Guia de Transição - Matemática - 1º Bim 2019

Governador
João Doria
Secretário da Educação
Rossieli Soares
Secretário Executivo
Haroldo Corrêa Rocha
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB
Caetano Siqueira
Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão da Educação Básica

– DEGEB
Herbert Gomes da Silva
Centro do Ensino Fundamental dos Anos Finais, do Ensino Médio e da Educa-

ção Profissional – CEFAF
Ana Joaquina Simões Sallares de Mattos Carvalho
2
Professoras e professores,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo considera fundamental as

ações colaborativas na rede de ensino para a consolidação de políticas educacionais
voltadas à qualidade da aprendizagem dos alunos. A colaboração dos professores na
construção de materiais de apoio articula o Currículo proposto com a prática pedagó-
gica, onde a aprendizagem ocorre nos espaços escolares. Esse é o desafio para 2019.
A Educação Paulista, nos últimos anos, passou da universalização da Educa-
ção Básica, etapa praticamente vencida, para a construção de uma escola de quali-
dade, em que os gestores, os professores e os alunos, sujeitos do processo educativo,
e que levam o ensino à aprendizagem profícua, possam encontrar espaço efetivo para
o desenvolvimento pessoal e coletivo, na perspectiva democrático-participativa.
Nesse sentido, desde 2008, foi implementado o Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, com o apoio dos materiais didáticos do Programa São Paulo Faz Escola.
Após dez anos da implantação do Currículo os materiais de apoio foram impor-
tantes, no sentido de fornecer subsídios necessários para orientações e ações peda-
gógicas em sala de aula que, pelo histórico, sempre se resguardaram na convergência
das políticas públicas educacionais em prol da aprendizagem à luz das diretrizes do
Currículo Oficial do Estado de São Paulo.
Em 2019, um ano de transição, os materiais de apoio devem ser reconstruídos
à luz da Base Nacional Comum Curricular - BNCC e do Currículo Paulista, que repre-
senta um novo período educacional, marcado pelo regime de colaboração entre o Es-
tado e os Municípios.
Reafirmando os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-
los em seu trabalho, atribuindo significado e assegurando a construção colaborativa,
apresentamos o Guia de Transição do São Paulo faz Escola, que tem como objetivo
orientar diversas práticas e metodologias em sala de aula, que sirvam como ponto de
partida para a construção dos novos materiais em 2020, com a participação de todos.
Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com as equipes
curriculares da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica, apresentam sugestões
que podem ser adequadas, redefinidas e reorientadas a partir da prática pedagógica,
e, importante ressaltar, que para sua implementação na sala de aula, teremos como
protagonistas os professores e os alunos.
Juntos podemos redefinir o papel da escola, fortalecendo-a como uma institui-
ção pública acessível, inclusiva, democrática e participativa, com a responsabilidade
de promover a permanência e o bom desempenho de toda a sua população estudantil.
Contamos com o engajamento e a participação de todas e todos!
Caetano Siqueira
Coordenador da CGEB
3
Guia de Transição
O Guia de Transição é um documento que transpassa o Currículo Oficial do

Estado de São Paulo, a Base Nacional Comum Curricular - BNCC e o Currículo Pau-
lista, fundamentando as ações para a implementação de novos materiais de apoio ao
professor do Ensino Fundamental Anos Finais e do Ensino Médio. O conjunto do guia,
em dois volumes, é composto por 4 cadernos de orientações para o professor, por
área de conhecimento.
Espera-se que esses materiais de cada componente possam ser adaptados e

reeditados pelo professor conforme o desenvolvimento das atividades realizadas com
seus alunos.
Em cada caderno do guia, são apresentadas orientações pedagógicas, meto-

dológicas e de recursos didáticos, conjunto de competências e habilidades a serem
desenvolvidas no percurso escolar, incluindo em seus tópicos a avaliação e a recupe-
ração. Além de apoiar a prática docente, oferecem fundamentos importantes para as
ações de acompanhamento pedagógico e de formação continuada, que contam com
a mediação dos Professores Coordenadores, dos Supervisores de Ensino, dos Dire-
tores do Núcleo Pedagógico e dos Professores Coordenadores do Núcleo Pedagó-
gico, alinhando-se ao planejamento escolar 2019.
É importante ressaltar que as orientações e atividades foram construídas pela rede

estadual, o que faz que a sua implementação se apoie na experiência docente.
4
Sumário
1. Introdução .............................................................................................................................................. 7
2. A área de Matemática ........................................................................................................................ 7
3. O currículo de Matemática .............................................................................................................. 8
3.1 – Fundamentos para o ensino da Matemática .................................................................. 8
3.2 – A Matemática nos Anos Finais do Ensino Fundamental. ......................................... 10
3.3 – Organização dos conteúdos básicos. ............................................................................. 10
3.4 – As unidades temáticas da BNCC dos anos finais do Ensino Fundamental ....... 12
3.5 – Competências específicas de Matemática para o Ensino Fundamental, segundo
a BNCC.................................................................................................................................................. 15
4- Organização das grades curriculares........................................................................................ 17
4.1. Grade Curricular do 6º ano do Ensino Fundamental (1º Bimestre)........................ 18
4.1.1 Sistema de Numeração Decimal..................................................................... 19
4.1.2 Múltiplos e Divisores de um Número Natural........................................... 22

4.1.3 Operações com Números Naturais ............................................................... 25
4.2.3 Frações e seus significados............................................................................... 27
4.2 Grade Curricular do 7º ano do Ensino Fundamental (1º Bimestre)......................... 30

4.2.1 Números inteiros.................................................................................................. 30
4.2.2 Representação fracionária e decimal/operações ..................................... 33

4.3.1 Princípio Multiplicativo da Contagem e Potenciação/Radiciação ...... 37
4.3.2 – Dízimas periódicas e fração geratriz.......................................................... 40

4.4.1 Dos naturais aos reais......................................................................................... 43
5 Resumo das habilidades a serem desenvolvidas no 1º bimestre .................................... 48

6- Ensino Médio .................................................................................................................................... 51
6.2 Concepções da Matemática no Ensino Médio nos documentos oficiais .............. 51
6.3 Competências Específicas de Matemática e suas Tecnologias para o Ensino Médio
– BNCC – Ensino Médio.................................................................................................................. 53
7. Grades curriculares – Ensino Médio .......................................................................................... 55
7.1 Currículo Oficial / BNCC – 1ª Série do Ensino Médio – 1º Bimestre ....................... 56
7.1.1 As sequências numéricas e suas progressões ........................................... 57
5
7.2.1 Os fenômenos periódicos ................................................................................. 61

7.3.1 Fundamentos da Geometria Analítica .......................................................... 65
9 Referências Bibliográficas ............................................................................................................... 69

10 Créditos ............................................................................................................................................. 70
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1. Introdução
Este documento tem como objetivo revisitar o Currículo Oficial do Estado de
São Paulo, referente a área de Matemática e suas tecnologias, destacando nos tópicos
iniciais, seus pontos a fim de proporcionar uma possível reflexão sobre a área e o res-
pectivo componente curricular.

Posteriormente, será apresentado, um panorama referente as habilidades cons-
tantes no Currículo Oficial, de cada segmento dos Anos Finais do Ensino Fundamental
e sua interligação com as habilidades do Currículo Paulista, seguidas de algumas ori-

entações curriculares.
2. A área de Matemática
A opção pela constituição de uma área do conhecimento específica para a Ma-

temática como uma área específica do conhecimento neste Currículo está baseada em
três razões principais:

A primeira leva em consideração que ela apresenta um universo próprio, muito
rico de ideias e objetos específicos, como os números e as operações, as formas geo-
métricas e as relações entre eles. Tais ideias e objetos são fundamentais para a expres-
são pessoal, a compreensão dos fenômenos, a construção de representações signifi-

cativas e argumentações consistentes nos mais variados contextos.
Outra razão é que a Matemática compõe com a língua materna um par funda-
mental, mas complementar.
Naturalmente, existem diferenças fundamentais entre os significados de preci-

são na Língua e na Matemática e os alunos devem ser conduzidos a apreciar a beleza
presente tanto na exatidão dos cálculos quanto no rigor expressivo do texto poético.
Finalmente, uma terceira razão é que a matemática propicia a compreensão,
utilização e criação das tecnologias digitais de informação e comunicação. Lembra-se,
entretanto, que a apresentação da Matemática como uma área específica não busca
uma amplificação de suas supostas peculiaridades, nem como um tema

7
particularmente relevante, mas sim busca-se criar as condições para uma exploração
mais adequada das possibilidades de a Matemática servir às outras áreas, na tarefa de
transformação da informação em conhecimento em todas as suas formas de manifes-

tação.
3. O currículo de Matemática
3.1 – Fundamentos para o ensino da Matemática
O Currículo do Estado de São Paulo aponta como objetivo principal mapear o
vasto conhecimento acumulado pela humanidade em áreas e disciplinas, articulando-

as de tal modo que não haja uma delimitação rígida de fronteiras entre as disciplinas.
Defende, ainda que em cada componente curricular, os conteúdos devem ser

organizados de modo a possibilitar que os alunos adentrem ao complexo universo do
conhecimento, em busca do desenvolvimento das competências básicas, as quais se

constituirão eixos norteadores educacionais.
E, como todos os adultos lidam com números, medidas, formas, operações; leem
e interpretam textos e gráficos, vivenciam relações de ordem e de equivalência; argu-
mentam e tiram conclusões a partir de informações, é consenso que a Matemática

possibilita o desenvolvimento de competências que os indivíduos necessitam em suas
ações.
Ações estas referidas à contextos práticos. Mas, tão importante quanto referir o
que se aprende a contextos práticos é ter a capacidade de abstrair, a realidade factual,

imaginar contextos ficcionais, situações inventadas que proponham soluções novas
para problemas efetivamente existentes. Limitar-se aos fatos, ao que já está feito, pode
conduzir ao mero fatalismo. Sem tal abertura para o mundo da imaginação, do que
ainda não existe enquanto contexto, estaríamos condenados a apenas reproduzir o
que já existe, consolidando um conservadorismo, no sentido mais pobre da expressão.

Ainda que o desenvolvimento de tal capacidade de abstração esteja presente
nos conteúdos de todas as disciplinas, ela encontra-se especialmente associada aos

objetos e aos conteúdos de Matemática.
8
Além disso a Matemática e a língua materna têm sido as disciplinas básicas na
construção dos currículos escolares, em todas as épocas e culturas, havendo um razo-
ável consenso ao fato de que sem o desenvolvimento adequado de tal eixo linguís-
tico/lógico matemático a formação pessoal não se completa.
Enfim, o Currículo do Estado de São Paulo, considerado em toda sua plenitude
ao longo da escolarização básica, vislumbra articular as ações educacionais em três

eixos de tal modo que possibilite o desenvolvimento de:
 o eixo expressão/compreensão: a capacidade de expressão do eu, por meio das

diversas linguagens, e a capacidade de compreensão do outro, do não eu, do que
me complementa, o que inclui desde a leitura de um texto, de uma tabela, de um

gráfico, até a compreensão de fenômenos históricos, sociais, econômicos, naturais
etc.;
 o eixo argumentação/decisão: a capacidade de argumentação, de análise e de
articulação das informações e relações disponíveis, tendo em vista a viabilização da

comunicação, da ação comum, a construção de consensos e a capacidade de ela-
boração de sínteses de leituras e de argumentações, tendo em vista a tomada de

decisões, a proposição e a realização de ações efetivas;
 o eixo contextualização/abstração: a capacidade de contextualização dos con-

teúdos estudados na escola, de enraizamento na realidade imediata, nos universos
de significações, sobretudo no mundo do trabalho, e a capacidade de abstração, de

imaginação, de consideração de novas perspectivas, de virtualidades, de potenciali-
dades para se conceber o que ainda não existe.
No primeiro eixo, ao lado da língua materna, a Matemática compõe um par

complementar como meio de expressão e de compreensão da realidade.
No eixo argumentação/decisão, o papel da Matemática, também fica evidente,
como instrumento para o desenvolvimento do raciocínio lógico e na obtenção de con-
dições necessárias para análise racional.
9
No que se refere ao terceiro eixo de competências, a Matemática é uma instân-
cia bastante adequada, ou mesmo privilegiada, para se aprender a lidar com os ele-
mentos do par conceito/abstrato. Mesmo sendo considerados especialmente abstra-

tos, os objetos matemáticos são os exemplos mais facilmente imagináveis para se com-
preender a permanente articulação entre as abstrações e a realidade concreta.

