Módulo 2: Fortalezco el pensamiento crítico de los estudiantes (1)

El pensamiento crítico es pensamiento aplicado. Por tanto, no es solo

proceso, sino que trata de desarrollar un producto. Esto implica, más que
entender sobre algo, producir algo: decir, crear o hacer algo. Implica usar
el conocimiento para producir un cambio razonable (M. Lipman).

El pensamiento designa un constructo que se traduce como proceso y producto

a la vez. Como proceso se aplica a cualquier contenido cognitivo. Se trata de
inferencias o diversos tipos de razonamiento-argumentación, explicación,
deducción o inducción- los cuales incluyen diversas operaciones mentales-
recordar, comprender, inducir, etc.- orientadas a la resolución de problemas.
(Amestoy, 2002; Sáiz, 2018; Dewey 1933/1998).

En calidad de producto, el pensamiento se expresa en un conjunto de

conocimientos que se sustentan en la información sobre los conceptos y
procesos, el dominio específico de una materia y la conciencia de su naturaleza.
(Amestoy, 2002; Sáiz, 2018).
Los conocimientos, las inferencias y operaciones mentales o cognitivas, así como
las disposiciones componen el pensamiento. Las operaciones mentales son de
dos tipos: cognitivas y metacognitivas e implican diversas estrategias y procesos
para generar, aplicar, dirigir y controlar el conocimiento. (Amestoy, 2002).

Componentes del Pensamiento

Disposiciones:
actitudes,
voluntades, valores

Pensamiento
- Proceso
- Producto

Inferencias/
Conocimiento:
Operaciones cognitivas conceptos,
(argumentación,
explicación, deducción, dominio
inducción) específico

1
 A diferencia de las habilidades y operaciones cognitivas que se manifiestan en
acciones, las disposiciones hacia el pensar y sus procesos expresan actitudes
que favorecen el respeto por la evidencia y la verdad, así como la búsqueda de
información y de diversas alternativas antes de tomar una decisión razonable.
(Amestoy, 2002).

Los tres componentes del pensamiento descritos se amplían con la

incorporación de dos variables: la experiencia personal y la influencia del
ambiente en el procesamiento de la información. (Amestoy, 2002).

El pensamiento es objeto de diversas clasificaciones, las cuales no siempre son

rigurosas. Una de las más extensas agrupa las diversas formas o tipos de
pensamiento en función del desarrollo de competencias genéricas: analítico,
sistémico, reflexivo, lógico, creativo, analógico, divergente, lateral, convergente,
deliberativo, discursivo, colegiado, práctico, deductivo, inductivo, critico (Villa
& Poblete, 2007). En esta relación no se distingue razonamiento de
pensamiento.

A esta relación agregamos el pensamiento cuidadoso, el pensamiento complejo

(Lipman 2016, Miranda, 2007) así como el pensamiento narrativo (Carretero &
Asensio, 2014). En el presente módulo se desarrollan el pensamiento reflexivo,
el pensamiento complejo y el pensamiento crítico.
Tipos de pensamiento

Deliberativo Analítico Deductivo

Sistémico Inductivo
Discursivo

Reflexivo Convergente

Lógico Práctico

Pensamiento Creativo Narrativo

Analógico Cuidadoso

2
 Colegiado Divergente Complejo

Práctico Lateral Crítico

El pensamiento reflexivo consiste en el examen persistente y cuidadoso de toda

creencia o supuesto, atendiendo a sus fundamentos y a las conclusiones que
de ella se desprenden. Implica el encadenamiento de ideas con arreglo a cierto
orden, secuencia y consecuencia conducente a una conclusión. (Dewey,
1933/1998). Esta denominación alude a un elemento central del pensamiento-
la reflexión-de modo que no pocas veces estos términos se utilizan como
conceptos equivalentes (León, 2014; Ennis, 2005).
La reflexión se inicia con un estado de duda, confusión o perplejidad. Luego el
proceso describe la elaboración de un plan provisional o la adopción de una
teoría para resolver el problema, previo estudio y valoración de las evidencias
relacionadas con las creencias. (Dewey, 1933/1998)

