivencia, horarios, formas de satisfacer demandas de
los estudiantes, entre otras cuestiones. En el segundo
caso, la asamblea mensual de estudiantes y profesores, se
discuten y resuelven temas relativos a la normativa de
convivencia, el mantenimiento y limpieza del espacio
edilicio, así como algunos tópicos de carácter pedagógico
y comunitario. Cuando entre las dos instancias
descriptas, existan desacuerdos, se busca un mecanismo
de resolución de conflictos que evite imposiciones.
Por último, existe una tercera instancia de participación,
las columnas. Para viabilizar la autogestión del
Bachillerato se ensaya la distribución de tareas de diversa
índole mediante la organización en columnas, término que
remite a una concepción de la escuela como edificio, que
requiere el sostenimiento simultáneo de todos sus pilares.
Actualmente, funcionan las siguientes columnas:
mantenimiento, encargada de cuestiones edilicias;
gestión, dedicada a recaudar y administrar los fondos de
la escuela; comunidad, responsable de la relación entre la
escuela y el barrio; política y pedagogía, encargada de
sistematizar acuerdos y debates en relación a los
fundamentos de la escuela popular; y articulación,
abocada a coordinar actividades con otras escuelas
populares. Las columnas se articulan con las instancias de
decisión descritas, y se reúnen una vez por mes, en
horario de clase, con el fin de hacer partícipes a
estudiantes y docentes de este momento clave en la
producción y reproducción de la vida de la escuela.

Diálogo de saberes como horizonte del trabajo pedagógico

Una educación pública popular supone el desafío de
incorporar al sujeto popular y su cultura, de modo
opuesto al planteo de la matriz sarmientina liberal. Ahora
bien, ¿qué procesos se ven involucrados en la
incorporación de la cultura popular? Por una parte, como
ha sido ampliamente reconocido, tal apertura implicaría
considerar la práctica social cotidiana del educando como
punto de partida del proceso pedagógico, reconocer
dichos elementos y no desplazarlos o descalificarlos.
Tomarlos como base, para, desde allí, ampliar la
criticidad. En palabras de Freire (1987), podría pensarse
como una acción pedagógica que apunta a que los
educandos puedan “conocer mejor lo que ya conocen a
partir de la práctica” y “conocer lo que todavía no
conocen” (:126). Siguiendo a Rigal (1996): “El currículum
debe incorporar y estructurar aquellas prácticas
educativas de los sectores populares que se desarrollan
fuera de la escuela, sus necesidades vitales, los modelos
interaccionales valiosos de su vida cotidiana” (:44) y, a su
vez, ponerlos en diálogo con saberes científicos. Una
preocupación en torno a estas cuestiones es poder
avanzar en superar tanto la mistificación del saber
popular (a la que, según ciertos diagnósticos, algunas
prácticas de EP han contribuido) como su descalificación.
Distintos autores invitan a “desmistificar la cultura
hegemónica”, esto es, involucrar la escuela en la disputa
cultural por una lectura de la realidad que dé cuenta de
la explotación, la discriminación en el sistema capitalista;
no divorciar la enseñanza de los contenidos del
“desvelamiento” del mundo opresor (Freire, 1997).
Asimismo, entendemos que apuntar a la construcción
colectiva del conocimiento a través de un diálogo
genuino implica deconstruir algunas certezas científicas o
académicas, a partir del abordaje de códigos y
concepciones alternativas.

Desde el BPSR se procura impulsar, no sin tensiones,

tanto la democratización del acceso a determinados
bienes y prácticas culturales como la apertura a otros
alternativos, así como la desnaturalización de los
hegemónicos, que ocultan relaciones de poder, a través
de operaciones de universalización. En esta voluntad de
encuentro reside, creemos, el carácter no sólo inclusivo
sino también crítico y transformador de la experiencia.
Adherimos al planteo de De Sousa Santos (2006) de que
es necesario avanzar hacia una segunda ruptura
epistemológica, que reconcilie a la ciencia con el sentido
común, con miras a una “ecología de saberes”, según la
cual, el conocimiento científico no sea el único valorado
sino sólo uno más entre otros, con los que puede debatir.

