La perspectiva de género en la educación ambiental

Raúl Calixto Flores

La representación del medio ambiente se fundamenta en la historicidad de los sujetos, lo que

determina el uso de códigos y patrones concretos, determinados por factores sociales,
económicos, políticos, culturales, religiosos, étnicos y genéricos, entre otros. Los cuales permiten
representaciones específicas del ambiente. Diferentes culturas tienen formas distintas de clasificar
el ambiente. Es así como una representación, como una construcción social, resulta diferente, de
acuerdo a la historia de vida de cada sujeto. En este contexto el ambiente engloba la instancia de
las relaciones sociales y culturales de la sociedad. En este documento se presentan las reflexiones
que se derivan al incorporar la perspectiva de género en la representación de la educación
ambiental.

Son pocas las investigaciones que incorporan la relación mujer-medio ambiente, entre las
identificadas se encuentran: V. Shiva (1988), Plan (1989), Newman (1993); Ayupan y Oliveros
(1993), DAWN-MUDAR (1995), Velázquez (1995) y Maier (1995). E incorporando a esta relación,
la percepción ambiental sólo se encontraron la de Daltabuit (1994) e Izazola, Marquette (1995) y
Calixto (1997). Esta escasez de estudios de acuerdo a Maier, desde la crítica genérica obedecen
principalmente, a que se estudia a la problemática ambiental con una perspectiva asexuada y a
que se identifica sólo a los agentes productivos, construyendo una visión unisexuada desde la
masculinidad.

La perspectiva de género plantea a la educación ambiental desde una perspectiva diferente a la

masculina, en las cuales se reconoce el protagonismo de la mujer en los distintos fenómenos
sociales.

«Género pasa a ser una forma de denotar las construcciones culturales, la creación totalmente
social de las ideas sobre los roles apropiados para mujeres y hombres. Es una forma de referirse a
los orígenes exclusivamente sociales de las identidades subjetivas de hombres y mujeres. Género
es, según esta teoría, «una categoría social impuesta sobre un cuerpo sexuado» (Scott:1996:28).

El género como categoría universal origina un campo nuevo de conocimiento científico. Esta
categoría no es sinónimo de mujer, sino una categoría analítica, que intenta subrayar el carácter
construido de la diferencia sexual en las relaciones sociales.

En este documento se pretende propiciar la reflexión sobre las diferentes formas de observar al
medio ambiente, de acuerdo al género al cual que se pertenece, comprende dos apartados: la
perspectiva de género y la educación ambiental.

Perspectiva de género

La realidad social se caracteriza por su complejidad al abarcar distintos niveles de comprensión.

Para tener acceso a la realidad, se hace necesario realizar un corte epistemológico que permita
abordarla sin que pierda su complejidad. La realidad social es múltiple, construida a través de la
interacción humana; se ubica en las ciencias sociales y humanas, espacio que ofrece una gran
riqueza de posibilidades de comprensión e interpretación.

Es así, por ejemplo como género, raza o clase entre otras categorías, se identifican y comprenden
como componentes constituidos y constituyentes de la realidad social.
La conceptualización de género realizada por Scott (1996), plantea considerar cuatro elementos
íntimamente relacionados entre sí: los símbolos culturalmente disponibles que evocan las
diferencias entre los géneros, los conceptos normativos, las instituciones y organizaciones sociales
y la identidad subjetiva formada a través del proceso de diferenciación y distinción entre hombres y
mujeres, por medio de la construcción subjetiva que las personas hacen al interpretar estas
diferencias.

El empleo del género en trabajos de investigación, requiere considerarlo como:

«una categoría relacional que permite privilegiar el estudio de las relaciones hombre/mujer, en
lugar de uno u otro género por separado. El punto de partida (implícito o explícito) de quienes así lo
utilizan, es que lo que se entiende por femenino y por masculino en una determinada sociedad en
un momento específico de su desarrollo, no constituyen realidades separadas sino una mutua
implicación « (Riquer, 1993, p.7).

La utilidad de la categoría de género en la educación ambiental, posibilita explicar la construcción

de la representación desde la historicidad de los sujetos. El ubicar la categoría de género como útil
para interpretar de la realidad, da lugar al enriquecimiento intersubjetivo de las relaciones entre los
géneros.

Sin embargo el desarrollo de esta categoría de análisis es muy reciente, se inicia a partir de la
difusión del texto de Gayle Rubin (1996) El tráfico de mujeres: notas sobre la economía política de
los sexos (publicado en inglés en 1975).

Se puede considerar a la categoría de género como un campo abierto a la investigación y a la

construcción de conceptos y metodologías que contribuyan a clarificar las distintas relaciones entre
los géneros.

