Proyecto de Inclusion

SENSIBILIZACION SOBRE LA INCLUSION EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD A
MAESTROS DE LA UNIDAD EDUCATIVA RAMON DARIO GUTIERREZ
Título INCLUSION
Nombres y Apellidos Código de estudiantes
Abigail Mamani Arcibia 201206030
Autor/es Daniela Paniagua Castellon 20124184
Zoila Seuddy Gil Rojas 201006616
Valeria GutierrezDaza 200304637
Fecha 26/04/2017
Carrera Psicología
Asignatura Pedagogía Diferencial
Grupo “B”
Docente Lic.: Gilda Valencia
Periodo Noveno Semestre
Académico
Subsede Santa Cruz
Copyright © (AGREGAR AÑO) por (NOMBRES). Todos los derechos reservados.

Título:Sensibilización sobre la inclusión con niños con discapacidad a maestros de la
Unidad Educativa Ramon Darío Gutierrez
RESUMEN:
La actitud del profesor es fundamental en el proceso de inclusión educativa, entendiendo por

actitud un conjunto de percepciones, creencias, sentimientos a favor o en contra y formas de
reaccionar ante la postura educativa que centra su esfuerzo en el logro de los aprendizajes de
todos los estudiantes. El propósito de este trabajo es describir analíticamente algunas dimensiones
centrales que impactan en las actitudes que los profesores manifiestan hacia la inclusión
educativa. Los factores que se describen son la experiencia de los docentes, las características de
los estudiantes, el tiempo y recursos de apoyo, y la formación docente y capacitación. Cada uno
de estos factores afecta las actitudes que los docentes puedan tener, limitando o facilitando sus
intentos de generar prácticas más inclusivas. Mientras más factores afecten negativamente las
prácticas pedagógicas de un profesor, menor será la probabilidad de que el docente manifieste
una mejor actitud hacia la inclusión educativa. El asumir una cultura, políticas y prácticas más
inclusivas significará entregarle apoyos específicos, recursos ajustados, tiempo y espacios
apropiados a los profesores para que ellos puedan servir a todos sus estudiantes con mayor
efectividad y calidad.
Palabras clave: Actitud; Profesores; Inclusión
ABSTRACT:
Theattitude of theteacheris fundamental in theprocess of educationalinclusion,

understandingbyattitude a set of perceptions, beliefs, feelingsfororagainst and ways of reacting to
theeducational position thatfocusesontheachievement of thelearning of allstudents. Thepurpose of
thispaperis to describe analyticallysome central
dimensionsthatimpactontheattitudesthatprofessorsmanifesttowardseducationalinclusion.
Factorsthat are described are theteachers' experience, thecharacteristics of thestudents, the time
and resources of support, and theteacher training and training. Each of
thesefactorsaffectsattitudesthatteachersmayhave, limitingorfacilitatingtheirattempts to generate
more inclusive practices. The more factorsthatnegativelyaffect a teacher'spedagogicalpractices,
thelesslikelytheteacheris to manifest a betterattitudetowardseducationalinclusion. Assuming a
more inclusive culture, policies and practiceswill mean givingspecificsupports, resources, time and
appropriatespaces to teachers so thatthey can serveall of theirstudentswithgreatereffectiveness and
quality.
Key words:Attitude; Teachers; Inclusion

Tabla De Contenidos
Introducción ........................................................................................................................... 4
Capítulo 1. Inicio del Proyecto ............................................................................................. 6
1.1. Descripción Del Proyecto..................................................................................... 6
1.2. Alcance Del Proyecto/Producto ........................................................................... 8
Capítulo 2. Planificación Del Proyecto ................................................................................ 9
2.1. Gestión del Tiempo del Proyecto ......................................................................... 9
2.2. Gestión De Los Costes Del Proyecto ................................................................. 10
2.3. Gestión De Calidad Del Proyecto ...................................................................... 11
Capítulo 3. Presentación del proyecto ................................................................................. 12
3.1 Introducción ........................................................................................................... 12
3.2. Presentación de etapas y Procedimiento del proyecto ...... Error! Bookmark not
defined.
3.3. Principales tareas del docente Inclusivo............................................................... 4
3.4. Desarrolla estas tareas .......................................................................................... 4
3.5. Perfil del docente Inclusivo .................................................................................. 7
3.6. Modo de atención de las necesidades educativas especiales (NEE) .................... 8
3.6.1. Discapacidad Física .......................................................................................... 8
3.6.2. Discapacidad Intelectual ................................................................................... 9
3.6.3. Discapacidad sensorial ................................................................................... 10
3.6.4. Discapacidad Visual ....................................................................................... 11
Capítulo 4. Conclusiones ..................................................................................................... 13
4.1. Conclusiones y Recomendaciones ..................................................................... 13
Referencia ............................................................................................................................ 14
Introducción
La controversia entre los conceptos integración e inclusión ha dado lugar a un amplio
debate terminológico entre los profesionales, que no siempre ha sido de utilidad para
la defensa de sus intereses comunes (Verdugo, 2003; Echeita y Verdugo, 2004b). De
hecho, a pesar del recorrido positivo que se ha producido en aras de la inclusión, en
la realidad escolar y social actual se entremezclan prácticas variadas, muchas de ellas
correspondientes a paradigmas ya superados hace tiempo.
En el caso de la integración, es posible que la excesiva difusión de este término

durante tantos años en nuestro país, tras las sucesivas leyes educativas que trataron
de promocionarlo, en muchos casos utilizándolo para justificar prácticas escolares
poco integradoras, haya producido cierta desvalorización e incluso desgaste de la
palabra. Sin embargo, el vocablo integración, etimológicamente relacionado con
“integer”, “intacto, entero”, nos remite a la necesidad de “completar un todo con las
partes que faltaban”; o, lo que es lo mismo, integrar supone exigir que todas las
personas, con o sin discapacidad, participen plenamente en la sociedad para que ésta
llegue a estar completa.
La integración como modelo presenta limitaciones claras, por su intento de amoldar a
los alumnos a las exigencias del sistema educativo general, cuando lo preciso es
desarrollar e incluso transformar ese sistema para que se adapte a las necesidades
del alumno (Ainscow, 2001b).
El modelo inclusivo, a pesar de suponer en la práctica un paso adelante respecto a

la integración, se sustenta en un anglicismo, una palabra importada que modifica su
significado al castellanizarse. “Incluir” en castellano es “poner algo dentro de otra cosa
o dentro de sus límites” y su raíz etimológica proviene del latín “concludere” cerrar,
encerrar, terminar. Incluir es encerrar dentro de algo y esa connotación no deja de
impregnar el término inclusión, dejando cierta sensación de que, al incluir a un niño
en la escuela, le estamos encerrando físicamente entre las paredes del aula.
No es esa la esencia del concepto, como se verá más adelante, sino que, por el
contrario, las escuelas inclusivas buscan precisamente modificar el entorno para
acoger a la persona con discapacidad. De hecho, la inclusión supone un
cuestionamiento crítico de la integración, tal y como se está implementando en los
países de nuestro entorno (Susinos, 2002). En lo que respecta al presente texto, los
términos integración e inclusión se alternarán y en muchos casos se emplearán
como sinónimos, aun a sabiendas de que se ha de tender hacia la inclusión educativa.
Y la razón es que, en la práctica, las medidas integradoras y las inclusivas se
entremezclan y enlazan de tal manera que acaban por confundirse, por lo que toda
intervención que respalde la normalización de la vida escolar de los alumnos con
diferentes discapacidades físicas, motoras, intelectuales, psicológicas y sensoriales
no puede más que ser recibida con satisfacción.
La inclusión ha ido evolucionando con el paso de los años así como el modelo
educativo sin embargo esto lo desarrollaremos más adelante en los siguientes
apartados.
Capítulo 1. Inicio del Proyecto

