Los antecedentes de la Educación Popular en la década del cincuenta.

Aportes para su re-conceptualización.

Autores:

1
Prof. Lic. Carlos Víctor Zalazar

2
Prof. Lic. Daniel Vásquez

3
Prof. Fabián Pitronaci

Ponencia presentada en las XIII Jornadas de Investigación Educativa y IV Congreso Internacional 2013 Caracas,7, 8 9 y 10 de mayo

de 2013 La educación en el cambio de época en América Latina y el Caribe desde las perspectivas pedagógicas En Honor al Maestro Luis

Beltrán Prieto Figueroa En el marco del 60° Aniversario de la Fundación de la Escuela de Educación Caracas, 12 de marzo de 2013.

Resumen:

El siguiente trabajo fue elaborado por educadores del Equipo Técnico de la Subsecretaría de Educación del
distrito de José C. Paz, ubicado en el conurbano bonaerense de la República Argentina. Nos orientamos a indagar los
postulados bases de la Educación Popular, que a principios de los años cincuenta, influyeron y dieron sentido a los
cambios que ocurrieron en las décadas posteriores. Consideramos significativo recobrar los antecedentes de la Educación
Popular para problematizar, replantear y contribuir a la construcción de nuevos paradigmas emancipadores de cara a los
desafíos del segundo decenio del Siglo XXI. Existen manifiestos antecedentes en la década del cincuenta, en nuestra
América Profunda, que deben ser tenidos en cuenta: La I Conferencia del CELAM 1955 y el accionar de Dom Helder
Camara, matriz de la Teología de la Liberación, quienes germinalmente desarrollaron los postulados precursores de la
Educación Popular.

1
Director en el Centro de Formación Profesional 402 y Director CFP DIPREGEP 7323.
2
Jefe de Equipo Técnico Subsecretaría de Educación del Municipio de José C. Paz
3
Subsecretario de Educación del Municipio de José C. Paz
Los antecedentes de la Educación Popular en la década del cincuenta. Aportes para su reconceptualización​.

Abstract:

The following paper was prepared by educators from the undersecretary of education’s technical team in the
district of Jose C.Paz, located in the province of Buenos Aires in Argentina. We focus on investigating the postulates for
the popular educational foundations, which in the early fifties, influenced and gave sense to the changes that occurred in
the decades since. We consider it necessary to understand the significance of the history of popular education in order to
question, rethink and contribute to the construction of new emancipatory paradigms facing the challenges of the second
decade of the XXI century. There exist antecedents of manifestos in the fifties in our America which should be taken into
account: The first conference of CELAM in 1955 and the actions of Dom Helder Camara, matrix of the theology of
liberation, who developed the postulates for popular education.

Educación Popular, Teología de la liberación, Extensión universitaria, Comunidades Eclesiales de Base

Popular Education, Theology of Liberation, University Extension, Basic Ecclesial Communities. .

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Los antecedentes de la Educación Popular en la década del cincuenta. Aportes para su reconceptualización​.

Introducción

En nuestro camino de indagación, nos propusimos encontrar los hilos conductores, de la

Pedagogía de la Educación Popular, que nos permita realizar la búsqueda de líneas de continuidad a
través de pensadores, de aquellas otras ideas, y de aquellos otros por qué. Voces expresadas por las
vertientes populares en este continente, que dieron su matiz particular a lo largo de su historia.
Efectivamente, los cambios generales de la sociedad capitalista de mediados del siglo XX, en las
sociedades latinoamericanas, implicaron cuestiones que aluden a las continuidades y
transformaciones en lo económico, político e ideológico, que ​f​ueron discutidas y replanteadas desde
las miradas críticas de la Educación Popular.