Para Dewey (1933/ 1998) el pensamiento reflexivo recorre varias fases. A pesar
de esta aserción, la secuencia es flexible: las fases no se derivan necesariamente
una de otra siguiendo un orden establecido, por ejemplo, la hipótesis no está
supeditada a la definición del problema, pudiendo formularse en un momento
anterior. Estas fases son:
a. Sugerencias.- Refiere las ideas que afloran y la inhibición de la acción
directa ante una situación o problema específico. La vacilación y
postergación de la acción es primordial para el pensamiento en tanto
permite el examen de sus condiciones, recursos y finalidad, así como de
los obstáculos a superar.

b. Intelectualización de la dificultad o perplejidad experimentada.- Describe

el bloqueo de la sugerencia inicial, la inspección de las condiciones que
favorecen la dificultad, así como su localización y delimitación.

c. Planteamiento de la hipótesis.- Un vez definida la dificultad se dispone

de una mejor comprensión del problema, corrigiendo la sugerencia
original. De esta manera, la sugerencia inicial deviene en una hipótesis
para guiar las observaciones y recabar material objetivo.

d. Razonamiento.- Implica orden y eslabonamiento de ideas, ampliando el

conocimiento de lo existente. Depende de los conocimientos previos, la
experiencia y educación de la persona, además del estado cultural y
científico de la época. Define las consecuencias que derivan de la idea
adoptada o hipótesis.

e. Comprobación de la hipótesis.- Corresponde a la comprobación de la

acción. La confirmación induce a la conclusión. Sin embargo, no siempre
se corrobora la hipótesis. A veces esta es refutada o negada.

3
 Las cinco fases descritas aluden a la relevancia de la experiencia, el problema
correspondiente a la situación, la información y observación de la situación, la
especificación de las alternativas de solución, así como la aplicación y
conformación de la hipótesis. Esta secuencia es congruente con los elementos
que Dewey estima esenciales para el aprendizaje: experiencia, registro de datos,
planteamiento de ideas-hipótesis- y fijación de lo aprendido (Domingo & Gómez,
2017).
Otro tipo de pensamiento que reviste especial interés en el desarrollo del
presente módulo es el pensamiento complejo. Las principales contribuciones a
su conceptualización provienen de la filosofía. Morín, (2005) destaca su
naturaleza multidimensional, conjuntiva y distintiva como una de las
principales propiedades de este pensamiento.

La realidad, desde esta perspectiva, es comprendida en sus múltiples

dimensiones, interacciones y condiciones, considerando todos y cada uno de los
elementos que la originan. El pensamiento complejo, según el pensador francés,
se sustenta en los principios dialógico, hologramático y recursivo. (Briceño,
2013; Morín, 2005). El principio dialógico asume la coexistencia de elementos
antagónicos y destaca la complementariedad de las diferencias. A su vez, la
recursividad nos muestra la doble faz de la causalidad circular, como causa y
efecto mientras el principio hologramático concatena el todo con las partes y
viceversa. (Briceño, 2013).

Morín no es el único exponente del pensamiento complejo. La caracterización

de este pensamiento también fue realizada por Lipman. En la primera edición
de Thinking in education, este filósofo resalta entre sus principales atributos la
riqueza conceptual- autorregulación y meta cognición- la organización y
falibilidad, así como el carácter social, abierto exploratorio y tridimensional.
La tridimensionalidad de este pensamiento significa la presencia de tres
componentes inseparables y de igual importancia, que están en continua
transacción: pensamiento cuidadoso, pensamiento creativo y pensamiento
crítico. (Miranda, 2007). Los fundamentos reposan en el equilibrio entre lo
cognitivo y afectivo, lo físico y mental, así como entre lo perceptivo y conceptual
y en los juicios basados en criterios. En la segunda y definitiva edición de
Thinking in education, el autor abandona la denominación pensamiento
complejo, reemplazándola por pensamiento multidimensional, es decir,
tridimensional. (Miranda, 2007, Lipman, 2014).

