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Approccio comunicativo - metodo comunicativo-situazionale

All'interno di questo metodo, di natura deduttiva, lo studente viene chiamato a farsi parte attiva del suo percorso di
apprendimento, diventando sempre più autonomo. La lingua è qui ancora vista come una realtà formale, per cui
la grammatica riveste un ruolo fondamentale all'interno del processo di apprendimento (nei primi metodi
situazionali, se la situazione iniziale fornisce un contesto, l’apprendimento della lingua in essa contenuta viene
condotto con tecniche tipiche dell’approccio strutturalista, con pattern drills ed esercizi di ripetizione dello stimolo
iniziale, tecniche finalizzate ad aiutare l’allievo nel suo processo di formalizzazione grammaticale);
tuttavia la comunicazione diventa sempre più importante , così come la cultura, poiché l'errore culturale
viene considerato grave come quello linguistico. Scompare, in questo metodo, l'uso di dettati e della
traduzione.
Le tecniche utilizzate nel metodo situazionale, (che fa ampio ricorso all'uso del laboratorio
linguistico come nel caso del metodo audio-orale, di film e registrazioni audio) sono quelle di
presentazione di un dialogo legato ad una situazione di vita reale,
come ad esempio fare la spesa in un supermercato, ordinare del cibo in
un ristorante ecc.

Ogni lezione inizia con la presentazione globale di un dialogo fortemente contestualizzato, una situazione (da
cui “situazionale”).
In tale metodo, la gradazione del corpus linguistico avviene in base alla frequenza delle situazioni a cui l'allievo
può venire esposto nella normale interazione sociale e non in base alla difficoltà delle strutture grammaticali.
Lo scopo principale di questo metodo è perciò quello di portare gli studenti a comunicare - oralmente e per iscritto
- nella L2, tramite la ripetuta simulazione di reali scambi comunicativi nell'ambito della classe.
Teorie di riferimento: molte
Percorso: ancora deduttivo ma con crescente ruolo dell'induzione e dell'acquisizione autonoma
Lo studente: non è più solo tabula rasa ma è parte attiva del processo di acquisizione
Il docente: una guida, un tutor, un regista anche se ancora è un modello e giudice
La lingua: è ancora vista come realtà formale in cui la grammatica ha un ruolo forte, ma inizia ad essere vista
anche come mezzo di comunicazione. La lingua viene presentata non in maniera asettica, non focalizzata solo sui
contenuti linguistici da imparare, ma inserita in una situazione comunicativa: ogni lezione inizia con la
presentazione globale di un dialogo fortemente contestualizzato, attento alle reali condizioni comunicative
all’interno delle quali verosimilmente si svolge: ruoli dei locutori, chiave o registro, tempi, luoghi, argomenti,...)
La cultura: si inizia a darle importanza; l'errore culturale è grave quanto quello linguistico
Modelli operativi: si applica il modello dell'Unità didattica; il curricolo viene descritto in termini non solo
morfosintattici ma anche situazionali
Tecniche didattiche: compaiono le tecniche dell'ascolto e di interazione anche se rimangono i pattern drill e
l'esercitazione grammaticale. Sono banditi la traduzione e il dettato
Materiali: libri più cassette audio
Strumenti tecnologici: laboratorio linguistico, registratori e film (per gli elementi situazionali e
culturali)

Approccio comunicativo - metodo comunicativo nozionale-


funzionale

METODO COMUNICATIVO NOZIONALE-FUNZIONALE


L'approccio nozionale-funzionale venne inizialmente elaborato da Wilkins e sviluppato in seguito da altri studiosi in
una serie di importanti lavori svolti per conto della Comunità Europea nell'ambito del progetto "lingue vive".

All'interno dell'approccio nozionale-funzionale, la lingua viene vista non in termini di


forme ma di scopi e, fondamentale per l'elaborazione di questo metodo, è il concetto di
atto linguistico e di funzione linguistico-comunicativa (Salutare; Esprimere
un'opinione; ringraziare).