El recorrido nos obliga a una necesaria reflexión ante la abundante bibliografía y la

pluralidad de voces que dan explicaciones sobre qué es la Educación Popular. Frente a las
transpolaciones de conceptos, proponemos re-escribir nuestras historias, nuestros relatos, que
incluyen la política y la pedagogía latinoamericana. Intentamos reflexionar en un lenguaje que no
sea sólo cognitivo, sino que incorpore elementos de sensibilidad que suponen una lengua de
rebeldía, una pedagogía para la transformación. Cuando hablamos de Educación Popular debemos
referirnos primero a la toma de consciencia de la realidad por parte de los sujetos oprimidos. De
esta manera lo cotidiano, lo concreto y el contexto, cobran importancia dentro de una mirada
socio-histórica. Desde su génesis, la Educación Popular enfrentó a las formas tradicionales de
control del capitalismo en los ámbitos del saber y de poder político. Fue así que los campos
populares se constituyeron como movimientos contra-hegemónicos y se orientaron por utopías de
transformación social. La intencionalidad de esa transformación política fue una intervención
asociada fundamentalmente a opciones pedagógicas, y que como metodología estableció la
necesidad de una relación dialógica, de un encuentro entre sujetos constituidos históricamente. El
encuentro entre el educador y el educando, la enseñanza y el aprendizaje.

La Educación Popular no es una práctica de los últimos cincuenta años, consideramos que
es una dinámica conceptual qué ha estado presente en los últimos doscientos años en el entramado
social latinoamericano, sin embargo, es necesario aclarar las diferentes concepciones sobre
Educación Popular, algunas diametralmente opuestas.

Reconocemos como pionero, en cuanto a la coincidencia de conceptos y formas de entender

a la Educación, al pedagogo Simón Rodríguez, maestro de Simón Bolívar, quien colocó a
comienzos del siglo XIX las bases de la Educación Popular (WAINSZTOK, 2009). A diferencia de
la gran mayoría de los pedagogos europeos, Rodríguez propone una educación para la liberación,
una educación propia de Latinoamérica, desde y para Latinoamérica. Una educación que incluya a

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Los antecedentes de la Educación Popular en la década del cincuenta. Aportes para su reconceptualización​.

todos, para conformar Patria, y esa patria, estaba en todos los habitantes, sin exclusiones. Así
entonces, el proyecto educativo de Simón Rodríguez era la constitución de una escuela que
conjugara trabajo y educación, pero además, su gran preocupación era la forma de leer, ya que
Patria y ​Gramática constituían una unidad. Formar la Patria requería formar la lengua, leer a su
vez, era un acto filosófico, que no se limitaba a la interpretación sino a la comprensión en el sentido
humanista y filológico de la palabra. Leer es compartir el relato, la leyenda, leer para comprender y
no solo repetir. Esto todavía forma parte de los debates en nuestras aulas. Reconocemos entonces
en las acciones pedagógicas de Simón Rodríguez, elementos constitutivos de la Educación Popular.

Una forma de entender la Educación Popular de forma totalmente diferente es la que

propone Sarmiento, educador argentino del siglo XIX, quien tituló una de sus obras Educación
Popular. Sarmiento definía a la educación popular como la "educación para el pueblo", la educación
"que traería ilustración al pueblo", la educación que "civilizaría a la barbarie". En virtud de esta
finalidad política más amplia, la educación popular era asimilada a la acción de un Estado que se
proponía incluir dentro del sistema educativo a toda la población educable. En función de esto,
Sarmiento, al igual que Alberdi, interpela a la sociedad argentina en tres grandes grupos
diferenciados:

“Los sectores "americanos", conformados por los aborígenes no integrados. Estos sujetos
no lograban siquiera formar parte de la categoría de barbarie, y por lo tanto, estaban biológica y
esencialmente determinados a ser un estorbo para el desarrollo. No había ninguna forma de
redimirlos. La única solución era entonces el exterminio. Los grupos bárbaros, que estaban
integrados por los sectores rurales, los gauchos, los "indios amigos", los sectores urbanos "pobres e
incultos" y los inmigrantes internos. Estos sectores eran posibles de ser redimidos por la
Civilización, y de esta forma convertirse en participantes del progreso propuesto. Y finalmente los
grupos civilizados, que estaban integrados por los sectores urbanos "cultos y de buena posición" (en
especial de Buenos Aires), y los inmigrantes del norte de Europa o EEUU. Estos sujetos tenían la
misión de civilizar a los sectores bárbaros, tanto por instancias intencionales como por medio de la
socialización al estilo propuesto por Alberdi.” (Pineau, 1994: 4-5)