La comprensión de estas dimensiones o facetas nos remite a una breve

caracterización de sus componentes. El pensamiento creativo es uno de ellos.
Este se orienta por el contexto, conduce a juicios y se rige por los criterios
holístico, inventivo, imaginativo, mayéutico. Además, exhibe otros atributos en
su despliegue: la originalidad y la inteligibilidad. Estos criterios se
complementan con el megacriterio de significado. (Lipman, 2014).
En la concepción de Lipman, pensar creativamente implica descubrir, conectar
y establecer relaciones diversas. En este sentido, el pensamiento creativo
participa del pensamiento crítico. La creatividad se ejemplifica en la producción
artística y en el código idiosincrático que la obra tiene para aquellos que la
aprecian. (Miranda, 2007; Lipman, 2014).

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 La otra dimensión del pensamiento del complejo que se especifica en el módulo,
es el pensamiento cuidadoso. La función cognitiva que cumplen los
sentimientos y emociones cuando se insertan en las creencias se constituye en
la premisa para su comprensión. (Lipman, 2014).

Las emociones anidadas en las creencias favorecen el cuidado al proporcionar

un marco de referencia, por ejemplo, el amor de los padres orienta la
organización de un conjunto de actitudes y acciones. Este tipo de pensamiento
implica prestar mucha atención e interés en aquello que se piensa y se
manifiesta de diversas maneras en virtud de los criterios que lo regulan:
apreciativo, activo, normativo, afectivo y empático. (Lipman, 2014).
Al finalizar esta sección dedicada a la conceptualización del pensamiento, es
indispensable precisar el sentido y alcances del pensamiento crítico. Las
consideraciones que se exponen servirán para orientar el diseño y desarrollo de
las estrategias situadas.

En general se admite que el pensamiento crítico designa un pensar bien, o

“pensamiento razonado y reflexivo” que se puede reconocer por la presencia de
los siguientes atributos: está orientado a una meta y solución de problemas-,
tiene componentes cognitivos y no cognitivos, cumple ciertos criterios y
estándares de calidad. (Paul & Elder, 2003; Facione, 2007; Lipman, 20014; Sáiz,
2018) es autocorrectivo (Paul & Elder, 2003; Lipman, 2014) implica reflexión y
es sensible al contexto (Lipman, 2014).

La reflexión es inherente al pensamiento crítico. Su identificación con el

razonamiento y con la evaluación de la información lo coloca en el mismo plano
del pensamiento crítico, de modo que muchas veces el pensamiento crítico se
asume como sinónimo o una variante del pensamiento reflexivo (Difabio, 2005;
Ennis, 2005; León, 2014). Sin embargo, existen algunas notas disonantes: el
razonamiento no se limita a la reflexión ni las disposiciones y actitudes se
subsumen en su significado.

La definición del pensamiento crítico que planteamos como referencia resume

algunas de estas características, aunque distinguiéndola del pensamiento
reflexivo. En tal sentido, consideramos que el pensamiento crítico constituye un
proceso cognitivo complejo orientado a producir un cambio en la acción a través
del desarrollo de habilidades esenciales y disposiciones, conforme a
determinados estándares y razones.
En esta formulación destacan algunas aproximaciones conceptuales tales como
el uso del conocimiento y las habilidades cognitivas en el proceso de elaboración
del pensamiento crítico. (Sáiz, 2012; 2008); la mejora de la calidad del
pensamiento crítico y el desarrollo de diversos elementos y estándares (Paul &
Elder, 2003); la habilidades y disposiciones (Ennis, 2005); así como la fuerza e
importancia de los principios o razones. (Siegel, 1980/ 2013).

Los componentes cognitivos del pensamiento crítico que especifican en la

literatura especializada son el razonamiento y las habilidades, mientras que los
no cognitivos corresponden a las motivaciones, disposiciones o actitudes
asociadas a la elaboración del pensamiento. La dificultad radica en determinar
la ubicación de la meta cognición o meta conocimiento. No hay consenso en

5
 vincularla a los procesos cognitivos. (Paul & Elder, 2003; Lipman, 2014; Sáiz,
2018).