Resultan de gran utilidad las reflexiones metodológicas que a partir de George Simmel, realiza
Hugo Zemelman (1996), en su escrito «La categoría de género y la problemática del sujeto», en la
cual se identifican una serie de desafíos epistemológicos aún no resueltos, que representan
problemas teóricos en una metodología. Se retoman en este trabajo, sólo aquellos desafíos que es
necesario atender para abordar la subjetividad social del papel y percepción ambiental de las
educadoras:

«Uno de los primeros desafíos es comprender el mundo histórico como escindido en dos sub-
mundos que se corresponden a diferentes sensibilidades y formas de razón, a distintos modos de
ser del mismo horizonte de lo humano,» (p.2)

Conforme a este desafío se tiene que problematizar primero el concepto de objetividad,

reconociendo en ella la coexistencia de una subjetividad femenina y una masculina. Otro de los
retos lo constituye lograr la disociación de la «subjetividad masculina» y la objetividad:

«...en esta dirección, se puede llevar a cabo una profunda problematización de todos los órdenes
sociales y culturales, rompiendo con los parámetros dominantes, y abriendo, por consiguiente, el
abanico de posibilidades de la realidad.» (pp.4-5).

La representación del medio ambiente femenina por ejemplo, tan diferente de la representación
masculina, puede transformar los referentes empíricos para comprender las relaciones dominantes
del ser humano hacia la naturaleza. El tercer desafío se refiere al cambio de visión de la sociedad,
no solamente en el plano ideológico o axiológico, sino categorial:

«...la posibilidad de que ciertas categorías, como trabajo remunerado en la esfera de producción,
se puedan reemplazar, o, en su defecto, enriquecer con otras categorías no productivas como
pueden ser las propias de los micro espacios y tiempos de la vida cotidiana, surge como un
problema nuevo del conocimiento.» (pp. 6-7)

En este sentido, se hace necesario construir nuevas perspectivas de análisis de la sociedad, que
posibiliten explicar la subjetividad constituyente que se pueden expresar en estas categorías. Otro
desafío es la conceptualización distinta del sujeto:

«...se abre la posibilidad de reconocer en los sujetos la expresión de la complejidad consistente en

la diferenciación socio-psico-cultural», (p.12)

El aspecto cultural emerge como un componente esencial de la diferenciación entre el ser

femenino y masculino. Zemelman plantea como desafío el:

«desplazar la atención en cuanto a los sujetos, desde las formas de operar organizativo, incluso de
las formas de manifestación de la conciencia grupal, al proceso mismo de constitución de lo
subjetivo» (p. 12)

Este es un nuevo campo problemático que redescubre a los sujetos como expresiones particulares
de la subjetividad constituyente del género. Con base en estos desafíos se considera pertinente
plantear que el sujeto investigador se expresa en un campo de confrontación con el objeto de
estudio, a través de múltiples y complejas relaciones. Relaciones dialécticas e inéditas en su
especificidad, a partir de las cuales el objeto y el método se construyen; esta relación dialéctica con
la realidad implica constantes retornos reflexivos, mucha imaginación y creatividad.

Resulta importante ubicarse en la cotidianidad de la realidad social, identificando las relaciones con
las prácticas, tradiciones, experiencias y discursos impuestos, entre otros factores sociales, a
través de los cuales se impone un determinado papel genérico y se construyen entre otros
procesos cognitivos, la percepción ambiental.

Lo que implica considerar también el uso explicativo de la categoría de género:

«1. Se subraya el carácter socialmente construido de lo que en una determinada formación social
se entiende por femenino y masculino.

2. Se privilegia el análisis de las relaciones hombre/mujer como un todo (sus capacidades,

atributos y actividades) y no como entidades separadas.

3. Se entiende que esas relaciones son, a un tiempo, constitutivas y constituyentes del conjunto de
relaciones que producen y reproducen las sociedades.

4. Se presume que al modificar la relación jerárquica entre los géneros, se propondría alterar las
relaciones sociales en general y nuestras formas de representarlo, en particular, el poder» (Riquer,
1993, p. 11).

Las diferencias entre los géneros no son oposiciones binarias, ni necesariamente

complementarias, los sujetos deben tratarse como diferentes pero con igual valor.

Ha de partirse de la premisa de que el sujeto (hombre o mujer) es el elemento central e inicial de

su construcción histórica.

Educación ambiental
La mayor parte del magisterio en nuestro país, esta integrado por mujeres, en este contexto
analizar a la educación ambiental desde la perspectiva de género resulta muy útil.