1.1. Descripción Del Proyecto
La educación inclusiva es el concepto por el cual se reconoce el derecho que tienen

los niños, las niñas, adolescentes,jóvenes y adultos, a una educación de calidad, que
considere y respete nuestras diferentescapacidades y necesidades educativas,
costumbres, etnia, idioma, discapacidad, edad, etc.
 Reconoce que niños, niñas y adolescentes, al igual que todas las personas,
tenemos los mismos derechos, sin discriminación alguna.
 Permite que todos los alumnos podamos beneficiarnos de una enseñanza
adaptada a nuestras necesidades y realidades y no sólo aquellos que
pudieran tener necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad.
 Pretende eliminar las barreras que limitan el aprendizaje o la participación
de todos los niños, niñas y adolescentes en el sistema educativo, sean
arquitectónicas, sociales o culturales.
 Busca generar Igualdad de Oportunidades para todos.
Diferencias a tomar en cuenta
 Necesidades educativas individuales: Son propias de cada persona,

niño, niña o adolescente.
 Responden al concepto de diversidad. Requieren de atención
pedagógica especializada, ya que cada estudiante tiene motivaciones,
experiencias, ritmos y capacidades diferentes
 Necesidades educativas especiales: Como su nombre lo indica, son
necesidades específicas de algunas personas, niños, niñas o adolescentes.
Requieren atención y apoyo especializado, distinto del requerido
habitualmente por la mayoría de alumnos.
 No están referidas necesariamente a una condición de discapacidad.
“Cualquier niña o niño puede, ya sea en forma temporal o permanente,
experimentar dificultades en su aprendizaje y que, independientemente del
origen de las mismas, el sistema educativo debe proveerle las ayudas,
recursos y apoyos especiales para facilitar su proceso educativo.”
 Necesidades educativas comunes: Son las que tenemos todas las

personas, niños, niñas, adolescentes, las compartimos sin distinción.
Relacionarnos con los demás, desarrollar nuestra identidad y autoestima,
nuestro pensamiento lógico.
Es importante desarrollar en el sistema educativo:
 Desarrollando metodologías activas y participativas, de acuerdo a las

necesidades de los niños, niñas y adolescentes.
 Propiciando un clima afectivo favorable.
 Garantizando aulas organizadas.
 Mejorando la infraestructura escolar y de la comunidad, para que todos
puedan transitar con comodidad. Hacerlas accesibles.
 Haciendo accesibles los servicios en general.
 Identificando y abasteciéndonos de diferentes equipos e implementos para
la educación y el trabajo, incluso en el campo.
 Contando con equipos, materiales y herramientas pedagógicas específicas,
como para el uso del sistema Braile, el lenguaje de señas, lectoras virtuales.
 Haciendo adaptaciones al currículo, para saber qué, cómo, cuándo y con
qué enseñar y evaluar.
Con el desarrollo de este trabajo buscaremos que los docentes puedan conocer los
siguientes aspectos a modo:
 Promover la Educación Inclusiva en la Educación Básica regular.

 Realiza la evaluación psicopedagógica
 Elabora el Plan de Orientación Individual de cada estudiante en coordinación
con el docente inclusivo
 Asesorara para una adaptación curricular, metodológica y de materiales.
 Sensibiliza a toda la comunidad educativa.
 Promover que los niños, niñas y adolescentes con Necesidades Educativas
Especiales participen en todas las actividades de la escuela.
1.2. Alcance Del Proyecto/Producto
Nuestro proyecto busca obtener los siguientes alcances:
 Abrir las puertas de la unidad educativa a todos los estudiantes con

discapacidad.
 Proporcionar una educación de calidad para que todos y todas aprendan con
éxito.
 Dar un nuevo rol a la Educación Básica Especial avanzando hacia la
inclusión.
 Reconocer que toda la sociedad es educadora y que se compromete a la
inclusión.
 Capacitar al plantel docente sobre temas de discapacidad en la escuela.
Capítulo 2. Planificación Del Proyecto

2.1. Gestión del Tiempo del Proyecto
El presente proyecto será trabajo desde las fechas 03/04/117
SEMANAS de abril
TAREA
1 2 3 4
Lluvia de Ideas
Búsqueda de la institución educativa
Recolección de información y estructuración
del proyecto
Tiempo para realizar nuestro trabajo de
grado
Inicio de los talleres del presente proyecto será desde las fechas 01/05/117
SEMANAS
TAREA
1 2 3 4 5 6 7
Preparación de materiales
Coordinación con la dirección y los
profesores
Para la realización de los talleres
Realización del primer taller
Realización del segundo taller
Realización del tercer taller
Realización del cuarto taller
cierre de los talleres
2.2. Gestión De Los Costes Del Proyecto
En nuestro trabajo tendremos los siguientes gastos lo cual estimamos será parte
de nuestros propios fondos:
MATARILES COSTO
Data o proyector 200
Lapto o computadora 0
Flash memory (
80
diapositivas)
DVD con videos sobre la
50
inclusión educativa
Materiales impresos para
100
los profesores
Viatico 100
Merienda 200
Total 730
2.3. Gestión De Calidad Del Proyecto
El presente proyecto proyecto se considera que será de gran impacto porque se

buscara mostrar de una manera ideológica y de forma sencilla porque se debería
admitir a los estos tipos de niños dentro de la unidad educativa Ramon Darío
Gutierrez, dado que en la ley 223 lo especifica.
Preparándolos psicológicamente para poder potenciar las habilidades de los niños con
capacidades especiales y darles una mejor calidad de vida para el futuro, la labor de
docencia en niños es muy compleja dado que en la actualidad muchos de los niños
sufren descuido pedagógico y sentimental de los padres haciéndolos vulnerables a
que sufran un desorden emocional y complicando la labor del docente pero dañomás
queda en los niños que tienen necesidades especiales los cuales necesitan aprender
a leer y escribir para seguir adelante en su derecho de ser educados y tener una mejor
calidad de vida.
En síntesis la aplicación de este proyecto es necesario, de igual forma difundir a las
familias y comunidad para que estén informados y capacitados.
Capítulo 3. Presentación del proyecto

3.1 Introducción
Los cambios a nivel de políticas educacionales que están experimentando diferentes

países, han influido mucho en el escenario en el que se desenvuelven los docentes
tanto a nivel de educación común, como de educación especial, lo que ha implicado
para ambos profesionales de la educación asumir nuevos roles que se fundamentan
en la colaboración entre profesionales expertos en los contenidos de educación
general y expertos en pedagogía de educación especial (Eisenman, Pleet, Wandry,
McGinley, 2011).
Según Cardona (2006), distintas investigaciones sobre las actitudes de los profesores
hacia la inclusión educativa, evidencian que ésta puede cambiar en función de un
conjunto de variables referidas a la experiencia en el proceso educativo, las
características de los alumnos, la disponibilidad de recursos, la formación, el apoyo y
tiempo disponible.
Investigaciones de los autores de Boer, Pijl&Minnaert (2011), plantean que los

profesores/as son personas claves en la implementación de la educación inclusiva.
Una actitud positiva juega un rol esencial en la implementación de cambios
educacionales exitosos. Estos autores dan cuenta de la revisión de 26 estudios que
muestran en su totalidad que la mayoría de los profesores posee una actitud neutral
o negativa hacia la inclusión de estudiantes con NEE en la educación regular, siendo
la capacitación, género, años de experiencia trabajando en ambientes inclusivos y tipo
de necesidades educativas, factores que impactarían en las actitudes de los
profesores. Por su parte, Jordan, Glenn, &McGhie-Richmond (2010), señalan que
para colaborar a que los sistemas escolares se transformen en instituciones inclusivas
es necesario comprender la naturaleza de las creencias de los educadores y cómo
estas creencias se relacionan con las acciones y prácticas profesionales. Asimismo,
señalan que el liderazgo, las normas y cultura escolar pueden influir en las
percepciones y creencias de los profesores acerca de la inclusión educativa.
3.2. Inclusión.
El proceso social que se produce en la inclusión de las personas con
discapacidad ha seguido, históricamente, unos pasos bien definidos. Siguiendo la
secuencia lógica en la evolución de los sistemas educativos (Parrilla, 2002;

