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De hecho, al elaborar esta noción la psicología se ha percatado que existe una amplísima
variedad de representaciones mentales que apenas guardan relación con la imagen
(representación pictórica). Hay representaciones de tipo motor (las que permiten realizar
acciones rutinarias, la de un número de teléfono en movimientos sobre el teclado, etc); hay
representaciones visuales (imágenes); hay representaciones lingüísticas, matemáticas,
científicas versus literarias, etc. Nos representamos cualidades humanas como la ambición,
la pobreza, etc. y estados de ánimo como la alegría o la decepción; nos representamos
sucesos, episodios; nos representamos fenómenos como el desarrollo, el caos, la
gravitación, etc. La enumeración no es exhaustiva. Todo aquello de que elaboramos un
discurso es objeto de representación. La Psicología social ha introducido también el
concepto de representaciones sociales 1.1 que no son otra cosa que representaciones
mentales acerca de fenómenos humanos compartidas por los miembros de un grupo o
cultura. Puede que tenga interés clasificar las representaciones mentales pero, dada su
variedad y disparidad, es difícil llegar a un convenio de clasificación. La opción de
recambio es postular que cada ámbito mental posee sus formatos de representación propios.
El lenguaje, la percepción, el conocimiento científico, la habilidad motora tienen, cada uno,
sus formas específicas para representarse sus contenidos. Puede servir de analogía una
computadora (un PC) y sus diferentes servicios: tratamiento de textos, gráficos, cálculo
numérico, etc. Todos forman parte del sistema pero cada uno, aparte de cumplir una función
específica, puede operar sobre "formatos" de representación y computación distintos.
La Psicología Cognitiva, que nace en la década de los 60, acepta de entrada la existencia de
las representaciones mentales como elementos de base para su análisis de los fenómenos
mentales. Toma como sujeto de estudio al adulto y no se plantea el tránsito de un
conocimiento sensorimotor a un conocimiento puramente mental sino que se concentra en
este último. La Psicología Cognitiva no se plantea cuestiones grandiosas como "¿Qué es el
conocimiento?", "¿Qué es pensar" sino que aborda directamente la cuestión de cómo
funciona la mente humana, que es otra manera más pragmática y accesible de contestar a
aquellos interrogantes filosóficos. La Psicología Cognitiva a la búsqueda de un modelo de
funcionamiento de la mente echa mano de la analogía: mente <===> computadora. Lo que
ésta "manipula" en sus procesos son entes que, designan o representan (en sentido muy
lato) fenómenos o estados de la realidad externa. De ahí que una respuesta funcional al
interrogante filosófico de "¿qué es pensar" puede ser: pensar es operar con
representaciones mentales.
Esta "definición”, pese a su aparente inocuidad, complica un poco las cosas porque las
operaciones de la mente sobre las representaciones son, a su vez, representaciones. La
inducción, deducción, generalización, comparación, ordenación, etc. son representaciones
de otro nivel, si se quiere, pero representaciones en fin de cuentas. Con lo cual llegamos
finalmente a que pensar es un proceso esencialmente recursivo: es utilizar representaciones
para producir representaciones.
Representaciones sociales
"Es una forma de conocimiento socialmente elaborado y compartido que posee un alcance
práctico y concurre a la construcción de una realidad común a un conjunto social.
Indistintamente designado como un "saber de sentido común" o "saber ingenuo (naïf)" o
"natural" esta forma de conocimiento ha de distinguirse del científico. Pero se le considera
objeto de estudio legítimo en razón de su importancia en la vida social y de la luz que arroja
sobre los procesos cognitivos y las interacciones sociales. Se acepta que las
representaciones sociales, en tanto que sistemas de interpretación que rigen nuestra relación
al mundo y a las demás personas, orientan y organizan las conductas y la comunicación
social. Asimismo intervienen en procesos tan diversos como la difusión y asimilación de
conocimientos, el desarrollo individual y colectivo, la definición de la identidad personal, la
expresión de grupo y las transformaciones sociales".
La representación social es una modalidad de saber. Elabora una "modelización" del objeto
que posee un soporte lingüístico, comportamental o material. Todo estudio de las
representaciones sociales pasa por un análisis de las características que provienen de ser
una modalidad de conocimiento. Calificar este último de "práctico" es referirlo a la
experiencia a partir de la que se engendra, a los marcos y condiciones en las que existe y
sobre todo al hecho de que la representación social sirve para actuar sobre el mundo y sobre
los demás. Lo cual nos lleva a sus funciones sociales.