Componentes del pensamiento crítico

PENSAMIENTO CRÍTICO

COMPONENTES

COGNITIVOS NO COGNITIVOS

CRITERIOS

ESTÁNDARES Razonamiento Disposiciones/

/Habilidades
Actitudes
Meta cognición

CAMBIO EN LA ACCIÓN

Los componentes no cognitivos explican el momento inicial. Pensar críticamente

requiere de la voluntad o motivación, la misma que surge como consecuencia
de una insatisfacción o sentimiento negativo que deseamos cambiar por otro
positivo. Para resolver esta carencia y producir un cambio pensamos y
decidimos actuar con este propósito. Lo esencial es modificar o cambiar para
mejorar. En qué medida lo logramos determinará el grado de eficacia (Sáiz,
2018).
El pensamiento crítico implica el desarrollo de habilidades esenciales y
disposiciones o actitudes, conforme a determinados criterios o estándares.
Aunque no existe un catálogo o taxonomía de habilidades y disposiciones
esenciales que se suscriba sin objeciones, es conveniente que se asuma con
fines prácticos algún tipo de clasificación, atendiendo a su funcionalidad,
recurrencia y generalidad. Para tal efecto, se sugiere el siguiente agrupamiento.

a) Habilidades esenciales.- Comprende el razonamiento, toma de

decisiones y solución de problemas. Desde esta perspectiva, pensar
críticamente consiste en razonar, decidir y resolver eficazmente
problemas. En este ámbito el razonamiento define la capacidad de hacer
inferencias e implica un proceso de reflexión y evaluación de la

6
 información procesada a través de las formas básicas: argumentación y
explicación (Sáiz, 2008, 2018; Ossa, Palma, Lagos, Quintana & Díaz).
Una relación más detallada considera el análisis, la inferencia, la
explicación, la interpretación, la autorregulación y la evaluación.
(Facione, 2007). En este caso, se incluye la meta cognición como un
componente cognitivo.

b) Disposiciones.- Además de la meta cognición, incluye aquellas

características intelectuales y actitudes que favorecen el razonamiento y
el desarrollo de otras habilidades esenciales, tales como la empatía, la
autonomía, humildad, integridad, entereza, imparcialidad, confianza y
entereza (Paul & Elder, 2003).

La calidad del pensamiento crítico precisa de criterios y estándares universales.

Para coadyuvar a su determinación Lipman (2014) propone los siguientes
criterios fundamentales: sensibilidad al contexto, autocorrección, consistencia,
pertinencia, precisión, aceptabilidad y suficiencia. Una versión similar y
alternativa a este planteamiento incluye como criterios: claridad, exactitud,
precisión, relevancia, profundidad, amplitud, lógica, importancia y justicia (Paul
& Elder, 2003). La utilidad de estos estándares depende en gran medida de las
preguntas que puedan hacer los docentes a los estudiantes para lograr estos
alcancen su dominio.
Finalmente, el proceso de elaboración del pensamiento crítico tiene como
referente la toma de decisiones. Antes de la ejecución y durante ella se requiere
de tiempo para la reflexión y la solución. Razonamos y decidimos para resolver,
y solucionamos para lograr nuestras metas. Para ejemplificar el cumplimiento
de los pasos que se necesitan para la solución de problemas puede ser útil el
esquema de Facione (2007) denominado “IDEAL-A”, el mismo que se indica a
continuación.

1.- Identificar el problema. – “¿Cuál es el problema real al que nos enfrentamos

aquí?”
2. Definir el contexto. – “¿Cuáles son los hechos y las circunstancias que
enmarcan este problema?”

3. Enumerar las opciones. – “¿Cuáles son las tres o cuatro opciones más
plausibles?”
4. Analizar las opciones. – “¿Cuál es nuestro mejor
5. Plan de acción, considerando todos los aspectos?”

6. Listar las razones explícitamente. – “Seamos claros: ¿Por qué estamos

haciendo esta elección en particular?”
7. Auto corrección. – “Está bien, volvamos a mirarlo. ¿Qué nos faltó considerar?”