Verdugo, 2003; Cano, 2003), la exclusión representaría la fase en la que se niega
el derecho a la educación de determinados colectivos. Las referencias históricas de
las que disponemos apuntan hacia la segregación y hasta la eliminación de los
sujetos con algún tipo de deficiencia, como hacían los espartanos con los niños
deformes o insanos, que arrojaban a un barranco en el monte Taigeto. Las
personas con discapacidad intelectual, por ejemplo, fueron consideradas durante
muchos años apenas entrenables para hábitos de autonomía básica, por lo
que permanecían en sus hogares o eran internados en los centros clínicos o
psiquiátricos, donde convivían incluso con personas con trastornos mentales o
delincuentes. No se valoraba la posibilidad de que pudieran ser objeto de
educación, por lo que no había una institución educativa que les acogiera.
El paso a la segregación partió del reconocimiento de la posibilidad de educar a las

personas con discapacidad. En la segunda mitad del siglo XVIII se comenzaron a
aplicar programas educativos dirigidos a individuos que presentaban algún tipo de
deficiencia, en este caso sensorial, condición que siempre ha estado de alguna
manera a la vanguardia. Las instituciones creadas en París por Juan Bonet y el
abad De L’epée para personas con sordera y por Valentín Hüay para personas con
ceguera, donde se formó Luis Braille, son buenos ejemplos. El siglo XIX,
denominado por algunos autores la era de las instituciones (Toledo, 1981; García,
2004), supuso su internamiento en centros especializados, creados ex profeso,
aunque en ellos se entremezclaban personas con discapacidades heterogéneas,
físicas, sensoriales, retraso mental y hasta trastornos psiquiátricos.
Sin lugar a dudas, el paso de la desescolarización a la educación especial,

producido en los últimos años del siglo XIX, supuso un avance extraordinario en el
trayecto educativo hacia la normalización de los alumnos con necesidades
educativas especiales, que pasaron a ser objeto de intervenciones educativas
sistemáticas. Su ingreso en centros de educación especial permitió comenzar a
considerar a las personas con discapacidad como merecedoras de una educación
y a plantear para ellas programas educativos adaptados. Esa formación, en un
principio, era proporcionada en instituciones educativas paralelas, apartadas de los
circuitos educativos normalizados. Los centros creados a este efecto se situaban en
muchos casos en lugares retirados de pueblos y ciudades, alejados de la

población general, no se sabe si para proteger a las personas con discapacidad
de una sociedad que no les entendía o para resguardar a la sociedad de la
influencia o la cercanía de estas personas. Muchos de los centros específicos o de
educación especial actualmente existentes ejemplifican este modelo, pues se sitúan
en zonas del extrarradio de la ciudad y están rodeados de vallas o setos
separadores. Este modelo, que se ha prolongado hasta los últimos años del siglo
pasado, se sustentaba en políticas de la diferencia, específicas para cada grupo
de personas en situación de desigualdad.
La integración escolar asume la existencia de una única institución educativa, que

ha de acoger a todas las personas, sean cuales sean sus necesidades educativas.
Apareció ligada al concepto de normalización y se originó a partir de luchas
parciales, de colectivos de padres y profesionales de asociaciones especializadas,
que reivindicaron el derecho de quienes tienen algún tipo de discapacidad a
participar en la misma institución escolar que los demás, rechazando la
obligatoriedad de internarlos en escuelas de educación especial segregadas
(Jarque, 1984; Cuadernos de Pedagogía, 1984; Susinos, 2003). Aunque este
movimiento se produjo en torno a los años sesenta del pasado siglo, en España
se concretó en la práctica oficialmente a partir del programa de integración escolar
puesto en marcha en el curso 1985/86, a raíz de la promulgación del Real Decreto
de Ordenación de la Educación Especial (MEC, 1985; Echeita, 1991). Con
anterioridad la Ley de Integración Social de los Minusválidos (LISMI, 1982),
permitió dar importantes pasos hacia la integración social de las personas
con alguna minusvalía
Estableciendo los principios de normalización, sectorización de servicios, integración

y atención individualizada, en las actuaciones de las administraciones públicas. La
integración supone, por tanto, un avance, aunque fuerza a las personas con
discapacidad a adaptarse para poder responder a las demandas de un sistema
educativo que les recibe, en ocasiones con resignación, pero que no se siente
obligado a realizar ningún cambio para favorecer su incorporación. De hecho, se
basa en el reconocimiento de la igualdad de oportunidades en educación, pero
limitando esa igualdad al acceso a la educación, sin garantizar el derecho a recibir
respuestas a sus necesidades ni a la igualdad de metas.
La inclusión educativa, por último, representa la meta final, el objetivo al que han
de dirigirse los sistemas educativos, que entienden que hay una única institución,
en la que todo el mundo tiene el mismo derecho a participar (Ainscow, 2001a). El
énfasis se desplaza del individuo, al que hasta entonces se consideraba que había
que integrar entrenándolo específicamente, a las modificaciones que se han de
realizar en el ambiente para aceptar como un igual a cualquier persona. La escuela
inclusiva no se conforma con admitir a las personas con síndrome de Down y otras
discapacidades, sino que modifica su estructura organizativa, su currículum, su
proceso de enseñanza-aprendizaje, su metodología, sus sistemas de evaluación,
su estilo docente, para adaptarse a las peculiaridades de estos alumnos, que son
también los suyos. En definitiva, la inclusión sería el paso final en la continuidad
lógica del desarrollo de los sistemas educativos a través de los tiempos, aunque por
definición, siempre inconclusa y siempre inalcanzada.
La evolución de la escuela con respecto a la mujer en su tránsito por la educación,

ha seguido un proceso similar. De las épocas en las que las mujeres eran excluidas,
en el convencimiento de que no era lícito que pudieran gozar del derecho a la
educación, se pasó a la educación segregada, con colegios para niñas separados
de los de los niños, en los cuales se trabajaban objetivos y contenidos educativos
diferentes. La integración escolar conjunta pasó por una fase de coeducación, que
aún se vive en determinados aspectos, en la que la mujer compartía espacio físico,
pero no siempre era objeto del mismo trato que el hombre. El currículum oculto
todavía contiene elementos indicativos de esta fase, reflejados, por ejemplo, en el
menor número de referencias relacionadas con mujeres en los libros de texto o en
el lenguaje sexista aún vigente. La inclusión educativa representaría el modelo ideal,

con una educación conjunta, igualitaria y equitativa entre hombres y mujeres.
3.3. Factores que Favorecen la inclusión.

Los principios rectores de la intervención con los alumnos con necesidades
educativas especiales, derivados del principio fundamental de inclusión, han de ser
la normalización o participación en todos los ámbitos de la forma más normalizada
posible y la integración educativa. A ellos deberían añadirse la personalización y la
flexibilidad, La personalización anima a no perder de vista las características
individuales de cada sujeto, aunque se hagan planteamientos globales. La
flexibilidad en las intervenciones, permite adaptarse a las circunstancias personales
y contextuales de cada situación, huyendo de preceptos de actuación rígidos e
inamovibles.
La actitud social favorable hacia la inclusión es requisito sine qua non para su
correcto desarrollo. Es precisa una sensibilización previa de la comunidad
educativa y la desmitificación de los conceptos erróneos respecto a lo que supone
la integración para el centro (Bernal, 2007). Si las personas involucradas en el
trabajo diario no creen en la viabilidad del proyecto, difícilmente podrán aportar
el entusiasmo preciso para llevarlo a cabo. Más aún, mostrarán actitudes de
rechazo abierto o de resistencia u oposición encubiertas, que entorpecerán el
avance o darán al traste con las medidas acordadas.
Es conveniente partir del análisis de la realidad existente en cada centro. Por eso
los modelos de intervención impuestos desde arriba, por parte de la administración,
no suelen dar buenos resultados. Las escuelas deben tener libertad para elaborar
su propio currículum, a tenor de las características personales y socioculturales de
sus alumnos, como consecuencia de un proceso de investigación-acción
permanente (Molina y col., 2007). El fomento de la autonomía de los centros
educativos en este aspecto es beneficioso para la inclusión, cuando en ellos se
respira una atmósfera favorable. En último término, se debe considerar a la escuela
como el núcleo del cambio (Sandoval, 2002). Se han de revisar las normas y rutinas
del centro, el llamado “currículum institucional” o “currículum oculto”, sacando a la
luz costumbres, formas de actuar, vicios adquiridos en cada centro y que pueden
suponer un escollo insalvable en el camino hacia la inclusión, si no son detectados
a tiempo. Es necesario un detallado análisis de las prácticas existentes,

identificando las buenas prácticas y poniendo atención a las formas de trabajar que
están creando barreras a la participación y aprendizaje de algunos estudiantes
(Ainscow, 2005). Y a partir de esa realidad buscar sistemas de mayor flexibilidad
curricular y organizativa. La flexibilidad ha de presidir las actuaciones a la hora
de preparar las programaciones, seleccionar los objetivos, aplicar la metodología,
organizar los agrupamientos, acondicionar los espacios, reservar los tiempos,
buscar los recursos, elaborar los materiales o planificar la evaluación.
La inclusión supone avanzar hacia una cultura de la colaboración, orientada hacia