Tais eixos podem abrir horizontes e perspectivas de transformação da realidade,
contribuindo para a imaginação de relações e situações que transcendem os contextos

já existentes.
3.2 – A Matemática nos Anos Finais do Ensino Fundamental.
O Currículo defende que a Matemática assim como a língua materna, com a
qual interage continuamente precisam articular-se permanentemente com todas as

formas de expressão, especialmente com as que são associadas às tecnologias infor-
máticas.
Além disso, nos lembra que os conteúdos devam ser considerados um meio
para o desenvolvimento de competências citadas anteriormente: expressão/compre-

ensão; argumentação/decisão e contextualização/abstração e que entre estes conteú-
dos encontram-se as ideias fundamentais a serem exploradas, pois elas constituem a

razão do estudo das disciplinas.
A proporcionalidade, por exemplo, é considerada uma ideia fundamental na Ma-

temática, assim como as ideias de equivalência, ordem e aproximação, uma vez que
estão presentes nos mais diversos conteúdos ao longo dos anos finais do Ensino Fun-
damental: no estudo das frações, na semelhança de triângulos, nas funções do 1º grau,
nas equações, nos estudos de área e volume, na construção dos algoritmos, na reali-
zação de cálculo do dia a dia e assim por diante.
3.3 – Organização dos conteúdos básicos.
10
Os conteúdos disciplinares de Matemática, nos Anos Finais do Ensino Funda-
mental, encontram-se distribuídos em três grandes blocos temáticos: NÚMEROS, GE-
OMETRIA e RELAÇÕES.
O trabalho com o bloco de conteúdo denominado Números tem por objetivo
principal um enriquecimento do escopo da linguagem numérica, inicialmente restrita

a situações e problemas envolvendo a contagem e a medida. As sucessivas ampliações
dos campos numéricos por meio de situações significativas que problematizem essa
necessidade constituem o caminho natural para tal aprofundamento.
Neste bloco, estão contemplados o estudo das representações algébricas, bem

como das operações correspondentes, ou seja, a iniciação à Álgebra que se dá a partir
do 7º ano do Ensino Fundamental, incluindo a generalização de padrões geométricos

e numéricos e o estudo das equações, potencializando o simbolismo algébrico na
constituição de uma linguagem cada vez mais rica e abrangente.

Em Geometria, nos Anos Finais do Ensino Fundamental, a preocupação inicial é
o reconhecimento, a representação e a classificação das formas planas e espaciais, pre-

ferencialmente trabalhadas em contextos concretos com os estudantes do 6º e 7º anos
e a ênfase na construção de raciocínio lógico dedutivo nos trabalhos dos 8º e 9º anos

do Ensino Fundamental. Um aspecto importante a ser destacado na apresentação da
Geometria, tanto nos Anos Finais do Ensino Fundamental, é o fato de que o conheci-
mento geométrico apresenta quatro faces, que se relacionam permanentemente na
caracterização do espaço: a percepção, a concepção, a construção e a representação.

Não são fases, que se sucedem linear e periodicamente, mas faces, que se tocam mu-
tuamente, contribuindo para uma compreensão mais rica da natureza do espaço em
que vivemos.
Quanto às Relações, o ponto de partida natural é o estudo das medidas; medir
é comparar uma grandeza com um padrão e expressar o resultado da comparação por

meio de um número.
O estudo das medidas e das relações entre elas, ou seja, das relações métricas,
parece especialmente adequado para favorecer a aproximação entre as diversas
11
disciplinas, ou seja, a interdisciplinaridade, e mesmo a consideração de questões mais
amplas do que as de natureza disciplinar, que ingressam no terreno da transdisciplina-
ridade.
Uma vez que a ideia de número nasce tanto da contagem quanto da medida e
que o estudo da Geometria certamente envolve relações métricas, as interconexões

entre os três blocos temáticos: Números, Geometria, Relações, ocorrem quase que na-
turalmente.
3.4 – As unidades temáticas da BNCC dos anos finais do Ensino Funda-

mental
Diferentemente da proposta apresentada no Currículo de Matemática da Rede

Estadual de Ensino, a Base Nacional, propõe cinco unidades temáticas, correlacionadas
que orientam a formulação de habilidades a ser desenvolvidas ao longo do Ensino
Fundamental. Cada uma delas pode receber ênfase diferente a depender do ano de
escolarização, a saber, Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e Medidas e Probabili-

dade e Estatística.
Na unidade temática Números, cuja finalidade é desenvolver o pensamento nu-

mérico, somos lembrados, também que:
...No processo da construção da noção de número os alunos precisam

desenvolver entre outras, as ideias de aproximação proporcionalidade,
equivalência e ordem, noções fundamentais da Matemática. (MEC,
2017, p. 266)
Os autores, entendem que para a construção da noção de número, é importante
que sejam propostas situações significativas com sucessivas ampliações dos campos
numéricos, nas quais devam ser enfatizados os registros, a correta utilização de uma
proposta de ensino, seus significados e as respetivas operações nos campos numéri-
cos.
Algumas características essenciais para o desenvolvimento desta unidade temá-
tica, ainda são destacadas, como a “interdisciplinaridade interna” com outros temas:
...Cabe ainda destacar que o desenvolvimento do pensamento numé-

rico não se completa, evidentemente, apenas com objetos de estudos
12
na unidade Números. Esse pensamento é ampliado e aprofundado
quando se discutem situações que envolvem conteúdo das demais uni-
dades temáticas: Álgebra, Geometria, Grandezas e medidas e Probabi-
lidade e estatística. (MEC, 2017, p. 267)
Na unidade temática Álgebra, os autores propõem a iniciação do raciocínio al-
gébrico nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com as ideias de regularidade, gene-
ralização de padrões e propriedades da igualdade, salientando que nesta fase não se
propõe o uso de letras.

Para os Anos Finais, os estudos deste tema devem retomar, aprofundar e am-
pliar o que foi trabalhado nos anos iniciais, de tal modo que ao final do Ensino Funda-
mental, os estudantes devam compreender os diferentes significados das variáveis nu-

méricas em uma expressão, estabelecer uma generalização de uma propriedade, in-
vestigar a regularidade de uma sequência numérica, indicar um valor desconhecido em

uma sequência algébrica e estabelecer as conexões entre variável e função e entre
incógnita e equação. Lembrando que:
As técnicas de resolução de equações e inequações, inclusive no plano

cartesiano, devem ser desenvolvidas como uma maneira de represen-
tar e resolver determinados tipos de problema, e não como objetos de
estudo em si mesmos. (MEC, 2017, p. 269)
Um fator em que se pode atrelar algum aspecto computacional no tema Álge-
bra, seria a importância dos algoritmos que podem ser utilizados nas aulas de Mate-
mática. Salienta-se que um algoritmo é uma sequência finita de procedimentos que

permite resolver um determinado problema, decompondo um procedimento com-
plexo em partes mais simples, relacionando-as e ordenando-as, e pode ser represen-

tado graficamente por um fluxograma, enfim os autores destacam que:
... A linguagem algorítmica tem pontos em comum com a linguagem

algébrica, sobretudo em relação ao conceito de variável. Outra habili-
dade relativa à Álgebra que mantém estreita relação com o pensa-
mento computacional é a identificação de padrões para se estabelecer
generalizações, propriedades e algoritmos. (MEC, 2017, p. 269)
O ensino de Geometria nos anos finais, também como em outros temas conso-
lida e amplia as aprendizagens da etapa anterior de estudos, as expectativas referentes
13
aos anos finais, enfatizam o desenvolvimento do conhecimento geométrico relativos à
Geometria plana, nas quais os estudantes, aprofundam os procedimentos relativos às
transformações, ampliações/reduções de figuras planas, e que saibam aplicar esses e

outros conhecimentos para realizar demonstrações simples. Assim, conforme a opinião
dos autores:
Assim a Geometria não pode ficar reduzida a mera aplicação de fór-

mulas de cálculo de área e de volume nem a aplicações numéricas ime-
diatas de teoremas sobre relações de proporcionalidade em situações
relativas a feixes de retas paralelas cortadas por retas secantes ou do
teorema de Pitágoras. (MEC, 2017, p. 270)
E finalmente, o mais importante, o ensino da Geometria deverá proporcionar o
desenvolvimento do raciocínio hipotético dedutivo.
No que se refere ao eixo Grandezas e Medidas, o documento enfatiza que o
reconhecimento das grandezas associadas às figuras geométricas auxilie os estudantes
a resolver problemas envolvendo essas grandezas com o uso de unidades de medida

padronizadas mais usuais. Além disso espera-se o estabelecimento de relações entre
tais grandezas com as grandezas não geométricas, como; densidade, velocidade, ener-
gia, potência, entre outras e finalmente desenvolver a formulação de expressões de

cálculo de áreas de figuras planas e volume de poliedros, especialmente os prismas.
Por último, temos o tema Probabilidade e estatística, a expectativa é que os alu-

nos saibam planejar e construir relatórios de pesquisas estatísticas descritivas, inclu-
indo medidas de tendência central e construção de tabelas e diversos tipos de gráfico.

Encerrando este tópico, cabe ressaltar que a escolha destas unidades temáticas,
não é uma regra a ser seguida para o desenho dos currículos, pois esta divisão serve
tão somente para facilitar a compreensão dos conjuntos de habilidades e de como elas
se inter-relacionam no componente curricular propriamente dito e com outras áreas

de conhecimento, considerando a dualidade ferramenta-objeto, da aplicação da Ma-
temática.
Desta forma, a Equipe Curricular de Matemática, entende que os eixos temáti-
cos: Números, Geometria e Relações, correspondem e inserem perfeitamente as cinco
14
unidades temáticas destacadas anteriormente, cuja tipologia e nomenclatura será ado-
tada neste guia de transição.
3.5 – Competências específicas de Matemática para o Ensino Fundamen-

tal, segundo a BNCC.
A BNCC, entende que o desenvolvimento dos processos matemáticos, potenci-
alizam o desenvolvimento de competências fundamentais para o letramento matemá-

tico (raciocínio, representação, comunicação e argumentação) e para o desenvolvi-
mento do pensamento computacional e assim, garantir o desenvolvimento de compe-

tências específicas, destacadas a seguir, conforme registro no documento oficial.
Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e

preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e tecno-
lógicos e para alicerçar descobertas e construções, inclusive no mundo do trabalho.

Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de
produzir argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos

para compreender e atuar no mundo.
Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes cam-

pos da Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de
outras áreas do conhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade de

construir e aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a
perseverança na busca de soluções.

Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presen-
tes nas práticas sociais e culturais de modo a investigar, organizar, representar e

comunicar informações relevantes, para interpretá-las e avalia-las crítica e etica-
mente, produzindo argumentos convincentes.

Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais dis-
poníveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de

conhecimento, validando estratégias e resultados.
15
Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações
imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expres-
sar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e lingua-

gens (gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras
linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados).

Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de ur-
gência social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários,

valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem pre-
conceitos de qualquer natureza.

Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no
planejamento e desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos

e na busca de soluções para problemas, de modo a identificar aspectos consensuais
ou não na discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de pensar

dos colegas e aprendendo com eles.
Paralelamente, no Currículo Oficial, são indicadas as competências gerais em

todas as áreas, especificamente no ensino da Matemática, as ideias centrais permeiam
em todos os tópicos, e estas ideias sugerem centros de interesse como: equivalência,

proporcionalidade, medida, aproximação, problematização, otimização, entre outras,
nas quais buscam construir uma ponte que conduza dos conteúdos às competências
pessoais:
 capacidade de expressão, que pode ser avaliada por meio da produção de re-
gistros de relatórios, de trabalhos orais e/ou escritos.
 capacidade de compreensão, de elaboração de resumos, de sínteses, de mapas,
da explicação de algoritmos etc.;

 capacidade de argumentação, de construção de análises; justificativas de pro-
cedimentos, demonstrações etc.;

 capacidade propositiva, de ir além dos diagnósticos e intervir na realidade de
modo responsável e solidário;
16
 capacidade de contextualizar, de estabelecer relações entre os conceitos e teo-
rias estudados e as situações que lhes dão vida e consistência;
 capacidade de abstrair, de imaginar situações fictícias, de projetar situações

ainda não existentes.
4- Organização das grades curriculares.
Tendo em mente as ponderações anteriores, apresentamos uma grade curricular

para a transição do material de apoio do Currículo do Estado de São Paulo, contendo
os temas, a descrição das habilidades do Currículo Oficial de Matemática e sua respec-
tiva relação com o Currículo Paulista, além de algumas orientações pedagógicas, para
os quatro anos finais do Ensino Fundamental.
A lista dos conteúdos curriculares e habilidades, em Matemática, não é rígida e

inflexível. O que se pretende é a articulação entre os temas (álgebra, geometria, gran-
dezas e medidas, números e probabilidade e estatística), tendo em vista os princípios
que fundamentam o Currículo Oficial: a busca de uma formação voltada para as com-
petências pessoais, a abordagem dos conteúdos que valorize a cultura e o mundo do
trabalho, a caracterização da escola como uma organização viva, que busca o ensino,
mas que também aprende com as circunstâncias.
Enfim, ao fixar os conteúdos disciplinares/objetos de conhecimento, é preciso

ter em mente que a expectativa de todo o ensino é que a aprendizagem efetivamente
ocorra. As disciplinas curriculares não são um fim em si mesmas, o que se espera dos
conteúdos é que eles realmente possam ser mobilizados, tendo em vista o desenvol-
vimento de competências pessoais, tais como a capacidade de expressão, de compre-
ensão, de argumentação etc.
Desta forma, os quadros apresentados destacam as habilidades a serem desen-
volvidas pelos estudantes em cada unidade tem. Tais habilidades traduzem, de modo
operacional, as ações que os alunos devem ser capazes de realizar, ao final de um
determinado estágio de aprendizagem, após serem apresentados aos conteúdos cur-

riculares listados.
17
4.1. Grade Curricular do 6º ano do Ensino Fundamental (1º Bimestre)
Currículo Oficial – SEE-SP Currículo Paulista

