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Dificultades de aprendizaje en las matemáticas, prevención y actuación

Chapter · January 2014

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Cristina Díaz Jesús N García

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 Dificultades de aprendizaje
en las matemáticas, prevención
y actuación1
JESÚS NICASIO GARCÍA SÁNCHEZ
1. INTRODUCCIÓN
La Educación Infantil y la Educación Prima-
ria constituyen etapas clave para el desarrollo del
pensamiento matemático. Si bien, lo cierto es que
la preocupación por este tipo de dificultades ha
comenzado a ser especialmente llamativa en las
tres últimas décadas (Sierra y Gascón, 2011). Es
precisamente en estos últimos años cuando se le
ha dado un gran impulso al estudio del desarrollo
del pensamiento matemático infantil (Núñez y
Pascual, 2011). Probablemente esto se deba a que
las matemáticas siempre han sido consideradas
con una materia que entraña gran complejidad,
desencadenándose entonces errores en las eda-
des tempranas que se iban arrastrando curso tras
curso sin prestarles atención, lo que generaba un
efecto «bola de nieve» a través del cual el pro-
blema se iba incrementando progresivamente
(García, 2001). Precisamente, el desconocimiento
existente, probablemente haya sido la causa que
ha impedido durante años el diagnóstico precoz
y la puesta en marcha de las pertinentes medidas
preventivas y de actuación (Núñez y Gómez,
2011) con las nefastas consecuencias que esto im-
plica, ya no solo a nivel educativo, sino en la vida
cotidiana, al constituir las matemáticas una com-
1
Agradecimientos: durante la realización de este estudio
se recibieron ayudas competitivas del proyecto del MICINN
(EDU2010-19250/EDUC) para el trienio (2010-2013); con-
cedido al IP (J. N. García), así como una beca predoctoral
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CRISTINA DÍAZ PRIETO
JUDIT GARCÍA MARTÍN
DEILIS IVONNE PACHECO SANZ
petencia básica para manejarse con éxito en el
entorno construido.
Según Munro (2003), son múltiples las causas
que pueden desencadenar este tipo de dificulta-
des, entre ellas, la falta de motivación por las ma-
temáticas, la baja autoestima, la alta ansiedad, las
creencias, actitudes y expectativas, sin menospre-
ciar la influencia que ejercen diferentes factores
emocionales sobre el aprendizaje de esta materia.
Añade que los métodos inapropiados en las pri-
meras edades pueden estar también en el ori-
gen de estas dificultades. Asimismo, entiende que
la  inmadurez general, la poca capacidad para
aprender, dificultades del lenguaje severas o dé-
ficits sensoriales podrían estar también en la base
de las mismas. Por su parte, Pakarinena, Kiurua,
Lerkkanenb, Poikkeusb, Ahonena y Nurmia
(2012) defienden la idea de que los modelos ins-
truccionales podrían contribuir también a la apa-
rición de este tipo de dificultades en las edades
más tempranas. En definitiva, de manera general
podemos establecer cinco grandes grupos. Por un
lado, los problemas relacionados con el desarrollo
cognitivo y la construcción de la experiencia ma-
temática. Por otro lado, el papel que ejercen las
variables emocionales, motivacionales y creencias,
actitudes y expectativas. Otro grupo se refiere a
(FPI-MICINN) concedida a J. García Martín dentro del mis-
mo proyecto para el cuatrienio (2011-2015) y otra predocto-
ral (FPU-MECD) para el cuatrienio (2013-2017) concedida
a C. Díaz Prieto.
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 238 / Prevención en dificultades del desarrollo y del aprendizaje
las propias condiciones intrínsecas como son la
posible existencia de bases neurológicas alteradas,
retrasos cognitivos generalizados o específicos,
problemas lingüísticos, atencionales, motivacio-
nales y de memoria. Y finalmente, la instrucción
inadecuada o insuficiente y la propia complejidad
de las matemáticas. A pesar de las diferentes pos-
turas existentes, no existen datos concretos que
permitan determinar a ciencia cierta dónde está
el origen de estos problemas.
Aun así, la investigación ha ido creciendo tra-
tando de desentrañar las posibles causas explica-
tivas y factores que intervienen en el aprendizaje
matemático (Lana, Ponitza, Millera, Lib, Corti-
naa, Perryc y Fangb, 2009; Santos, 2011) deter-
minando los tipos más comunes de errores que se
producen durante el desarrollo en relación al ám-
bito matemático y en base a ello, tratando de ge-
nerar diferentes taxonomías (Curtisa, Okamotob,
y Weckbacherb, 2009; Blanco, 2007). No obstan-
te, probablemente, la vertiente de investigación
más interesante desde nuestra perspectiva es la
que se refiere a la evaluación e intervención, ya
sea preventiva o «paliativa», y más recientemente,
la intervención a partir de las posibilidades que
brindan las TIC (Raoa, Suna, Zhoub y Zhanga,
2012; Núñez y Pascual, 2011). Teniendo en cuen-
ta esto, es precisamente sobre estos aspectos sobre
los que nos centraremos a lo largo de este capítu-
lo con el objetivo de aportar una visión global y
sintética acerca de esta compleja temática.
2. CARACTERIZACIÓN DE LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
EN MATEMÁTICAS
Este tipo de dificultades son aquellas que afec-
tan al desarrollo de las habilidades relacionadas
con las matemáticas (García, 2001). Para ser diag-
nosticadas como tal, deben afectar al rendimiento
escolar, laboral o personal, así como generar pro-
blemas en lo que a la adaptación social, personal,
escolar, familiar, laboral o comunitaria se refiere.
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Su aparición varía en función de la gravedad y el
nivel de inteligencia, aunque pueden aparecer ya
en Educación Infantil a pesar de que en esta edad
sea muy complicado el diagnóstico, retrasándose
en la mayoría de las ocasiones hasta 1.º o 2.º de
Educación Primaria o incluso hasta más tarde en
los casos menos graves (Blanco, 2007).
La última versión del Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales, el DSM-V
(APA, 2013), engloba estas dificultades bajo la
denominación de Trastornos de Aprendizaje Es-
pecífico, que incluye distintas dificultades que
afectan a la lectura, la expresión escrita y las ma-
temáticas. Dado que a menudo, este tipo de difi-
cultades de aprendizaje en las áreas de lectura,
expresión escrita y matemáticas se producen jun-
tas, se incluyen los especificadores codificados
para los tipos de déficit en cada área. No obstan-
te, el manual reconoce que determinados tipos de
déficit en matemáticas se describen a nivel inter-
nacional como discalculia.
Sea como fuere, lo cierto es que, a lo largo del
tiempo, se han desarrollado diferentes clasificacio-
nes que centran su atención en muy variados focos,
si bien, quizá lo más importante no sea categorizar
a los alumnos y encasillarlos en una u otra «bande-
ja», sino prevenir la aparición de estas dificultades.
Para tener una visión más completa de este
tipo de dificultades, a continuación analizaremos
de manera más detallada las áreas que pueden
estar afectadas en este tipo de dificultades y los
efectos que desencadenan. Seguidamente aborda-
remos la evolución de las habilidades matemáticas
a lo largo de la escolaridad y finalmente analiza-
remos los tipos de errores más comunes derivados
de las mismas.
2.1. Factores implicados en las
dificultades de aprendizaje
en las matemáticas
De acuerdo con diferentes modelos explicati-
vos e investigaciones, existen diversas áreas que
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 Dificultades de aprendizaje en las matemáticas, prevención y actuación
pueden verse afectadas en niños y niñas con difi-
cultades de aprendizaje en las matemáticas. La
afectación de una u otra área, desencadena efec-
tos diferenciales que pueden incidir sobre el
aprendizaje matemático (García y Pacheco, 2012).
Siguiendo a estos autores, una de estas áreas
a las que nos referimos es la atención (Miranda,
Meli, y Marco, 2009), cuya alteración produce en