Otro momento histórico previo importante, según investigaciones educativas en la argentina

(Barrancos, 1990 y 1991), son los finales del siglo XIX y los comienzos del siglo XX, en los cuales
se desarrollaron las acciones educativas y políticas de las organizaciones anarquistas. Allí se
manifestaron concepciones libertarias muy similares a los elementos característicos de la Educación
Popular. Los anarquistas asumen el carácter sociopolítico de la educación pero sin una finalidad al
servicio del mantenimiento de un orden social, sino por el contrario, el de su transformación. El

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Los antecedentes de la Educación Popular en la década del cincuenta. Aportes para su reconceptualización​.

discurso pedagógico se abre paso denunciando las injusticias, desenmascarando los sistemas de
dominación, y despertando en los individuos la conciencia de la necesidad de una revolución social.
El anarquismo propició reformas y cambios radicales en el sistema educativo atendiendo a la
necesidad de democratizar la distribución del conocimiento, al sentido político de la práctica
educativa, a la horizontalidad del vínculo pedagógico y al reconocimiento del valor pedagógico de
la práctica sindical. Desde esta perspectiva pedagógica la educación no se encuentra
exclusivamente en el aula, es el contexto el que educa. Para Brusilovsky “El anarquismo promovió
formas alternativas de educación: Horizontalidad en el vínculo, rotación en los roles de educando y
educador, paseos al aire libre como forma de aprendizaje, lecturas comentadas” Estas prácticas
conformaron un curriculum a partir de los contenidos ausentes en la educación oficial. De esta
forma, se orientaron a la alfabetización de adultos, la formación ideológica y doctrinaria, la
extensión y difusión cultural, la capacitación laboral, las prácticas de prevención médica, la
educación sexual. El anarquismo consideraba a la educación y a las actividades culturales como
cuestiones fundamentales para que los individuos alcanzaran una ​consciencia liberadora​. Estas
escuelas alternativas no pretendían formar sujetos anarquistas, por el contrario a lo que podríamos
suponer, (a partir de los innumerables ejemplos mundiales con respecto a la relación
Escuela-Grupos-intencionalidad-política) los anarquistas pretendían construir escuelas laicas,
modernas, racionalistas, libertarias como herramientas de acción emancipadoras (Brusilovsky,
2000: 8-10)

“El fin principal de la educación no es brindar elementos para desenvolverse en la vida

cotidian, sino para transformarla radicalmente” (Rodríguez, 1992: 65). Los anarquistas le negaban
al Estado la entidad y capacidad suficiente para mantener a la sociedad en equilibrio a fin de
garantizar el orden y la libertad, porque el gobierno tenía por origen la desigualdad de las clases así
como el desequilibrio social, en tanto perseguía el objetivo de mantener el control del Estado por
parte de las minorías dominantes.

Pre-emergentes constitutivos

Hechas estas aclaraciones, es momento de comenzar a identificar a partir de la década del

cincuenta los elementos pre-emergentes que deben considerarse a la hora de establecer líneas de
continuidades en la búsqueda de un pensamiento crítico latinoamericano.

En la década del cincuenta el Desarrollismo y el Funcionalismo construían una nueva forma

de comprender a las sociedades contemporáneas en términos de desarrollo y subdesarrollo, de
sociedades ​modernas y tradicionales​, y de analizar al cambio social como ​vías de desarrollo o
por el establecimiento de ​sociedades en transición​. Efectivamente, los economistas de la

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Los antecedentes de la Educación Popular en la década del cincuenta. Aportes para su reconceptualización​.