En relación con la primera tendencia señalada, la

habilitación de cierta inclusión, se apunta a la enseñanza
y promoción no sólo de saber declarativo, es decir, de
contenidos concebidos como productos acabados, sino
también de determinados hábitos (conocimientos, pero
también gestos y valores aprendidos), que hacen a la
participación en una comunidad de prácticas
socioculturales. Este ejercicio de acercamiento y
familiarización con dichas prácticas se lleva a cabo,
fundamentalmente, a través de la presencia en clase, en
un proceso pedagógico colectivo, facilitado por los
docentes. En consecuencia, se asume que no basta con
proveer libros u otros materiales de trabajo, si no se
acompañan de la habilitación de experiencias educativas
significativas. Asimismo y teniendo en cuenta la
discontinuidad propia de la EDJA, se privilegia el trabajo
intensivo por encima de criterios cuantitativos o
productivos.

A este respecto, resultan especialmente significativas

ciertas iniciativas desarrolladas en el BPSR. Por una
parte, la materia especializada de la escuela es Filosofía
de la Educación. La propuesta pedagógica consiste en la
articulación de los contenidos teóricos de la filosofía
como disciplina y la elaboración de proyectos de
intervención en educación, así como en la realidad local.
Se concibe a la filosofía como una práctica, lo que implica
distanciarse de aquella concepción que sitúa a la filosofía
en la inteligencia de los que pueden contemplar, razonar,
sacar conclusiones.

Por otra parte, interesa destacar el estímulo frecuente,

desde el área de Lengua y Literatura, de la experiencia de
lectura en el aula, incluso, tratándose de textos extensos,
como novelas. En efecto, se vuelve necesario contemplar
las dificultades de los y las estudiantes para realizar esta
tarea de forma autónoma fuera del ámbito escolar (ya sea
por imperativos de la vida cotidiana: -hijos, familia,
trabajo-, por ausencia de un espacio apropiado para tal
fin o, simplemente, por falta de familiaridad con dicha
práctica), así como habilitar el ejercicio efectivo de una
serie de hábitos que rodean el texto propiamente dicho: la
puesta en común y el debate, la lectura de entrevistas y
reseñas, el intercambio con escritores (Blaustein, 2013). Si,
como plantea Privat (2001), “La lectura no es sólo el
momento en que ésta se efectúa, sino un conjunto
estructurado de prácticas social y culturalmente
reguladas y diferenciadas.” (:55), no se puede saltear el
paso previo, consistente en la iniciación de los sujetos en
este ritual, que permite su valoración positiva.

En tercer lugar, desde el año 2014, funciona en el

Bachillerato una nueva área denominada Arte y Trabajo,
que propone la articulación de la experiencia escolar con
prácticas relacionadas con la auto-gestión laboral. Esta
instancia curricular apunta a recuperar e incorporar una
diversidad de experiencias cooperativas y asociativas,
desplegadas en Argentina durante las últimas décadas
por distintos movimientos sociales. Finnegan (2014)
recupera a Di Pierro (2008) señalando que “...en la
Educación de Jóvenes y Adultos confluyen lógicas
antagónicas: por un lado, el propósito de formar capital
humano para el progreso individual y social en el
capitalismo globalizado y, por el otro, una dimensión
pedagógica de los procesos de organización popular,
para favorecer la transformación del orden social en un
sentido de justicia e igualdad”. El BPSR, se inclina por la
segunda opción. El área mencionada de Arte y Trabajo
tiene como objetivos problematizar las concepciones
hegemónicas de trabajo y cultura y aproximar a los
estudiantes a experiencias concretas que viabilicen otros
modos posibles de habitar ambos campos. Asimismo, la
incorporación al BPSR de un área con estas características
responde a necesidades y condiciones emergentes, que
condujeron a generar una propuesta que las atendiera:

● Los propios estudiantes que asistían al BPSR

demandaban la necesidad de contar con recursos
y conocimientos de tipo práctico o ligado a
oficios, para proyectar alternativas de resolución
de situaciones laborales precarias.
● Se identificaron importantes cambios en la
composición demográfica de la escuela en los
últimos años. Se reconoció que había una gran
afluencia de jóvenes, que obligaba a repensar las
prácticas pedagógicas y los contenidos
curriculares, teniendo en cuenta que los intereses
que interpelan a las y los jóvenes son diferentes a
 los de las y los adultos, más allá de cierta
diversidad en términos personales o de
adscripciones identitarias que trascienden la
variable de edad.
● Se consideró, además, que se contaba con
significativos antecedentes y recursos por parte
de la organización que enmarca al BPSR -la
“Organización Popular Fogoneros”-, que hacían
factible un proyecto curricular de Arte y Trabajo.

Una cuarta iniciativa a señalar es una experiencia de

formación en (EP) orientada al trabajo con jóvenes y
adultos en contextos escolares, realizada en 2013. En la
misma participaron docentes -con diversas trayectorias
en el BPSR-, coordinadores del curso en cuestión, así
como egresados del mismo bachillerato. Este intercambio
redundó en una reflexión acerca de algunos de los
saberes relevantes para apuntalar el ejercicio del rol
docente en un BP, así como en el ámbito más amplio de la
EDJA, apelando al rescate y formalización de otro tipo de
conocimientos: populares, de la práctica de lucha y
organización (Blaustein y Rubinsztain, 2015).

Si la construcción de saberes es colectiva, el educador

también requiere poner a prueba, de manera auténtica,
sus propias categorías y conocimientos. Así, por un lado,
en experiencias de lectura en el aula, se evidenciaron los
diversos modos en los que los y las estudiantes se
apropiaban del texto escrito, distanciándose de algunos
de los imperativos de la lectura académica y escolar: el
abordaje del texto como objeto autónomo, la lectura
individual y silenciosa, la erradicación de las emociones a
la hora de analizar lo leído. En efecto, durante el proceso
de lectura, establecían vínculos, continuamente, entre
dicha experiencia y su propio universo cultural
(Blaustein, 2013). Del mismo modo, en el curso de EP de
2013, se plasmaban sentidos divergentes por parte de los
y las asistentes, respecto de la propuesta formativa que se
estaba llevando a cabo, lo que generaba interpretaciones
respecto del para qué y al cómo de la iniciativa.

Las prácticas pedagógicas en el BPSR han permitido

cuestionar, incluso, la validez universal de ciertas
categorías cognoscitivas, naturalizadas desde la
academia. Así por ejemplo, el trabajo con el género
fantástico4, en el área de Lengua y Literatura, sacó a la luz
diferentes cosmovisiones, que perturbaron la categoría,
aparentemente homogénea, de lo real, natural u
ordinario. Muchos estudiantes contemplaban la

4 De acuerdo con la caracterización del género fantástico propuesta

por Todorov (1980), probablemente, la más divulgada, el mismo se
define por tres condiciones. “En primer lugar, es necesario que el texto
obligue al lector a considerar el mundo de los personajes como un
mundo de personas reales, y a vacilar entre una explicación natural y
una explicación sobrenatural de los acontecimientos evocados. Luego,
esta vacilación puede ser también sentida por un personaje de tal
modo, el papel del lector está, por así decirlo, confiado a un personaje
y, al mismo tiempo la vacilación está representada, se convierte en
uno de los temas de la obra; en el caso de una lectura ingenua, el lector
real se identifica con el personaje. Finalmente, es importante que el
lector adopte una determinada actitud frente al texto: deberá rechazar
tanto la interpretación alegórica como la interpretación “poética”.
Estas tres exigencias no tienen el mismo valor. La primera y la tercera
constituyen verdaderamente el género; la segunda puede no
cumplirse” (p. 24).
posibilidad de enfrentarse a apariciones, milagros,
metamorfosis y otros sucesos que podrían tildarse de
sobrenaturales, como parte de su realidad cotidiana,
haciendo manifiesta la necesidad de atender a la
diversidad de códigos socioculturales en diálogo y
tensión.