el niño efectos tales como: i) parece no intentarlo;
ii) distracciones por estímulos irrelevantes; iii) se
fatiga fácilmente al tratar de concentrase, y iv)
conexiones y desconexiones. Según Semenza, Mi-
celi y Girelli (1997), las personas con déficit en las
habilidades atencionales producen errores incon-
sistentes y no sistemáticos, comienzan a realizar
bien el cálculo matemático, pero la ejecución de-
crece a medida que va avanzando éste. Igualmen-
te, parecen tener dificultades para discernir si han
terminado de realizar cada uno de los pasos in-
volucrados en el cálculo y no se dan cuenta de las
imprecisiones que cometen en la ejecución del
mismo.
Otra de las áreas de dificultad frecuente es la
impulsividad (Castejón y Navas, 2011). Según
García y Pacheco (2012), ésta lleva a realizar bús-
quedas demasiado cortas, lo que conduce a tra-
bajar demasiado rápido, a la vez que cometen
muchos errores en el proceso, lo que probable-
mente se relacione con la falta de atención. De
igual forma, el niño no planifica, se frustra fácil-
mente y aunque conceptualiza bien, no se para a
pensar en los detalles, realizando cálculos impre-
cisos y fruto de la desatención, cometiendo erro-
res como la omisión de símbolos.
Una tercera área a menudo afectada en este
tipo de dificultades es la perseverancia. Esto se
traduce en dificultades para cambiar de una ope-
ración a otra o de un paso a otro (Alonso, Gori-
na y Santiesteban, 2012).
De igual forma, la inconsistencia parece ser
otra las notas características de estos alumnos.
Esta característica se relaciona estrechamente con
la motivación, así los días en los que está motiva-
do es capaz de un gran esfuerzo, mientras que los
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días en los que la motivación no está en su punto
más álgido, el esfuerzo en la tarea será menor.
Asimismo, esta dificultad se traduce también en
una gran inestabilidad en su rendimiento mate-
mático, es decir, puede ser capaz de resolver los
problemas un día y al otro no (García y Pacheco,
2012; García, 1998).
Por otro lado, la automonitorización parece
ser otra de las áreas deficitarias en ciertos alum-
nos con dificultades de aprendizaje en las mate-
máticas. Esto les lleva a no planificar y no revisar
su trabajo, lo que conduce a dificultades para
identificar cuáles son las áreas en las que presen-
tan mayor dificultad (García y Pacheco, 2012;
Rosario, Mourão, Baldaque, Nunes, Nuñez, Gon-
zalez-Pienda, Cerezo y Valle, 2009), y en conse-
cuencia, a no poner en marcha los medios para
remediarlas.
En este mismo sentido, las dificultades rela-
cionadas con la lectura y el lenguaje, también
pueden conducir a problemas en el área matemá-
tica. Así pues, los niños pueden experimentar
dificultades en la adquisición del vocabulario
matemático. Al mismo tiempo, esta situación
puede conducir a confusiones en la terminología
matemática (p. ej., dividido por/dividido entre; 4
menos X/4 menos que X, etc.) y a dificultades
decodificando símbolos matemáticos (Castejón
y Navas, 2011; García y Pacheco, 2012; Blanco,
2007).
En otras ocasiones, los problemas se encuen-
tran a nivel de orientación espacial y temporal.
Por lo que respecta a la primera, el alumno con
dificultades de aprendizaje se ve afectado en la
medida en que tiene dificultades para organizar
el material de trabajo y el propio contenido den-
tro de una hoja, pierde las cosas, etc., pero quizá,
lo más grave sea su incapacidad para determinar
en qué parte del problema debe centrarse. Por lo
que respecta a la orientación temporal afecta es-
pecialmente en lo que se refiere manejo y lectura
de la hora, lo que puede conllevar otros efectos
colaterales como la posibilidad de olvidar el or-
den de las clases o llegar muy pronto o muy tarde
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 240 / Prevención en dificultades del desarrollo y del aprendizaje
a las mismas (García y Pacheco, 2012; Mayolas,
Villarroya, y Reverter, 2010).
Otras veces, el área en la que se manifiestan
las dificultades es la memoria. Esto se traduce en
problemas para memorizar contenidos matemá-
ticos como las tablas de multiplicar, bajo o nulo
uso de estrategias para el almacenamiento de la
información; rotaciones e inversiones de números
y letras; dificultades para recordar, por ejemplo,
secuencias de algoritmos o los pasos para llevar
a cabo una operación matemática, pudiendo re-
cordar tan solo uno o dos pasos de cada vez (Cas-
tejón y Navas, 2011; García y Pacheco, 2012;
Geary, 2000)
Siguiendo a García y Pacheco (2012), estas
dificultades pueden asentarse también sobre una
base psicomotriz. Esto genera diversos proble-
mas, ya no solo a nivel matemático entre las que
se incluyen la realización de formas pobres de los
números, las letras y los ángulos y la alineación
inapropiada de números, sino también a nivel ge-
neral produciéndose errores en la copia, suciedad
en los trabajos, torpe dominio del lápiz, necesi-
tando más tiempo para completar los trabajos y
acercándose al papel demasiado a la hora de es-
cribir.
Si bien es cierto lo anterior, otras veces las di-
ficultades se sitúan a nivel socio-afectivo y perso-
nal, por ejemplo, a nivel de la autoestima provo-
cando que el niño sea muy sensible a las críticas,
se oponga o rechace las mismas o simplemente, se
niegue a reconocer las dificultades que manifiesta
y se rinda, en el sentido de creer que ni el mayor
esfuerzo le llevará al éxito (García y Pacheco,
2012). Además, esta situación puede ir in crescen-
do, en el sentido de que, si el niño se acostumbra
a continuas experiencias de fracaso al enfrentarse
a cualquier contenido matemático, esto irá en con-
tra de su autoestima e inevitablemente, repercutirá
sobre su rendimiento académico (Castejón y Na-
vas, 2011).
Parece ser que los niños con dificultades de
aprendizaje en las matemáticas tienden a atribuir
sus éxitos a la suerte y sus fracasos a su falta de
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capacidad con todo lo que esto conlleva hasta el
punto de llegar a cuestionarse la «necesidad de
intentar hacerlo», es decir, el para qué actuar si
independientemente de lo que haga va a conducir
a un nuevo fracaso o de tener éxito, será por ca-
sualidad. Todo ello le conduce a abandonar la
tarea y desistir en el intento de esforzarse para
conseguir sus propósitos, lo que se conoce con el
nombre de indefensión aprendida (Castejón y Na-
vas, 2011).
Por último, y siguiendo de nuevo a García y
Pacheco (2012), estas dificultades pueden apa-
recer ligadas a problemas en las habilidades
sociales especialmente por dificultades para
comprender las convenciones sociales y la gran
independencia por la que se caracterizan este
tipo de alumnos.
2.2. Evolución de las habilidades
matemáticas
Según Castejón y Navas (2011) la habilidad
matemática elemental se puede descomponer en
diferentes subhabilidades que se van adquirien-
do a lo largo de la escolarización: i) numeración;
ii) cálculo; iii) resolución de problemas y iv) es-
timación. En una línea similar, Blanco (2007)
también se refiere a estas subhabilidades y fac-
tores influyentes en las habilidades matemáti-
cas, aunque clasificándolas como sigue: i) conteo
y subitizing; ii) cálculo de combinaciones senci-
llas;  iii) numeración y sentido del número; iv)
cálculo multidígito, y v) resolución de proble-
mas. Al tiempo, remarca el papel de los procesos
y estrategias cognitivas y metacognitivas, así
como el de las características emocionales y so-
ciales en la evolución de dichas habilidades ma-
temáticas. Por su parte Pérez (2008) habla de la
lógica; la numeración y el conteo; las operacio-
nes aritméticas; la resolución de problemas y la
estimación.
Como vemos, la mayoría de autores coinciden
en establecer una serie de nociones básicas en el
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 Dificultades de aprendizaje en las matemáticas, prevención y actuación
proceso de aprendizaje de las matemáticas que