Ampliación bibliográfica.
Sobre teorías implícitas: Rodrigo, Mª.J.; Rodríguez, A. y Marrero, J. (Eds.). (1993). Las
teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid: Aprendizaje
Visor.
Vygotsky sostiene que todas las funciones psicológicas que se despliegan en el hombre (a
partir de su niñez o en otra fase de la vida) se manifiestan primero bajo formas elementales.
Con ello quiere significar capacidades al estado "bruto" y a un nivel comparable al de los
animales superiores. Pensemos en la memoria, en la capacidad de encontrar relaciones
causa-efecto, o la de resolver problemas materiales de subsistencia cotidiana. Estas
capacidades "naturales" son fecundadas por la cultura (por la instrucción, a través del libro,
por el cálculo numérico, por los aprendizajes abstractos, etc.) y devienen superiores. Son
estas últimas, genuinas de los humanos, las que nos distancian de nuestros antepasados
antropoides. El sujeto que sólo funciona a "nivel elemental" es concebido por Vygotski
como alguien cuya actividad se organiza en gran parte como reacción a señales de la
naturaleza con escasa o nula capacidad reflexiva. Los sujetos que funcionan a "nivel
superior" son dueños de sus acciones las cuales organizan a partir de signos que interpretan
y comprenden. En otras palabras, hay en ellos consciencia de sus actos y no así en los
primeros.
Vygotski corrigió más tarde esta primera dicotomía, que aplicó a los humanos, porque cayó
en la cuenta de que esta distinción entre procesos elementales y superiores tiene solamente
validez en la perspectiva filogenética, o sea, en el paso de los antropoides a los humanos;
no, en cambio, tratándose del desarrollo infantil (o de adultos "primitivos"). Entonces
sustituyó el concepto de función elemental por rudimentaria. Y es que la discontinuidad
radical que Vygotski postula en el paso de los procesos elementales a los superiores es fruto
de la cultura; ahora bien, la cultura nos impregna a todos los humanos desde los mismos
comienzos de nuestra existencia En otras palabras, todos, sin excepción, manejamos
"sistemas de significado" superiores y poseemos niveles de consciencia a que los animales
no tienen acceso. Otra cosa es que haya grupos humanos que poseen sistemas de signos
más potentes (por ejemplo alfabetos o sistemas de cálculo) que permiten no sólo un
progreso tecnológico sino modalidades de consciencia diferentes. En cuanto a los niños,
esta impregnación de la cultura se lleva a cabo sin fallas ni rupturas; muy precozmente
entran ellos también en los sistemas de significado (valores, normas, roles, modos de
acción, etc.) que son parte de los procesos superiores
"Queda por especificar el formato en que tales significados son representados. Mencionaré
simplemente que el formato de los primitivos significados puede ser la imagen-esquema.
Ya he dicho que el análisis perceptivo involucra una redescripción de los inputs perceptivos
en esquemáticas conceptualizaciones espaciales. Las imágenes-esquema resultantes son
abstraídas del mismo tipo de información que resulta de percibir pero eliminan gran
cantidad de detalles de lo percibido procesados en la percepción ordinaria. Las imágenes-
esquema no son las imágenes propiamente dichas pero son su base. Constituyen, al mismo
tiempo los primeros elementos de significado". (Mandler, J. (1995). Development of
categorization: perceptual and conceptual categories. En G. Brenner, A. Slater y G.
Butterworth (Eds.) Infant Development: Recent Advances. Hillsdale: Erlbaum).
La recursividad consiste aquí en pasar de un nivel (del cuento o del texto, en general) a otro
nivel inferior pero que también es un cuento/un texto. En este sentido la recursividad
aparece como una "incrustación".
Uno de los "grafitti" de Mayo del 68 decía: "¡Prohibido prohibir!". Un título de James
Bond era: "¡Nunca digas '¡Nunca!'". De tono menos frívolo es el de "Aprender a aprender".
Sería divertido (y paradójico) pedir a la gente que opinase sobre las encuestas de opinión.
Etcétera.