«El género refleja una dimensión de la heterogeneidad profunda de la realidad, que es disfrazada,
o bien controlada por el poder, que se orienta hacia la homogeneización, y, en su caso, a
naturalizar las diferencias sociales. La distinción entre sexos es la base para legitimar exigencias
discriminatorias de papeles sociales; la propia condición de lo femenino deja de estar directamente
definida por su pertenencia al género para dar lugar a posiciones definidas en el marco de ciertas
relaciones sociales que ocultan la heterogeneidad que surge naturalmente si se asume como punto
de partida al género» (Zemelman:1996:5).

Las profesoras llegan asumir como «natural» realizar las tareas del hogar, responsabilizarse de la
preparación de los alimentos, tolerar la poca eficiencia de la pareja como apoyo en las tareas del
hogar, poseer una visión futurista del hogar y asumir un papel ambiental predominante en la familia
pero limitado en la comunidad. En el campo profesional a recibir una formación pragmática y
limitada de la educación ambiental, tiene escasas alternativas de superación profesional.

La siguiente afirmación derivada de los resultados de la investigación Mujer rural y medio ambiente
en la selva Lacandona (1994) confirman lo anterior.

«El vínculo que se establece entre las mujeres y su ambiente se genera a partir del tipo de
actividades que ellas realizan para la reproducción de su familia y de su comunidad»
(Daltabuit:1994: 79).

La situación de las profesoras como mujeres asalariadas, no es un factor que reduzca sus tareas
en el hogar, sobre todo en aquellas que tienen hijos pequeños. Así lo confirman la reflexiones
teóricas de Teresita de Barbieri, Sobre géneros, prácticas y valores (1990) en la que refiere que:

«Las mujeres adquieren compromisos fuera del hogar, a cambio de los cuales le aportan dinero. Y
esto tiene varias repercusiones, pese a las tensiones entre trabajo doméstico y extradoméstico,
tienen que cumplir con éste último y por lo tanto servir, ya sean esposas, madres, amas de casa,
hijas de familia o parientes.» (De Barbieri:1990:97).

La mayoría de las profesoras en nuestra sociedad, independientemente de su estado civil, se

responsabilizan de las labores domésticas, a pesar de que, como ellas lo mencionan, «representan
un desgaste emocional y físico».

En cuanto a la relación con el ambiente hay que considerar, que la historicidad e individualización,
conforman representaciones diferentes en las mujeres y los hombres como lo afirman Lorenia
Aguilar, Francisco Azofeita, Guiselle Rodríguez y Ma. Luisa Velazco, en el reporte final de un
proyecto de desarrollo comunitario orientado con la perspectiva de género, Historias no contadas
de mujeres, hombres y vacas (1996) en el cual se plantean, entre otras cuestiones que:

«La asignación de género es un proceso inacabable de especialización de los sujetos, que limita
sus posibilidades de vida a la realización exclusiva de ciertas actividades productivas o
reproductivas, con comando y obediencia, a restricciones en la percepción del mundo, en la forma
de pensar y de sentir. Esta especialización origina diferencias creadas y su valoración social da
lugar a jerarquías, es decir a formas de poder y dominio» (Aguilar, et al.:1996:5).

En este contexto histórico es explicable que las profesoras, sensibles a la problemática ambiental,
consideren como una tarea propia ser iniciadoras de actividades ambientales en el hogar y ser
responsables de la reeducación ambiental del esposo y de los hijos. Postura muy similar a la que
sostienen las ecofemenistas, de considerar que las mujeres tienen una relación más directa con la
naturaleza y un conocimiento especial de ésta, que las convierte en sus potenciales salvadoras.
Su visión es transmitida intergeneracionalmente en el seno familiar, como lo refiere Marcela
Lagarde en sus planteamientos sobre La regulación social del género (1996) en donde explica que:

«Por medio de una pedagogía íntima, las mujeres transmiten en la cultura doméstica desde la
lengua y las concepciones del mundo, hasta las identidades de los sujetos y las relaciones sociales
privadas con su ritualidad y mitología; y son las encargadas de vigilar aun a costa suya la
obediencia y el cumplimiento de las normas cotidianas» (Lagarde:1996:406).

Calixto (1997) plantea que el papel de la mujer como educadora en la familia incluye lo ambiental,
en torno al ambiente manifiesta preocupación personal por involucrar a los integrantes de la familia
en actividades de ahorro de energía, de prácticas alimentarias más sanas y de mayor convivencia.
Sin dejar de cumplir con el rol de ama de casa y madre de familia. Por lo tanto cuestiones como: el
papel ambiental de la mujer en el hogar y el cómo se asume el mismo por parte de los demás
integrantes de la familia en actividades ambientales concretas, emergen como interesantes objetos
para la investigación, pues los resultados emanados de ella podrían favorecer la instrumentación
de políticas ambientales al respecto.