Tema/objeto
Tema/
Habilidades de conheci- Habilidades
Conteúdo
mento
 Números Compreender as prin-  Números (EF06MA02) Reconhe-
cipais características cer o sistema de nume-
do sistema decimal;
 Números  Sistema de ração decimal como
significado da base e
naturais. numeração fruto de um processo
do valor posicional. decimal: ca- histórico, percebendo
racterísti- semelhanças e diferen-
o Característi-
cas, leitura, ças com outros siste-
cas do Sis-
escrita e mas de numeração, de
tema de Nu- modo a sistematizar
compara-
meração De-
ção de nú- suas principais caracte-
cimal, bases rísticas (base, valor po-
e valor posi- meros na-
turais e de sicional e função do
cional. zero), utilizando, inclu-
números
sive, a composição e
racionais
decomposição de nú-
representa-
meros naturais e núme-
dos na
forma deci- ros racionais em sua re-
presentação decimal.
mal.
18
4.1.1 Sistema de Numeração Decimal
O desenvolvimento desta habilidade deve ser tratado inicialmente por meio de

uma retomada de conceitos que foram ou não adquiridos na etapa anterior de estudos,
prevalecendo assim o caráter diagnóstico da habilidade em questão.
Para uma sondagem inicial sugere-se a diagnose 1 da capacidade cognitiva do

estudante em se realizar agrupamentos, desta forma sugerimos a utilização das ativi-
dades denominadas: “Contando de diferentes maneiras” da Situação de Aprendizagem

1, vol. 1, 6º Ano, p. 10 a 13, ed. 2014-2017, e finalizando o tópico com a atividade:
“Aprendendo com a experimentação” p. 13 a 15, deste mesmo volume.

Lembrando que neste momento não será necessária a revisita dos procedimen-
tos relativos ao quadro de valor-posição, pois, esta atividade trata de uma sondagem
dos conhecimentos básicos dos alunos.
Para aprofundamento dos saberes relativos a este tema disponibilizamos o link

do artigo: “Sentido de número na infância: uma interconexão dinâmica entre conceitos
e procedimentos” – Barbosa H. H. J. (2007), disponível em: http://www.sci-

elo.br/pdf/paideia/v17n37/a03v17n37.pdf, acesso em 04/05/2018.
Considerações sobre a avaliação
Ao final do trabalho com a habilidade descrita, espera-se que os alunos tenham

ampliado o seu conhecimento do sistema de numeração decimal que servirá de base
para a continuidade de seus estudos em cada unidade temática.
Desta forma, elencamos os conceitos essenciais descritos para a habilidade

mencionada:
 Compreender o funcionamento dos processos de contagem em diferentes ba-

ses, com ênfase na base dez;
1
Descrição ou identificação da razão do problema numa certa circunstância.
19
 Saber decompor um número natural nas unidades das diversas ordens, de
acordo com o seu valor posicional.
Orientação para recuperação
Caso as expectativas mínimas de aprendizagem não tenham sido plenamente

atingidas pela maioria dos estudantes, o professor poderá utilizar uma das aulas, para
sistematizar novamente os tópicos relativos à habilidade, utilizando, por exemplo, a
atividade denominada: Aprendendo com a experimentação, descrita na atividade 1 do
Material de Apoio ao Currículo do Estado de São Paulo (2014), 6º ano, Vol. 1, p. 13 e
14.
Ainda com relação às atividades de recuperação das aprendizagens, o professor

poderá utilizar os objetos digitais de aprendizagem constantes na Plataforma Currículo
+ 2 bem como as Aventuras do Currículo + 3 e as atividades Currículo + 4, relativos ao
conteúdo proposto nesta seção, seguem os links:
Plataforma Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/ (Acesso em
06/12/2018)
Aventuras do Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/aventuras-curricu-
lomais/ (Acesso em 06/12/2018)
Atividades Currículo ++: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/atividade/ (Acesso
em 06/12/2018)
2
Plataforma Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/
3
Aventuras do Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/aventuras-curriculomais/
4
Atividades Currículo + : http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/atividade/
20
Tema/objeto
Tema/
Conteúdo
mento
 Números e Conhecer as carac-  Números (EF06MA05) Classificar nú-
operações. terísticas e proprie- meros naturais em primos e
dades dos números  Múltiplos e compostos, estabelecer re-
naturais: signifi- lações entre números, ex-
 Números divisores de
cado dos números
naturais. um número pressas pelos termos “é
primos, de múlti- múltiplo de”, “é divisor de”,
natural.
plos e divisores. “é fator de”, e estabelecer,
 Múltiplo e  Números por meio de investigações,
divisores, primos e critérios de divisibilidade
Números compostos. por 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 100
Primos. e 1000.
(EF06MA06) Resolver e ela-
borar problemas que envol-
vam as ideias de múltiplo e
de divisor, múltiplos e divi-
sores.
21
4.1.2 Múltiplos e Divisores de um Número Natural
Números Naturais e suas características

A associação mais imediata dos números naturais é com a ideia de contagem,
ou seja, um número natural serve para representar determinada quantidade, um con-

ceito que está implicitamente ligado ao princípio de cardinalidade e além disso, os
números naturais são utilizados para ordenar e identificar elementos de um conjunto.
No estudo dos números naturais é importante o conhecimento de seus princi-

pais subconjuntos: números pares, ímpares, primos, múltiplos e divisores. Existem di-
ferentes maneiras de se explorar os conteúdos indicados, destacamos aqui a possibili-

dade para explorar a ideia de múltiplo através da observação/identificação de padrões
em sequências numéricas.
Partindo do pressuposto de que os alunos já conhecem as sequências dos nú-
meros naturais (0, 1, 2, 3,...), dos números pares (0, 2, 4,...) e dos números ímpares (1, 3,
5,...), eles podem ser apresentados a sequências numéricas diferentes, em que tenham
de descobrir o padrão de formação. Por exemplo, as sequências aditivas específicas,

que se iniciem a partir do número 0, tal como (0, 6, 12, 18, 24, 30,...), que nada mais são
do que a sequência dos múltiplos de um número natural.
Da sequência dos múltiplos de um número natural, podemos ampliar para ou-

tros tópicos/conceitos fundamentais incluindo múltiplos comuns de dois números na-
turais, que implica também na obtenção do menor (mínimo) múltiplo comum.
Um conceito que está estritamente ligado à ideia de múltiplo é o divisor de um

determinado número, ou seja, se um número a é múltiplo de um número b, então b é
divisor de a, sendo b≠0.
Desta noção básica, surge a questão da divisibilidade de um número por outro

e, consequentemente, na comparação entre os divisores de dois números surge a
questão de se estabelecer o maior (máximo) divisor comum entre eles.
22
Por último, os critérios de divisibilidade permitem a iniciação dos estudos refe-
rentes à formação do conceito de número primo e de um processo em que irá subsidiar
os assuntos posteriores, a decomposição de um número qualquer em fatores primos.

As atividades referentes a este assunto podem ser inicializadas destacando a
exploração da identificação de sequências numéricas, com o intuito de se identificar o

seu padrão de formação, por meio de sequências aditivas e multiplicativas. Por exem-
plo, a partir de uma sequência de cinco números, estabelecer outros números desta
sequência (vide atividade 1 Situação de Aprendizagem 2: “Explorando os Números Na-
turais”, vol. 1, 6º Ano, p. 25 e 26, ed. 2014-2017). Da mesma forma, podemos iniciar o
estudo da sequência dos múltiplos e dos múltiplos comuns, utilizando as atividades 4,
5 e 6 do caderno citado anteriormente, p. 27 e 28, assim como sugerimos os exercícios

7 e 8, p. 30 e 31, para as atividades de divisores.
No decorrer dos trabalhos referentes à habilidade descrita, a expectativa é a de

que os alunos tenham ampliado seu conhecimento com relação aos principais conte-
údos relacionados aos números naturais: múltiplos e divisores de um número natural,
mínimo múltiplo comum e máximo divisor comum, divisibilidade, números primos e
decomposição em fatores. Alguns desses conteúdos possivelmente foram desenvolvi-
dos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, já no 6º ano tais conhecimentos serão
aprofundados e consolidados, de forma a viabilizar a posterior ampliação do campo
numérico com a introdução das operações com números fracionários.
A avaliação da aprendizagem deve ser realizada de forma contínua pelo profes-

sor, por meio de situações-problema ou atividades nas quais verifique os conceitos
fundamentais a seguir:
 Reconhecer regularidades em sequências numéricas aditivas e multiplicativas;
 Resolver situações-problema envolvendo os conceitos de múltiplo e divisor co-

mum.
23
Orientação para Recuperação
Caso as expectativas mínimas de aprendizagem não tenham sido plenamente

atingidas pelos estudantes, o professor poderá utilizar algumas aulas para retomar os
conteúdos estudados, ou no início de cada aula revisitar alguns conceitos desta habi-
lidade, procurando mostrar as articulações entre eles. Neste caso, referenciar que as
ideias de múltiplos e divisores estão diretamente ligadas, pois um número somente é
divisível por outro se o primeiro for múltiplo do segundo. Outra possibilidade é desta-
car que a decomposição de um número em fatores envolve dois conceitos estudados:
os números primos e a potenciação. Após esta retomada, é possível propor aos alunos
que refaçam algumas atividades já realizadas ou a proposição de outras atividades, por
exemplo, o jogo “Brincando com Divisores e Múltiplos” (disponível em: http://www.ibi-
lce.unesp.br/#!/departamentos/matematica/extensao/lab-mat/jogos-no-ensino-de-
matematica/6-ao-9-ano/). Nesse percurso, pode-se observar o movimento da apren-
dizagem dos alunos com relação às expectativas de aprendizagem já definidas.

+ 5 bem como as Aventuras do Currículo + 6 e as atividades Currículo + 7, relativos ao
conteúdo proposto nesta seção, seguem os links:
Plataforma Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/ (Acesso em
06/12/2018)
lomais/ (Acesso em 06/12/2018)
Atividades Currículo ++: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/atividade/ (Acesso
em 06/12/2018)
5
6
Aventuras do Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/aventuras-curriculomais/
7
24
Tema/objeto
Tema/
Conteúdo
mento
 Números e Saber realizar  Números (EF06MA03) Solucionar e
operações. operações com propor problemas que en-
números natu-
 Operações volvam cálculos (mentais ou
 Números na- rais de modo escritos, exatos ou aproxi-
(adição,
significativo
turais. subtração, mados) com números natu-
(adição, subtra-
o Operações bá- ção, multiplica- multiplica- rais, por meio de estratégias
sicas (+, –, ∙, ÷) ção, divisão, po- ção, divi- pessoais, com compreensão
são e po- dos processos neles envolvi-
o Introdução tenciação). tenciação). dos com e sem uso de cal-
às potências. culadora.
4.1.3 Operações com Números Naturais
Para que o aluno realize operações com números naturais de modo significativo
é necessário enfatizar o trabalho com situações-problema, que envolvam as estruturas
aditivas e/ou multiplicativas e possam ser resolvidos por meio de diferentes estraté-
gias, ao invés de utilizar regras para a resolução ou possíveis algoritmos operacionais.
Considerações sobre avaliação

Quanto aos conceitos estabelecidos para a habilidade, esperamos que os alunos
tenham ampliado o seu conhecimento do sistema de numeração decimal e também
sobre as quatro operações aritméticas básicas, nas quais podemos destacar os seguin-
tes conceitos essenciais:
Resolver situações-problema envolvendo as quatro operações básicas e as relações

de igualdade;
Desenvolver procedimentos de cálculo mental (exato ou aproximado).

Considerações sobre recuperação
Com relação às operações básicas, deve-se retomar com os alunos o significado
das quatro operações por meio de situações-problema. Compreender a ideia associ-
ada a cada operação é de fundamental importância para a resolução de problemas,
25
relativos ao campo aditivo e/ou multiplicativo, que propiciam condições para que os
alunos ampliem seus conhecimentos.