En esta línea, una estrategia a la que se apela con

frecuencia en el Bachillerato es la elaboración y puesta en
común de relatos de experiencia. Consideramos que la
puesta en forma discursiva de acontecimientos vividos
permite construir un conocimiento, que, a través de la
toma de distancia, fomenta la reflexión y habilita el
debate. Connelly y Clandinin (1995) afirman que los seres
humanos experimentamos el mundo en forma de relatos
y arriesgan, incluso, que la educación no es otra cosa que
la construcción y reconstrucción permanente de las
historias personales y sociales. También Delory-
Momberger (2014) señala que es la configuración
narrativa (construida) de la experiencia la que permite su
apropiación y transmisibilidad, así como, agregamos, la
operación de transformaciones en la realidad inmediata.

Entendemos que, a partir de esta recuperación auto-

indagatoria de distintas experiencias, se contribuye a la
configuración de una memoria personal y colectiva:
acerca de los saberes y las trayectorias (familiares,
educativas, laborales) individuales, pero también de la
historia social, cultural y política. Al respecto, ejemplos
relevantes de esta estrategia de trabajo son la elaboración
de relatos acerca del barrio Las Tunas y sus
modificaciones durante las últimas décadas, el análisis de
las efemérides del calendario oficial y la selección de
figuras y fechas propias objeto de homenaje,
especialmente, en base a la reconstrucción de luchas y
resistencias invisibilizadas.

El diálogo de saberes al que se apunta requiere,

ineludiblemente, reconsiderar el vínculo pedagógico en el
ámbito escolar, identificar las relaciones de poder
presentes entre docentes/alumnos (Vázquez y Di Pietro,
2004). Siguiendo a Freire (1997), una relación de diálogo
verdadero implica no sólo la afirmación del educador,
que redunda en autoritarismo, ni tampoco la sola
afirmación del educando, que conduce al espontaneísmo.
Es el afianzamiento de ambos lo que constituye un
ensayo democrático. Rigal (2009) señala como horizonte
deseable la relación pedagógica dialógica que especifica
en términos de “negociación cultural”. Entre ambos
sujetos, se negocian elementos culturales, mediaciones,
asignación de sentidos, saberes técnicos, lógicas de
aprendizaje. A la vez, requiere la asunción de un rol
diferenciado por parte del educador, para contribuir al
aprendizaje mediante la recuperación permanente de lo
aportado por otros, la sistematización, organización y
puesta en clave crítica de lo que, para los demás sujetos,
puede aparecer fragmentado, desorganizado, o
enunciado de forma acrítica.

Ya nos referimos al estímulo de la participación de

docentes y estudiantes a través de los distintos
mecanismos de discusión y toma de decisiones que se
implementan en el Bachillerato, así como al
cuestionamiento de una jerarquización del conocimiento
que privilegia únicamente los saberes académicos y
científicos.

En las clases, se apela con frecuencia al formato taller,

habilitando la participación, el trabajo colaborativo y la
circulación de la palabra.

Por otro lado, la modalidad de trabajo áulico es la de

parejas pedagógicas, propuesta que se orienta a la atención
de las dificultades y potencialidades particulares de cada
estudiante, así como a la neutralización de la relación
jerárquica tradicional entre docente y estudiantes.
Trabajar en parejas pedagógicas impide que el criterio de
planificación se centralice en una sola persona. Los
docentes contraponen sus saberes previos y sus
propuestas, éstas se someten a discusión también con los
estudiantes, y, de este modo, se practica
experiencialmente la participación, la cooperación y la
construcción colectiva del conocimiento entre todos los
sujetos involucrados.

