MICROTALLER PARA FORTALER DESEMPEÑOS DE ESPECIALISTAS DEL EQUIPO TÉCNICO LOCAL DE

LIMA METROPOLITANA
Planificación Curricular 2018
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Lugar : Sede Lima Metropolitana.
1.2. Participantes : Especialistas de DRE y UGEL del nivel primaria
1.3. Duración : 1 día (5 horas)
II. PROPÓSITO:
Competencia:
 Gestiona la calidad de los procesos de Planificación Curricular a través de la implementación del Currículo
Nacional, a través de orientaciones y lineamientos a los directivos y docentes, para promover a nivel de las
IIEE una planificación colegiada, que permita el logro de los aprendizajes en los estudiantes de Lima
Metropolitana.
Desempeños:
 Orienta la evaluación formativa, gestionando procesos de análisis y retroalimentación, que permita determinar
el propósito de aprendizaje con base en las necesidades identificadas para diseñar y organizar situaciones,
estrategias y condiciones pertinentes al propósito de aprendizaje.
 Gestiona y orienta a directivos y docentes, respecto al proceso de la planificación curricular de corto plazo
(Unidades Didácticas), para responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, haciendo uso de
los materiales educativos.
Priorización de los contenidos:
 Planificación Curricular:
- Diseño de Unidad Didáctica.
- Incorporación de materiales educativos en la planificación corto plazo.
Productos:
 Diseño de Unidad didáctica donde se evidencia el uso de materiales educativos.
Materiales:
 Currículo Nacional de la Educación Básica.
 Programa Curricular de Educación Primaria.
 Cartilla de Planificación Curricular.
 Evidencias de aprendizaje de estudiantes.
Recursos:
 Papelotes.
 Papel bond.
 Plumones.
 Tarjetas de colores.
 Cinta maskintape.
III. Desarrollo del Microtaller:
BLOQUE/TIE PRODU
SECUENCIA METODOLÓGICA MATERIALES
MPO CTO
Inicio En grupo clase: Ppt
1:30 Bienvenida al trabajo del día. Multimedia
Minutos  Saluda a los participantes e indícales que se continuará con las normas previstas al inicio del Papelote
taller. Plumones
Presentación del propósito. Cinta
10 min
 Presenta los propósitos del taller. Tarjetas
Competencia: Maskintape
 Gestiona la calidad de los procesos de Planificación Curricular a través de la
implementación del Currículo Nacional, a través de orientaciones y lineamientos a
los Directivos y docentes, para promover a nivel de las IIEE una planificación