G3 [G2 [G1 [u] ] ] es construir un útil para construir un útil para construir un útil de
aplicación inmediata.
f [f (x)]
Los bucles recursivos equivalen a paradojas (mejor sería enunciar la recíproca: toda
paradoja revela un bucle recursivo); también, aunque sólo aparentemente, son círculos
viciosos. Se ve claro en el caso, arriba mencionado, de "opinar sobre las encuestas de
opinión"; como aparecería también paradójico promover un anuncio en TV contra la
publicidad televisiva... Son paradójicos los imperativos como: "No hagas caso a los
consejos" (lo cual es un consejo), "Sé independiente" etc. La más famosa de las frases
paradójicas es la afirmación de Epiménides, que era cretense: "Todos los cretenses son
mentirosos". No son círculos viciosos porque, como dice Varela (1989), "las paradojas
lingüísticas violan la presuposición de que lo que nosotros decimos acerca de algo no debe
entrar en la constitución de ese algo, pero los dos niveles de significado que existen en la
frase no debe entrecruzarse. Hay que considerar el doblete (la frase en su totalidad) como
una unidad. La circularidad de la sentencia es inherente a la manera de especificar su
sentido". Lo que a primera vista es un círculo vicioso, sin salida, resulta ser un bucle
creativo. La recursividad está íntimamente relacionada con los procesos emergentes o
autopoiéticos. La recursividad está en el núcleo de múltiples fenómenos del desarrollo: la
mente observadora 12.4, el símbolo 12.6, la teoría de la mente 20.3 20.7, la identidad 21.5 y
todos los "meta": metacognición 16.3, metarrepresentación 12.8, metalenguaje, etc. etc.
Ampliación bibliográfica.
La metacognición.
Por ejemplo, el estudio del lenguaje es un asunto típicamente metacognitivo (y, por
supuesto, metalingüístico): estudiamos el lenguaje recurriendo al lenguaje mediante el cual
creamos conceptos lingüísticos. O, dicho en otros términos, es imposible separar un
discurso acerca del lenguaje (proceso) del lenguaje en sí (producto). O también, elaboramos
el lenguaje (diccionario, léxico, gramáticas,etc., todo ello procesos) sirviéndonos del
conocimiento lingüístico y consiguiendo progresar en él.
Otro ejemplo en el dominio cognitivo puede ser la analogía que Piaget establece entre
estructuras mentales y modelos matemáticos (el grupo). Uno apenas puede discernir si
Piaget está recurriendo a esa analogía para elaborar sus tesis sobre el objeto permanente,
sobre las operaciones mentales (proceso) o bien aquellas tesis, en cuanto conocimiento
producido, están formuladas teniendo (previamente) en vistas la noción de grupo. En otras
palabras, el "objeto permanente" como objeto de discurso no es independiente del propio
discurso que lleva al objeto permanente.
Un tercer ejemplo puede ser el caso de un autor que ha de escribir un texto-resumen sobre
la metacognición. En un primer análisis, podría hablarse de planificación, control y
evaluación del texto (a la vez que se va elaborando y luego de haberlo elaborado) como
formas de regulación/control sobre el mismo y, por tanto, separables. Pero la planificación,
el control y la evaluación están tan íntimamente entretejidas con el texto que va siendo
producido, que son parte del mismo.
Los discípulos de Piaget que integran la corriente socio-cognitiva (Doise, Mugny, Perret-
Clermont, entre otros), al sostener que la interacción social podía ser fuente de progreso
para el desarrollo cognitivo, dan una interpretación nueva al tema piagetiano del conflicto y
pasan a denominarlo conflicto de centraciones. Éste aparece cuando una situación de
interacción requiere que dos o más sujetos coordinen entre sí sus acciones o confronten sus
diferentes puntos de vista. Si además, y en línea con la teoría vygotskiana, se entiende la
interacción social no sólo como interviniente desde afuera sino como parte del fenómeno
cognitivo, nos encontramos ante otra modalidad de conflicto: el socio-cognitivo. Esta nueva
concepción del conflicto rebaja el papel que se había atribuido al conflicto de centraciones
como inductor de reelaboraciones cognitivas. Defiende, por el contrario, que sólo en la
medida que el conflicto se inscribe dentro de una significación social es capaz de conducir
a una nueva regulación cognoscitiva. Ahora, más que antes, el cambio se gesta
intermentalmente para ser luego asumido individualmente.