A este respecto, resulta relevante mencionar la diversidad

de formas de evaluación que tienen lugar en el
Bachillerato: del proceso de aprendizaje, de la labor
docente, de las prácticas asamblearias de discusión y
toma de decisiones, del desempeño grupal; por parte de
los docentes y de los estudiantes; de manera individual o
colectiva. El estímulo progresivo de procesos de auto-
evaluación persigue también un corrimiento del rol de
juez por parte del docente, favoreciendo en los
estudiantes un protagonismo consciente acerca de su
propio proceso de aprendizaje.
La construcción de grupalidad: emergente que se requiere
atender
El proceso grupal ha ido cobrando centralidad en el
marco de la EP. El registro del grupo y sus ritmos de
aprendizaje, los vínculos educando-educando requieren
ser atendidos tanto en sus componentes manifiestos
como implícitos: la tarea grupal, los procesos
comunicacionales, la conformación –o no -de redes
cooperación, etc. En este aspecto, la EP ha entrado en
diálogo con los aportes de la psicología social, en
particular de Pichón Riviére. Esta tradición busca hacer
consciente, para los miembros de un grupo, el proceso de
conformación como tal, sus necesidades y crisis internas.
Provee herramientas a los educadores populares, tales
como “identificar los canales de comunicación, observar
cómo circula, si hay excluidos en el canal, si hay quienes
sabotean, con ruidos, si hay diálogos paralelos y nadie se
escucha, si es horizontal (entre todos) o sólo vertical (del
coordinador al resto), si se grita para lograr tener espacio
de habla (…) quiénes escuchan, qué se escucha. También
se puede prestar atención a lo no dicho, o a lo dicho
desde lo corporal (…)” (Algava, 2010: 232).

En distintas instancias de formación docente

implementadas en el BPSR, a las que nos referiremos más
adelante, la construcción de grupalidad y el abordaje de
posibles conflictos grupales han ido constituyendo
emergentes a atender y, por lo tanto, ejes importantes de
reflexión.
Desde el año 2013, por la Res. Nº 55/13, el BPSR abrió sus
puertas a una nueva población, sujetos adolescentes
desde los 15 años. Entre otros factores, esta incorporación
agudizó un conjunto de problemáticas, que, hasta
entonces, no se observaban de forma tan extendida en el
bachillerato. Se generó, por consiguiente, la necesidad de
realizar cierto diagnóstico, así como de pensar
colectivamente qué herramientas implementar para
afrontar dichas situaciones.

Una de las tensiones identificadas consistía, justamente,

en las dificultades para generar grupalidad en las aulas.
A partir de la normativa vigente, se dan casos en los que
conviven en el aula jóvenes de 15 años con adultos/as
mayores de 60. Esta distancia generacional constituye un
desafío en cuanto al trabajo con los contenidos y la forma
de abordarlos. La diversidad de recorridos educativos, de
saberes previos, las historias de vida, la composición
familiar, la inserción laboral, el uso del tiempo libre,
conllevan una disparidad en los tiempos de resolución de
tareas y de comprensión de los temas trabajados, que
complejizan las prácticas educativas.

En relación con lo anterior, comenzaron a presentarse

casos de jóvenes que sólo habían transitado la escuela
primaria y que manifestaban serias dificultades de
lectura (en algunos casos, casi sin alfabetización),
acompañadas, a veces, de dificultades de aprendizaje
más profundas, ligadas a problemas emocionales o
madurativos.
Por otra parte, la inserción social de la población
mencionada trae aparejadas, con frecuencia,
problemáticas de adicciones a drogas y/o alcohol, que no
pueden escindirse de la realidad territorial, signada por
el aumento del tráfico de drogas y, en consecuencia, por
una violencia creciente en el barrio.

Asimismo, se evidenció una falta de apropiación de las

pautas escolares en general: en relación con los horarios
de cursada, la asistencia, los códigos de convivencia. En
efecto, la irregularidad en la asistencia a clase llegó a
dificultar, en muchos casos, la continuidad de la cursada.