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 colegiada, que permita el logro de los aprendizajes en los estudiantes de Lima
Metropolitana.
Desempeños:
 Orienta la evaluación formativa, gestionando procesos de análisis y
retroalimentación, que permita determinar el propósito de aprendizaje con base en
las necesidades identificadas para diseñar y organizar situaciones, estrategias y Orientaci
condiciones pertinentes al propósito de aprendizaje. ones
 Gestiona y orienta a directivos y docentes, respecto al proceso de la planificación para la
curricular de corto plazo (Unidades Didácticas), para responder a las necesidades de IIEE y la
planificac
aprendizaje de los estudiantes, haciendo uso de los materiales educativos. ión
En grupo clase. colegiada
 En grupos:
 Recuperación de saberes previos Papelote
Grupo 1. ¿Cuáles son los elementos de la UD? Plumones Organiza
Grupo 2. ¿Cuáles son los criterios a considerar para planificar una unidad didáctica? Cinta dores
Grupo 3. ¿Cómo se precisa un desempeño? Tarjetas visuales
Grupo 4. ¿Cuáles son las características de una situación significativa? (4, pág. 12 Cartilla y Maskintape a partir
30 min pág. 188 CN) de sus
Grupo 5. ¿Cuáles son las propiedades de una buena evidencia? (Pág. 37 y 40 PC) (entregar saberes
copia de la bibliografía) previos
1 hora Grupo 6. ¿Qué se debe tener en cuenta para determinar la secuencia de sesiones de
aprendizaje? (Ejemplo de casos de viaje)
 Cada grupo socializa sus respuestas y se va aclarando algunas ideas a partir de la
lectura de las herramientas fundamentales como el CN y PC.
Desarrollo Unidad didáctica Tarjetas con
A partir de lo trabajado en el anterior GIA, (revisión de los criterios relevantes e los procesos
Bloque I imprescindibles de una planificación eficaz) de
Acercamiento planificación
a la teoría DETERMINAR EL PROPÓSITO DE APRENDIZAJE CON BASE EN LAS Plumones
para la NECESIDADES DE APRENDIZAJE IDENTIFICADAS Maskintape
planificación
Orientaciones
por Para recordar, se busca que ellos ordenen las tarjetas que se les entrega a cada grupo para
para planificar
competencias que lo identifiquen y lo organicen en un lugar visible.
y la el proceso de
(¿Qué aprendizajes se espera que desarrollen los niños y niñas con relación a las competencias del CN?)
evaluación enseñanza,
1. Analizar las competencias y capacidades del CN, así como los enfoques
formativa aprendizaje y
transversales para comprender el sentido de los aprendizajes.
1 hora evaluación
 Se les recuerda que ese análisis lo hicieron en la PA y precisa su importancia.
Cartilla de
 Simultáneamente se está revisando el ejemplo de UD.
planificación
 Luego de este análisis de los propósitos de aprendizaje ¿qué más debemos hacer para curricular
responder la primera pregunta?
2. Identifican en los estándares de aprendizaje el nivel esperado y/o los desempeños del Organiz
grado para determinar las características y complejidad de los aprendizajes. ador
con los
(¿Qué aprendizajes previos tienen los niños y niñas?)
proceso
 ¿Qué debemos hacer para responder esta pregunta?
s para la
3. Recopilar la evidencia disponible: producciones, trabajos tangibles e intangibles.
planifica
Para observar o interpretar lo que son capaces de hacer.
ción
 En este momento se vuelva a las evidencias proporcionadas y el análisis sobre las
necesidades identificadas desde el PA.
 ¿Qué se debe hacer con estas evidencias?
4. Analizar e interpretar la evidencia de aprendizaje. Se describe qué capacidades se
pone en juego para organizar sus respuestas, las relaciones que establece, los
aciertos, las estrategias que usa, los errores frecuentes y sus posibles causas. Para
este análisis es necesario los criterios de valoración de estas evidencias, que son
los estándares y/o desempeños de grado, para determinar cuan cerca o lejos se
encuentra.
 A partir del análisis deben determinar cuán lejos o cerca se encuentran los estudiantes y para
ello…
 ¿Cómo se determina el nivel de desarrollo de la competencia que pone en juego del
estudiante?
(¿En qué nivel de desarrollo de la competencia se encuentran los niños y niñas? ¿Cuán cerca o lejos se
encuentran del nivel esperado y/o de los desempeños de grado?)

2
 5. Contrastar los aprendizajes que tienen los estudiantes con los niveles de los
estándares de aprendizaje y/o desempeño de grado, para saber qué hacer con los
niveles esperados.
 Ahora que han determinado el nivel alcanzado el aprendizaje de los estudiantes,
preguntamos:
 ¿Identificado la diferencia, en qué se debe concluir?
6. Identificar las necesidades de aprendizaje y plantear el propósito de aprendizaje
en un determinado tiempo, sin perder de vista el nivel esperado de los estándares
de aprendizaje.
Completan el cuadro:
¿Qué logran ejecutar? ¿Qué les falta realizar?

A partir de lo que falta identifican los propósitos a atender con prioridad y ver otra
competencia que ayude a seguir mirando el desarrollo de la competencia.

7. Seleccionar y priorizar los propósitos de aprendizaje. (Competencias/capacidades

desempeños priorizados y enfoques transversales).
Siempre se busca que analicen ya sea la UD planificada por ello o la prevista.

Importante:
 Para la primera unidad, las 6 acciones anteriores ya se ejecutaron en la
planificación anual, por lo que solo se debe copiar los propósitos de
aprendizaje seleccionados y priorizados en la PA, para las siguientes
Unidades Didácticas, es necesario realizar estas 6 acciones.
IDEAS FUERZA: .
Sobre los propósitos de aprendizaje:
 Los propósitos de aprendizaje son las competencias, capacidades y desempeños precisados.
 Los propósitos de aprendizaje se determinan a partir de identificar las necesidades de
aprendizaje, partiendo de las evidencias producidas por los estudiantes en unidades
trabajadas anteriormente de acuerdo a lo que indica los criterios (desempeños del grado y
estándares del ciclo).
 La precisión de los desempeños se realiza definiendo el “contenido” con el que se trabajará,
para el desarrollo de las habilidades y actitudes involucradas en la competencia. Esto se
expresa en la unidad, redactando el desempeño sin recortar las habilidades, pero incluyendo
sólo el contenido que se trabajará en ella.
Desarrollo ¿Cuál es el segundo proceso para planificar la UD? Papelotes Diseño
Bloque II Plumones de la
Priorización ESTABLECER CRITERIOS PARA RECOGER EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE SOBRE Maskintape planifica
del EL PROGRESO Orientaciones ción de