van evolucionando a lo largo de la escolaridad. A
continuación veremos de manera más detallada
las principales en las etapas que nos ocupan (Edu-
cación Infantil y Primaria).
2.2.1. Lógica
Esta habilidad debe adquirirse durante la pri-
mera infancia como prerrequisito básico para
comprender y ejecutar correctamente cualquier
tarea matemática. Según Pérez (2008) su impor-
tancia reside en que permite establecer las bases
del razonamiento.
Su adquisición implica adquirir diversos prin-
cipios lógicos (Pérez, 2008), entre ellos, los que
guiarán el aprendizaje de la numeración y que
veremos en el siguiente apartado.
Asimismo, y siguiendo de nuevo a Pérez
(2008), esta etapa exige también la construcción
de tres operaciones lógicas que constituyen la base
de este desarrollo: la clasificación, la seriación y
la correspondencia, las cuales se construyen si-
multáneamente y no en forma sucesiva.
La primera de estas operaciones, la clasifica-
ción, implica juntar por semejanzas y separar por
diferencias en base a un criterio. Según Pérez
(2008) su adquisición requiere de la construcción
de dos tipos de relaciones lógicas: la pertenencia
y la inclusión. La relación de pertenencia es la
relación que se establece entre cada clase y cada
uno de sus elementos. La inclusión es la relación
que se establece entre cada subclase y la clase de
la que forma parte.
La seriación es la capacidad de ordenar men-
talmente realidades. Por su parte, la correspon-
dencia es la capacidad para agrupar mentalmente
procesos o agrupaciones iguales.
Junto a estos aprendizajes, y de manera previa
a la numeración, los niños tienen que adquirir
otra serie de conceptos como son (mucho, poco,
más, menos, etc.) adquisición que se suele produ-
cir mediante enseñanzas informales (Pérez, Pove-
da y López, 2011).
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2.2.2. Numeración y conteo
En este momento, es importante que el niño
sea capaz de ordenar una serie numérica en orden
ascendente o descendente, así como determinar la
regularidad de la misma. Según Pérez (2008) esto
implica que el niño por un lado, logre reunir ob-
jetos en función de sus atributos cuantitativos y
cualitativos (color, textura, número, etc.) y los re-
presente. Por otro lado, supone organizar colec-
ciones ordenándolas de forma creciente o decre-
ciente, estructurándolas tomando en cuenta su
numerosidad (uno menos, dos más, etc.). Final-
mente, implica poner en juego las habilidades de
conteo, estableciendo comparaciones entre colec-
ciones (hay más que, menos que o igual que).
A su vez, el niño debe ser capaz de decir los
números que sepa en orden ascendente, para más
adelante, ser capaz de decirlos en orden descen-
dente, ampliando gradualmente el rango de con-
teo según sus posibilidades, para finalmente iden-
tificar el lugar que ocupa un elemento en una
serie ordenada (primero, segundo, etc.) Una vez
que el niño ha realizado el conteo correspondien-
te es necesario que ahora identifique el lugar que
ocupa un objeto dentro de una serie ordenada
(primero, tercero, etc.).
Asimismo, es importante que el niño aprenda
a plantear y resolver problemas que implican
agregar, quitar, igualar, etc.
En definitiva, la adquisición de la noción de
número es un proceso que exige unas habilidades
prelógicas (conservación, correspondencia y se-
riación), constituyendo un proceso gradual que
depende en gran medida del conteo.
Existe gran consenso al establecer una serie de
principios que guían el aprendizaje de la numera-
ción y que se ponen de manifiesto en las experien-
cias de conteo, a saber: i) principio de correspon-
dencia uno a uno; ii) principio de orden estable;
iii) principio de cardinalidad; iv) principio de abs-
tracción, y v) principio de irrelevancia del orden.
El primero de ellos, el principio de corresponden-
cia uno a uno aparece cuando el niño es capaz de
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 242 / Prevención en dificultades del desarrollo y del aprendizaje
mantener en la mente dos grupos de objetos, los
que ya ha contado y los que le quedan por contar
y cuando es capaz de asignar el nombre del nú-
mero a cada objeto contado. El principio de or-
den estable implica el aprendizaje de una secuen-
cia coherente y estable, es decir, el nombre de los
números. Por su parte, el principio de cardinali-
dad se adquiere cuando el niño comprende que el
último nombre del número mencionado en su
conteo se corresponde con el número total de ele-
mentos contados. El principio de abstracción se
adquiere cuando el niño es consciente de que los
números representan una cualidad abstracta, in-
dependientemente de su apariencia física. Final-
mente, el principio de irrelevancia de orden es el
proceso que culmina cuando el niño comprende
que independiente del orden en que se enumeren
los objetos de un conjunto, el cardinal que lo re-
presenta será siempre el mismo.
Según Pérez (2008) la mayoría de los niños de
4 a 5 años son capaces de memorizar la secuencia
numérica en orden ascendente y descendente (es
decir, 0, 1, 2, etc., o 2, 1, 0, etc.). No obstante, y
en contra de las teorías piagetianas, sostiene que
de no haberse producido este aprendizaje a estas
edades, lo mejor es insistir sobre él, antes de aven-
turarse al aprendizaje de las operaciones lógicas,
pudiendo simultanearse ambos procedimientos.
Durante la Educación Primaria también se
produce la comprensión del carácter ordenado
del sistema de numeración y del funcionamiento
del sistema decimal (decenas, centenas, etc.).
2.2.3. Operaciones aritméticas
Junto a los aprendizajes anteriores, en la Edu-
cación Primaria, los niños adquieren los aprendi-
zajes relacionados con las operaciones aritméti-
cas, es decir, con la suma, la resta, la multiplicación
y la división. Si bien es cierto, durante la Educa-
ción Infantil, los niños ya son capaces de realizar
pequeñas sumas y restas normalmente contando
por los dedos (Pérez, Poveda y López, 2011), pero
en la etapa de Educación Primaria se deben pro-
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ducir nuevos aprendizajes. En este momento de
la escolaridad, es cuando realmente se produce la
comprensión de las operaciones aritméticas y
la mecánica de las mismas. Al tiempo, los niños
progresivamente aprenden a leer y a escribir sím-
bolos numéricos (+, −, X, /, = etc.), adquiriendo
primero el reconocimiento y la capacidad de nom-
brar estos símbolos y números y posteriormente
y como fruto de un lento proceso, la habilidad
para leer y escribirlos, lo que según Pérez (2008)
implica, a su vez, el aprendizaje del valor posicio-
nal de los números.
2.2.4. Resolución de problemas
La resolución de problemas constituye una
de las metas últimas de la enseñanza obligatoria
(Blanco, 2007). Según Pérez (2008) esta compe-
tencia implica una serie de habilidades. En primer
lugar, la traducción del enunciado del problema,
es decir, la transformación de dicho enunciado en
una representación interna coherente. En segun-
do lugar, se hace necesario planificar la solución
del problema, es decir, poner en marcha una serie
de estrategias para poder resolverlo, estrategia
que los alumnos comienzan a dominar al final de
la Educación Primaria (dibujo que represente
cada una de las partes del problema y sus relacio-
nes, pensar en un problema más fácil, tantear,
etc.). Por último, se procede a la ejecución de la
solución, es decir, a efectuar las operaciones arit-
méticas que nos permiten verificar que el proceso
ha sido correcto.
2.3. Tipos de errores más comunes
Teniendo en cuenta lo anterior, obviamente
los tipos de errores más comunes en estas prime-
ras etapas estarán precisamente en relación a es-
tas competencias a desarrollar.
Según Pérez, Poveda y López (2011), en la
primera infancia, las dificultades de aprendizaje
en matemáticas tienen que ver con la numera-
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 Dificultades de aprendizaje en las matemáticas, prevención y actuación / 243