A partir de este diagnóstico, se decidió incorporar un

equipo interdisciplinar, que, desde conocimientos
específicos, aportara herramientas concretas para el
tratamiento de las problemáticas mencionadas. El mismo
se encuentra conformado, actualmente, por una
psicóloga, una psicopedagoga y dos psicólogas sociales,
que, además, son egresadas del propio BPSR. Entre las
distintas responsabilidades a su cargo, se prevé el
acompañamiento de estudiantes que no estén
alfabetizados o presenten otros problemas de
aprendizaje; la contención de problemáticas familiares,
adicciones, violencia, baja autoestima; el diseño de
actividades destinadas a generar grupalidad, para
mejorar y fortalecer lazos; la articulación con el “equipo
de niñez”, encargado del cuidado de hijos de los
estudiantes; el asesoramiento del colectivo docente acerca
del abordaje de problemáticas que los estudiantes
trasladan a la escuela; el seguimiento personalizado de
estudiantes, en especial, de aquellos con alto nivel de
ausentismo; la apertura de un espacio semanal para
quienes necesiten dialogar. Cada actividad realizada por
este espacio se aborda desde la perspectiva de la EP. De
este modo, cada problemática es entendida en el marco
de un contexto social y no de forma aislada. Por eso, si
bien cada profesional contribuye desde su especificidad,
trabaja en conjunto con el equipo para acompañar a los
estudiantes atendiendo a las múltiples dimensiones que
los constituyen como sujetos.

Colectivos docentes organizados y apropiación del saber sobre

la propia práctica
Por último cabe enfatizar un factor central con miras a
construir una educación pública popular, la formación y
reflexión crítica permanente de los educadores, basada en
el hábito de analizar la práctica, dado que, siguiendo a
Freire (1997), “es poco probable obtener la criticidad de
los educandos a través de la domesticación de los
educadores” (:81). Al respecto, Vázquez (2006) señala
como clave la apropiación del conocimiento que produce
la práctica educativa. Por otra parte, plantea necesario
afirmarse en la existencia de colectivos de trabajadores.
Una de las condiciones de posibilidad de este tipo de
experiencias es la conformación de equipos de docentes,
que, como característica subjetiva, se asuman como
sujetos políticos (Cantero, 2006).

Los diversos mecanismos de intercambio y reflexión

colectiva a los que hicimos mención en el trabajo y que
persiguen el objetivo de construir, de forma autónoma y
horizontal, una alternativa educativa, conducen a un
cuestionamiento de la separación tajante entre la
concepción (reservada a los expertos) y la ejecución (la
práctica) de la enseñanza, profundizada, siguiendo a
Suárez (2008), por el discurso reformista de los ‘90.

Si bien, desde el nacimiento del BPSR, se implementaron

dispositivos para la formación de los educadores (cursos,
talleres, seminarios), a principios de 2012, se conformó
una comisión docente, a fin de responder a las
necesidades de capacitación permanente. Se apuntó, de
este modo, a recuperar el bagaje acumulado y a darle
sistematicidad.

Desde entonces, esta comisión tiene a su cargo tanto la

elaboración y el dictado de talleres obligatorios de
formación, destinados a los docentes que se incorporan a
la escuela, así como la planificación y coordinación de
jornadas periódicas para abordar, con el conjunto de los
educadores del Bachillerato, diversos ejes ligados a la
tarea pedagógica.

Más arriba nos referimos a la experiencia de formación en

(EP) orientada al trabajo con jóvenes y adultos en
contextos escolares, que constó de diez encuentros y que
constituyó el ensayo inicial para crear, en el mismo barrio
Las Tunas, una nueva institución de nivel terciario. El
curso tuvo lugar en el marco del surgimiento reciente de
otros proyectos similares, que aspiran a construir
espacios para la continuidad y la cualificación de los BP,
y se desarrolló de forma autónoma, sin vinculación
formal con el sistema educativo, pero con un alto grado
de formalización (Sirvent et. al., 2006) de la propuesta
pedagógica. Si bien circunscripta y acotada en el tiempo,
la iniciativa resulta significativa, dadas las escasas
instancias de formación específica en educación de
jóvenes y adultos (EDJA), situación relevada por
especialistas en el campo (Rodríguez, 2008).