3
propósito de  ¿Cómo establecemos los criterios para recoger evidencias de aprendizaje sobre el progreso para planificar unidad
aprendizaje con relación al propósito de aprendizaje? el proceso de didáctic
2: 30 (¿Cómo se establecen criterios para valorar la evidencia de aprendizaje?) enseñanza, a
minutos aprendizaje y
8. Determinar los criterios de valoración de la evidencia, tomando como referentes los evaluación
estándares de aprendizaje y/o desempeños de grado, porque estos ofrecen Cartilla de
descripciones de los aprendizajes en progresión. planificación
 Se retoma el ejemplo del PC pág. 38 para ver los criterios que evidencia el nivel de curricular.
aprendizaje con relación a la competencia. Programa de
 Se les pregunta ¿cuáles son los criterios que van a considerar para analizar/evaluar las primaria,
evidencias de aprendizaje? Deben reconocer los desempeños de las capacidades que ejemplo de
plantearon en los propósitos. planificación
(Según el propósito de aprendizaje establecido, ¿Cómo establecer las evidencias de de unidad
aprendizaje?) didáctica
9. Determinar las evidencias de aprendizaje en función de los propósitos de aprendizaje
y los criterios establecidos. Esto implica reflexionar sobre qué situación significativa se
debe ofrecer a los estudiantes para que pongan en juego sus competencias y
evidencien sus desempeños.
 Se hace que vuelva a los propósitos de aprendizaje que plantearon para que puedan
determinar la situación que permita combinar las capacidades. En lo posible pueda
Elaboración obtener un producto. Además, se puede usar el análisis de la UD:
y
socializació
n de la
situación
significativa
5:30
minutos

 Una vez determinado las evidencias de aprendizaje deben determinar los instrumentos de
evaluación a los propósitos de aprendizaje que plantearon.
10. Determinar los instrumentos de evaluación los cuales permitirán identificar el nivel
de progreso del aprendizaje con relación a la competencia (lista de cotejo,
escalas de valoración, rúbricas, etc.

 ¿Cuál es el tercer proceso para planificar la UD?

DISEÑAR Y ORGANIZAR SITUACIONES, ESTRATEGIAS Y CONDICIONES
PERTINENTES AL PROPÓSITO DE APRENDIZAJE Papelotes,
plumones
 ¿Qué acciones se debe considerar para este tercer proceso?
11. Diseñar y organizar con más detalle las situaciones significativas propuesta en la
planificación anual, que respondan a las necesidades de aprendizaje priorizados.
A partir del ejemplo del MINEDU, su puede analizar de forma conjunta con ellos. Ej.

Situación significativa
 Se les pide que se detengan la Situación significativa para analizar su diseño y vinculación
con los enfoques transversales.
Ejemplo MINEDU: La escuela constituye un lugar significativo en la vida y rutina de los estudiantes, ya que, luego de la
casa, es donde pasan más horas al día. Por esta razón, es necesario conseguir que se desenvuelvan en un espacio