+ bem como as Aventuras do Currículo +, relativos ao conteúdo proposto nesta seção,

seguem os links:
Plataforma Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/ (acesso em

06/12/2018)
lomais/ (acesso em 06/12/2018)
Atividades Currículo + : http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/atividade/ (acesso em
06/12/2018)
26
Tema/objeto
Tema/
Conteúdo
mento
 Números e Saber realizar  Números (EF07MA08) Ler, compre-
operações. operações com ender, comparar e ordenar
números natu- frações associadas às ideias
 Operações
rais de modo de partes de inteiros, resul-
 Frações (adição,
significativo tado da divisão, razão e
o Represen- (adição, subtra- subtração,
tação; multiplica- operador.
ção, multiplica-
ção, divi-
o Compara- ção, divisão, po- são e po-
ção e ordena- tenciação). tenciação).
ção;
o Operações.
4.2.3 Frações e seus significados
Entendemos que no 6º ano do Ensino Fundamental, a ideia de fração deva ser
ampliada ou potencializada, relacionando-os com a ampliação do conjunto dos núme-

ros racionais, com a introdução dos números racionais positivos e negativos.
Historicamente, a ideia ou conceito de fração é apresentada com o significado

a
de parte de um todo, de acordo com a representação b
, com a e b naturais e b ≠ 0.
Esta apresentação encoraja os alunos a empregar apenas um tipo de procedimento de
contagem dupla, ou seja, quando um número racional tem este significado, representa
a comparação entre o número de partes consideradas e o número total de partes que
constituem o todo.
Porém os números racionais, neste caso, apenas os positivos, além da relação
parte-todo, eles podem assumir diferentes significados, a saber: número, relação parte-
todo, medida, quociente e operador multiplicativo, conforme destacaremos a seguir:
a
Número: Neste caso, a ideia remete a representação , com b≠0, aqui não são
b
consideradas as comparações relativas a dois estados, referentes às quantidades

27
específicas, que neste sentido não podem ser classificadas como discretas ou contí-
nuas. Aqui o fator preponderante é a leitura •propriamente dita deste “número”, que
aqui denomina-se como fração, suas características, como a nomenclatura, a represen-

tação na reta numerada, reconhecendo que a fração não é uma superposição de dois
números naturais, pois este sempre estará entre dois números naturais, pode-se con-
jecturar que as operações neste campo numérico, iniciam-se a partir desta significação
Relação parte-todo: Este significado é um dos procedimentos cognitivos mais

utilizados para o conceito de fração, que consiste na partição de um todo (contínuo ou
1
discreto) em partes iguais e que cada parte pode ser representada como , podemos
n
considerar, a utilização deste “raciocínio” apenas em situações estáticas, pois, esse pro-
cedimento consiste no estabelecimento em “contar” quantas partes o todo foi dividido
(denominador) e o número de partes tomadas (numerador), daí a concepção de dupla
contagem.
Medida: Aqui a ideia fundamental relativa às frações é a de comparação entre
duas grandezas, que pode ser interpretada como a ideia de dividirmos uma unidade
em partes iguais (unidades), e verificarmos quantas partes caberão naquele que se quer
medir. O significado de fração como medida pode favorecer o entendimento do con-

ceito de razão, utilizados em vários contextos, como: probabilidade de um evento, por-
centagens, escalas, etc.

Quociente: Esta situação remete a ideia da relação existente entre a relação in-
versa do divisor e o quociente, ou seja, quanto maior o denominador, menor será a

parte a ser considerada e possibilita o entendimento relativo à equivalência de frações.
Operador multiplicativo: O olhar para esta significação de fração está ligado a

a 2
ideia de uma fração que opera sobre uma quantidade, por exemplo 3 de 18, ou um
b
terço da terça parte de um segmento.
Finalmente, o motivo de se apresentar esta proposta de abordagem destes

cinco significados, remete a possibilidade de suprir a lacuna de aprendizagem refe-
rente ao reconhecimento de uma fração apenas à relação parte-todo, apontando-se

28
para a necessidade na elaboração, desenvolvimento, experimentação e análise de
abordagens de ensino que tragam os outros significados do número racional.
Após o reconhecimento ou representação de uma fração, o próximo assunto

refere-se à sua operacionalização, e neste sentido o conceito de equivalência de fra-
ções será importante, e o significado de fração como um número, está intimamente

ligado à equivalência entre as frações a serem comparadas.
Neste sentido, uma das ideias é que os denominadores constituem o referencial

de equivalência que permite realizar uma operação entre frações como se fosse uma
operação entre números inteiros.
Esta abordagem pode ser encontrada no Material de Apoio ao Currículo, 7º ano,
vol. 1, Situação de Aprendizagem 2, pg. 23 a 27.
Para aprofundamento dos saberes relativos a este tema disponibilizamos o link
do artigo: “As Operações com Números Racionais e seus Significados a partir da Con-
cepção Parte-todo ” – Ferreira da Silva, Maria José, Ag Almouloud, Saddo . (2008), dis-
ponível em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=291221883005, acesso em

12/11/2018.
29
4.2 Grade Curricular do 7º ano do Ensino Fundamental (1º Bimestre)

Tema/objeto
Tema/
Conteúdo
mento
 Números Compreender o signi-  Números (EF07MA03) Ler, com-
ficado dos números parar e ordenar números
negativos em situa-  Números inteiros em diferentes
o Números ções concretas, bem inteiros: contextos, incluindo o
negativos como das operações usos, histó- histórico, associá-los a
com negativos. ria, ordena- pontos da reta numérica
 Repre- ção, associ- e utilizá-los em situações
Saber realizar de
sentação; ação com que envolvam adição e
modo significativo as
 Opera- operações de adição, pontos da subtração.
ções. reta numé-
subtração, multiplica-
rica e ope- (EF07MA04) Resolver e
ção e divisão de nú-
rações. elaborar situações-pro-
meros negativos.
blema que envolvam
operações com números
inteiros.
4.2.1 Números inteiros
A apresentação dos inteiros negativos deve ser efetuada por meio de contextos
reais ou históricos. Exemplos estes que são comumente encontrados em diversos ma-
teriais didáticos, porém com um certo cuidado na abordagem dos mesmos.
Uma ideia que também deve ficar clara é a de que os inteiros negativos podem
ser conceituados a partir da ideia de simetria em relação dos inteiros positivos na reta
numerada.
Um desafio didático a ser considerado, consiste no fato de que, em determinado
estágio de aprendizagem, no caso do conjunto dos números naturais o sinal de “me-

nos” indica a operação de subtração, por exemplo: 5 – 3 = 2. Tratando-se do conjunto
dos números inteiros, o aluno deverá compreender que o sinal à esquerda do número
30
equivale ao “sinal do número” que deverá ser considerado na ocasião de se realizar a
operação.
Exemplo: 5 –3 ⇔ 5 + (–3)

O trabalho com números negativos certamente deverá ser retomado pelo pro-
fessor ao longo do ano em outros momentos para que haja fixação de conceitos por
parte do aluno, bem como para que se desenvolva a destreza no cálculo com negati-
vos. No momento em que o assunto é introduzido, o professor deve minimizar o foco
de sua avaliação de extensas expressões numéricas envolvendo números negativos, e

maximizar o reconhecimento da linguagem e uso correto da escrita. A partir da com-
preensão da relação existente entre a escrita das operações com negativos e o seu
cálculo formal, o caminho para a aprendizagem se torna mais tranquilo.
Orientação para Recuperação

Como orientação geral para o restabelecimento das aprendizagens não estabe-
lecidas relativas a este tópico, consiste na realização de pesquisas em jornais e revistas

de infográficos nas quais constam números negativos, como abordam os gráficos da
atividade 3 do Material de Apoio ao Currículo, Caderno do Professor, pag. 36 e 37, Vol.

1 do 7º ano do Ensino Fundamental. Para atividades dessa natureza, o aluno poderá
ser orientado de duas maneiras:

 Localizar material em que apareçam números negativos;
 Registrar com suas palavras o que compreendeu sobre os números e a informa-

ção a que se referem.

+ bem como as aventuras do currículo mais, relativos ao conteúdo proposto nesta
seção, seguem os links:

31
Aventuras do Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/aventuras-curri-
culo-mais/
32
Tema/objeto
Tema/
Conteúdo
mento
 Números Compreender a rela-  Números (EF07MA10) Ler, com-
ção entre um fração e parar e ordenar números
 Números a representação deci-  Números racionais em diferentes
racionais mal de um número, racionais na contextos e associá-los a
sabendo realizar de representa- pontos da reta numérica.
o Repre- modo significativo as ção fracio- (EF07MA11) Compre-
sentação operações de adição, nária e na ender e utilizar a multi-
fracioná- subtração, multiplica- decimal: plicação e a divisão de
ria e deci- ção e divisão com de- usos, orde- números racionais, a re-
mal; cimais. nação e as- lação entre elas e suas
o Opera- sociação propriedades operató-
Saber realizar de
ções com com pontos rias.
modo significativo as
decimais da reta nu- (EF07MA12) Resolver e
operações de adição
e frações mérica e elaborar situações-pro-
subtração multiplica-
(comple- ção e divisão de fra- operações. blema que envolvam as
mentos) operações com números
ções, compreendendo
racionais.
o significado das ope-
rações realizadas.
4.2.2 Representação fracionária e decimal/operações
Quando nos referimos aos números racionais, pensamos em duas questões in-
dagadoras:
Qual a diferença entre uma fração e a razão entre dois números quaisquer?
Qual é a diferença entre uma fração e um número racional?

Com referência a primeira questão, é muito comum associarmos a representa-
a a
ção , com b≠0 ao resultado da divisão de a por b e chamarmos o símbolo de fração,
b b
mesmo que a e b não sejam inteiros.
33
Neste sentido, define-se fração como a razão entre dois números inteiros. No
2 x
entanto, quando falamos de frações como 1, , 5, ou, então, , em que x e y represen-
3 y
tam grandezas quaisquer, estamos usando a palavra “fração” em sentido figurado.

Resumindo, podemos dizer que um número racional sempre representa uma
classe de frações equivalentes. Assim como o número natural 5 representa o que há

de comum entre todos os conjuntos que podem ser colocados em correspondência
biunívoca com os dedos de uma mão, um número racional representa o que há de

comum entre todas as frações que representam a mesma parte da unidade. As frações
3 9
, 0,6 e são diferentes, embora equivalentes, portanto eles são as diferentes repre-
5 15
sentações do mesmo número racional.

Embora cada número racional esteja associado a um ponto da reta, a recíproca
aqui não é verdadeira, isto é, os pontos da reta não se esgotam com os números raci-
onais. Como sabemos, existem pontos da reta que serão associados aos números irra-
cionais, dando ao conjunto real a qualidade de continuidade que é atribuída à reta.

A localização dos números racionais na reta permite que se façam algumas con-
siderações lógicas sobre propriedades fundamentais que diferenciam os campos nu-

méricos. Uma dessas ideias se refere à possibilidade da determinação do sucessor de
um número.
A todo número inteiro, seja positivo, negativo ou zero, podemos determinar seu
sucessor e antecessor. Mas pensemos agora nos números racionais: quem é o sucessor
1
de ou de 0,53? Como vemos, não existem sucessores de números racionais.
2
Outra ideia simples que pode ser discutida é a de que, dados dois números
inteiros, podemos determinar que a quantidade de números inteiros entre eles é sem-
pre finita e determinada. Por exemplo, entre –5 e 3 existem sete números inteiros {–4,
–3, –2, –1, 0, 1, 2}. E com os racionais, como isso se dá? Considere os números racionais
1 1
e : quantos racionais existem entre eles?
3 2
Sabemos que pelo menos um existe: o número médio entre eles, isto é:
34
1 1 5
+
3 2= 6 = 5
2 2 12
1 5
Com relação aos números e , podemos novamente determinar o número
3 12
que está entre eles:

1 1
Logo, o número encontrado também está entre e .
3 2
Pensando dessa forma, podemos admitir que sempre haverá um número racio-
nal entre dois racionais, e que a esse será associado um ponto na reta. Esse fato permite
dizer que, entre dois números racionais, existem infinitos números racionais.
Todo conjunto no qual existe uma infinidade de elementos do mesmo conjunto

entre dois quaisquer de seus elementos é chamado de conjunto denso.
Finalmente, é curioso notar que o conjunto dos números racionais é denso sem
ser contínuo. Como dissemos, embora entre dois números racionais quaisquer sempre
haja uma infinidade de números racionais, uma vez que ele é denso, o conjunto dos
números racionais não completa a reta, isto é, ele não é contínuo. A continuidade é
uma qualidade exclusiva do conjunto dos números reais, quando cada ponto da reta –
imagem associada à continuidade – corresponderá a um número real, seja racional ou
irracional.