educación plantearon la modernización y la extensión de los sistemas escolares; se crearon

institutos tecnológicos, se formaron maestros en base a esta tendencia en el desarrollo y la
educación, y se formó la mano de obra que la industria requería. Para el Desarrollismo las
desigualdades sociales y de clase son irrelevantes, ya que el éxito económico y social de los
ciudadanos dependerá de las decisiones individuales. Este ideario pronto se topó con las estadísticas
que no eran favorables al esperado ascenso social, así comenzaron a ponerse en evidencia las
incapacidades de los sistemas escolares de garantizar la escolarización masiva, en términos de
convocatoria y de retención del conjunto de la población. Esta situación inesperada, llevó a los
gobiernos latinoamericanos a comenzar con fuerza a emprender campañas masivas de
alfabetización (Ecuador 1942, Republica Dominicana 1943, México 1944, Honduras y Guatemala
1945, Perú 1946). Cabe destacar que en este periodo, las acciones políticas educativas destinadas a
los sectores populares estaban teñidas de una matriz compensatoria, supletoria o recuperatoria de
las carencias de la infancia, y sus propuestas remitían al modelo escolar. Era el momento de inicio
de toma conciencia del problema, que cuestiona las acciones de la escuela, sin cuestionarse el
propio sistema capitalista a la hora de generar segmentación.

Otra iniciativa para compensar las desigualdades sociales se llevó adelante hacia fines de la
década del 50, fue el concepto de “desarrollo de la comunidad”. El mismo era asumido por la
Administración para la Cooperación Internacional (ICA) del Gobierno de los Estados Unidos de
Norteamérica, antecesora de la Agencia para el Desarrollo Internacional (AID) al difundir e
institucionalizar sus ​programas de ayuda a los países subdesarrollados​. Según la Administración
para la Cooperación Internacional (ICA), el desarrollo de la comunidad es: “(…) un "método" por
el cual los gobiernos nacionales se dirigen a los habitantes de poblaciones en el nivel de aldeas y los
ayudan a usar la iniciativa y recursos locales para aumentar la producción y alcanzar mejores
niveles de vida y como un proceso social por el cual los habitantes de una comunidad definen y
solucionan concretamente, como comunidad, los problemas que se les presentan, valiéndose en lo
posible de recursos locales.” (United States International Cooperation Administration. Community
Development Division 1956: 4). En América Latina las experiencias de desarrollo de la comunidad
encontraron en los territorios realidades muy complejas, con elementos culturales, políticos y
sociales que no habían sido tenidos en cuenta en el momento inicial del concepto, a partir de las
cuales debió ir replanteando varios de sus presupuestos. Así, estos programas tenían como resultado
muchas veces “una mayor división de la comunidad ya que, además de que la estrategia de acciones
focalizadas se funda en una captación segmentada de la población, beneficia únicamente a los
grupos ya favorecidos, agudizando las distancias sociales”​ (​ Barquera, 1985 citado por Rodríguez).

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La Extensión Universitaria:

Otra forma de entender la realidad social, totalmente opuesta a las experiencias de

desarrollo de la comunidad fue la Extensión Universitaria. Como sostiene Silvia Brusilovsky, las
acciones de los estudiantes Universitarios que participaron de programas de Extensión y que fueron
profundizados en la década del cincuenta, son pre-emergentes de la Educación Popular.

Desde la reforma del 18, la Extensión Universitaria forma parte de lo que se considera una
de las funciones centrales de la Universidad​: l​ a solidaridad con sectores trabajadores y la
confianza en el valor emancipador del conocimiento. Las estrategias pedagógicas desarrolladas
fueron los cursos libres, dentro de una formación partidaria o ideológica que servía esencialmente a
sectores obreros, el modelo de la universidad popular, coincidente en la idea central de
mejoramiento social de los trabajadores a través de la cultura y la ciencia, y el modelo de extensión
universitaria.

A finales de la década del 50 las actividades que se llevan a cabo en la Universidad de

Buenos Aires, cuyo principal organismo fue el Departamento de Extensión Universitaria (DEU)
(contemporáneamente con las actividades de Freire en Brasil) giran en torno a un proyecto centrado
en educación de adultos. El enfoque adoptado para el trabajo está atravesado por la idea de
compromiso social de la Universidad y se considera la necesidad de producir y experimentar
formas de trabajo que responda a las más generalizadas necesidades y condiciones sociales de los
sectores trabajadores urbanos. Métodos y técnicas debían adecuarse a las características del
contexto de aplicación y las soluciones debían construirse y ponerse a prueba en la práctica social.
“El programa desarrollado abarcó actividades vinculadas con el completamiento de la escolaridad
para jóvenes y adultos, formación cooperativa a través de cooperativas de consumo y de vivienda,
educación para la salud, animación en bibliotecas populares, formación de sindicalistas”
(Brusilovsky, 2008: 8-10)