Las responsabilidades y tareas asumidas en el hogar por las profesoras, limitan en gran medida
una mayor participación en los problemas ambientales de su comunidad.

La importancia de la mujer para la reproducción biológica y social, es asumida en las tareas que a
la mujer le corresponden por su propia naturaleza y esto es aceptado por la mayoría de sus
actores sociales. Estas responsabilidades se reconocen implícitamente, al asumir las tareas de
educación y reeducación en el hogar y en la escuela.

«En las sociedades como la nuestra las actividades de reproducción social son asignadas, como
un atributo especial al sexo femenino, mientras que las actividades de producción visible son
asignadas al otro género, al sexo masculino» (Lagarde: 1996:65).

Las profesoras llevan a la escuela, lo aprendido en el hogar en cuanto al cuidado y protección a los
niños; asumen como vocación «natural» el trabajo con los niños y por el gusto que expresan al
relacionarse con ellos.

La posibilidad de romper con los roles estereotipados de género, la plantean Alma González y
Beatriz Castellanos, en un conjunto de reflexiones que denominan ¿Desaparecerán los géneros
cuando muera el sexismo? (1995), en las que refieren entre otros aspectos que:

«Las investigaciones alrededor de las formas de expresión de los géneros durante la evolución de
la humanidad demuestran que la mayoría de los rasgos, cualidades, modos de conducta y de
relación asociados tradicionalmente a cada sexo no están irreductiblemente ligados a éste como
tal, sino que tienen un carácter sociocultural opcional y que pueden ser asumidos indistintamente
por uno u otro» (González y Castellanos: 1995:19).

Se requiere una educación desde una perspectiva de género que reeduque a los hombres y
mujeres, en aspectos muy cotidianos que marcan una diferenciación de posibilidades de
desarrollo.

«Nuestra vida cotidiana discurre a partir de prácticas privadas y públicas que remiten a patrones y
estilos de vida, que manifiestan nuestras maneras de pensar, sentir y de actuar. Esta manera de
ser que pudiéramos considerar como natural e inscrita en el conjunto de valores, conocimientos y
creencias que nos dan identidad cultural, está ligada estrechamente también al mundo de la
enajenación.» (González Gaudiano: 2003: 613)
La educación, pocas veces aborda la educación ambiental con una perspectiva de género, aunque
necesariamente debe hacerlo.

Conclusiones

Este apartado es propositivo en el sentido de reconocer la urgencia de dotar de una perspectiva de

género a la educación ambiental, por lo que se plantea que:

1. El empleo de la perspectiva de género en el ámbito educativo, y en específico en la

educación ambiental, requiere de la formulación de conceptos y construcción de
metodologías que posibiliten explicar las nuevas relaciones y los vínculos que se hacen
evidentes y que por tanto demandan un trabajo interdisciplinario.

2. El papel de la mujer como educadora, se amplía como educadora ambiental en la familia.

Las relaciones familísticas en torno al ambiente se fundamentan en una preocupación
personal por involucrar a los integrantes de la familia en actividades de ahorro de energía,
de prácticas alimentarias más sanas y de mayor convivencia. Sin dejar de cumplir con el
rol de ama de casa y madre de familia.

3. La «doble jornada» resulta un hecho que es asumido como natural por las educadoras,
que sin embargo, también es reconocido como fuente de tensión emocional y desgaste
físico y que ha de abordarse en la educación ambiental.

4. Se hace evidente la presencia de nuevos objetos observables, lo que representa un nuevo

reto para investigar a la educación ambiental desde la perspectiva de género y entonces
poder describir la relación: mujer-hombre y medio ambiente.

5. La educación ambiental ha de ser vista como un continuo cuestionamiento de las formas

en que se desarrollan las relaciones sociales, sobre las representaciones que se tienen
acerca del ambiente y sobre el papel que se asume ante la realidad cotidiana.

6. A la educación ambiental le interesa no sólo explicar el ambiente natural, sino también el

social y el construido, en el que se manifiestan con toda claridad las distintas
responsabilidades de los distintos sectores sociales en el medio ambiente. Así como las
diversas relaciones que se dan entre los géneros.

7. Una tarea emergente para la educación ambiental es fomentar la formación y la

investigación de la problemática ambiental incorporando la categoría de género.

http://www.unidad094.upn.mx/revista/58/02.html