Ao final do 7º ano espera-se que o aluno saiba realizar isoladamente as quatro
operações com decimais e com frações e saiba resolver expressões numéricas simples
envolvendo decimais e frações. Também faz parte das expectativas de aprendizagem

que ele saiba ler e interpretar informações na forma de frações ou decimais em textos,
sejam eles problemas de Matemática, artigos de jornais, revistas, textos dos livros de
outros componentes curriculares, não apenas da área de Matemática.
Orientação para a recuperação

Como orientação geral para a recuperação da aprendizagem dos alunos que
não atingiram as expectativas, recomendamos que o professor organize trabalhos e

atividades para serem realizadas em duplas ou trios de trabalhos. Para a elaboração de
35
atividades, recomendamos que o professor procure diversificar o tipo de enunciado, o
uso de figuras e o grau de dificuldade. Essas poderão ser montadas com o apoio de
livros didáticos, de preferência o indicado pela Unidade Escolar no Programa Nacional

do Livro e do Material Didático (PNLD).
Neste sentido, sugere-se a atividade denominada como desafio, constante nas

páginas 30 e 31, do Vol. 1, 7º ano, Material de Apoio ao Currículo do Estado de São
Paulo, Caderno do Professor.


culo-mais/
36

Tema/objeto
Tema/
Conteúdo
mento
 Números Compreender a utili-  Números. (EF08MA03) Resolver e
dade do uso da lin- elaborar situações-pro-
o Potencia- guagem das potências  O princípio blema de contagem cuja
ção e radi- para representar nú- multiplica- resolução envolve a apli-
ciação meros muito grandes tivo da con- cação do princípio multi-
e muito pequenos. tagem. plicativo.
 Princípio (EF08MA02) Resolver e
Conhecer as proprie-
multipli- dades das potências e  Potencia- elaborar situações-pro-
cativo da ção e radi- blema usando a relação
saber realizar de modo
conta- ciação. entre potenciação e radi-
significativo as opera-
gem. ciação, para representar
ções com potências
uma raiz como potência
(expoentes inteiros).
 Proprie- de expoente fracionário.
dades
para ex-
poentes
inteiros.
 Proprie-
dades
para ex-
poentes
fracioná-
rios.
4.3.1 Princípio Multiplicativo da Contagem e Potenciação/Radiciação
Da mesma forma que, dentre as várias maneiras de se pensar a multiplicação
como a soma de parcelas repetidas, podemos entender este raciocínio para a poten-
ciação como o produto de fatores repetidos, na qual podemos em alguns casos espe-
cíficos reportar ao Princípio Fundamental da Contagem, ou simplesmente Princípio

Multiplicativo, que é definido da seguinte maneira: “Se eventos A1, A2, A3 ... An puderem
37
ocorrer respectivamente, a1, a2, a3 ... e se A1, A2, A3 ... An, forem todos eventos indepen-
dentes entre si, então a quantidade de maneiras distintas em que os n eventos ocorrem
simultaneamente, isto é, ao mesmo tempo, é dada pelo produto:
a1 ∙ a2 ∙ a3 ∙ ⋯ ∙an
Um caso prototípico desta aplicação pode ser apresentado da seguinte maneira:
“SEJA UM RETÂNGULO DIVIDIDO EM QUATRO COLUNAS, QUE DEVEM SER COLORIDAS DISTINTA-
MENTE POR TRÊS CORES, SENDO QUE, CADA COLUNA DEVE SER COLORIDA COM UMA DAS TRÊS CORES,
MAS AS CORES NÃO PODEM SER ADJACENTES UMA DAS OUTRAS OU SEJA, DE QUANTAS MANEIRAS DIFE-
RENTES É POSSÍVEL PINTAR ESTE RETÂNGULO?
Ao estabelecer os procedimentos constata-se que o cálculo poderá ser estabe-

lecido da seguinte maneira:
3 ∙ 23 = 24
No que diz respeito ao estudo das potências, no 6º ano, os alunos foram apre-
sentados ao assunto por meio das potências de base inteira e expoente natural. No 8º
ano, a ideia de potência deverá ser ampliada pelo uso de expoentes naturais e pela
discussão das principais propriedades operatórias das potências.
Sem perder a generalidade do assunto, a radiciação pode ser entendida como
a operação inversa da potenciação.
O objetivo específico da apresentação deste tópico refere-se à exclusividade da

apresentação do Princípio Multiplicativo da Contagem e sua ligação com o conceito
de potência de um número, neste sentido é importante que o trabalho referente a este

assunto seja avaliado com base em problemas contextualizados. Tais problemas po-
dem ser tanto os utilizados em sala de aula e criados pelos alunos.
38
Orientação para a recuperação
De modo geral, a avaliação de aprendizagem dever ser um processo contínuo,
realizado durante toda a etapa de aprendizagem do aluno, sendo assim o professor

deve estar atento para eventuais dificuldades que são comuns no trato com os alunos.
Essa observação é fundamental para que se fundamente e aplique atividades de recu-

peração nas quais ajudem o aluno a acompanhar melhor o curso e obter sucesso na
realização das atividades.
Destaca-se também a correta identificação da natureza da dificuldade apresen-
tada pelos alunos: se está relacionada a alguma defasagem anterior ou se está ligada
à especificidade de um determinado conceito ou procedimento operatório. A discus-
são de uma atividade exemplar, que articule os diferentes conceitos, pode ser bastante
proveitosa, consistindo em uma boa estratégia de recuperação das aprendizagens.
Ainda com relação às atividades de recuperação das aprendizagens, o profes-

sor poderá utilizar os objetos digitais de aprendizagem constantes na Plataforma Cur-
rículo + bem como as aventuras do currículo mais, relativos ao conteúdo proposto

nesta seção, seguem os links:

culo-mais/
39
Tema/objeto
Tema/
Conteúdo
mento
 Números Conhecer as condi-  Números. (EF08MA05) Reconhecer
ções que fazem com e utilizar procedimentos
que uma razão entre para a obtenção de uma
 Dízimas  Dízimas
inteiros possa se ex-
periódicas periódicas fração geratriz para uma
pressar por meio de
e fração e fração dízima periódica.
dízimas periódicas;
geratriz. geratriz.
saber calcular a gera-
triz de uma dízima.
4.3.2 – Dízimas periódicas e fração geratriz
Nesta habilidade o ponto central a ser discutido refere-se ao fato de que toda
fração irredutível possui uma representação decimal, a qual pode ser finita, infinita e
periódica. Além da discussão sobre a obtenção das frações geratrizes, é importante a

exploração da “previsão” do tipo de representação decimal de uma fração irredutível
por meio de análises e estratégias de fatoração do seu denominador, isto é, quando o
denominador é formado apenas pelos fatores primos 2 e 5, geram decimais exatos.
Nesse processo, serão aprofundados tanto os conceitos relacionados às noções de

múltiplos e divisores de um número natural como as regras de divisibilidade.
O conteúdo acima, poderá ser encontrado, no Material de Apoio ao Currículo

do Estado de São Paulo, Caderno do Professor, Situação de Aprendizagem 2: As dízi-
mas periódicas são previsíveis, Vol. 1, 8º ano, pg. 19 a 27, e também na Situação de
Aprendizagem 2: Números racionais e sua escrita decimal, Vol. 1, 9º ano, pg. 29 a 38.

Com o desenvolvimento deste conteúdo espera-se que os alunos compreen-
dam o campo dos números racionais como compostos por números cuja
40
representação decimal pode ser finita ou periódica e infinita. Tal definição dos números
racionais é importante, pois será retomada na discussão sobre outro tipo de campo
numérico, os irracionais.
No caso das dízimas periódicas, a exploração das primeiras experiências com
representações infinitas serviu de base para uma série de atividades com um sentido
de investigação e pesquisa. Portanto, na avaliação, a exploração da curiosidade dos
alunos, a prática de uma reflexão crítica diante de situações insólitas ou curiosas na

escrita dos números, como são as dízimas, é muito mais relevante do que a mera fixa-
ção de regras operatórias para determinar as geratrizes.
Orientações para a Recuperação

Especificamente falando sobre o trato da obtenção da fração geratriz de uma
dízima periódica, o professor pode retomar o método que utiliza o princípio da equi-
valência entre expressões numéricas (efetuando o produto de ambos os membros por

potências de 10), ampliando-a com outros valores.
Ainda com relação às atividades de recuperação das aprendizagens, o profes-

sor poderá utilizar os objetos digitais de aprendizagem constantes na Plataforma Cur-
rículo + bem como as aventuras do currículo mais, relativos ao conteúdo proposto

nesta seção, seguem os links:

culo-mais/
41

Tema/objeto
Tema/
Conteúdo
mento
o Números Compreender a neces-  Números (EF09MA01) Reconhe-
sidade das sucessivas cer que uma vez fixada
o Conjuntos ampliações dos con-  Necessi- uma unidade de compri-
numéri- juntos numéricos, cul- dade dos mento, existem segmen-
cos; minando com os nú- números tos de reta cujo compri-
o Números meros irracionais. reais para mento não é expresso
irracio- medir qual- por número racional
Saber representar os
nais; quer seg- (como as medidas de di-
números reais na reta
o Números mento de agonais de um polígono
numerada.
Reais; reta. e alturas de um triân-
o Potencia- Incorporar a ideia bá-  Números ir- gulo, quando se toma a
ção e radi- sica de que os núme- racionais medida de cada lado
ciação em ros irracionais so- reconheci- como unidade.)
ℝ; mente podem ser utili- mento e lo- (EF09MA02) Reconhe-
o Notação zados em contextos calização cer um número irracional
científica. práticos por meio de de alguns como um número real
suas aproximações ra- na reta nu- cuja representação deci-
cionais, sabendo cal- mérica. mal é infinita e não pe-
cular a aproximação  Potências riódica, e estimar a loca-
racional de um nú- com expo- lização de alguns deles
mero irracional. entes nega- na reta numérica.
Saber realizar de tivos e fra- (EF09MA03) Efetuar cál-
modo significativo as cionários. culos com números re-
operações de radicia-  Números ais, inclusive potências
ção e de potenciação reais: nota- com expoentes fracioná-
com números reais. ção cientí- rios.
fica e pro- (EF09MA04) Resolver e
Compreender o signi-
blemas. elaborar situações-pro-
ficado e saber utilizar a
blema com números re-
notação científica na
ais, inclusive em notação
representação de nú-
científica, envolvendo di-
meros muito grandes
ferentes operações.
ou muito pequenos.
42
4.4.1 Dos naturais aos reais
 Os conjuntos numéricos
Ao longo dos anos finais do Ensino Fundamental os alunos tiveram contato com
diferentes conjuntos de números: naturais, frações, decimais, negativos, etc. O 9º ano

é o momento ideal para se fazer uma síntese desses números, retomando seus signifi-
cados e organizando uma classificação. Antes de classificar os conjuntos numéricos

sugerimos que se trabalhe a noção de conjunto e seus elementos. A ênfase maior deve
ser dada à resolução de situações-problema e à representação por diagramas, e menos

à linguagem simbólica, que será possivelmente desenvolvida ao longo do Ensino Mé-
dio.
Nesse sentido, o estudo dos conjuntos passou a ser menos centrado na lingua-
gem formal e mais voltado para o desenvolvimento do pensamento lógico e a resolu-

ção de situações-problema.
Os números constituem um dos eixos centrais da Matemática. Aparentemente,

a ideia de número pode parecer simples e natural. Se pensarmos em termos de conta-
gem de objetos, os números chamados naturais são suficientes para expressar resul-
tados e efetuar determinadas operações.
Contudo, ao longo da história, as transformações socioculturais da humanidade

criaram diferentes necessidades de representação, implicando a criação de outras for-
mas de representação numérica; frações, decimais, números negativos, irracionais e

imaginários. Cada tipo de número criado pelo homem ampliou não só a capacidade
de representação, mas também as possibilidades de solução para diferentes proble-
mas.
Ao longo do Ensino Fundamental, os alunos tiveram contato com muitas formas
de representação numérica. Com os números naturais, puderam representar quantida-

des inteiras, registrar contagens, ordenar objetos e conjuntos, realizar operações. Os
números racionais aparecem em seguida, primeiro na forma de fração e, depois, como
43
número decimal. As frações surgem para representar quantidades não inteiras, o re-
sultado de medidas, a relação entre a parte e o todo de determinado objeto ou con-
junto.
Os números negativos são estudados no 7º ano, contradizendo a ideia de que
os números só podem representar quantidades ou medidas. Finalmente, no 9º ano

surgem os números irracionais que representam as medidas de segmentos incomen-
suráveis, uma vez que elas não podem ser representadas na forma de uma fração entre
dois inteiros.
 Conjuntos numéricos e operações dos naturais aos racionais.

No conjunto dos números naturais sempre podemos realizar as duas operações
fundamentais: a adição e a multiplicação, ou seja, quaisquer que sejam a e b perten-

centes ao conjunto dos naturais, o resultado de a + b e de a ∙ b será também um na-
tural. Dizemos então que o conjunto dos naturais é fechado para a adição e a multipli-
cação.
Contudo, o mesmo não ocorre em relação às operações inversas. No domínio

dos naturais, nem sempre é possível realizar a subtração ou a divisão entre dois núme-
ros. Por exemplo, o resultado 2 – 5 ou 5 ÷ 2 não é um número natural. A subtração

a – b só pode ser realizada no conjunto dos números naturais se a for maior ou igual
a b.
A introdução dos números negativos permitiu a ampliação do campo numérico
para incluir a operação de subtração sem restrições. No conjunto dos números inteiros,
além da adição e multiplicação, qualquer subtração realizada resulta em um número
inteiro. Contudo, no domínio dos inteiros, a divisão b ÷ a só pode resultar em um
número inteiro se a for um fator de b.

Assim de forma semelhante ao que aconteceu com a subtração, a criação dos
b
números fracionários, na forma (a e b inteiros, com a≠0), removeu os obstáculos para
a
a operação de divisão, com exceção da divisão por zero.
44
Esse domínio ampliado gerou o conjunto dos números racionais, que é fechado
para adição, multiplicação, subtração e divisão.
Assim, a ampliação do campo numérico dos naturais para os racionais possibi-

litou a criação de um conjunto cujos resultados das quatro operações aritméticas bá-
sicas podem ser obtidos sem restrições.