ción y el concepto de número. Según estos au-
tores, el que un niño a los 3 años no sepa indi-
car  cuántos años tiene, en qué número de casa
vive, cuente, etc., es un indicador de riesgo de
problemas en relación al concepto de número,
mientras que si a los cuatro años el niño no es
capaz de contar del 1-10, no tiene conciencia de
los objetos contados y no contados, no es capaz
de coordinar la serie numérica con los objetos
contados y no contados, etc., es un indicador
de  riesgo de problemas en la numeración y el
conteo.
Si bien es cierto y siguiendo a Pérez (2008),
los problemas en la adquisición de los conceptos
básicos para el aprendizaje de las matemáticas
(todo, nada, poco, igual, etc.), es mucho mayor
en los primeros años de escolaridad, aunque no
del todo infrecuente en los años posteriores, al
igual que las relacionadas con la noción de núme-
ro y los principios de cardinalidad, abstracción,
etcétera. Más frecuentes aún son las que tienen
que ver con el carácter ordenado del sistema de
numeración y el sistema decimal.
A las dificultades anteriores, en la Etapa Pri-
maria se le deben añadir aquellos otros que afec-
tan específicamente al aprendizaje correcto de las
operaciones aritméticas: comprensión de las ope-
raciones; mecánica de las mismas; errores concep-
tuales de cálculo; y lectura y escritura de símbolos
numéricos (Pérez, 2008).
En la tabla 15.1 se presenta una síntesis de los
principales errores que se dan durante la etapa de
Educación Primaria en lo que se refiere al apren-
dizaje de las operaciones matemáticas.