la creación de una comunidad segura, acogedora y colaboradora. La colaboración
es fundamental en tiempos de cambio e incertidumbre y la incorporación de
alumnos con síndrome de Down y otras discapacidades a la escuela, crea
incertidumbre. Es preciso aumentar las vías de colaboración en todos los niveles.
Colaboración entre alumnos, con estrategias como el aprendizaje cooperativo, la
tutorización entre iguales o los sistemas de mediación. Colaboración entre
profesores y entre profesores y profesionales de apoyo, con planificación
colaborativa, docencia compartida, grupos de trabajo o creación de equipos
docentes, que hacen imprescindible la búsqueda de espacios y tiempos de
planificación conjunta. Colaboración entre escuelas, por medio de
agrupamientos, redes o seminarios. Colaboración entre escuelas y otras
instituciones, con la apertura del centro al entorno, buscando la forma de articular
proyectos comunitarios. Y en especial, colaboración entre escuelas y familias, pues
comparten la responsabilidad de ser las dos columnas fundamentales que sustentan
la educación.
Es preciso encontrar lugares y tiempos formales de intercambio para la cooperación

profesional, que permitan poder hablar de las dificultades docentes. Para
favorecer el aprendizaje del Las tendencias a la homogeneización, sustentadas
en el “mito de calidad” o de “excelencia académica”, aplicadas en el aula, en el
centro o en la administración, siempre perjudicarán a los alumnos con dificultades
de aprendizaje. La calidad de la educación no se logra con la selección natural o
artificial de los mejores, sino mejorando la educación para todos, con propuestas
que aúnen equidad y calidad. Los grupos homogéneos presuponen que separar a
quienes tienen menos capacidad va a beneficiar a los más capacitados, y por tanto,
estarán siempre en oposición al concepto de inclusión. Agravado todo ello con la
competitividad entre centros para “mejorar la calidad”, batalla en la que se producen
muchos daños colaterales entre los alumnos que se salen de la norma, que son
siempre las víctimas inocentes de los procesos de selección de los más dotados. El
reto está en encontrar la manera de atender a la heterogeneidad, consiguiendo que
aprendan juntos y hasta el máximo de sus posibilidades, alumnos diferentes, más
que organizar la homogeneidad, buscando formas más o menos “justas” de
separarlos (Pujolàs, 2001) .
El currículum común y uniforme para todo el alumnado, es una rémora importante a

la hora de responder a la diversidad del alumnado. El currículum obligatorio produce
un marcado efecto segregador, pues siempre habrá alumnos que no lleguen a
alcanzarlo. En una escuela para todos, las prescripciones curriculares deberían ser
mínimas. La compartimentación del currículum en asignaturas no favorece tampoco
la flexibilización. En una escuela sin exclusiones se ha de partir de una concepción
amplia del currículum (López, 2007), que permita adaptar lo que se enseña y cómo
se enseña, y lo que se evalúa y cómo se evalúa, a las características peculiares de
todos y cada uno de los alumnos. Pretender que todos los alumnos han de acceder
del mismo modo y al mismo tiempo a los mismos objetivos y contenidos, supone
olvidar la riqueza que suponen los diferentes ritmos, formas de aprender, de ser y
de estar en la escuela. Un currículum inflexible, centralizado y burocratizado
produce mayor exclusión, porque se convierte en un obstáculo infranqueable
para muchos alumnos (Susinos, 2003). Se ha de avanzar desde la perspectiva de
acceso al currículum, en la que el apoyo se proporciona para conseguir que los
alumnos accedan a las lecciones del profesor, a la perspectiva curricular, que se
centra en planificar la enseñanza, adaptando el currículum a todos y cada uno de
los miembros de la clase (García Pastor, 2003).
La clasificación del alumnado basada en criterios de capacidad o de discapacidad,

de conocimientos o dificultades de aprendizaje, de habilidades o falta de ellas, de
sexo o de nacionalidad, produce un efecto de etiquetaje que provoca la
discriminación de los que tienen algún tipo de marca diferenciadora (García Pastor,
2000). Es muy perjudicial, además, la fórmula que se ha ido extendiendo en nuestro
país, de hacer derivar los recursos a los centros educativos en función de estas
categorizaciones (Susinos, 1997; Echeita, 1998). Se proporciona especialistas a los
colegios en base al número de alumnos con necesidades educativas especiales
matriculados, lo que remite de nuevo a sistemas de evaluación de perspectiva
clínica, para detectar y diagnosticar esas necesidades, que en muchos casos
se convierten en meros trámites burocráticos, sin propuestas pedagógicas claras
de intervención.
La inclusión se ha topado con frecuencia con la disposición en la educación a

sustentarse en el apoyo experto y el lenguaje de la especialización. Partiendo del
supuesto erróneo de que no todos los profesores están capacitados para atender a
todos los alumnos, remite a un enfoque en el que los alumnos especiales son
responsabilidad de profesores especiales. “Yo no estoy preparado” o “a mí me falta
capacitación para atender a alumnos con síndrome de Down” son argumentos
frecuentes. Los especialistas, a su vez, asumen tácitamente esta visión y se dedican
a efectuar intervenciones individualizadas, a realizar evaluaciones
psicopedagógicas o a elaborar las adaptaciones curriculares, saliendo en socorro
del supuesto profesor no especializado. Surgen así los especialistas “expertos” que
se encargan de todo lo relacionado con el alumno con síndrome de Down, mientras
el profesor de aula atiende a los alumnos supuestamente “normales”, con un reparto
de responsabilidades que parece contentar a todo el mundo, olvidando al niño.
Buena parte de la comunidad educativa sigue pensando que la integración escolar
es cuestión de recursos y especialistas, cuando la realidad es que el principio de
atención a la diversidad se sustenta en la certeza de que todos los alumnos son
responsabilidad de todos los profesores.
Se han de ampliar las funciones de apoyo de los distintos profesionales. El apoyo
individual, utilizado como la única estrategia para favorecer la integración escolar
de los alumnos con síndrome de Down en los colegios, puede convertirse en uno
de los mayores enemigos de la idea de inclusión, aun cuando con frecuencia ha
sido defendida como la medida fundamental. Entendido de forma restrictiva, como
apoyo individualizado y generalmente fuera del aula o dentro del aula a tiempo
completo, más que favorecer, entorpece el proceso de inclusión. Hay muchas otras
formas de apoyo que pueden emplearse, por ejemplo, fomentando el refuerzo
indirecto, a través de la búsqueda de recursos, la elaboración de materiales o el
asesoramiento al profesorado, por parte de los especialistas. El apoyo se puede

extender también al grupo de alumnos, a la materia o al profesor, en lugar de
entenderse como única alternativa posible el dirigido al alumno de forma individual.
Sin duda, los centros muy grandes son un gran obstáculo para la inclusión (Susinos,
2003). La posibilidad de aplicar medidas de atención a la diversidad y de utilizar los
principios de personalización y flexibilidad, es inversamente proporcional al tamaño
de los centros. Un elevado número de profesores, de materias o de aulas, empuja
hacia intervenciones estandarizadas y burocratizadas, que son contrarias al espíritu
de la inclusión. El excesivo alumnado por aula, las ratios elevadas, dificultan también
la toma de medidas adaptadas (Bernal, 2007). Los institutos de educación
secundaria son una buena muestra y así lo viene demostrando la enorme dificultad
que están teniendo los alumnos con síndrome de Down para lograr un aceptable
grado de integración en este nivel.
Por último, el miedo a arriesgarse, a probar, a ensayar, a equivocarse, a “perder el

tiempo” probando nuevas estrategias educativas, innovando, siguiendo pautas de
investigación a través de la acción, dificulta la apertura de las mentes y obstaculiza
el camino hacia la transformación radical que precisa la escuela para acercarse al
ideal inclusivo. La escuela es un ente vivo y cambiante, que se ha de adaptar a las
variaciones que experimentan el alumnado, la tecnología educativa y la realidad
social, y a las exigencias que conllevan. Si no probamos cosas nuevas, nunca
conseguiremos cambiar y por tanto, no será posible dirigir la intervención hacia
propuestas integradoras. El profesor que pretenda acoger a alumnos diferentes,
deberá luchar en principio contra quienes pongan en duda la utilidad del esfuerzo.
Y necesitará una sólida formación y una información actualizada, que le permita
responder a las dudas que se le irán planteando y a los retos que el proceso inclusivo
le irá presentando cada día.
La colaboración entre profesores es un pilar fundamental y una de las estrategias