 Dos racionais aos irracionais.
Como vimos, os números racionais permitem expressar o resultado de um pro-

cesso de medida.
Quando for possível expressar a medida de um segmento com base em outro

por meio de uma fração ou número inteiro, dizemos que os segmentos são comensu-
ráveis. Em termos práticos, os números racionais podem expressar a medida de quais-

quer segmentos comensuráveis.
Em termos teóricos, contudo, a questão deve ser ampliada. Nem toda medida
pode ser expressa na forma de uma razão entre números inteiros. A descoberta da
existência dos segmentos incomensuráveis foi um dos fatos mais surpreendentes da

história da Matemática. Um dos exemplos mais conhecidos de incomensurabilidade é
a medida da diagonal do quadrado em relação ao lado, que foi atribuída aos pitagóri-
cos, na Grécia Antiga 8.
A existência de segmentos incomensuráveis implicou a criação de um conjunto

complementar aos números racionais e que foi denominado irracionais. Entre os nú-
5
meros irracionais, encontram-se as raízes não exatas, como √3, √5, √12, √5 etc., e
números como Pi (π) ou Fi (𝜙𝜙), chamados transcendentais ou transcendentes. De modo
geral, todos os irracionais possuem uma representação decimal infinita e não perió-
dica.
A reunião do conjunto dos números racionais com o conjunto dos irracionais

deu origem ao conjunto dos números reais. Os números reais possuem uma
No Material de Apoio ao Currículo, Caderno do Professor, 9º ano, Vol. 2, pg. 25, consta um
8
detalhamento da situação apresentada.

45
propriedade importante, que será amplamente utilizada no prosseguimento dos estu-
dos. Para cada número real, é possível associar um único ponto de uma reta numérica.
Assim, a reta real constitui um modelo para representação de todos os números reais,
sejam eles racionais ou irracionais.
Finalmente, é importante discutir com os alunos que, diferentemente do con-

junto dos racionais, os irracionais não são fechados em relação às operações de adição
e multiplicação. Por exemplo, embora √3 + √5 seja irracional, o resultado de
√3+�–√3� é zero, que é racional. Do mesmo modo, √3 ∙ √3 = √9 = 3, que também é
racional. O conjunto dos irracionais também não é fechado para subtração e para di-
visão. Oportunizar momentos em que o aluno possa elaborar situações de própria au-
toria ou adaptações referentes ao tema.
Ao final do desenvolvimento das habilidades descritas no quadro, espera-se que
os alunos conheçam as principais características associadas aos conjuntos numéricos,

desde os números naturais até os reais e que saibam usar diagramas para representar
situações-problema envolvendo relações entre as partes e o todo de um conjunto. Em

relação aos conjuntos numéricos, destacamos dois aspectos importantes. O primeiro é
a ampliação dos conjuntos numéricos dos naturais aos racionais com base nas quatro
operações básicas. E o segundo é a passagem dos racionais para os irracionais, com-
pondo o conjunto dos números reais. Estes dois aspectos devem ser bem trabalhados,
pois constituirão uma base para o prosseguimento dos estudos no Ensino Médio, prin-
cipalmente no que se refere às funções.
Orientação para a Recuperação
Caso alguns alunos demonstrem dificuldade para compreender o significado

dos conjuntos numéricos, recomendamos que se retome um pouco da história dos
números, mostrando como esse tipo de representação evoluiu ao longo da história em
46
função das necessidades do homem: o surgimento dos números naturais como uma
forma de representar a contagem de objetos ou ordenação; a necessidade de medida
provocando o surgimento dos números fracionários (racionais); o desenvolvimento do

comércio e das finanças, que demandou a utilização de números negativos para regis-
trar dívidas entre outros.


culo-mais/
Propor situações desafiadoras que extrapolem o conjunto numérico. Exemplo
dos naturais propor: 5-7. Também situações problema do cotidiano. Exemplo extrato
bancário, saldo de gol de campeonato de futebol, entre outros.
47
5 Resumo das habilidades a serem desenvolvidas no 1º bimestre
6º ano do Ensino Fundamental

Tema Habilidade
Números  Compreender as principais características do sistema decimal:
significado da base e do valor posicional.
 Conhecer as características e propriedades dos números natu-
rais: significado dos números primos, de múltiplos e de diviso-
res.
 Saber realizar operações com números naturais de modo sig-
nificativo (adição, subtração, multiplicação, divisão, potencia-
ção)
 Compreender o significado das frações na representação de
medidas não inteiras e da equivalência de frações.
 Saber realizar as operações de adição e subtração de frações
de modo significativo.

Tema Habilidade
Números  Compreender o funcionamento de sistemas decimais e não
decimais de numeração e realizar cálculos simples com potên-
cias.
 Compreender a relação entre uma fração e a representação
decimal de um número, sabendo realizar de modo significativo
as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão com
decimais.
 Saber realizar operações de adição, subtração, multiplicação e
divisão de frações, compreendendo o significado das opera-
ções realizadas.
 Compreender o significado dos números negativos em situa-
ções concretas, bem como das operações com negativos.
 Saber realizar de modo significativo as operações de adição,
subtração, multiplicação e divisão de números negativos.
48
Tema Habilidade
Números  Compreender a ideia de número racional em sua relação com
as frações e as razões.
 Conhecer as condições que fazem com que uma razão entre
inteiros possa se expressar por meio de dízimas periódicas; sa-
ber calcular a geratriz de uma dízima.
 Compreender a utilidade do uso da linguagem das potências
para representar números muito grandes e muito pequenos.
 Conhecer as propriedades das potências e saber realizar de
modo significativo as operações com potências (expoentes in-
teiros).
49
Tema Habilidade
Números  Compreender a necessidade das sucessivas ampliações dos
conjuntos numéricos, culminando com os números irracionais.
 Saber representar os números reais na reta numerada.
 Incorporar a ideia básica de que os números irracionais so-
mente podem ser utilizados em contextos práticos por meio
de suas aproximações racionais, sabendo calcular a aproxima-
ção racional de um número irracional.
 Saber realizar de modo significativo as operações de radiciação
e de potenciação com números reais.
 Compreender o significado e saber utilizar a notação científica
na representação de números muito grandes ou muito peque-
nos.
50
6- Ensino Médio
6.1 Introdução
O objetivo da inserção dos apontamentos relativos grade curricular do Ensino
Médio neste documento, com a respectiva equivalência das habilidades do Currículo

Oficial, e as competências específicas da área de Matemática, da BNCC, torna-se me-
ramente um informativo, visto que neste momento de escrita do material, não temos
nenhuma oficialização da BNCC do Ensino Médio, desta forma, não podemos inseri-
las no Currículo Paulista.
Então, os comentários pedagógicos, estarão restritos ao conceito, da habilidade
que está ligada a uma determinada competência específica, porém apresentaremos

em linhas gerais, as fundamentações teóricas em que cada documento oficial apre-
senta, ou seja, o Currículo Oficial do Estado de São Paulo, e a BNCC, para a área de
Matemática, especificamente no Ensino Médio.
Por último, pode-se afirmar que a Grade Curricular do Ensino Médio, por en-
quanto, é a que consta no Documento Oficial do Estado de São Paulo, não conside-
rando a utilização do Material de Apoio ao Currículo Oficial do Estado de São Paulo.
6.2 Concepções da Matemática no Ensino Médio nos documentos oficiais
Primeiramente relataremos, sobre os principais apontamentos no Currículo do
Estado de São Paulo, cujo pressuposto básico remete à representação dos dados dis-
poníveis e um tratamento adequado para das informações disponíveis de acordo com
o mapeamento do que é relevante para a construção do conhecimento, em determi-

nada ocasião.
Então, nos três temas (Números, Geometria e Relações), entende-se que para o
Ensino Médio exista uma ampliação e aprofundamento dos conceitos e conteúdos da
Matemática, considerando sempre a exploração das ideias fundamentais de cada
51
tema/conteúdo, estabelecendo caminhos que interliguem os conteúdos às competên-
cias gerais de cada tema. No caso da Matemática, proporcionalidade, equivalência, or-
dem, aproximação, problematização, otimização, entre outras, são exemplos de tais

ideias fundamentais, a serem exploradas nos diversos conteúdos estudados.
A BNCC da área de Matemática, para o Ensino Médio, propõe também a ampli-

ação e o aprofundamento das aprendizagens essenciais desenvolvidas nos anos finais
do Ensino Fundamental, e que para o estágio seguinte, possibilite ao estudante cons-

truir uma visão mais integrada da Matemática, ainda na perspectiva de sua ampliação
à realidade.
Enfatizando as considerações acima propostas, os autores destacam as princi-
pais ações para a etapa do ensino médio, da seguinte forma:
Tais considerações colocam a área de Matemática e suas tecnologias

diante da responsabilidade de aproveitar todo o potencial já constitu-
ído por esses estudantes, para promover ações que estimulem e pro-
voquem seus processos de reflexão e de abstração, que deem susten-
tação a modos de pensar criativos, analíticos, indutivos, dedutivos e
sistêmicos e que favoreçam a tomada de decisões orientadas pela ética
e o bem comum. (BRASIL, 2018, p. 518)
No texto ainda encontra-se uma descrição minuciosa sobre as habilidades rela-
tivas aos processos de investigação, de construções de modelos e de resoluções de
problemas, desta forma, os estudantes mobilizam seus próprios modos de raciocinar,

representar, argumentar, comunicar e, com base em discussões e validações conjuntas,
aprender conceitos e desenvolver representações e procedimentos cada vez mais so-

fisticados 9.
O documento apresenta também uma justificativa referenciando a interligação

das cinco unidades temáticas apresentadas nos anos iniciais e finais do Ensino Funda-
mental com as ideias fundamentais para o desenvolvimento do pensamento
Nota: Não detalharemos as habilidades mencionadas, caso o leitor queira obter informações
9
procure em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/06/BNCC_EnsinoMe-

dio_embaixa_site_110518.pdf , pg. 519
52
matemático, compostos em pares, da seguinte maneira: variação e constância; certeza
e incerteza; movimento e posição; relações e inter-relações. 10
No tocante às habilidades específicas para o Ensino Médio, os autores referen-

ciam o letramento matemático 11, como potencializador das habilidades propostas para
o Ensino Médio e a oferta de ferramentas para compreender a realidade e propor as

ações de intervenção para o Ensino Médio.
E finalmente, considerando os pressupostos apresentados e levando em conta

as competências gerais da Educação Básica e juntamente com as da área para o Ensino
Fundamental, o documento apresenta as competências específicas de Matemática e

suas Tecnologias para o Ensino Médio, conforme descrição a seguir:
6.3 Competências Específicas de Matemática e suas Tecnologias para o

Ensino Médio – BNCC – Ensino Médio
Utilizar estratégias, conceitos e procedimentos matemáticos para interpretar si-
tuações em diversos contextos, sejam atividades cotidianas, sejam fatos das Ci-
ências da Natureza e Humanas, ou ainda questões econômicas ou tecnológicas,
divulgados por diferentes meios, de modo a consolidar uma formação científica

geral.
Articular conhecimentos matemáticos ao propor e/ou participar de ações para

investigar desafios do mundo contemporâneo e tomar decisões éticas e social-
mente responsáveis, com base na análise de problemas de urgência social, como

os voltados a situações de saúde, sustentabilidade, das implicações da
10
Nota: Não detalharemos as ideias fundamentais mencionadas, caso o leitor queira obter in-
formações veja no mesmo documento acima, nas páginas 520 e 521.
11
Na BNCC, o letramento matemático está assim definido: competências e habilidades de raci-
ocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente, de modo a favorecer o estabe-
lecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de problemas em uma variedade de con-
textos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas. O letramento
deve também assegurar que todos estudantes reconheçam que os conhecimentos matemáticos
são fundamentais para compreender e atuar no mundo e para que também percebam o caráter
de jogo intelectual da Matemática, como aspecto que favorece o desenvolvimento do raciocínio
lógico e crítico, estimula a investigação e que pode também ser prazeroso (fruição).
53
tecnologia no mundo do trabalho, entre outros recorrendo a conceitos, proce-
dimentos e linguagens próprios da Matemática.
Utilizar estratégias, conceitos e procedimentos matemáticos, em seus campos –

Aritmética, Álgebra, Grandezas e Medidas, Geometria, Probabilidade e Estatís-
tica, para interpretar, construir modelos e resolver problemas em diversos con-

textos, analisando a plausibilidade dos resultados e a adequação das soluções
propostas, de modo a construir argumentação consistente.

Compreender e utilizar com flexibilidade a fluidez, diferentes registros de repre-
sentação matemáticos (algébrico, geométrico, estatístico, computacional etc.),

na busca de solução e comunicação de resultados de problemas de modo a fa-
vorecer a construção e o desenvolvimento do raciocínio matemático.