TABLA 15.1
Tipos de errores matemáticos más comunes durante la Educación Primaria
(tomado de García y Pacheco, 2012)
Operación Tipos de errores

Suma — Errores en las combinaciones básicas.

— Contar para hallar la suma.
— Añadir el número que se lleva al final.
— Olvidarse de añadir el número que se lleva.
— Reiniciar la suma parcialmente hecha.
— Agregar irregularmente el número que se lleva.
— Escribir el número que se lleva.
— Equivocar el número que se lleva.
— Procedimientos irregulares.
— Agrupar números.
Resta — Errores en las combinaciones básicas.
— No prevenir la suma de diez a toda cifra del minuendo inferior a su correspondiente sustraendo
disminuyendo en uno la inmediata de la izquierda.
— Contar para hallar la resta.
— Errores debidos a ceros en el minuendo.
— Nombrar los términos al revés.
— Restar el minuendo del sustraendo.
— Poner cero cuando la cifra del sustraendo es superior a su correspondiente en el minuendo.
— Sumar en vez de restar.
— Errores de lectura.
— Restar dos veces de la misma cifra del minuendo.

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 244 / Prevención en dificultades del desarrollo y del aprendizaje

TABLA 15.1 (continuación)

Operación Tipos de errores

Multiplicación — Errores relacionados con «llevar» (errores al agregar el número que se lleva, «llevar» un número
erróneamente, olvidarse de «llevar», etc.
— Errores relacionados con contar (contar para lograr el producto, repetir la tabla hasta llegar al
número que se ha de multiplicar, etc.).
— Procedimientos defectuosos (escribir una fila de ceros cuando hay uno en el multiplicador, usar
el multiplicando como multiplicador, errores en la colocación de los productos parciales, confun-
dir productos cuando el multiplicador tiene dos o más cifras, etc.).
— Lapsus y otros: equivocar el proceso (derivar combinaciones desconocidas de otras conocidas,
errores de lectura o al escribir los productos, multiplicar dos veces la misma cifra, invertir las
cifras de los productos, etc.).
División — Errores en las combinaciones básicas.
— Errores de resta.
— Errores de multiplicación.
— Hallar un resto superior al divisor.
— Hallar el cociente por sucesivas multiplicaciones.
— Olvidar el resto al seguir dividiendo.
— Omitir el cero en el cociente.
— Omitir una cifra del dividendo.
— Equivocar el proceso.
— Contar para hallar el cociente.

3. EVALUACIÓN PARA LA DETECCIÓN 3.1. Evaluación formal: test

PRECOZ DE DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE EN LAS MATEMÁTICAS
Los primeros años de escolaridad constituyen
un momento evolutivo clave a la hora de identi-
ficar las dificultades en el desarrollo del pensa-
miento matemático con fines preventivos de difi-
cultades más graves (Gil y Vicent, 2009; Núñez y
Pascual, 2011).
A la hora de evaluar las dificultades de apren-
dizaje en las matemáticas, se puede hablar de dos
tipos de evaluación principalmente: formal e in-
formal (Blanco, 2007). Tomando como referencia
fundamental de este apartado a esta autora debi-
do a su extraordinaria revisión en relación a estos
instrumentos y criterios de evaluación de las difi-
cultades de aprendizaje en las matemáticas pro-
cedemos a describir brevemente a continuación
cada uno de estos tipos de evaluación.
estandarizados, medias basadas
en el curriculum y pruebas
de diagnóstico
Por lo que respecta al primer grupo, a la eva-
luación formal mediante test estandarizados, exis-
te una tendencia a medir, tanto el CI mediante
diferentes test de inteligencia como la competencia
matemática propiamente dicha. Dentro de estas
últimas destacan distintas pruebas diagnósticas de
aplicación en Educación Infantil y Primaria. Exis-
ten algunas dirigidas a ambas etapas como po-
drían ser la Escala McCarthy de aptitudes y psi-
comotricidad para niños (MSCA; TEA, 1988)
dirigida a una población de entre los 2 años y me-
dio a los 8 años y medio y que evalúa competen-
cias tales como el cálculo, la memoria numérica,
el recuento y la distribución, o la Batería de apti-
tudes para el aprendizaje escolar (de la Cruz,

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 Dificultades de aprendizaje en las matemáticas, prevención y actuación
1985) dirigida a alumnos entre los 6 y los 8 años
y cuyas competencias objeto de evaluación son el
concepto de número, de menor que, de último y
problemas de suma y resta, de cambio y combina-
ción, así como problemas en los que debe aplicar
el concepto de doble y mitad. También podríamos
citar la Batería de aptitudes diferenciales y gene-
rales— Carlos Yuste Herranz (CEPE, 1995) que
se compone de tres escalas, una orientada a niños
de entre 3 y 6 años y que evalúa conceptos cuan-
titativos-numéricos (varios, mitad, distinto-igual
número, más que, etc.) y los números hasta el 9;
otra dirigida a edades comprendidas entre los 6 y
los 8 años y que evalúa la realización de problemas
de suma y resta, de multiplicación y división y los
conceptos de doble, mitad, más, menos, y la última
dirigida a niños entre 8 y 10 años y que se centra
en la evaluación de competencias como la realiza-
ción de problemas de suma, resta, multiplicación
y división de uno o dos pasos. No obstante, existen
otras específicas para Educación Infantil como la
Pruebas de Diagnóstico en Preescolar de M.ª Vic-
toria de la Cruz (TEA, 1985) orientada a la eva-
luación de conceptos básicos como más/menos
(larga, grande y ancha), centro, tantos como, más/
menos que, y mediano y también para Educación
Primaria como la Prueba de Aptitudes Mentales
Primarias de L. L. Thurstone. (TEA, 1989) para
niños entre 10 y 11 años y que se centra en com-
petencias como el cálculo numérico y conceptos
cuantitativos: rapidez y precisión.
Por otro lado, al hablar de medias basadas
en el curriculum nos referimos a medidas que
comparan a los alumnos con otros alumnos de
su mismo entorno en base a su dominio de los
conocimientos que figuran en el curriculum para
su etapa educativa. Estrechamente relacionadas
con estas medidas, se encuentran las pruebas
diagnóstico que evalúan los puntos fuertes y dé-
biles del alumnos en una determinada área cu-
rricular en base a los contenidos establecidos en
el curriculum para cada etapa. En la tabla 15.2
se muestran algunas de las principales pruebas
de este tipo.
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/ 245
3.2. Evaluación informal
Por lo que se refiere a la evaluación informal,
según Blanco (2007), uno de los procedimientos
habituales es la valoración basada en el curriculum,
es decir, teniendo en cuenta los estándares fijados
en el curriculum aunque a diferencia de las prue-
bas anteriores, en este caso mediante técnicas in-
formales.
En otras ocasiones, a lo que se recurre es al
análisis de la tarea matemática con el objetivo de
determinar los prerrequisitos necesarios para po-
der realizarla (Blanco, 2007). Si bien, estas prue-
bas han recibido diversas críticas, entre otras co-
sas, porque se centran más en el producto que en
el proceso, a pesar de que pueden existir múltiples
vías para alcanzar el mismo resultado.
Otras veces a lo que se recurre es a la técnica
de pensamiento en voz alta, es decir, el alumno
debe hablar al tiempo que realiza la tarea mate-
mática que se le pide. Según Blanco (2007), esto
nos permite determinar el tipo de estrategias que
pone en funcionamiento, el nivel de comprensión
de los conceptos matemáticos y el tipo de lengua-
je o autoinstrucciones que emplea para resolver
la tarea.
Pacheco y García (2012), coinciden con Blan-
co (2007), al referirse a la evaluación dinámica
como otros de los procedimientos útiles de eva-
luación de esta competencia. Este procedimiento
consiste básicamente en un círculo cerrado en el
que el alumno es evaluado, posteriormente recibe
la instrucción y vuelve a ser evaluado para de esta
manera determinar si las dificultades que mani-
fiesta son intrínsecas o por el contrario, se deben
a la instrucción.
Por su parte, Blanco (2007) alude también a
la posibilidad de utilizar la evaluación auténtica
en la que se enfrenta al niño a situaciones de la
vida real en las que tiene que poner en juego sus
conocimientos; el portfolio; la observación, etc.
Si bien, probablemente una de las técnicas
más efectivas para la evaluación de este tipo de
dificultades de aprendizaje sea precisamente el
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 246 / Prevención en dificultades del desarrollo y del aprendizaje