básicas para lograr que la inclusión se desarrolle con garantías de éxito. Se basa
en el convencimiento de la bondad del conocimiento compartido y en el hecho de
que éste se encuentra repartido. El trabajo en equipo del profesorado es una
vacuna contra el desaliento, además de impulsar el logro de los objetivos educativos
con mayor facilidad. Uno de los secretos mejor guardados para comenzar proyectos
de innovación educativa, es el trabajo conjunto de los docentes para compartir
proyectos (Bonals, 1996; Antúnez y col., 2002; Cembranos, 2003).
La inclusión requiere dedicar tiempo a dialogar, a llegar a acuerdos sobre

perspectivas pedagógicas, a compartir dudas y certezas. Se ha de partir de una
idea clara y común de la inclusión y asumir la corresponsabilidad del proyecto, que
abarque más allá del aula, al centro, al entorno y a la administración educativa. Es
admisible ir por caminos distintos, pero teniendo todos muy clara la meta final. No
podemos estar siempre responsabilizando a otros: “es que el colegio”, “es que la
familia”; “es que los profesores”, “es que la administración”; “es que los alumnos
vienen poco preparados de Secundaria de Primaria y de Infantil”. Cada uno ha de
asumir su parte de responsabilidad.
Es indispensable cuidar las transiciones, los pasos de los alumnos de una etapa a
otra, para que el proceso inclusivo no se estanque o sufra fuertes variaciones entre
los diferentes niveles. La inclusión se extiende a lo largo de todas las etapas
educativas y más allá de la escolaridad, y al ser, por definición, un proceso
dinámico, necesita que los movimientos de una etapa a la siguiente mantengan la
filosofía de base y compartan criterios comunes de actuación.
Es esencial la formación del profesorado, inicial y permanente, tanto la

proporcionada en las escuelas universitarias como la desarrollada en los centros
de profesores. Son factores fundamentales en el éxito de la integración, la actitud
favorable de los docentes y su formación y capacitación. No es admisible la disculpa
de la falta de preparación técnica, ya que un profesor que sienta que no está
formado para atender a determinados alumnos, tiene la obligación moral y
profesional de capacitarse. Por otra parte, los profesionales nunca, como ahora,
han disfrutado de tantas posibilidades de formarse y de informarse. Cuentan en la
actualidad con especialistas en los colegios con funciones de apoyo y

asesoramiento; con centros especializados, asociaciones y fundaciones, siempre
dispuestos a apoyar la integración escolar; con abundante información, tanto en
forma de bibliografía, revistas especializadas y artículos profesionales, como
accesible a través de Internet; y con numerosas alternativas de formación, cursos,
congresos o seminarios, locales, regionales, nacionales e internacionales. Es
imprescindible, además, acercar la formación permanente del profesorado a las
aulas, de forma que puedan llevar a la práctica los nuevos enfoques en el contexto
de sus propias clases (Ainscow y col., 2001a). .
La implicación activa de los responsables educativos, tanto de la administración

como de los centros concretos, también es un aval para el óptimo desarrollo
del proceso inclusivo. La legislación favorable a la inclusión ha mostrado su poder
para el establecimiento de medidas en este terreno (Verdugo, 2003). Sin
embargo, posteriormente han sido los responsables de la administración los que
han debido concretarlas en la realidad diaria de las aulas. Se ha de resaltar, en ese
sentido, la función determinante que han desempeñado en muchas ocasiones los
servicios de inspección para alentar o estancar la integración de los alumnos con
síndrome de Down en los colegios. El equipo directivo, con el director y el jefe de
estudios a la cabeza, por su poder para tomar decisiones organizativas y
pedagógicas y dinamizar las actuaciones que se acuerden, han de liderar
activamente este proceso si se pretende que llegue a consolidarse de forma
permanente en los centros (Molina, 2003). No se puede dejar de mencionar la
necesaria dotación financiera, que permita la concreción y aplicación de los
principios legales proclamados, para que no se quede en una mera declaración de
intenciones o formulación de buenos deseos (Jarque, 1984).
3.4. Factores que entorpecen el proceso inclusivo.

Las tendencias a la homogeneización, sustentadas en el “mito de calidad” o
de “excelencia académica”, aplicadas en el aula, en el centro o en la
administración, siempre perjudicarán a los alumnos con dificultades de aprendizaje.
La calidad de la educación no se logra con la selección natural o artificial de los
mejores, sino mejorando la educación para todos, con propuestas que aúnen
equidad y calidad. Los grupos homogéneos presuponen que separar a quienes
tienen menos capacidad va a beneficiar a los más capacitados, y por tanto, estarán
siempre en oposición al concepto de inclusión. Agravado todo ello con la
competitividad entre centros para “mejorar la calidad”, batalla en la que se producen
muchos daños colaterales entre los alumnos que se salen de la norma, que son
siempre las víctimas inocentes de los procesos de selección de los más dotados.
El reto está en encontrar la manera de atender a la heterogeneidad, consiguiendo
que aprendan juntos y hasta el máximo de sus posibilidades, alumnos diferentes,
más que organizar la homogeneidad, buscando formas más o menos “justas” de
separarlos (Pujolàs, 2001) .
El currículum común y uniforme para todo el alumnado, es una rémora importante

a la hora de responder a la diversidad del alumnado. El currículum obligatorio
produce un marcado efecto segregador, pues siempre habrá alumnos que no
lleguen a alcanzarlo. En una escuela para todos, las prescripciones curriculares
deberían ser mínimas. La compartimentación del currículum en asignaturas no
favorece tampoco la flexibilización. En una escuela sin exclusiones se ha de partir
de una concepción amplia del currículum (López, 2007), que permita adaptar lo que
se enseña y cómo se enseña, y lo que se evalúa y cómo se evalúa, a las
características peculiares de todos y cada uno de los alumnos. Pretender que todos
los alumnos han de acceder del mismo modo y al mismo tiempo a los mismos
objetivos y contenidos, supone olvidar la riqueza que suponen los diferentes ritmos,
formas de aprender, de ser y de estar en la escuela. Un currículum inflexible,
centralizado y burocratizado produce mayor exclusión, porque se convierte en
un obstáculo infranqueable para muchos alumnos (Susinos, 2003). Se ha de
avanzar desde la perspectiva de acceso al currículum, en la que el apoyo se
proporciona para conseguir que los alumnos accedan a las lecciones del profesor,
a la perspectiva curricular, que se centra en planificar la enseñanza, adaptando el

currículum a todos y cada uno de los miembros de la clase (García Pastor, 2003).
La clasificación del alumnado basada en criterios de capacidad o de discapacidad,

de conocimientos o dificultades de aprendizaje, de habilidades o falta de ellas, de
sexo o de nacionalidad, produce un efecto de etiquetaje que provoca la
discriminación de los que tienen algún tipo de marca diferenciadora (García Pastor,
2000). Es muy perjudicial, además, la fórmula que se ha ido extendiendo en
nuestro país, de hacer derivar los recursos a los centros educativos en función de
estas categorizaciones (Susinos, 1997; Echeita, 1998). Se proporciona
especialistas a los colegios en base al número de alumnos con necesidades
educativas especiales matriculados, lo que remite de nuevo a sistemas de
evaluación de perspectiva clínica, para detectar y diagnosticar esas
necesidades, que en muchos casos se convierten en meros trámites
burocráticos, sin propuestas pedagógicas claras de intervención.
La inclusión se ha topado con frecuencia con la disposición en la educación a