Investigar e estabelecer conjecturas a respeito de diferentes conceitos e propri-
edades matemáticas, empregando recursos e estratégias como observação de

padrões, experimentações e tecnologias digitais, identificando a necessidade, ou
não, de uma demonstração cada vez mais formal na validação das referidas con-
jecturas.
54
7. Grades curriculares – Ensino Médio
O material que apresentaremos a seguir, tem como objetivo, a apresentação de

tabelas com intuito de mostrar uma possível equivalência das habilidades descritas no
Currículo Oficial da área de Matemática, do ensino médio e das habilidades que com-
põe cada uma das competências descritas na BNCC do Ensino Médio.
Porém, antes de iniciarmos o estudo, cabe algumas considerações a respeito da

nomenclatura utilizada na BNCC, do código alfanumérico que identifica a habilidade.
Desta forma, apresentamos a seguir a ilustração contida no documento oficial.
Figura 1 - Código alfanumérico - Habilidades BNCC - Ensino Médio
Sabendo-se disto, seguiremos com a apresentação das tabelas, referentes ao 1º
bimestre do ano letivo de maneira análoga do conteúdo apresentado nos anos finais
do Ensino Fundamental.
55
7.1 Currículo Oficial / BNCC – 1ª Série do Ensino Médio – 1º Bimestre
Currículo Oficial – SEE-SP

Tema/ Competência Geral (BNCC)
Habilidades
Conteúdo
 Números Saber reconhecer padrões e re- 2. Exercitar a curiosidade intelec-
gularidades em sequências nu- tual e recorrer à abordagem pró-
Números e
méricas ou de imagens, expres- pria das ciências, incluindo a in-
sequências.
sando-as matematicamente, vestigação, a reflexão, a análise
quando possível. crítica, a imaginação e a criativi-
 Regulari- Conhecer as características dade, para investigar causas, ela-
dades nu- principais das progressões arit- borar e testar hipóteses, formular
méricas. méticas – expressão do termo e resolver problemas e criar solu-
geral, soma dos n primeiros ter- ções (inclusive tecnológicas) com
 Progres- base nos conhecimentos das di-
mos, entre outras sabendo
sões arit- ferentes áreas.
aplicá-las em diferentes contex-
mética e
tos.
geomé-
trica. Conhecer as características
principais das progressões geo-
métricas expressão do termo
geral, soma dos n primeiros ter-
mos, entre outras sabendo
aplicá-las em diferentes contex-
tos.
Compreender o significado da
soma dos termos de uma PG in-
finita (razão de valor absoluto
menor do que 1) e saber calcu-
lar tal soma em alguns contex-
tos, físicos ou geométricos
56
7.1.1 As sequências numéricas e suas progressões
Antes de abordar o estudo das sequências numéricas, ressaltamos a importância

do reconhecimento da regularidade envolvida na retomada das características dos
conjuntos numéricos, a fim de que os alunos percebam, por um lado, a regularidade

do conjunto dos números naturais e dos números inteiros e, por outro, a questão da
densidade dos números reais. Partindo do conhecimento desses conjuntos, esperamos

que os alunos possam relacionar a regularidade dos números naturais à de outras se-
quências numéricas e também geométricas, identificando essa regularidade, sempre

que possível, por intermédio de uma expressão matemática.
Partindo do princípio de que os alunos devem reconhecer a regularidade de

sequências numéricas de qualquer natureza e escrever expressões matemáticas que
reflitam a regularidade observada, julgamos importante que não sejam tratadas de

maneiras completamente distintas as sequências aritméticas e as sequências geomé-
tricas, como se costuma observar nos livros didáticos. Essa proposta de abordagem
simultânea dos dois tipos mais comuns de sequências, as progressões aritméticas (PA)
e as progressões geométricas (PG), permite, a nosso ver, que o foco do tratamento

conceitual se desloque do formalismo algébrico para a construção do significado real
e importante das características da regularidade de cada sequência.
PA e PG estão presentes em várias situações contextualizadas e não costumam
trazer dificuldades adicionais de compreensão para os alunos.
O conceito de infinito, de suma importância em Matemática, costuma ser bas-
tante motivador para o estudo de alguns conceitos, desde as séries iniciais, quando os
alunos tomam contato com a ideia do “mais 1”, que conduz à construção do campo
numérico dos naturais.
A ideia da quantidade infinita de números existente entre dois números reais,

como 1 e 2, por exemplo, é algo que parece inicialmente estranho para nossos alunos,
mas pode, pouco a pouco, firmar-se como um conceito fundamental da Matemática,
57
dependendo das diferentes abordagens que destinamos ao conceito durante toda a
escolaridade. Nessa perspectiva, isto é, com o objetivo de que os estudantes cons-
truam, gradual e lentamente, o conceito de limite de uma função, não devemos perder
oportunidades que surjam durante nossas aulas para, de maneira apropriada, abordar
a ideia de limite.
Todos os temas acima apresentados podem ser encontrados no Material de
Apoio ao Currículo Oficial do Estado de São Paulo, nas respectivas Situações de Apren-
dizagem, conforme segue:
Situação de Aprendizagem 1 – Conjuntos Numéricos: Regularidades Numéricas e

Geométricas, Vol.1, 1ª série do Ensino Médio, pg. 10 a 21.
Situação de Aprendizagem 2 – Progressões Aritméticas e Progressões Geométricas,

Vol.1, 1ª série do Ensino Médio, pg. 25 a 33.
Situação de Aprendizagem 3 - Soma dos termos de uma PA ou de uma PG finitas e

aplicações à Matemática Financeira, Vol. 1, 1ª série do Ensino Médio, pg. 39 a 47.
Situação de Aprendizagem 4 – Limite da soma dos infinitos termos de uma PG infi-

nita, Vol. 1, 1ª série do Ensino Médio, pg. 48 a 54.
 Amuleto mágico, disponível em http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1049, acesso

em 03/12/2018.
 Corrida ao 100, disponível em http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1003, acesso em

03/12/2018.
 Pensando em Progressão Aritmética, disponível em http://m3.ime.unicamp.br/re-

cursos/1256, acesso em 03/12/2018.
 Quadrado mágico aditivo, disponível em http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1028,
acesso em 03/12/2018.
 Mais mortos ou mais vivos? disponível em http://m3.ime.unicamp.br/recur-
sos/1316, acesso em 03/12/2018.
58
 O quadrado de Koch, disponível em http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1023,
acesso em 03/12/2018.
 Pandemia, disponível em http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1148, acesso em

03/12/2018.
 Para salvar o Mundo, disponível em http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1151,

acesso em 03/12/2018.
 Pensando em Progressão Geométrica, disponível em http://m3.ime.unicamp.br/re-

cursos/1257, acesso em 03/12/2018.
 Pra lá de Bagdá, disponível em http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1158, acesso em

03/12/2018.
 Quadrado mágico multiplicativo, disponível em http://m3.ime.unicamp.br/recur-

sos/1372, acesso em 03/12/2018.
 Vampiros, disponível em http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1260, acesso em

03/12/2018.
59
Currículo Oficial – SEE-SP BNCC

Tema/
Habilidades Competência Geral
Conteúdo
Reconhecer a periodicidade pre- 2. Exercitar a curiosidade inte-
 Relações sente em alguns fenômenos na- lectual e recorrer à abordagem
turais, associando-a às funções própria das ciências, incluindo a
trigonométricas básicas. (2ª série investigação, a reflexão, a aná-
 Trigono- E.M.) lise crítica, a imaginação e a cri-
atividade, para investigar cau-
metria Conhecer as principais caracte-
sas, elaborar e testar hipóteses,
rísticas das funções trigonomé-
formular e resolver problemas e
tricas básicas (especialmente o
criar soluções (inclusive tecno-
se o cosseno e a tangente), sa-
lógicas) com base nos conheci-
bendo construir seus gráficos e
mentos das diferentes áreas.
aplicá-las em diversos contextos.
(2ª série E.M.)
Saber construir o gráfico de fun-
ções trigonométricas como
f(x) = asen (bx) + c a partir do
gráfico de y = senx, compreen-
dendo o significado das transfor-
mações associadas aos coefici-
entes a, b e c. (2ª série E.M.)
Saber usar de modo sistemático
as funções para caracterizar rela-
ções de interdependência, reco-
nhecendo as funções de 1º e de
2º graus, seno, cosseno, tan-
gente, exponencial e logarítmica,
com suas propriedades caracte-
rísticas. (2ª série E.M.)
60
7.2.1 Os fenômenos periódicos
As funções são maneiras que encontramos para representar a interdependência

entre grandezas, sem perder a generalidade. No Ensino Médio, o estudo de números
e funções é um dos mais importantes e amplia sobremaneira, em relação as etapas

anteriores. Com base nessa premissa, apresentamos os tipos de funções estudados no
Ensino Médio, identificando os significados que normalmente lhes são associados.

O primeiro grupo de funções com o qual os alunos tomam contato no Ensino
Médio são as funções polinomiais de 1º e 2º grau, complementadas ao fim da 3ª
série do Ensino Médio, com a apresentação das funções polinomiais de grau qualquer.
Há uma variedade de situações possíveis de serem modeladas com funções polinomi-
ais de diferentes graus. É comum, no início do trabalho com funções, a proposição de

situações aos alunos que exijam, por exemplo, a análise de como o preço da corrida
de taxi depende da quilometragem ou da verificação de que a quantidade de calor que
um corpo absorve ocorre em função do aumento de sua temperatura ou, ainda, o fato
de que um corpo em queda livre aumenta cada vez mais a distância que percorre a
cada segundo sucessivo.

Outro grupo de funções, analisado no Ensino Médio, é aquele que discute o
crescimento exponencial de uma grandeza em função da variação de outra. Nesse

grupo, incluem-se, além das funções exponenciais propriamente ditas, as funções lo-
garítmicas. Enquanto as funções exponenciais tratam dos processos de crescimento ou

decrescimento rápidos, as funções logarítmicas modelam fenômenos que crescem ou
decrescem de modo mais lento. Processos de crescimento populacional e também de

acumulação financeira constituem contextos fecundos para a significação de funções
desse grupo, e normalmente são apresentados em diversos materiais didáticos. Além

disso, os logaritmos e as exponenciais estão presentes na determinação da intensidade
dos terremotos, no nível de intensidade sonora e no cálculo da capacidade de arma-

zenagem de informação.
61
As funções trigonométricas, que constituem o terceiro grupo das funções estu-
dadas no Ensino Médio, caracterizam-se por permitir a modelagem de fenômenos pe-
riódicos, isto é, fenômenos que se repetem e que mantêm as características de depen-

dência entre as grandezas envolvidas. A existência de uma gama de fenômenos dessa
natureza contrasta com a baixa frequência com que as funções trigonométricas são
contextualizadas nos materiais didáticos. Na maioria das vezes, o tratamento dado aos
senos, cossenos e tangentes fica única e exclusivamente restrito aos cálculos de valores
para arcos notáveis e seus côngruos, e para a relação algébrica entre estas funções,
sem que a periodicidade, foco principal do estudo, seja analisada com a importância
merecida.
Para concluir, reiteramos que a motivação pelo estudo das funções trigonomé-
tricas deve ser o reconhecimento de que elas são necessárias para a modelagem de
fenômenos periódicos. Nesse sentido, antes da apresentação dos conceitos, os alunos

precisam ser sensibilizados para a observação real, virtual ou imaginativa de uma série
de manifestações naturais de caráter periódico.

Os tópicos apresentados podem ser encontrados no Material de Apoio ao Cur-
rículo Oficial do Estado de São Paulo, nas respectivas Situações de Aprendizagem:
Situação de Aprendizagem 1: O reconhecimento da periodicidade, Vol.1, 2ª série do
Ensino Médio, p. 12 a 22;
Situação de Aprendizagem 2: A periodicidade e o modelo da circunferência trigono-
métrica, Vol.1, 2ª série do Ensino Médio, p. 23 a 38.
Situação de Aprendizagem 3: Gráficos de funções periódicas envolvendo senos e
cossenos, Vol. 1, 2ª série do Ensino Médio, p. 39 a 52.
Situações de Aprendizagem 4: Equações trigonométricas, Vol.1, 2ª série do Ensino

Médio, p. 53 a 60.
62
Lembrando que ao final de cada situação de aprendizagem constam algumas
considerações sobre a avaliação dos conhecimentos bem como o conteúdo conside-
rado indispensável ao desenvolvimento das competências e habilidades enunciadas.