TABLA 15.2
Pruebas diagnóstico de dificultades de aprendizaje en matemáticas para Educación Infantil y Educación
Primaria
Nombre de la prueba Población Foco

Key-Math diagnostic 3-12 años — Numeración.

arithmetic test (Cono-
lly, 1985)
TEMA-2 Test of 3-9 años
Early Mathematics
Ability (Ginsburg y
Baroody, 1990)
Prueba de aptitud y 7-12 años — Nociones previas: conservación (equivalencia y correspondencia), conserva-
rendimiento matemá-
tico (Olea, Líbano y
Ahumada, 1993)
TEDI-MATH: Test 4-9 años
para el diagnóstico de
las competencias bá-
sicas en matemáticas
(Grégoire, Noël y Van
Nieuwenhoven, 2005)
— Números racionales.
— Geometría.
— Operaciones aritméticas.
— Cánculo.
— Medida.
— Tiempo y dinero.
— Estimación.
— Interpretación de datos.
— Resolución de problemas.
— Conteo.
— Numeración.
— Magnitud relativa.
— Cálculo.
— Lectura y escritura de números.
— Resolución de problemas (suma, resta y multiplicación).
— Sistema numérico decimal.
ción de cantidades discontinuas; seriación; previsión; clasificación; inclusión
de clases.
— Simbolización: dictado de números; lectura de números; identificación de nú-
meros; concepto de valor; serie invertida; conocimiento de signos; conocimien-
to de figuras y cuerpos geométricos.
— Disposición/cálculo: resolución de problemas con elementos concretos y aso-
ciados a cifras; resolución de problemas (con o sin apoyo gráfico); resolución
de problemas con dificultad en el enunciado; resolución de problemas abstrac-
tos y repartición y resta.
— Conteo.
— Numeración.
— Comprensión del sistema numérico.
— Operaciones lógicas.
— Operaciones.
— Estimación del tamaño.

análisis de los errores (García y Pacheco, 2012,
Blanco, 2007).
Para llevar a cabo este tipo de evaluación hay
que plantearse en primer lugar, ¿de qué tipo de
error se trata?, ¿es un error conceptual; o quizá
procedimental (estrategias); o puede que se deba
a errores de ejecución; etc.? En segundo lugar, es
preciso determinar el área más específica dónde
se localizan esas dificultades. Por ejemplo, en el
caso de tratarse de errores en la resolución de pro-
blemas, deberíamos plantearnos si estas dificulta-
des se hallan a nivel de la comprensión del pro-