4
 seguro y saludable, lo que impactará directamente en su bienestar. Es importante que ellos reconozcan qué aspectos
contribuyen o dificultan el logro de este objetivo, así como que identifiquen qué acciones concretas pueden ser
realizadas por los diferentes actores de la comunidad escolar. De esta manera, al diagnosticar, analizar situaciones,
Secuencia proponer soluciones y hacerles seguimiento, se convertirán en protagonistas del cambio.
de Para presentar estos retos, se plantean las siguientes preguntas: ¿cómo hacer de nuestra escuela un lugar seguro y
saludable?, ¿cómo aplicar lo que hemos aprendido?
sesiones  El facilitador promueve el diálogo con los participantes sobre la importancia de la situación
4 horas significativa y su relación con los propósitos de aprendizaje.
 Dialoga con los participantes para determinar las características de una situación
significativa.
 Responde a intereses, necesidades, motivaciones de los estudiantes.
 Plantea un reto entre lo que los estudiantes conocen y lo que van a aprender.
 Permite la movilización de competencias, capacidades para afrontar el reto planteado.
 Alcanza una función social (aula, escuela, comunidad).
 Como resultado de la movilización de competencias y capacidades se plantea la presencia
de un producto o productos.
 Se solicita que a partir del análisis diseñen una propuesta de situación significativa para
la Unidad Didáctica considerando el contexto donde se desenvuelven.
 El facilitador acompaña permanentemente a los grupos de trabajo para orientar y/o aclarar
dudas para el logro de sus productos.
 El facilitador, concluida la tarea distribuye una lista de cotejo por grupo e invita a los grupos
a intercambiar las situaciones significativas elaboradas.
 Lista de cotejo situación significativa
Aspectos a tener en cuenta Si No Observaciones
Responde a intereses, necesidades, motivaciones de los
estudiantes.
Plantea un reto entre lo que los estudiantes conocen y lo que
van a aprender.
Permite la movilización de competencias, capacidades para
afrontar el reto planteado.
Alcanza una función social (aula, escuela, comunidad).
Como resultado de la movilización de competencias y
capacidades se plantea la presencia de un producto o productos
(tangible o intangible).

 Invita a los grupos a presentar y comentar la situación significativa que han analizado,
considerando la validez de las mismas.
 Dialogan sobre las sugerencias que se han dado mutuamente los diferentes grupos para
mejorar la situación significativa planteada.
IDEA FUERZA:
Sobre la situación significativa:
 Debe describir brevemente una situación ubicada en un contexto real o
simulado.
 Debe presentar un reto, planteado a partir de una pregunta que demande
relacionar los saberes previos con los nuevos saberes que tenga en cuenta el
interés de los estudiantes, para generar el conflicto cognitivo que lleve a
construir el nuevo aprendizaje.
 Debe demandar combinar estratégicamente una serie de competencias.
 Se pide a cada grupo que encuentren la relación de las competencias con los
enfoques transversales y luego poder determinar la que mejor se ajuste a la
situación que se pretende desarrollar
IDEA FUERZA:
 Sobre la relación entre evidencias y propósito de aprendizaje:
 Los propósitos de aprendizaje están expresados en la competencia, las capacidades
y los desempeños. La evidencia que se propone en una unidad debe dar
oportunidad al estudiante de demostrar su nivel de desarrollo de las competencias.
Por ello, cuando leemos lo que deberá hacer el estudiante como evidencia de su
aprendizaje, tenemos que verificar si esa actuación o producto, realmente reflejan
los propósitos de aprendizaje.
 En los propósitos de aprendizaje, también se deben considerar los valores y
actitudes que se plasman en los enfoques transversales.
IMPORTANTE:

5
 En las UD posteriores se podrán reajustar las propuestas en el PA, según vayan surgiendo
las necesidades y reflexiones del docente.

12. Proponer la secuencia de sesiones de aprendizaje, que permita alcanzar los

propósitos de los aprendizajes planteados, tomando como escenario la
situación significativa. Considerar sesiones que permita comunicar lo que se
espera de ellos y el reto que enfrentarán, planificar y organizar las actividades
de la unidad y otra que permita valorar el avance y brindar una
retroalimentación formal o informal.
 A partir de la unidad referente del MINEDU, se analiza la relación y vinculación de sus
elementos.
 Pide a los equipos que en base a la situación significativa propongan una secuencia de
sesiones de aprendizaje.
 Para ello cada equipo debe proponer las grandes acciones para responder a los
retos que se han propuesto en la situación significativa y luego propones acciones
para responder a las preguntas, de tal forma puedan ver la secuencia lógica que
deben guardar la secuencia de las sesiones.
 Del mismo modo deben considerar que las sesiones deben iniciar con la negociación
y presentación de la UD. Se debe evidencias la movilización de las competencias
transversales y la sesión final que considere la evaluación de las competencias
propuestas.
Estas regularidades se reflexionan ya sea a partir de la UD que cuenten o de la que se
va analizando.