Las propuestas de formación interna apuntan a

identificar, formalizar y propiciar una amalgama de
saberes y recursos pedagógicos que permitan apuntalar
la tarea docente, de forma coherente con la perspectiva
político-pedagógica del BPSR. Así, de la mano de los
contenidos estrictamente disciplinares, cobran relevancia
otros saberes de experiencia, institucionales, políticos y
de organización.

Uno de los temas que fueron trabajados en distintas

jornadas de formación interna es la Educación Sexual,
siguiendo los lineamientos de la Ley Nacional ESI (N°
26.150), ligada a ciertas problemáticas de género. Se
abordó la materia desde su especificidad y en función de
su abordaje transversal a través de las distintas áreas del
BPSR. Como fruto de tales encuentros, en 2013, se diseñó
e implementó un taller de Educación Sexual, que tuvo
lugar a lo largo de dos semanas y que fue coordinado, de
manera rotativa, por todas las áreas. Se procuró
contemplar las diversas dimensiones que intervienen en
la sexualidad, articulando, a través de actividades
variadas, la biología con factores afectivos, sociales,
culturales y éticos.

A modo de cierre
A lo largo del presente trabajo, expusimos algunas líneas
de reflexión que nos permiten pensar a los BP en
términos de acciones político-pedagógicas orientadas a la
construcción de una educación pública y popular.
Definimos y ejemplificamos, con experiencias del hacer
concreto, en el marco del Bachillerato Popular “Simón
Rodríguez”, ciertas dimensiones que, a nuestro entender,
involucran una resignificación de la EP en función de su
inserción en un contexto escolar.

Como ya señalamos, no se trata de medir el éxito de la

propuesta según su grado de adecuación a presupuestos
teóricos ligados a la EP. La dicotomía rígida entre una
educación liberadora y una educación bancaria es, en la
actualidad (si no lo fue siempre), una abstracción.
Prácticamente toda acción educativa conlleva
componentes de reproducción, así como, al menos,
ciertas grietas que habilitan la transformación.

Los BP no constituyen una experiencia acabada de

educación transformadora ni expresan la única
alternativa posible de vinculación de la EP y la escuela. A
pesar de la potencialidad de muchos de los aspectos
mencionados, no se puede soslayar que la propuesta de
educación pública popular, tal como la ensayan los BP, se
encuentra atravesada por múltiples condicionamientos,
que constituyen límites a la generación de acciones
contrarias a las prácticas educativas hegemónicas. Al
respecto, un factor relevante reside en las resistencias
para reformular el formato escolar trascendiendo su
núcleo organizativo tradicional (la estructuración del
tiempo y del espacio, la gradualidad y anualidad, etc.),
que, hoy, a duras penas puede contener a un sujeto
pedagógico cada vez más reticente a la escuela.
Sin embargo, creemos que la caracterización desplegada
abona posibles cruces en la investigación, el diseño y la
puesta en marcha de prácticas educativas del campo
escolar y de la EP, recuperando como un aporte valioso la
experimentación pedagógica cotidiana que protagonizan
docentes y estudiantes.

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“Simón Rodríguez”, 2015, mimeo.
* Lic. y Profesora en Sociología (UBA), Maestranda en
Educación, Pedagogías Críticas y Problemáticas
Socioeducativas (UBA). Miembro del GEMSEP-UBA.
Docente de nivel superior universitario (Carrera de Sociología,
UBA) y terciarios (Carrera de Pedagogía y Educación Social,
Instituto Superior de Tiempo Libre y Recreación, CABA y
Profesorado de Nivel Primario, ENS Nº7, CABA).
Miembro del GEMSEP.
Mail: rubinsztainpaola@gmail.com

** Profesora en Letras (UBA), Doctoranda en Ciencias de la

Educación (UBA) y Becaria (CONICET, con sede en el
Instituto de Filología y Literaturas Hispánicas “Dr. Amado
Alonso”- FFyL - UBA -). Miembro del GEMSEP-UBA.
Docente de nivel medio (Bachillerato Popular Simón
Rodríguez) y terciario (Profesorado de Lengua y Literatura de
la Universidad de los Trabajadores-IMPA).
Mail: anablaustein@yahoo.com.ar