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 Dificultades de aprendizaje en las matemáticas, prevención y actuación
blema, o en la interpretación, dificultades de
memoria, etc. Todo ello nos permite distinguir
cuáles son los errores sistemáticos y dónde está
su posible causa.
En definitiva, como hemos podido compro-
bar, existen procedimientos diversos a la hora de
evaluar las habilidades matemáticas con fines pre-
ventivos, tanto desde una perspectiva formal
como informal. Si bien, todos ellos son válidos
aunque quizás lo más útil sería su combinación
para de esta manera poder compensar los puntos
débiles de unos con los de los otros y obtener un
análisis pormenorizado de los tipos de errores que
se están produciendo para poner en marcha las
medidas oportunas que eviten que dichos proble-
mas se vayan incrementando.
4. ACTUACIONES PREVENTIVAS
EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
EN MATEMÁTICAS
Sabemos que el aprendizaje de las matemáti-
cas constituye un proceso evolutivo, en el sentido
de que en cada etapa se van conquistando una
serie de aprendizajes (sentido del número, nume-
ración, conteo, cálculo, operaciones aritméticas,
resolución de problemas, etc.). De igual forma, y
al igual que sucede con otras competencias como
la escritura, existen una serie de factores psi-
coeducativos que inciden en dicho aprendizaje
como son la motivación, la autoeficacia, las ha-
bilidades metacognitivas, las actitudes y la prác-
tica (Caballero, Guerrero, Blanco y Piedehierro,
2009; Gil, Guerrero y Blanco, 2009). Por ello,
cualquier intervención integral que se precie debe
incidir en ambas vertientes foco de abordaje.
Como ya señalamos en epígrafes anteriores,
durante la Educación Infantil, el niño debe ad-
quirir el concepto de número y el conteo. Ambos
aprendizajes implican la adquisición de una serie
de principios. Por lo que respecta al concepto de
número, estos principios son: de correspondencia;
de orden estable; de unicidad; de abstracción; de
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valor cardinal final y de irrelevancia del orden.
Por lo que respecta al conteo: principio de uno a
uno; de orden estable; cardinal; irrelevancia de
ítems e irrelevancia de orden. Por esta razón, las
actuaciones preventivas deben ocuparse precisa-
mente del correcto desarrollo de estos aprendiza-
jes. Para trabajar todos estos aspectos, existen
diferentes estrategias, no obstante, en Educación
Infantil es fundamental que a la vez que estas es-
trategias contribuyan a lograr esos objetivos, sean
también lúdicas y atractivas para los alumnos
(Gil y Vicent, 2009). En este sentido estrategias
como los juegos y las canciones, además de con-
tribuir a favorecer esos primeros aprendizajes ma-
temáticos, favorecen la motivación. Algo similar
sucede con las narraciones, las cuales, a la vez de
contribuir a favorecer la motivación inicial, pue-
den constituir una estrategia útil para la compren-
sión de conceptos, para evitar errores y un recurso
para centrar un problema. Junto a éstas, obvia-
mente se cuenta también con la instrucción direc-
ta de cada uno de los conceptos y reglas, caligra-
fía de números, series... También podemos recurrir
a estrategias de tipo cognitivo-conductual me-
diante autopreguntas: ¿qué debo hacer? Planificar
lo que se va a hacer; ¿lo estoy haciendo bien? Para
determinar si debo seguir o si lo he hecho mal,
volver a comenzar; y ¿cómo lo he hecho?, es decir,
la evaluación.
Las actividades que se pueden emplear para
favorecer dichos aprendizajes son muy variadas,
al igual que los tipos de materiales. En relación a
las primeras, actividades de lógica, de cálculo, de
medida, espaciales y de tiempo pueden ser de gran
utilidad. En relación a los materiales, estos pue-
den ser manipulativos (ábacos, regletas, bloques
lógicos, etc.); juegos diversos, programas de orde-
nador e incluso actividades online como más ade-
lante veremos.
Durante la Educación Primaria, los aprendi-
zajes a lograr se centran principalmente en el do-
minio de las operaciones aritméticas y la resolu-
ción de problemas. Para la consecución de estos
aprendizajes existen una gran variedad de meto-
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 248 / Prevención en dificultades del desarrollo y del aprendizaje
dologías y estrategias. Se puede partir por ejem-
plo del método tradicional, de la instrucción di-
recta, aunque teniendo en cuenta unos principios
básicos (García y Pacheco, 2012):
— Secuenciación precisa del contenido.
— Implicación del alumno.
— Control específico del profesor.
— Feedback concreto.
— Enfatizar habilidades prerrequisito
— Instrucción explícita en la autorregulación
en el uso de las estrategias (Cueli, García,
y González, 2013). ¿Cómo? Una forma es
a través del método Meinchebaum (1985)
basado en cinco componentes metacog-
nitivo y motivacionales: i) planificación;
ii)  instrucción en estrategias generales y
específicas (observación, manipulación,
experimentación, establecimiento de rela-
ciones, estimación, tanteo, de cálculo, de
medida, de representación geométrica,
etc.); iii) mecanismos de feedback/ obser-
vación; iv) corrección de errores, y v) auto-
refuerzo.
Otra posibilidad es recurrir a programas y ac-
tividades específicas para favorecer el aprendizaje
de las operaciones aritméticas y las subhabilida-
des implicadas en su dominio
Por lo que respecta a la resolución de proble-
mas, siguiendo a García y Pacheco (2012), exige
el dominio de una serie de conceptos previos entre
los que se encuentran: i) uso de estrategias gene-
rales; ii) uso de supuestos implícitos eficaces; iii)
representación del problema a través de dibujos,
manipulación, etc.; iv) ser capaz de centrar la
atención en lo relevante del problema; v) conoci-
miento procedimental, y iv) uso de la analogía, de
la abstracción y de la generalización. Ahora bien,
muchos de ellos pueden verse favorecidos median-
te programas, actividades y estrategias que ense-
ñan a pensar y resolver problemas, es decir, que
guían la resolución de los problemas como son
las autoinstrucciones y las autopreguntas, que
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guían desde la representación del problema, pa-
sando por la planificación, la ejecución, la com-
probación del proceso hasta llegar a valorar la
posibilidad de generalizar lo aprendido.
En este sentido, García y Pacheco (2012) pro-
ponen una estrategia que se subdivide en siete pa-
sos. Estos son: i) leer (para comprender el proble-
ma; ii) parafrasear (decir el problema con sus
propias palabras); iii) visualizar (mediante una
imagen); iv) hipotetizar (establecer un plan para
resolverlo); v) estimar (jugar a predecir la solu-
ción); vi) operar (calcular), y vii) comprobar (que
todo es correcto). A su vez, dentro de cada paso
existen tres subpasos: i) decir; ii) preguntar, y iii)
comprobar, que guían aún más este proceso.
En cuanto a los materiales a utilizar, de nuevo
son diversos, entre los que se incluyen el lápiz y
papel, la calculadora, las regletas, el ordenador y
más recientemente, los programas y actividades
online.
Como señalábamos anteriormente, junto a
los contenidos propios de las matemáticas se
hace necesario fomentar una serie de factores
psicoeducativos y motivacionales que inciden so-
bre el aprendizaje de estas competencias, lo que
constituye un círculo vicioso en el sentido de que
la práctica exitosa conduce a mayor esfuerzo y
mayor práctica, lo que a su vez favorece la moti-
vación y con ello, las actitudes positivas hacia la
tarea, el dominio de la misma, la autoeficacia,
la autorregulación, el autoconocimiento, la auto-
estima y finalmente, una mayor dedicación y la
automatización de los procesos implicados en
la tarea.
4.1. Posibilidades de la web
para la enseñanza-aprendizaje
de las matemáticas
Las herramientas de la web 2.0 se están con-
virtiendo en una competencia básica, ya no solo
a nivel educativo, sino para la vida (García y Be-
nítez, 2009). Sin lugar a dudas, los aprendizajes
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 Dificultades de aprendizaje en las matemáticas, prevención y actuación / 249