Acciones de la iglesia Católica:

El papel de la Iglesia Católica Romana sufre dos cambios importantes en su tendencia en

América Latina, en un primer momento en la década del cincuenta se columna en las propuestas
desarrollistas. Ya a mediados de los sesenta su vuelco por los más desprotegidos tiende a
combinaciones más radicalizadas y darían comienzo a la aparición de un marxismo cristiano,
representados en los teólogos de la liberación y en el mismo Paulo Freire.

“El catolicismo se había impregnado desde 1955 del discurso desarrollista, tan en boga en
los más amplios sectores sociales de la Argentina. Claro que el desarrollismo era un discurso que

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Los antecedentes de la Educación Popular en la década del cincuenta. Aportes para su reconceptualización​.

podía ser usado en muchos sentidos, como también ocurriría con la fórmula tan usual por esos años
del “cambio de estructuras”: había ideas desarrollistas en los grupos de jóvenes católicos que años
después terminaron por radicalizarse, como es el caso del Movimiento de Sacerdotes del Tercer
Mundo” (Miranda, 2012: 18)

Entre 1950 y 1960, la iglesia jerárquica rompe su alianza con las oligarquías y se abre a la
nueva Burguesía Nacional - Desarrollista y a las capas medias, es así que comienza un proceso de
reconciliación entre la Iglesia Católica Romana y el Liberalismo de corte conservador
latinoamericano. El enemigo principal de la iglesia ya no será el Liberalismo, sino el Socialismo y
el Marxismo. De una Neo Cristiandad Conservadora Anti-liberal, se pasa ahora a una Neo
Cristiandad Liberal Anti-Socialista. Hay un proceso de modernización dentro de la Iglesia Católica
Romana. No solo se preocupará por los problemas morales o familiares, sino ahora también por las
injusticias sociales.

Posteriormente en la década del sesenta, se produce un acontecimiento que termina por

definir una tendencia de corte social, más cercana a la izquierda. Se realiza el Concilio Vaticano
Segundo, que da inicio a largas sesiones que van a terminar en los años 1964 y 1965. Es un claro
llamado a los laicos en lo que se refiere a tareas educativas en las poblaciones excluidas. Propuestas
que se harán carne en muchos pedagogos de América Latina.

En líneas generales, el concilio se expresa a través de constituciones dogmáticas y de

declaraciones: Una declaración muy importante es la APOSTOLICAM ACTUOSITATEM esta es
del día 18 de noviembre del año 1965 y tiene que ver con el rol de los laicos en la Iglesia Católica
Romana, es el trabajo profundamente político, es decir del zōion politikón aristotélico que tiene que
interesarse y debe comprometerse con la cosa pública. Otro documento muy importante se da a
conocer el 18 de noviembre de 1965, es la declaración sobre el rol de la educación, un documento
que sostiene la principal tarea de la Iglesia: deberá asumir un rol preponderante y fundante sobre la
educación. Finalmente, se firma un día antes del cierre del Concilio Vaticano Segundo, el día 7 de
diciembre de 1965, el GAUDIUM ET SPES que es el rol de la iglesia en el mundo. El documento
expresa que la iglesia tiene algo que decirle al mundo, tiene un dialogo. Todos estos elementos:
APOSTOLICAM ACTUOSITATEM la acción del laico, GRAVISSIMUM EDUCATIONIS la
gravedad de la educación como hecho que debe involucrarse el laico y llevarla a cabo en un mundo
cambiante complejo, políticamente convulsionado, y GAUDIUM ET SPES particularmente, son
documentos que van generando todo un cambio y se transforman en una bocanada de aire fresco
para la Iglesia Católica Romana.

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Los antecedentes de la Educación Popular en la década del cincuenta. Aportes para su reconceptualización​.