sustentarse en el apoyo experto y el lenguaje de la especialización. Partiendo del
supuesto erróneo de que no todos los profesores están capacitados para atender a
todos los alumnos, remite a un enfoque en el que los alumnos especiales son
responsabilidad de profesores especiales. “Yo no estoy preparado” o “a mí me falta
capacitación para atender a alumnos con síndrome de Down” son argumentos
frecuentes. Los especialistas, a su vez, asumen tácitamente esta visión y se
dedican a efectuar intervenciones individualizadas, a realizar evaluaciones
psicopedagógicas o a elaborar las adaptaciones curriculares, saliendo en socorro
del supuesto profesor no especializado. Surgen así los especialistas “expertos” que
se encargan de todo lo relacionado con el alumno con síndrome de Down, mientras
el profesor de aula atiende a los alumnos supuestamente “normales”, con un
reparto de responsabilidades que parece contentar a todo el mundo, olvidando al
niño. Buena parte de la comunidad educativa sigue pensando que la integración
escolar es cuestión de recursos y especialistas, cuando la realidad es que el
principio de atención a la diversidad se sustenta en la certeza de que todos los
alumnos son responsabilidad de todos los profesores.
Título:Sensibilización sobre la inclusión en niños con discapacidad a maestros de la
Se han de ampliar las funciones de apoyo de los distintos profesionales. El apoyo

individual, utilizado como la única estrategia para favorecer la integración escolar
de los alumnos con síndrome de Down en los colegios, puede convertirse en uno de
los mayores enemigos de la idea de inclusión, aun cuando con frecuencia ha sido
defendida como la medida fundamental. Entendido de forma restrictiva, como apoyo
individualizado y generalmente fuera del aula o dentro del aula a tiempo completo,
más que favorecer, entorpece el proceso de inclusión. Hay muchas otras formas de
apoyo que pueden emplearse, por ejemplo, fomentando el refuerzo indirecto, a través
de la búsqueda de recursos, la elaboración de materiales o el asesoramiento al
profesorado, por parte de los especialistas. El apoyo se puede extender también al
grupo de alumnos, a la materia o al profesor, en lugar de entenderse como única
alternativa posible el dirigido al alumno de forma individual.
Sin duda, los centros muy grandes son un gran obstáculo para la inclusión (Susinos,
2003). La posibilidad de aplicar medidas de atención a la diversidad y de utilizar los
principios de personalización y flexibilidad, es inversamente proporcional al tamaño de
los centros. Un elevado número de profesores, de materias o de aulas, empuja hacia
intervenciones estandarizadas y burocratizadas, que son contrarias al espíritu de la
inclusión. El excesivo alumnado por aula, las ratios elevadas, dificultan también la
toma de medidas adaptadas (Bernal, 2007). Los institutos de educación secundaria
son una buena muestra y así lo viene demostrando la enorme dificultad que están
teniendo los alumnos con síndrome de Down para lograr un aceptable grado de
integración en este nivel.
Por último, el miedo a arriesgarse, a probar, a ensayar, a equivocarse, a “perder el

tiempo” probando nuevas estrategias educativas, innovando, siguiendo pautas de
investigación a través de la acción, dificulta la apertura de las mentes y obstaculiza el
camino hacia la transformación radical que precisa la escuela para acercarse al ideal
inclusivo. La escuela es un ente vivo y cambiante, que se ha de adaptar a las
variaciones que experimentan el alumnado, la tecnología educativa y la realidad social,
y a las exigencias que conllevan. Si no probamos cosas nuevas, nunca conseguiremos

cambiar y por tanto, no será posible dirigir la intervención hacia propuestas
integradoras. El profesor que pretenda acoger a alumnos diferentes, deberá luchar en
principio contra quienes pongan en duda la utilidad del esfuerzo. Y necesitará una
sólida formación y una información actualizada, que le permita responder a las dudas
que se le irán planteando y a los retos que el proceso inclusivo le irá presentando cada
día.
4. Dimensiones que hay que tener en cuenta en la educación inclusiva
Diversos estudios han señalado que una educación inclusiva implica un cambio en la
cultura, las políticas y las prácticas. Veamos qué quiere decir cada uno de ellos:
Teniendo en cuenta estas definiciones, los indicadores

Dimensiones
inclusivos asociados con cada dimensión son los
siguientes:
Dimensión 1 1. La escuela da la bienvenida a todos.

Cultura 2. laescuelabuscaactivamenteestablecerunarelació
Esta dimensión se nconlas comunidadeslocales.
refiere al 3. lacomunidadeducativaseorganizayproponecambiossustanc
grado en que el iales
personal 4. ladiversidaddelosestudiantesseconsideraunvaliosorecurso.
docente comparte la 5. losmaestrosconocenyvaloranatodoslosniñoscomoindividuo
filosofía de inclusión y s.
la medida en que ésta 6. Todos los estudiantes se valoran porigual.
se 7. Todoslospadressevaloranporigual.
hace evidente a todos 8. Todos los miembros del personal se valoran porigual.
los miembros de la 9. losalumnossabenquéhacercuandoseencuentranenproblem
comunidad escolar y a as.
aquellos que ingresan a 10. los alumnos se apoyanmutuamente.
Asignatura:pedagogia diferencial
Carrera:Psicologia Página 1 de 39
la escuela. También da 11. El personal se apoya mutuamente al enfrentarse adificultades.

mucha importancia a los 12. Elpersonalparticipaenlatomadedecisiones.
aprendizajes. 13. laspersonassetratandeformaqueconfirmansuvalor
como individuos. El personal colabora con lospadres.
1. Existe una coordinación general de políticas deapoyo.

2. las políticas sobre necesidades especiales promueven la
Dimensión 2
participación en actividades de claseregulares.
Políticas
3. laspolíticasdeapoyoaniñoscuyoidiomamaternonoeselidioma
Se trata de garantizar
de instrucción promueven la participación en actividades de
que
claseregulares.
se incluya la
4. las políticas relacionadas con problemas de
preocupación
comportamiento se encuentran vinculadas con políticas
sobre la inclusión en
de apoyo alaprendizaje.
todos los aspectos de
5. Existeunaabiertayequitativadistribuciónderecursosenlaescu
la
ela.
planificación escolar.
6. Existeunapolíticaquealientaalospadresaserpartícipesdelp
la escuela implementa
roceso de aprendizaje de sushijos.
estrategias asumiendo
7. los servicios externos (psicólogos, paramédicos) apoyan los
políticas
esfuerzos encaminados a intensificar la participación de
losalumnos.
Dimensión 3 Práctica 1. lasactividadesdeaprendizajeseplanificanpensandoentodoslosalu

Esta dimensión se mnos.
refiere a 2. lasactividadesdeaprendizajedesarrollanlacomprensiónyel
garantizarquelaspráctica respeto por lasdiferencias.
sen 3. alosalumnosselosmotivaaresponsabilizarseporsu
elaulareflejentantolacult propio aprendizaje.
ura como las políticas 4. lasexplicacionesdelosmaestrosayudanasusalumnosaenc
inclusivas ontrarel significado de laslecciones.
adoptadasporlaescuela.
1. los maestros emplean una diversidad de estilos y estrategias de

enseñanza.
2. a los alumnos se les motiva a trabajar juntos durante el proceso
de aprendizaje.
3. a los alumnos se les alienta a compartir sobre sus experiencias
de aprendizaje durante las actividades.
Su objetivo es que el
programa de 4. los maestros ajustan sus estrategias sobre la base de las
estudios y las reacciones de sus alumnos.
prácticas dentro y 5. El personal responde positivamente ante las dificultades de los
Fuera del aula estudiantes.
fomenten la 6. los alumnos experimentan sensaciones de éxito durante su
participación de proceso de aprendizaje.

todos los 7. los alumnos trabajan cooperativamente durante las lecciones.
estudiantes. 8. los maestros ayudan a sus alumnos a revisar los aprendizajes.
9. las dificultades de aprendizaje son consideradas oportunidades

para el desarrollo de la práctica.
10. Todos los maestros se involucran en la evaluación y planificación
de los avances en la práctica.
11. El personal directivo participa en el desarrollo de los procesos a
través del monitoreo y acompañamiento, promoviendo reuniones

de ínter aprendizaje.
3.2. Principales tareas del docente Inclusivo
 Promover políticas inclusivas en la escuela impulsar la diversificación curricular

 Desarrollar y promover la Evaluación Psicopedagógica alentar nueva cultura en
la escuela
3.3. Desarrolla estas tareas
A. Promoviendo políticas inclusivas en la escuela
 Aporta ideas al Proyecto Educativo Institucional (PEI) enfocadas en la

educación inclusiva.
 Trabaja coordinadamente con el SaanEE en la escuela y la comunidad.
B. Impulsando la diversificación curricular
 Realiza nuevas prácticas pedagógicas en el aula.

 adapta el currículo a la evaluación de las necesidades de los niños, niñas y
adolescentes a su cargo y al contexto local y nacional.
 Promueve que los niños, niñas y adolescentes aprendan de manera integral.
C. Desarrollando y promoviendo la Evaluación Psicopedagógica
 consiste en interrelacionar los factores emocionales, sociales, familiares, es

decir, todos los factores que atraviesan a una persona, para poder determinar
cómo interactúan entre sí, si le ocasiona problemas y cómo potenciar su
aprendizaje.
 Es la base para elaborar el Plan de orientación individual (Poi) de cada niño,
niña o adolescente en la escuela inclusiva.
 Permite definir cómo orientar el aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes
y el trato que requieren.
 Permite determinar cómo conducir el aprendizaje y que trato se debe utilizar.
Permite conocer a niños y niñas en sus capacidades y limitaciones.
D. Alentando una nueva cultura en la escuela
 Promueve el cambio participativo y democrático. alienta el buen trato.