7
 Cognición situada:

Es un paradigma de la cognición que representa una de las tendencias

actuales más representativas de la teoría sociocultural (Daniels, 2003). Su
punto de partida es Lev Vygotsky (1986; 1988) y de autores como Leontiev
(1978) y Luria (1987) y más recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave
(1997), Bereiter (1997), Engeström y Cole (1997), Wenger (2001), por citar sólo
algunos de los más conocidos en el ámbito educativo.

Hendricks (2001) afirma que la cognición situada asume diferentes formas y

nombres, como aprendizaje situado, participación periférica legítima,
aprendizaje cognitivo (cognitive apprenticeship) o aprendizaje artesanal.

El conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la

cultura en que se desarrolla y utiliza; la enseñanza situada, que destaca la
importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje, los estudiantes
se integran gradualmente a una comunidad o cultura de prácticas sociales,
deben aprender en el contexto pertinente.

Los teóricos de la cognición situada parten de una fuerte crítica a la manera

cómo la institución escolar intenta promover el aprendizaje. En particular,
cuestionan la forma en que se enseñan aprendizajes declarativos abstractos
y descontextualizados, conocimientos inertes, poco útiles y escasamente
motivantes, de relevancia social limitada (Díaz Barriga y Hernández, 2002)

Por el contrario, desde una visión situada, se aboga por una enseñanza
centrada en prácticas educativas auténticas, las cuales requieren ser
coherentes, significativas y propositivas; en otras palabras: “simplemente
definidas como las prácticas ordinarias de la cultura” (Brown, Collins y
Duguid, 1989, p. 34). Además, la autenticidad de una práctica educativa
puede determinarse por el grado de relevancia cultural de las actividades en
que participa el estudiante, así como mediante el tipo y nivel de actividad
social que éstas promueven (Derry, Levin y Schauble, 1995). Por su parte,
Hendricks (2001) propone que desde una visión situada, los educandos
deberían aprender involucrándose en el mismo tipo de actividades que
enfrentan los expertos en diferentes campos del conocimiento.

Paradójicamente, en la cultura escolarizada con frecuencia se intenta hacer

un símil de las prácticas o actividades científico-sociales que realizan los
expertos, y se pretende que los alumnos piensen o actúen como matemáticos,
biólogos, historiadores, etcétera.

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 Dado que desde una visión vigotskiana el aprendizaje implica el
entendimiento e internalización de los símbolos y signos de la cultura y grupo
social al que se pertenece, los aprendices se apropian de las prácticas y
herramientas culturales a través de la interacción con miembros más
experimentados. (Díaz Barriga, 2003) (Díaz Barriga, 2003)

Componentes a ponderar incluyen (Engeström, citado en Baquero, 2002):

 El sujeto que aprende.

 Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de
tipo semiótico (simbólicos).
 El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y
contenidos).
 Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.
 Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales
de esa comunidad.
 Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad.

A manera de síntesis, en la perspectiva de la cognición situada, el aprendizaje

se entiende como los cambios en las formas de comprensión y participación
de los sujetos en una actividad conjunta. Debe comprenderse como un
proceso multidimensional de apropiación cultural, ya que se trata de una
experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción (Baquero,
2002).

Aprendizaje Situado: se toma como sustento la perspectiva del aprendizaje

situado, (Pérez S Guadalupe, 2017, pág. 51) hace referencia a los autores
Hernández & Díaz (2015) sobre el aprendizaje situado que lo define como “un
proceso cognitivo y conductual que permite a un sujeto aprehender la realidad
de su entorno para entenderlo epistemológicamente y afirmar nuevamente en la
realidad de conocimiento aplicados”. Su sustento está en el enfoque
constructivista, que concibe al estudiante como sujeto de su propio aprendizaje,
motivado por sus deseos de aprender, que se relaciona con su contexto para
desarrollar capacidades y habilidades que le permita entender el mundo en el
que vive.