Além das situações de aprendizagem, sugerimos alguns recursos audiovisuais,
da plataforma Matemática Multimídia:
 Tempestades solares, disponível em http://m3.ime.unicamp.br/recur-
sos/1353 (acesso em 28/11/2018)
 A dança do sol, disponível em http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1080
(acesso em 28/11/2018)
 A roda gigante, disponível em http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1364
(acesso em 28/11/2018)
 Aventuras do Geodetetive 1: A circunferência da Terra, disponível em:
http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1102 (acesso em 28/11/2018)
63
BNCC
Currículo Oficial – BNCC - SP
Tema/
Habilidades Competência Geral
Conteúdo
 saber usar de modo sistemático 2. Exercitar a curiosidade
 Geometria sistemas de coordenadas carte- intelectual e recorrer à
/Relações sianas para representar pontos, abordagem própria das
figuras, relações, equações; ciências, incluindo a in-
vestigação, a reflexão, a
 Geometria  saber reconhecer a equação da
análise crítica, a imagina-
analítica reta, o significado de seus coefi-
cientes, as condições que garan- ção e a criatividade, para
 Pontos: distân- investigar causas, elabo-
tem o paralelismo e a perpendi-
cia, ponto mé- rar e testar hipóteses,
cularidade entre retas;
dio e alinha- formular e resolver pro-
mento de três  compreender a representação blemas e criar soluções
pontos. de regiões do plano por meio de (inclusive tecnológicas)
inequações lineares; com base nos conheci-
 Reta: equação
e estudo dos  saber resolver problemas práti- mentos das diferentes
coeficientes; cos associados a equações e ine- áreas.
problemas li- quações lineares.
neares.  saber identificar as equações da
 Ponto e reta: circunferência e das cônicas na
distância. forma reduzida e conhecer as
 Circunferência: propriedades características das
cônicas.
equação
 Reta e circun-
ferência: posi-
ções relativas.
 Cônicas:
noções, equa-
ções, aplica-
ções.
64
7.3.1 Fundamentos da Geometria Analítica
Normalmente o desenvolvimento dos conceitos relativos à Geometria Analítica,

inicia-se pelo estudo da equação da reta, apresentada de um modo peculiar, na qual
se destaca certa classe de problemas cuja solução depende apenas de uma compre-
ensão adequada da ideia de proporcionalidade subjacente. São os chamados proble-
mas lineares entre os quais estão alguns problemas de máximos e mínimos muito in-
teressantes.
Consideramos, que o tema das retas, com suas equações, propriedades e apli-
cações pode ser especialmente representativa do significado da Geometria Analítica
como um método de abordagem dos problemas geométricos que contempla o ideal

cartesiano – ou o “plano” de Descartes, que buscava uma aproximação efetiva entre a
Geometria e a Álgebra.
Desta é importante, que o Professor, tenha como objetivo, as seguintes carac-
terísticas na abordagem deste conteúdo:

 consolidação do uso de sistemas de coordenadas cartesianas XOY, já
iniciado em séries anteriores. Tal sistema será utilizado para represen-

tar pontos do plano, determinando-se, por exemplo, a distância entre
dois pontos, o ponto médio e a inclinação do segmento determinado

pelos dois pontos.
 consolidação da ideia de inclinação de um segmento, buscando a ca-

racterização de segmentos paralelos quanto na condição de alinha-
mento de três pontos, uma vez que para três pontos (A, B e C) estarem
alinhados, as inclinações das retas AB, BC e AC devem ser iguais.

Com base nessas condições iniciais, é possível propor e resolver uma série de
problemas geométricos simples, em que a aprendizagem do método analítico situa-

se no centro das atenções.
65
Em continuidade, explora-se a representação de curvas por equações, iniciando-
se com a reta. Os casos particulares das retas paralelas aos eixos coordenados, lem-
brando-se que neste caso, serão tratados diretamente, de modo simples. Para as retas
inclinadas em relação aos eixos OX e OY, a qualidade comum a todos a seus pontos é
o fato de que qualquer que seja o par de representantes que escolhamos, a inclinação
do segmento correspondente é sempre a mesma: tal inclinação constante é o coefici-
ente angular da reta (m). Assim, facilmente se chega à equação y = mx + h, em que o

coeficiente m representa a inclinação da reta, e h representa o ponto em que a reta
corta o eixo OY. A caracterização de retas concorrentes e paralelas, com base nas in-
clinações correspondentes, é uma consequência natural.
Com relação à perpendicularidade de duas retas, estuda-se a inclinação de
m1 e m2 , de tal forma que se m1 · m2 =–1, então as retas serão perpendiculares. Um
outro tópico importante no estudo analítico das retas é a forma geral da equação da
reta, bem como, a representação de regiões do plano por meio de desigualdades.
Finalizando o estudo, tendo em vista a resolução de alguns problemas lineares,

ou seja, problemas que envolvem apenas relações de proporcionalidade direta, inclu-
indo-se alguns de problemas de máximos e mínimos. Apesar de problemas como esses

não serem apresentados no Ensino Médio, pedimos ao professor que os leia com aten-
ção, pois certamente perceberá que constituem situações simples em contextos inte-
ressantes.
Após o estudo das retas, o próximo conteúdo é a

equação da circunferência com centro na origem do sis-
tema de coordenadas. O tempo disponível pelo professor
deverá determinar o nível de exploração de tal equação,

deixando-se à escolha do professor o estudo das transla-
ções da equação ou da forma geral da equação da circun-

ferência.
66
O próximo assunto referente ao estudo da equação da circunferência seria o
cálculo da distância de um ponto a uma reta, baseado apenas na inclinação m da reta.
Complementando tal cálculo, poderá ser feito um estudo simplificado das posições
relativas entre retas e circunferências.
Encerrando os conteúdos relativos ao 1º bimestre letivo, estudamos as cônicas

são apresentadas e caracterizadas por meio de propriedades de diversas maneiras.
Além de constituírem intersecções de um plano com uma superfície cônica, o que lhes
garante a denominação, a elipse é uma circunferência “achatada”; a hipérbole surge na
representação de grandezas inversamente proporcionais; e a parábola, na representa-

ção de uma grandeza que é proporcional ao quadrado de outra. Complementarmente,
as cônicas também são apresentadas pelas suas importantes propriedades caracterís-

ticas em relação aos focos.
As equações da elipse, da hipérbole e da parábola, são apresentadas em posi-

ções convenientes em relação aos eixos de coordenadas, de modo a simplificar os cál-
culos. Uma extensão de tal estudo, conduzindo a equações mais gerais, pode ser dis-
pensada ou adiada para o momento, pois serão aprofundadas posteriormente.
Os tópicos apresentados podem ser encontrados no Material de Apoio ao

Currículo Oficial do Estado de São Paulo, nas respectivas Situações de Aprendizagem:
Situação de Aprendizagem 1: A Geometria e o método das coordenadas, Vol.1, 3ª

série do Ensino Médio, p. 12 a 21;
Situação de Aprendizagem 2: A reta, a inclinação constante e a proporcionalidade,

Vol.1, 3ª série do Ensino Médio, p. 22 a 33.
Situação de Aprendizagem 3: Problemas lineares – Máximos e Mínimos, Vol. 1, 3ª
série do Ensino Médio, p. 33 a 43.
Situações de Aprendizagem 4: Circunferências e cônicas: significados, equações, apli-
cações, Vol.1, 3ª série do Ensino Médio, p. 43 a 59
. Além das situações de aprendizagem, sugerimos alguns recursos audiovisuais,
da plataforma Matemática Multimídia:

67
 Estradas para estação, disponível em http://m3.ime.unicamp.br/recur-
sos/1015 (acesso em 18/03/2019)
 Montanhas geométricas, disponível em http://m3.ime.unicamp.br/recur-

sos/1021 (acesso em 18/03/2019)
 Tesouro cartesiano, disponível em http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1183

(acesso em 18/03/2019)
68
9 Referências Bibliográficas
BRASIL., Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum

Curricular, Brasília, DF, 2017.
________,Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum
Curricular. Brasília, DF , 2018.
________,Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros cur-
riculares nacionais: MEC/SEF, 1997
SÃO PAULO, Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Matemática e
suas Tecnologias: SEE/SP, 2012
_____________, Secretaria da Educação. Material de Apoio ao Currículo do Estado de São
Paulo, Matemática, Ensino Fundamental, 6º ano, SEE/SP, 2014.
Paulo, Matemática, Ensino Fundamental, 7º ano, SEE/SP, 2014
Paulo, Matemática, Ensino Médio, 1ª série, SEE/SP, 2014
_____________,Secretaria da Educação. Material de Apoio ao Currículo do Estado de São
69
10 Créditos
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica

Coordenador: Caetano Siqueira
Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão da Educação Básica
DEGEB
Diretor: Herbert Gomes da Silva
Centro do Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio

e Educação Profissional
CEFAF
Diretora: Ana Joaquina Simões Sallares de Mattos Carvalho
Equipe Curricular de Matemática – CEFAF
Ilana Brawerman, João dos Santos Vitalino, Maria Adriana Pagan,

Otávio Yoshio Yamanaka, Vanderley Aparecido Cornatione
Revisão e validação do conteúdo matemático
Delizabeth Evanir Malavazzi, Edson dos Santos Pereira, Eliã Gimenez Costa, Erika Apa-
recida Navarro Rodrigues, Fernanda Machado Pinheiro, Inês Chiarelli Dias, Leandro
Geronazzo, Lilian Ferolla de Abreu, Lilian Silva de Carvalho, Luciane Ramos Américo,
Lúcio Mauro Carnaúba, Malcon Pulvirenti Marques, Marcelo Balduíno, Maria Dênes
Tavares da Silva, Osvaldo Joaquim dos Santos, Rodrigo Soares de Sá, Simoni Renata e
Silva Perez, Sueli Aparecida Gobbo Araújo, Willian Casari de Souza
70
71

Guia de Transição - Matemática - 1º Bim 2019

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Governador

Haroldo Corrêa Rocha

Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB

Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão da Educação Básica

Herbert Gomes da Silva

Centro do Ensino Fundamental dos Anos Finais, do Ensino Médio e da Educa-

Ana Joaquina Simões Sallares de Mattos Carvalho

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo considera fundamental as

O Guia de Transição é um documento que transpassa o Currículo Oficial do

Espera-se que esses materiais de cada componente possam ser adaptados e

Em cada caderno do guia, são apresentadas orientações pedagógicas, meto-

É importante ressaltar que as orientações e atividades foram construídas pela rede

4.1.2 Múltiplos e Divisores de um Número Natural........................................... 22

4.2.3 Frações e seus significados............................................................................... 27

4.2 Grade Curricular do 7º ano do Ensino Fundamental (1º Bimestre)......................... 30

4.3 Grade Curricular do 8º ano do Ensino Fundamental (1º Bimestre)......................... 37

4.4 Grade Curricular do 9º ano do Ensino Fundamental (1º Bimestre)......................... 42

5 Resumo das habilidades a serem desenvolvidas no 1º bimestre .................................... 48

7.3 Currículo Oficial / BNCC – 3ª Série do Ensino Médio – 1º Bimestre ....................... 64

9 Referências Bibliográficas ............................................................................................................... 69

Este documento tem como objetivo revisitar o Currículo Oficial do Estado de

pectivo componente curricular.

e sua interligação com as habilidades do Currículo Paulista, seguidas de algumas ori-

A opção pela constituição de uma área do conhecimento específica para a Ma-

três razões principais:

são pessoal, a compreensão dos fenômenos, a construção de representações signifi-

Naturalmente, existem diferenças fundamentais entre os significados de preci-

uma amplificação de suas supostas peculiaridades, nem como um tema

transformação da informação em conhecimento em todas as suas formas de manifes-

3.1 – Fundamentos para o ensino da Matemática

O Currículo do Estado de São Paulo aponta como objetivo principal mapear o

vasto conhecimento acumulado pela humanidade em áreas e disciplinas, articulando-

Defende, ainda que em cada componente curricular, os conteúdos devem ser

conhecimento, em busca do desenvolvimento das competências básicas, as quais se

mentam e tiram conclusões a partir de informações, é consenso que a Matemática

que se aprende a contextos práticos é ter a capacidade de abstrair, a realidade factual,

que já existe, consolidando um conservadorismo, no sentido mais pobre da expressão.

nos conteúdos de todas as disciplinas, ela encontra-se especialmente associada aos

Enfim, o Currículo do Estado de São Paulo, considerado em toda sua plenitude

ao longo da escolarização básica, vislumbra articular as ações educacionais em três

 o eixo expressão/compreensão: a capacidade de expressão do eu, por meio das

me complementa, o que inclui desde a leitura de um texto, de uma tabela, de um

articulação das informações e relações disponíveis, tendo em vista a viabilização da

boração de sínteses de leituras e de argumentações, tendo em vista a tomada de

 o eixo contextualização/abstração: a capacidade de contextualização dos con-

de significações, sobretudo no mundo do trabalho, e a capacidade de abstração, de

dades para se conceber o que ainda não existe.

No primeiro eixo, ao lado da língua materna, a Matemática compõe um par

dições necessárias para análise racional.

mentos do par conceito/abstrato. Mesmo sendo considerados especialmente abstra-

preender a permanente articulação entre as abstrações e a realidade concreta.

contribuindo para a imaginação de relações e situações que transcendem os contextos

3.2 – A Matemática nos Anos Finais do Ensino Fundamental.

O Currículo defende que a Matemática assim como a língua materna, com a

qual interage continuamente precisam articular-se permanentemente com todas as

para o desenvolvimento de competências citadas anteriormente: expressão/compre-

dos encontram-se as ideias fundamentais a serem exploradas, pois elas constituem a

A proporcionalidade, por exemplo, é considerada uma ideia fundamental na Ma-

3.3 – Organização dos conteúdos básicos.

principal um enriquecimento do escopo da linguagem numérica, inicialmente restrita

Neste bloco, estão contemplados o estudo das representações algébricas, bem

do 7º ano do Ensino Fundamental, incluindo a generalização de padrões geométricos