 Promueve el diálogo entre los niños, niñas y adolescentes de la escuela.
Promueve la participación de todos.
 alienta a niños, niñas y adolescentes a expresarse con libertad. Usa técnicas

lúdicas.
 Promueve el compañerismo.
 Reconoce y respeta la individualidad de cada niño, niña, adolescente, así como
sus ritmos de aprendizaje.
 Respeta la procedencia cultural.
¡Marca las que cumples... o debes cumplir!!
ACTIVIDAD
Planificas las actividades de aprendizaje pensando en las características de
los niños, niñas y adolescentes a las que van dirigidas.
Motivas a los niños, niñas y adolescentes a responsabilizarse por su propio
aprendizaje
Diseñaslasactividadesdeaprendizajeparaquepromuevanlacomprensión,elrespe
toylatolerancia porlasdiferencias.
Te preocupas por los logros de aprendizaje de todos los niños, niñas y
adolescentes participantes.
Eres innovador, empleas diversos estilos y estrategias de enseñanza.
Alientas a los niños, niñas y adolescentes a compartir durante las actividades,

sus experiencias de aprendizaje.
Adaptastusestrategiasalosinteresesdecadaunodelosniños,niñasyadolescentesp
articipantes.
Respondes positivamente ante las dificultades de los niños, niñas y
adolescentes.
Reconoces, valoran y difunden los éxitos de los niños, niñas y adolescentes
participantes.
Promueves que las sesiones de trabajo estimulen el trabajo cooperativo de

los niños, niñas y adolescentes.
Consideras las dificultades de aprendizaje como oportunidades para un mejor
desarrollo de cada niño, niña y adolescente, y para tu superación profesional.
Involucras y coordinas con tus colegas la evaluación y planificación de las
actividades.
Si eres directivo, participas en el desarrollo de las actividades y promueves
reuniones de inter-aprendizaje y el acompañamiento y monitoreo permanente
3.4. Perfil del docente Inclusivo
Dadas las tareas y responsabilidades vistas, el docente de la escuela inclusiva deberá

ser y/o poseer:
 Innovador.- Capacidad de proponer nuevas ideas en beneficio propio o de los

demás.
 Comunicador.- Capacidad de transmitir el mensaje a los oyentes con eficacia.
 Empático.- Capacidad de ponerse en el lugar del otro.
Entre otras:
 Emprendedor
 Promotor
 Afectivo
 Asertivo
 Racional
 Democrático
 Participativo
 Concertador
 Capacidad para la resolución de conflictos
3.5. Modo de atención de las necesidades educativas especiales (NEE)
Algunos criterios a considerar para mejorar la atención de niños, niñas y adolescentes

con necesidades educativas especiales:
3.5.1. Discapacidad Física
Necesidades educativas especiales ligadas al auto cuidado:
Son aquellas que posibilitan que la persona sea independiente, entre ellas se pueden
mencionar aquellas necesidades educativas especiales ligadas a las siguientes funiones:
 La movilización.
 La alimentación.
 El vestuario.
 Al juego.
 La autonomía en la vida cotidiana.
Necesidades educativas especiales ligadas a la coordinación motora:
Son las que se refieren principalmente a necesidades educativas especiales ligadas a la:
coordinación motora fina: ensartar, modelar, trazar, picar, enlazar, dibujar, pintar etc.
coordinación motora gruesa: caminar, correr, saltar, lanzar, atrapar, transportar, jalar,
empujar, las niñas y niños aprenden a partir de sus experiencias, la fuente primaria de
esas experiencias es su propio cuerpo; lo que sientan y experimenten.
Necesidades educativas especiales ligadas al lenguaje.
Aunque es posible identificar distintas necesidades educativas especiales ligadas al

lenguaje (como la dificultad para comprender lo que se dice), las más relacionadas con
las discapacidades físicas son las ligadas al:
 Lenguaje expresivo.
 Al proceso fonológico. al ritmo.
En estos casos se deben utilizar diferentes apoyos o ayudas técnicas como la lectura
labial, lenguaje de señas, enseñarle a relajarse antes de hablar, entre otras.
Necesidades educativas especiales ligadas al desarrollo emocional y social.
El sólo hecho de ser aceptados en la escuela, puede hacer mucho para disminuir el
impacto de estas necesidades en las niñas y en los niños con discapacidad las
necesidades educativas especiales ligadas al desarrollo emocional y social son:
 Necesidades educativas especiales ligadas a la

 Expresión emocional;
 La capacidad de interacción social la comunicación social;
 La madurez emocional.
Cuando los niños y niñas se enfrentan a las dificultades que les plantea la escuela,
pueden tratar de vencer su ansiedad a través de la perseverancia o tenacidad, mediante
el ensayo y error, pidiendo rápidamente ayuda, abandonando muy pronto los intentos de
resolución del problema o reaccionando en forma violenta.
Se debe usar la observación y ayudarlos a manejar sus emociones.
Necesidades educativas especiales ligadas a la escritura.
Las necesidades educativas especiales ligadas a la escritura, serán muy difíciles de

lograr para los niños y niños con discapacidad motora que tengan afectadas las
extremidades superiores.
En estos casos, debemos observar los recursos que utiliza el niño y la niña para poder
brindarle los apoyos necesarios.
3.5.2. Discapacidad Intelectual
Comunicación:Desarrollar habilidades comunicativas en todo tipo de situaciones,

priorizando la superación de los problemas de articulación y la pobreza de vocabulario;
fomentar la producción frecuente y espontánea de conductas comunicativas y valorar la
importancia de que las emisiones lingüísticas estén relacionadas significativamente y que
cualquier intento comunicativo que realice el niño debe ser estimulado y reforzado.
Socialización:Desarrollar comportamientos constructivos, responsables y solidarios que

hagan posible el interactuar con los demás de manera correcta y adecuada. Esta
habilidad permite afirmar el conocimiento de sí mismo, crear la identidad propia para
producir cambios en el entorno; fomentar la cooperación a través de las ayudas mutuas;
valorar los aportes propios y ajenos, respetar los principios democráticos, promover las
interacciones recíprocas, conociendo las peculiaridades de los demás, sus gustos y
preferencias.
Adquisición de hábitos básicos:considerar los hábitos desde los más personales como
el orden, el autocontrol, el uso del tiempo libre, el cuidado de los objetos, el respeto de
las normas y la autonomía en el sentido más amplio, hasta lograr una independencia
personal, que incluyan el desplazamiento y la orientación para la utilización de los
servicios de la comunidad.
3.5.3. Discapacidad sensorial
Discapacidad Auditiva:El elemento central en torno al cual giran las dificultades para
relacionarse socialmente reside en el papel de la comunicación. Si la persona con
discapacidad auditiva posee habilidades comunicativas suficientes y el entorno lo facilita,
la adaptación al medio y la inclusión social serán efectivas.
El trabajo que requiere mayor planificación es el Área de comunicación integral en el que

se debe priorizar el desarrollo de la comunicación oral y/o gestual y la adquisición del
lenguaje oral de acuerdo a sus posibilidades fonéticas.
El aprendizaje de la lectura y escritura:El proceso de adquisición de la lectura y