(Serrano González-Tejero & Pons Parra, Rosa María, 2011, págs. 2-3) Explican
el sentido del enfoque constructivista:

9
 En este sentido cualquier tipo de clasificación de los constructivismos
recoge, explícita o implícitamente, la existencia de: a) un constructivismo
cognitivo que hunde sus raíces en la psicología y la epistemología
genética de Piaget, b) un constructivismo de orientación socio-cultural
(constructivismo social, socio-constructivismo o co-constructivismo)
inspirado en las ideas y planteamientos vygotskyanos y Serrano y Pons:
El constructivismo hoy Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol.
13, No. 1, 2011 3 c) un constructivismo vinculado al construccionismo
social de Berger y Luckmann (2001) y a los enfoques posmodernos en
psicología que sitúan el conocimiento en las prácticas discursivas
(Edwards, 1997; Potter, 1998).

Se asume la definición del Aprendizaje situado porque incide en los procesos

cognitivos, el aprender desde la realidad, que organizado epistemológicamente
y aplicado a la realidad, enlaza la educación con el mundo circundante; que lo
aprendido tenga alcance inmediato con la realidad poniendo en juego el trabajo
colaborativo y los cuatro pilares de la educación de Delors. Su metodología se
funda en partir de la realidad o del contexto, analizarlo y reflexionar, siendo lo
más importante resolver en común y comunicar lo resuelto y transferir lo
aprendido. Se hace una reflexión interesante sobre el nuevo rol que debe asumir
el aprendiz como el docente.

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 Aprendizaje situado

Estrategias situadas para el desarrollo del pensamiento crítico: Se propone

construir un andamiaje teórico sobre modelos y estrategias de enseñanza
situadas, vinculadas al pensamiento crítico, reflexivo, complejo y paralelo,
pensamiento basado en estándares.

En Educación Superior, se han validado métodos que favorecen el desarrollo del

pensamiento crítico, como el Aprendizaje Colaborativo, Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP), Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPr), Aprendizaje basado
en el análisis de casos (ABAC), Se añade el Aprendizaje Basado en la
investigación a nivel superior (ABI), como herramienta específica para el nivel
educativo de los docentes formadores.

Aprendizaje Colaborativo:

Se define como una:

Estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que los participantes tienen
que colaborar con otros para cumplir con un objetivo de aprendizaje y
alcanzar una tarea determinada. Esto conlleva la necesidad de un
compromiso mutuo establecido entre los participantes y de un esfuerzo
coordinado para dar respuesta a la tarea asignada” (Muhlenbrock, 1999).
Así, esta manera de aprender se aleja de metodologías individualistas o

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 competitivas que no requieren la interacción con otros estudiantes
(Johnson & Johnson, 1975).
Se caracteriza por el compromiso compartido entre los participantes y un
esfuerzo coordinado para dar respuesta satisfactoria a una tarea encomendada
(Muhlenbrock, 1999).
Johnson y otros (1992) destacan las siguientes características del
aprendizaje colaborativo: (1) interdependencia positiva: al perseguir un
objetivo común los miembros del grupo están motivados a ayudarse
mutuamente; (2) fomento de la interacción: los miembros de un grupo
deben interactuar unos con otros para resolver el problema
eficientemente, mediante los aportes individuales; (3) responsabilidad
individual: cada uno de los miembros del grupo asume su
responsabilidad para contribuir al aprendizaje de todos; (4) desarrollo de
competencias: trabajando conjuntamente los estudiantes desarrollan
una serie de competencias académicas propias de la problemática a
resolver, así como competencias interpersonales, como trabajo en equipo,
liderazgo, capacidad de negociación, criticidad, etc.; (5) valoración de los
miembros del grupo: mantener una buena relación de colaboración con
los demás y estar dispuesto a dar y recibir comentarios y críticas
constructivas sobre la contribución individual y del grupo.

Aprendizaje Basado en análisis de casos:

El estudio de caso es un método de aprendizaje acerca de una situación

compleja; se basa en el entendimiento comprehensivo de dicha situación el cual
se obtiene a través de la descripción y análisis de la situación la cual es tomada
como un conjunto y dentro de su contexto, implica un entendimiento
comprehensivo, una descripción extensiva y el análisis de una situación en su
conjunto y dentro de su contexto.