 El facilitador pasa por los grupos para acompañar el proceso. Da indicaciones para que usen
tanto las unidades y sesiones propuestas por el Minedu.
IDEA FUERZA:
Sobre la relación entre la situación significativa, la secuencia de sesiones y las
evidencias:
 La situación significativa plantea un reto que debe ser respondido alcanzando una serie de
aprendizajes. En las sesiones se dan las condiciones para que el estudiante aprenda
desarrollando las competencias y estos aprendizajes se hacen visibles en las evidencias
(productos)
 Se vuelva a las acciones para planificar y preguntamos ¿Qué más debemos considerar en la
planificación de las UD?
 Para esta acción se debe recordar la responsabilidad de usar los materiales dotados por el
MINEDU.
13. Determinar los recursos y materiales que contribuyan a alcanzar los propósitos de
aprendizaje, apropiados a la edad y pertinentes al contexto según la necesidad.
 ¿A qué recurrimos para estar seguros de lo que pretendemos construir con nuestros

6
 estudiantes? Esta pregunta está orientada para reflexionar sobre la importancia de contar y
revisar permanentemente la bibliografía, para el dominio disciplinar y el proceso de
evaluación que es transversal.
 En este momento ya se ha logrado concluir con la planificación de la UD.
 El facilitador organiza a los grupos al interior del aula con la finalidad de realizar la
coevaluación de los trabajos presentados.
 Para realizar la coevaluación se usará una lista de cotejo:
N° Aspectos Si No Sugerencias
Los propósitos de aprendizaje de la unidad abarcan el desarrollo de varias
01
competencias de distintas áreas.
La selección de los desempeños de cada competencia permite prever la
02
combinación de estos.
La descripción de las actitudes/acciones observables de los enfoques
03
transversales está relacionada con la situación significativa.
El título de la unidad didáctica sintetiza la situación significativa y da una visión
04
global de lo que se abordará en ella.
La descripción de la situación significativa plantea un desafío para los estudiantes,
es decir:
- Está enmarcada en un contexto real o simulado. Puede abordar un problema,
un interés, una necesidad, así como restricciones o limitaciones que le dan
sentido al reto o desafío que se propone.
- Los retos son planteados mediante preguntas o consignas que ayudan a
05
despertar el interés de los estudiantes y abarcan las competencias previstas en
la unidad.
- El reto es posible de lograr por los estudiantes, ya que considera sus saberes
previos y permite un nuevo aprendizaje.
- Existe relación entre el reto y los productos que realizarán los estudiantes, los
cuales brindarán evidencias de los aprendizajes.
Existe coherencia entre los propósitos de aprendizaje (competencias, desempeños
06 y enfoques transversales) y las evidencias e instrumentos de evaluación.

Los instrumentos de evaluación permiten recoger o valorar los desempeños de los

07
estudiantes.
La secuencia de sesiones planteada en la unidad permite observar la combinación
08 de diversas competencias y está relacionada con los retos de la situación
significativa.
09 En la secuencia de sesiones se ven reflejados los enfoques transversales.
La secuencia de sesiones provee de oportunidades y el soporte necesario para
acompañar a los estudiantes en el logro de los productos de la unidad didáctica, y
10
procura que pongan en práctica las capacidades y los desempeños implicados en
la unidad.
En la secuencia de sesiones se plantean momentos en los que se brindará
11
retroalimentación formal o informal a los estudiantes.
En la unidad didáctica se indica lo que nos dará evidencia de los aprendizajes de
12
los estudiantes.
Reflexión sobre el trabajo práctico
 El facilitador genera un espacio de diálogo para reflexionar sobre el proceso de planificación
de Unidades Didácticas, identificando las potencialidades y debilidades de dicho instrumento
de gestión de los aprendizajes.
Unidades didácticas: Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las sesiones o
actividades de aprendizaje que permitirán el desarrollo de las competencias y capacidades
previstas en la planificación anual. En ellas se plantean propósitos de aprendizajes, cómo se
lograrán y cómo se evaluarán, el tiempo aproximado que durará ese trabajo y los materiales
que se usarán.
CIERRE  Pide a cada uno de los participantes que elabore una conclusión sobre los aprendizajes
Reflexión de logrados sobre planificación de las UD.
lo aprendido  En círculo solicita a cada participante que lea la conclusión que ha elaborado y que la
30 minutos
coloque en el aspecto que corresponda a la unidad didáctica.