Los importantes documentos que generó el Concilio tienen su máxima expresión continental
en la reunión de Obispos en Medellín, en 1968. El documento señala con firmeza la situación de
injusticia estructural; si bien se refiere a una situación de pecado que debe ser combatida y
erradicada, condena la acción del capitalismo desenfrenado.

Mucho antes de la eclesiología del Concilio Vaticano II, los feligreses, por medio de sus
prácticas religiosas, se involucraron en las cuestiones sociales de fondo. Cabe destacar la variedad
de estas acciones características de la década anterior, representadas por la Acción Católica
Especializada (ACE), la Juventud Obrera Católica (JOC), de la Juventud Universitaria Católica
(JUC) y la Juventud Estudiantil Católica (JEC). Con su método pastoral (ver, juzgar y actuar) y la
fuerte participación de los jóvenes laicos.

Enmarcados en el concepto de Educación Funcional propio del Desarrollismo, en los

gobiernos latinoamericanos se llevaron a cabo intentos por alfabetizar a los adultos desde una
lógica compensatoria, debido a que los analfabetos se estaban convirtiendo en un obstáculo para el
desarrollo económico. Y fue desde esta concepción que la Iglesia Católica Romana comenzó con
sus experiencias educativas en los años cincuenta, pero a medida que avanzaban en las
experiencias, fueron mutando en su posición ideológica. En Brasil comienzan a funcionar los MEB
los Movimientos de Educación de Base en 1961, como una forma de transformar la sociedad a
través de su acción política, desde una lógica humanista, cristiana y reformista. Consideramos
necesario analizar los pasos previos, sucedidos una década atrás, en ese momento, en toda América
hispánica lo que prevaleció fue una intensa práctica popular del catolicismo; un catolicismo donde
los laicos fueron sujetos en la organización de las estructuras necesarias para sus devociones.

En la conclusión de la Conferencia de Rio queda muy en claro las problemáticas sociales

que afectan a las sociedades latinoamericanas:

“El panorama social que presenta el Continente latinoamericano nos permite advertir que,
no obstante el cúmulo de bienes que la Providencia ha depositado en él para beneficio de sus
pobladores, no todos disfrutan efectivamente de tan rico tesoro, ya que muchos de sus habitantes
-especialmente entre los trabajadores del campo y de la ciudad- viven todavía en una situación
angustiosa. Tan deplorable condición de vida material, que pone evidentemente en peligro el
bienestar general de las naciones y su progreso, repercute forzosa e inevitablemente en la vida
espiritual de esta numerosa población” (Conferencia de Rio, 1955)

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Los antecedentes de la Educación Popular en la década del cincuenta. Aportes para su reconceptualización​.

Consecuencias de la acción directa del modelo capitalista, Latinoamérica representaba el

espejo en el que no se querían ver los países centrales, la realidad de los países del por entonces
llamado tercer mundo:

“De un modo especial observamos la honda y rápida transformación que se verifica en las
estructuras sociales de América Latina, a ​causa del intenso proceso de industrialización​, y nos
preocupa la necesidad de que el pensamiento cristiano, tan a menudo ausente de ella, la informe y
anime. Para ello se requiere la presencia activa de la Iglesia, a fin de influir en el mundo
económico-social, orientándolo con la luz de su doctrina y animándolo con su espíritu”
(Conferencia de Rio, 1955).

Será entonces, tarea de los católicos, realizar una presencia activa de la iglesia en tres
diferentes formas: iluminación, educación, acción. Comienza así el llamado a los laicos para que se
comprometan directamente con las poblaciones de Latinoamérica desde el conocimiento de la
realidad concreta:

“Para ello se requiere la acción. El laicado católico, bien instruido y bien formado, tiene una
tarea especial e insustituible en la animación y verificación del mundo económico-social. (…) Al
hacer sentir la presencia de la Iglesia ​en la solución de los graves problemas de la justicia social​,
no se olvide el deber de atender adecuadamente a las necesidades de la población indígena: es
decir, de aquella clase que, retrasada en su desarrollo cultural, constituye para América Latina un
problema de especial importancia.”​ ​(Conferencia de Rio, 1955).