Se puede definir como la descripción narrativa que hace un grupo de

observadores de una determinada situación de la vida real, incidente o suceso,
que envuelva una o más decisiones. Este debe contener además del hecho o
problema, la información básica apropiada que conduzca a la decisión o
decisiones que conlleven a una solución, o varias opciones.

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 Sus características son que deben ser reales; relevantes para el alumno, pues
se compromete más; debe plantearse en un escenario problemático, es decir
en una situación aún por resolver y debe estar abierta a varias soluciones o
hipótesis de trabajo, al objeto de fomentar la discusión en los grupos o entre
ellos.

Según Fabra (1997), las ventajas del método son evidentes. En primer
lugar, se aumenta la motivación del alumno por el tema de estudio, al
confrontarle con situaciones reales, en consonancia con los datos que
recogen diversos trabajos que inciden en la importancia del componente
emocional. Además, se potencian las habilidades del alumnado y se les
acostumbra a trabajar en equipo. En efecto, gracias al fomento del diálogo
y al aprendizaje mutuo entre estudiantes, el método permite desarrollar
cualidades como técnicas de comunicación, de síntesis, de búsqueda e
interpretación de la información, de negociación, de creatividad, de toma
de decisiones etc. (De la Fe, 2015, pág. 135)

Aprendizaje Basado en la investigación a nivel superior:

Se considera el enfoque de John Dewey como precedente importante al ABI,

basado en su proceso científico; las propuestas pedagógicas de Kil-patrick,
Decroly, Piaget (Peñaherrera, Chiluiza y Ortìz 2014). Pero el proceso (buscar)
mediante preguntas es antigua, desde Sócrates con su Método mayéutico o
Socrático; en el (Galileo Galilei siglo XIII se acentúa el deseo de indagar
mediante la observación, experimentación y verificación empírica. En el siglo XX
John Dewey incide en la enseñanza de las ciencias, se relaciona con los
movimientos de los años 60s con el aprendizaje por descubrimiento de Jerome
Bruner, y las propuestas de Jean Piaget, Lev Vygotsky y Paulo Freire.

Se define como una “estrategia de enseñanza- aprendizaje que tiene como

propósito conectar la investigación con la enseñanza, la cual permite la
participación parcial o total de un grupo de estudiantes en una investigación
basada en métodos científicos” (Instituto Tecnológico de Monterrey)
Consiste en la aplicación de estrategias didácticas que permite que participen
los estudiantes en una investigación sustentada en métodos científicos, que
parte de preguntas para la solución de un problemas concreto, combinada con

13
 la curiosidad, basado en la indagación, promoviendo el propio conocimiento
mediante el aprendizaje colaborativo (Campos, 2017, págs. 270-271)

Aprendizaje Basado en la investigación a nivel superior es un proceso que

permite evaluar contrastar y analizar, describe una toma de posición respecto
a un estado de cosas y es un estado superior de desarrollo del pensamiento
pedagógico.

Se caracteriza por estar centrado en el estudiante, motivados por preguntas, no

en una hipótesis o tema, que ameritan ser investigadas mediante la búsqueda
de información (web, biblioteca, entrevistas, etc.), también se sustenta en
observaciones cuidadosas de hechos o acontecimientos, acopio de evidencias
con instrumentos confiables, utiliza el análisis e interpretación de datos y se
apoya en la experiencia y conocimiento del docente. La investigación puede ser
cualitativa, cuantitativa o mixta.

Para su implementación se ofrece un diagrama en cuatro pasos:

Diagrama del proceso de indagación

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 Aprendizaje Basado en Proyectos:
El Aprendizaje Basado en Proyectos es una metodología de aprendizaje en la
que los estudiantes adquieren un rol activo y se favorece la motivación
académica. El método consiste en la realización de un proyecto habitualmente
en grupo y se desarrolla de manera colaborativa.