matemáticos no se libran de esta revolución en el 5. CONCLUSIONES

ámbito de la enseñanza y del aprendizaje (Gon-
zález, Álvarez, Núñez, González y Álvarez, 2008).
Por esta razón, en los últimos años han comen-
zado a surgir diferentes herramientas orientadas
al fomento del pensamiento y de las habilidades
matemáticas. En líneas generales, podemos esta-
blecer una clasificación de estas herramientas tal
y como se muestra en la figura 15.1.
Moodle
Webquest/
Ofimática
cazas del
online
tesoro
Herramientas
de web 2.0 para
la enseñanza-
aprendizaje
de las
matemáticas
Recursos
multimedia
Wikis
Blog
Figura 15.1.—Herramientas de la web 2.0 para la ense-
ñanza-aprendizaje de las matemáticas (adaptado a partir
de García y Pacheco, 2012).
A modo de ilustración, a continuación se
muestran algunos ejemplos de estos tipos de he-
rramientas para el fomento del aprendizaje de las
matemáticas y que pueden ser utilizadas con fines
preventivos de futuras dificultades de aprendizaje
en esta competencia durante estas primeras eta-
pas de la escolarización (véase tabla 15.3).
En el transcurso de las etapas de Educación
Infantil y Primaria es cuando se forjan los prime-
ros pilares sobre los que se sentará el resto del
pensamiento y competencias matemáticas (Gil y
Vicent, 2009). Por esta razón, resulta de suma im-
portancia poner en marcha actuaciones preventi-
vas de cara a evitar futuras dificultades que se
pueden producir en el aprendizaje de una materia
que entraña ya de por sí gran complejidad, razón
por la cual durante mucho tiempo no se les dio la
importancia que merecen.
Si bien es cierto, para poder llevar a efecto
estas actuaciones, es necesario tener en cuenta
que las matemáticas a diferencia por ejemplo de
lenguaje, constituyen un aprendizaje, no una ad-
quisición, por lo que en cada etapa se debe fo-
mentar el correcto aprendizaje de una serie de
habilidades. Así, en las primeras etapas resulta
fundamental alcanzar el dominio del sentido del
número y el conteo, para posteriormente, normal-
mente en Educación Primaria, avanzar hacia el
aprendizaje de las operaciones aritméticas y la
resolución de problemas y finalmente, en Secun-
daria, alcanzar el dominio de esta última habili-
dad y de otros conceptos más complejos. Ahora
bien, puesto que estos aprendizajes constituyen
las metas a alcanzar, es precisamente en ellos don-
de surgirán las principales dificultades de apren-
dizaje, pudiéndose desencadenar un círculo vicio-
so que afecta también a aspectos tales como la
motivación, las actitudes, la práctica, etc. (Esco-
lano, Gairín, Jiménez, Murillo y Roncal, 2012).
El primer paso para intervenir es detectar cuá-
les son esas dificultades, dónde se encuentran, a
qué afectan, etc. Esto, como ya hemos visto, se
puede realizar a través de muy diversos métodos,
desde la evaluación formal a través de pruebas
estandarizadas hasta la evaluación informal me-
diante análisis de errores, de las tareas... De igual
forma, esto nos ayuda a llevar a cabo actuaciones
preventivas que deben incidir sobre cada uno de
estos aprendizajes, pero también sobre otros fac-

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 250 / Prevención en dificultades del desarrollo y del aprendizaje

TABLA 15.3
Ilustración de herramientas de la web 2.0 para la enseñanza de las matemáticas
Nivel educativo
Tipo de herramienta Link
EI EP

Moodle http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepal2/moodle/mod/resource/view.
php?id=2477
http://formacionmercedes.es/login/index.php
http://www.colegiosancayetano.com/moodle1/login/index.php
http://www.cmariacoruna.com/moodle/login/index.php
Wikis http://matematicasenprimaria.wikispaces.com/
http://wikicole.wikispaces.com/home
http://problemasmates.wikispaces.com/home
Webquest/Caza https://sites.google.com/site/webquestmatematicasinfantil/home/introduccion
del tesoro
http://www.cepindalo.es/majwq/wq/ver/386
http://webquest.carm.es/majwq/wq/ver/16349
http://www.cepejido.es/phpwebquest/caza/soporte_tabbed_c.php?id_
actividad=332yid_pagina=1
Blog http://matematicasinfantiles.blogspot.com.es/
http://blog1primbeatramonllull.wordpress.com/matematicas/
Recursos multi- http://www.amolasmates.es/
media
http://genmagic.org/mates1/cp1c.html
http://www.educa.jcyl.es/educacyl/flash/launcher.swf ?path=/educacyl/cm/files.
swfyidMmedia=66480ybaseUrl=/educacyl/cmyidContent=43530yalias=zonaal
umnos
http://www.educapeques.com/los-juegos-educativos/juegos-de-matematicas-nu-
meros-multiplicacion-para-ninos/portal.php
http://www.pipoclub.com/juegosdemo/juegos.php?id=324
Ofimática online http://www.sumaryrestar.com/syr/index

tores psicoeducativos y motivacionales que con- objetivos, aunque junto a ellas, existen otras me-
dicionan los mismos. En los últimos años, las he- todologías más tradicionales.
rramientas de la web 2.0 se están convirtiendo en Por último, destacar la necesidad de desarro-
importantes instrumentos de cara a lograr estos llar intervenciones y actuaciones preventivas en

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 Dificultades de aprendizaje en las matemáticas, prevención y actuación / 251

relación a estas dificultades de aprendizaje, insis-
tiendo especialmente en la prevención, ya que
como es bien conocido por todos, las matemáticas
constituyen una competencia básica para desen-
volverse autónomamente en la vida, razón que
justifica más que de sobra la necesidad de que
cada día un mayor número de investigaciones se
centren sobre estas dificultades que durante mu-
cho tiempo han permanecido en el olvido (Ramí-
rez, Valenzuela y Heredia, 2012).

RESUMEN
Las matemáticas, competencia básica ya no solo a nivel educativo sino para la vida, han sido obje-
to de gran número de investigaciones especialmente en los últimos años, ya que hasta entonces, las
dificultades en esta rama del conocimiento se consideraban derivadas de la gran complejidad que es
inherente a ella. Las primeras etapas son fundamentales para formar los pilares sobre los que se asen-
tará el futuro «desarrollo matemático». Por esta razón, a lo largo de este capítulo, nos centraremos es-
pecialmente en las etapas de Educación Infantil y Primaria por su relevancia de cara a prevenir el inicio
de un círculo vicioso de dificultades que conduzca a problemas muy severos. Se dedica la primera parte
de este capítulo a la caracterización de estas dificultades de aprendizaje y al análisis de los factores
implicados en las mismas. Posteriormente, reservamos un espacio a analizar la evolución y los tipos de
errores más comunes en el aprendizaje matemático, para finalmente orientar nuestros esfuerzos a la
explicación de las diferentes formas de evaluación e intervención (preventiva y paliativa) en dificultades
de aprendizaje en matemáticas, reservando un espacio a la ilustración de los últimos avances promovidos
por la inclusión de las herramientas de la web 2.0 en el proceso instruccional de las matemáticas.

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