En líneas generales la conferencia de Rio hace un llamado a los laicos que se traduce en la
recomendación a los miembros de organizaciones de Acción Católica que estudien y difundan los
principios cristianos y las orientaciones pontificias sobre los problemas sociales, económicos y
políticos, para ello hace votos a fin de que la Acción Católica sepa descubrir y suscitar entre sus
militantes, verdaderas vocaciones a las actividades sociales y cívicas, y estimularlas a una óptima
capacitación, no sólo científica y técnica sino también práctica, y exhorta a que la Acción Católica
promueva asociaciones y obras para la solución de los problemas sociales que apremian en los
Países Latinoamericanos.

De Río nace un Documento y una Declaración, vinculados entre sí y complementarios, que

incorporaron la justicia social entre las grandes tareas de la Iglesia Católica Romana. En la
conferencia de Rio, uno de los adalides fue Helder Cámara, un obispo muy cuestionado por los
sectores conservadores de la iglesia, y quien fue el puntapié de lo que después se llamará la teología

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Los antecedentes de la Educación Popular en la década del cincuenta. Aportes para su reconceptualización​.

de la liberación. Si bien la mayoría de sus escritos son a partir de la década del sesenta, es preciso
reconocer que en los cincuenta fue un actor importante en el desarrollo del documento de Rio.

“No podemos imaginar hasta qué punto la herencia de la miseria deja marcas en el ser
humano: marcas de servilismo y de fatalismo... es lastimoso ver cómo caminan a veces los pobres
habitantes del medio rural: marcha de esclavos, mirada de esclavos, palabra de esclavos… ¿Qué
significa anunciar el Evangelio a estos hombres sino promoverlos, despertando en ellos la
conciencia de desarrollo, de autopromoción, de libertad…?” (Câmara, 1974: 52​-​53)

Câmara fue nombrado en 1955 arzobispo auxiliar de Río y comenzó un proceso de

reencuentro con el mundo de la pobreza, emprendió una activa denuncia de la miseria, el racismo y
las violencias. Pronto fue conocido como el “obispo de las favelas”. En sus escritos Cámara
denuncia los resultados que arrojan los índices educativos de su época, la fragmentación propiciada
por el modelo capitalista de la época queda en evidencia. Otro hecho que lo describe se dio durante
la dictadura militar brasileña, allí Cámara ofrece un discurso que se posiciona frente al atropello del
gobierno de facto:

“¿Por qué temer a los movimientos que sólo se interesan por la auténtica democracia y que
sólo pueden concretarse en regímenes que respeten la libertad? ¿Por qué temer a los movimientos
son de esencia profundamente cristiana? Sería escandaloso e imperdonable que las masas fueran
abandonadas por la Iglesia en su hora más dura. Esto daría la impresión de falta de interés por
ayudarlas a alcanzar un nivel de dignidad humana y cristiana…” (Câmara, 1974: 41​-​49)

Puntos de encuentro del entramado…

Como pudimos observar a lo largo de nuestro recorrido, las acciones libertarias de

comienzos de siglo, si bien no se concretizaron en transformaciones estructurales en nuestros
países, perduraron en los claustros universitarios y en las posteriores acciones de los jóvenes
universitarios convocados ante la realidad social. Tanto las acciones anarquistas que pregonaron
por una educación fuera del contexto escolar, las prácticas para la liberación y la identificación de
un claro enemigo, el sistema de producción capitalista, como la nueva universidad surgida de la
reforma, son antecedentes importantes a tener en cuenta a la hora de analizar los postulados de la
Educación Popular. Estos elementos, permiten observar los hilos de continuidad en un discurso
pedagógico que se pudo mantener al margen de los acontecimientos socioeconómicos en las
décadas posteriores, (la restauración de gobiernos nacionalistas o de corte conservador en la década
del 30) debido en gran parte a la autonomía universitaria. En este sentido, sostenemos que las

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Los antecedentes de la Educación Popular en la década del cincuenta. Aportes para su reconceptualización​.

experiencias de la Extensión Universitaria representaron un interés real de vinculación con los

obreros y campesinos. Consideramos importantes estas prácticas porque es el modo que
encontraron los claustros académicos para acercarse a la población. La incorporación de estudiantes
universitarios en los proyectos hace pensar en la relación entre formación de universitarios y la
orientación centrada en la práctica crítica.