En el ABpr, Los alumnos participan, conversan y dan su opinión. El docente

adquiere un rol menos activo, el protagonismo lo tiene el alumno y el trabajo
en grupo. Los alumnos elaboran propuestas para la solución de determinados
problemas. Se define como:

Un método sistemático de enseñanza que compromete a los estudiantes

en un plan de acción diseñado y ejecutado por los estudiantes (engrupo)
con el propósito de resolver un problema real de la comunidad
considerando importante y coherente con las asignaturas que cursas y
que conduce a la obtención de un producto o servicio tangible. Su
organización y conducción permiten la colaboración, la reflexión y el uso
de diferentes fuentes de información. (Buck Institute for Education)

Aprendizaje Basado en Problemas:

Para (Barrows, 1996, págs. 3-12) define el ABP como un “Método”, por lo tanto
entendido como una estructura que tiene una forma de proceder, de sortear
dificultades cognitiva; que cuenta con un plan, con unos patrones a seguir y
lograr metas concretas. Y también, como una “experiencia pedagógica
organizada para investigar y resolver problemas que se presentan el mundo real.
Es el punto de partida para la identificación de necesidades de aprendizaje”. Lo
relevante planteado por el autor en mención, es adentrase en el mundo de la
investigación sobre problemas reales, generando una experiencia pedagógica
que nos es producto del azar sino que está organizada, planificada y concertada
con los aprendices.

Es a partir de aquí que son diversos los autores, que inspirados en el método
de H.S. Barrows, que mediante su puesta en práctica van definiendo el
Aprendizaje Basado en Problemas, como una experiencia pedagógica práctica
organizada para investigar, resolver y problemas que se presentan en la vida
real y que tiene como característica comprometer al estudiante a resolver una
situación problemática. (Torp, 1998, pág. 37), que resuelve preguntas,
curiosidades, dudas o dificultades (Barell, 1999, pág. 21); o una metodología
centrada en el aprendizaje, en la investigación y reflexión que siguen los

15
 alumnos para llegar a una solución ante un problema planteado. (Woods, 2002,
pág. 21), afirma que el ABP su misión es descubrir lo que necesita conocer para
enfrentar y resolver el problema asignado.

Características del ABP. Para lograr estos objetivos y convertirse en un

auténtico PBL, la estrategia seleccionada debe cumplirse con las siguientes
características:
Centrada en el estudiante. Los estudiantes asumen la responsabilidad de su
propio aprendizaje.
Resolución de problemas. En un auténtico PBL los problemas favorecen la
aplicación de habilidades en la su resolución necesarios para la práctica.
Auto-aprendizaje. Otro punto fundamental en el PBL es el desarrollo de las
habilidades que permiten llevar a cabo un aprendizaje auto dirigido.
Colaboración. El desarrollo de esta habilidad es muy importante para
convertirse en alumnos autónomos. El trabajo en conjunto es necesario para
aprender a trabajar en equipo, desarrollar la autonomía y resolver problemas.
Integración. Las disciplinas son cuerpos abstractos. Los alumnos deben tener
la posibilidad de contar con toda la información necesaria para comprender la
problemática del paciente para que su aprendizaje se convierta en significativo.
Reflexión. La reflexión que sigue a la finalización del problema, permite a los
estudiantes transferir este aprendizaje a nuevos problemas, generar conceptos
y abstracciones que llevan al desarrollo de un pensamiento flexible y no
esquemático.
Autoevaluación y evaluación de los pares. La habilidad para autoevaluarse,
aceptar la crítica de los otros y proveer una retroalimentación constructiva y
precisa, es esencial para el desarrollo del aprendizaje autónomo y del trabajo en
equipo.
En la motivación. Un PBL bien diseñado logra motivación y estímulo hacia el
aprendizaje. Esto es lo que lo convierte en un método muy atractivo. Todo lo
que se aprende es percibido por los alumnos como necesario para la vida futura.
En la autenticidad. Los problemas que se presentan a los estudiantes son
aquellos que encontrarán en sus vidas como ciudadanos y esto es lo que les
permite a los alumnos razonar tal como en la situación real.
Centrado en la investigación. La necesidad de preguntar, indagar, ordenar,
explicar, evaluar son habilidades clásicas de un buen investigador (Barrows,
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