escritura en el estudiante sordo debe encararse como un proceso constructivo basado
en la adquisición de la lengua oral o la lengua de señas. las otras áreas, por ejemplo
Matemática, en la que los enunciados de los problemas matemáticos son un reto para
su comprensión, se debe recurrir a graficar el enunciado, utilizar secuencias de acciones,
mapas semánticos o mapas conceptuales, hasta que el alumno entienda el contenido y
pueda realizar en forma lógica la operación matemática correspondiente. Esto debe
contemplar el grado de severidad de la pérdida auditiva.
3.5.4. Discapacidad Visual
En casodeceguera:
 Incentivar la independencia
 Ubicar a los niños, niñas y adolescentes en las primeras filas y cerca al profesor.
 Asignar responsabilidades como a cualquier alumno.
 Identificarse con su nombre al ingresar al aula, y al hablarle.
 Informar los cambios que pudieran hacerse al mobiliario del aula.
 Utilizar palabras como “mirar”, “ver”, u “observar”, ya que estas forman parte del
vocabulario del alumno ciego, al igual que el resto del alumnado que ve.
 Animar a os niños y niñas a desplazarse dentro del aula para ubicar sus materiales
de trabajo.
 Incentivar a los niños y niñas a asumir posiciones de liderazgo de la misma
manera que lo hace con los demás alumnos.
 Las puertas del aula deben estar completamente abiertas o completamente
cerradas para evitar que puedan golpearse.
 Permitir el uso de la grabadora.
 Utilizar pitas, hilos de lana u otros materiales para dar relieve a los mapas y demás
materiales educativos.
En casodeBajaVisión:
 Incentivar la independencia.
 Hacer divertida la acción de mirar.
 Ubicar a los niños y niñas la primera fila y en un lugar bien iluminado.

 Evitar que los niños y niñas trabajen sobre superficies lustrosas, oscuras y zonas
donde haya reflejos.
 Trabajar buscando altos contrastes, blanco con negro.
 Tratar de utilizar luz natural.
 Fomentar la escritura en la pizarra blanca con plumón negro.
 Permitir el uso de ayudas ópticas, lentes, telescopios, lupas, etc.
 Permitir el uso de ayudas no ópticas, lámparas, atriles, etc.
 Estimularlos a mejorar su rendimiento académico, aun cuando los resultados no
hayan sido muy favorables.
 Enseñar la escritura con letra corrida ya que es más fácil para que el alumno la
lea. Sin embargo, es recomendable utilizar y enseñar las letras de imprenta para
el uso de las mayúsculas debido a la forma de los trazos.
Capítulo 4. Conclusiones
4.1. Conclusiones y Recomendaciones
Se debe presentar a manera de evaluar el proyecto algunas limitaciones o

proyecciones, propuestas para su posible financiamiento, experiencias, implicaciones o
propuestas para dar continuidad, puntos sobresalientes, etc.
En caso que desarrollen programas, ingeniería de proyectos o prototipos, etc, según

la naturaleza de la disciplina, dicha documentación debe estar ubicada en el apéndice.
Previamente debe estar señalada como propuesta en las recomendaciones.
Se recomienda que dicho proyecto se difunda para el conocimiento a todos los centros
educativos del departamento, ya que es importante que los profesores desarrollen
sensibilidad ante los niños con discapacidad y talento especial. De esta forma ellos
podrán realizar con eficacia las adaptaciones curriculares y llegar a un óptimo proceso
de enseñanza y aprendizaje.
De igual forma es importante sensibilizar a los estudiantes, para promover un clima de

respeto, solidaridad e inclusión.
Referencia
 Manual de Educación inclusiva, Ministerio de Educación, 2006
 Plan nacional de acción por la infancia y adolescencia 2002 – 2010, PcM,

MiMDES, 2002
 Foro: abramos paso a la Educación inclusiva – Foro Educativo – 2004
 Educación inclusiva: Educación Para Todos – Defensoría del Pueblo, Serie

informes Defensorías – informe 127 – nov. 2007
 Resolución Ministerial nº 0494-2007-ED “Directiva para el desarrollo del año

Escolar 2008.”

Proyecto de Inclusion

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Proyecto de Inclusion

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

SENSIBILIZACION SOBRE LA INCLUSION EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD A

MAESTROS DE LA UNIDAD EDUCATIVA RAMON DARIO GUTIERREZ

Copyright © (AGREGAR AÑO) por (NOMBRES). Todos los derechos reservados.

La actitud del profesor es fundamental en el proceso de inclusión educativa, entendiendo por

Palabras clave: Actitud; Profesores; Inclusión

Theattitude of theteacheris fundamental in theprocess of educationalinclusion,

Key words:Attitude; Teachers; Inclusion

En el caso de la integración, es posible que la excesiva difusión de este término

El modelo inclusivo, a pesar de suponer en la práctica un paso adelante respecto a

Capítulo 1. Inicio del Proyecto

La educación inclusiva es el concepto por el cual se reconoce el derecho que tienen

Diferencias a tomar en cuenta

 Necesidades educativas individuales: Son propias de cada persona,

 Necesidades educativas comunes: Son las que tenemos todas las

Es importante desarrollar en el sistema educativo:

 Desarrollando metodologías activas y participativas, de acuerdo a las

 Promover la Educación Inclusiva en la Educación Básica regular.

1.2. Alcance Del Proyecto/Producto

Nuestro proyecto busca obtener los siguientes alcances:

 Abrir las puertas de la unidad educativa a todos los estudiantes con

Capítulo 2. Planificación Del Proyecto

El presente proyecto será trabajo desde las fechas 03/04/117

2.2. Gestión De Los Costes Del Proyecto

2.3. Gestión De Calidad Del Proyecto

El presente proyecto proyecto se considera que será de gran impacto porque se

Capítulo 3. Presentación del proyecto

Los cambios a nivel de políticas educacionales que están experimentando diferentes

Investigaciones de los autores de Boer, Pijl&Minnaert (2011), plantean que los

secuencia lógica en la evolución de los sistemas educativos (Parrilla, 2002;

El paso a la segregación partió del reconocimiento de la posibilidad de educar a las

Sin lugar a dudas, el paso de la desescolarización a la educación especial,

muchos casos en lugares retirados de pueblos y ciudades, alejados de la

La integración escolar asume la existencia de una única institución educativa, que

Estableciendo los principios de normalización, sectorización de servicios, integración

La evolución de la escuela con respecto a la mujer en su tránsito por la educación,

el lenguaje sexista aún vigente. La inclusión educativa representaría el modelo ideal,

3.3. Factores que Favorecen la inclusión.

a tiempo. Es necesario un detallado análisis de las prácticas existentes,

La inclusión supone avanzar hacia una cultura de la colaboración, orientada hacia

Es preciso encontrar lugares y tiempos formales de intercambio para la cooperación

El currículum común y uniforme para todo el alumnado, es una rémora importante a

La clasificación del alumnado basada en criterios de capacidad o de discapacidad,

La inclusión se ha topado con frecuencia con la disposición en la educación a

asesoramiento al profesorado, por parte de los especialistas. El apoyo se puede

Por último, el miedo a arriesgarse, a probar, a ensayar, a equivocarse, a “perder el

La colaboración entre profesores es un pilar fundamental y una de las estrategias

La inclusión requiere dedicar tiempo a dialogar, a llegar a acuerdos sobre

Es esencial la formación del profesorado, inicial y permanente, tanto la

actualidad con especialistas en los colegios con funciones de apoyo y

La implicación activa de los responsables educativos, tanto de la administración

3.4. Factores que entorpecen el proceso inclusivo.

El currículum común y uniforme para todo el alumnado, es una rémora importante

a la perspectiva curricular, que se centra en planificar la enseñanza, adaptando el

La clasificación del alumnado basada en criterios de capacidad o de discapacidad,

La inclusión se ha topado con frecuencia con la disposición en la educación a

Se han de ampliar las funciones de apoyo de los distintos profesionales. El apoyo

Por último, el miedo a arriesgarse, a probar, a ensayar, a equivocarse, a “perder el

y a las exigencias que conllevan. Si no probamos cosas nuevas, nunca conseguiremos

4. Dimensiones que hay que tener en cuenta en la educación inclusiva

Teniendo en cuenta estas definiciones, los indicadores

Dimensión 1 1. La escuela da la bienvenida a todos.

la escuela. También da 11. El personal se apoya mutuamente al enfrentarse adificultades.

1. Existe una coordinación general de políticas deapoyo.