Hemos destacado como pre-emergente de la Educación Popular, las acciones de los grupos
católicos y sus experiencias concretas en los años cincuenta en Brasil y de modo más general en
América Latina. Consideramos que la Acción Católica Especializada trajo los elementos
fundamentales para la futura sistematización de la Teología de la Liberación (las mediaciones:
socio-analítica, hermenéutica y de la praxis).

La Conferencia Episcopal de Rio de Janeiro desarrollada entre los días 25 de julio al 4 de

agosto de 1955, pretendió ser una forma diferente de abordaje de lo que es la teología, que ya no
provenía de los países centrales, no venía de la Europa central en particular o desde la curia
vaticana, por el contrario, era una forma singular desde los pueblos de América. Es preciso observar
a Brasil como caldo de cultivo de esta mirada, en ese país se da otro fenómeno interesante: las
Comunidades Eclesiales de Base. La parroquia deja de ser simplemente el lugar del culto y del
servicio, para pasar a conformarse en núcleos barriales. Este es un gran aporte, son pequeñas
células de trabajo, no solamente de reflexión bíblica, sino el lugar en donde la Biblia se hace saber
popular, donde los escritos bíblicos son reflexionados en clave política. Posteriormente, el
documento de Puebla, hará una ​opción preferencial por el pobre (Puebla N°1165), a partir de allí
no se podrá hacer teología, filosofía, ni educación, sino es desde el pobre, esa será la clave
hermenéutica de abordaje. Desde el pobre, desde el marginado, desde el desvalido, desde el no
integrado, desde los pueblos originarios, desde el afro, desde aquel que no tiene voz ni tiene vez.
Puebla hace referencia a los rostros de nuestra América (Puebla N° 31-39), y adelantándose a
Lévinas que habla de los rostros de los otros, Puebla dice que se debe hacer Filosofía, Educación,
Política, Teología, siempre desde el rostro del otro, en este caso del otro latinoamericano, no desde
lo que me impone la hegemonía del primer mundo o del centro Europa. Es así que, a nuestro
entender, en las prácticas del Catolicismo popular de los años cincuenta estarían los orígenes
remotos de una experiencia eclesial de las más significativas en todo nuestro continente en el
período postconciliar: las Comunidades Eclesiales de Base (CEB)

La importancia de nuestra búsqueda de pre-emergentes radica en los profundos cambios

históricos que hoy estamos atravesando y que conducen al interrogante sobre las posibilidades de
desarrollo de un pensamiento autónomo en América Latina, a través de reforzar los conceptos de la

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Los antecedentes de la Educación Popular en la década del cincuenta. Aportes para su reconceptualización​.

Educación Popular, sus elementos centrales y constitutivos. Una frase que nos describe la
complejidad de lo acontecido en la década del sesenta, es la de Lidia Rodríguez, quien sostiene:

“En los sesenta se pasa del Desarrollo a la Liberación, de la militancia social a la política, de
la práctica política a la militar, de la Democracia Cristiana a Montoneros, de la vocación espiritual
y religiosa al compromiso social con la comunidad, de ahí al compromiso político con la nación, la
enseñanza se transforma en concientización, la práctica docente en militancia pedagógica, la
pedagogía en política.”​ (​Rodríguez, 1997: 292)

Finalmente, remarcamos en nuestra indagación la particular y conflictiva relación entre el

Estado y la Iglesia Católica Romana, en lo que se refiere a los asuntos pedagógicos, en conjunción
con aspectos ideológicos doctrinarios, a lo largo de la historia de los Estado Nación
Latinoamericanos, y cómo estos vaivenes, contribuirán de manera fundacional, a los primeros
intentos educativos de sesgo latinoamericano en la década del cincuenta.

Esperamos que este trabajo sirva de disparador de otros interrogantes, que el próximo punto
final, deje en los lectores y educadores, interesantes puntos suspensivos.

BIBLIOGRAFÍA

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