Basato sulla teoria degli atti linguistici di Austin e Searle, secondo cui la vera essenza della lingua risiede non nelle
sue caratteristiche formali, bensì nelle azioni che si possono compiere attraverso la lingua ("Come fare le cose
con le parole", opera principale di Austin). La lingua è quindi uno strumento sociale, e nell'insegnamento della L2
si dà quindi più spazio agli aspetti pragmatici che a quelli di accuratezza formale. Nel percorso di apprendimento,
alla conoscenza degli atti linguistici (che sono universali), si aggiungono le nozioni di tipo culturale, grammaticale e
concettuale proprie della L2.
In questo metodo, come in quello comunicativo, si sottolineava l'importanza del concetto di "bisogno comunicativo"
del discente, concetto che era ormai più importante della capacità di descrizione esauriente della lingua, che era di
fondamentale importanza invece nel metodo grammaticale-traduttivo.

Teorie di riferimento: sociolinguistica e pragmalinguistica (la competenza comunicativa di Hymes)


Percorso: sempre più induttivo
Lo studente: al centro dell'attenzione. Per definire un curricolo si parte dai suoi bisogni
Il docente: si accentua il ruolo di guida, tutor
La lingua: strumento di comunicazione, di azione sociale. Prevale il valore pragmatico rispetto all'accuratezza
formale.
Secondo questo metodo la lingua da proporre non è analizzata in termini di descrizione formale (nome, verbo,
aggettivo, soggetto, predicato,...), ma in termini di scopi comunicativi universali, atti linguistici detti "funzioni" come
"salutare", "presentarsi", "offrire",... che implicano, per poter essere realizzate la conoscenza di specifiche
"nozioni": spaziali, temporali, di numero, di genere, di possesso, di quantità, di relazione,... che spesso variano da
cultura a cultura e che presuppongono la conoscenza di un certo lessico di base; le funzioni si realizzano
attraverso esponenti o strutture scelte in modo strettamente correlato alla situazione sociale.
La cultura: è rilevante. Non si può comunicare efficacemente se non si ha una competenza socio-culturale
Modelli operativi: l'Unità didattica basata sul "problem solving"
Tecniche didattiche: quelle che si usano per sviluppare le abilità linguistiche in particolare quelle orali. Pur non
escludendo tecniche di fissazione simili a quelle strutturaliste (pattern drills in cui si usano esponenti di funzioni
anziché strutture grammaticali), è la componente pragmatica a dominare, per cui le tecniche più usate sono quelle
che rimandano alla simulazione e alla drammatizzazione nelle sue diverse forme, dal role taking al più libero role
making.
Materiali: manuali snelli e documenti di lingua viva
Strumenti tecnologici: registratore audio e sempre più presente il video

Approccio comunicativo - metodo comunicativo nozionale-


funzionale

METODO COMUNICATIVO NOZIONALE-FUNZIONALE


L'approccio nozionale-funzionale venne inizialmente elaborato da Wilkins e sviluppato in seguito da altri studiosi in
una serie di importanti lavori svolti per conto della Comunità Europea nell'ambito del progetto "lingue vive".

All'interno dell'approccio nozionale-funzionale, la lingua viene vista non in termini di


forme ma di scopi e, fondamentale per l'elaborazione di questo metodo, è il concetto di
atto linguistico e di funzione linguistico-comunicativa (Salutare; Esprimere
un'opinione; ringraziare).

Basato sulla teoria degli atti linguistici di Austin e Searle, secondo cui la vera essenza della lingua risiede non nelle
sue caratteristiche formali, bensì nelle azioni che si possono compiere attraverso la lingua ("Come fare le cose
con le parole", opera principale di Austin). La lingua è quindi uno strumento sociale, e nell'insegnamento della L2
si dà quindi più spazio agli aspetti pragmatici che a quelli di accuratezza formale. Nel percorso di apprendimento,
alla conoscenza degli atti linguistici (che sono universali), si aggiungono le nozioni di tipo culturale, grammaticale e
concettuale proprie della L2.
In questo metodo, come in quello comunicativo, si sottolineava l'importanza del concetto di "bisogno comunicativo"
del discente, concetto che era ormai più importante della capacità di descrizione esauriente della lingua, che era di
fondamentale importanza invece nel metodo grammaticale-traduttivo.

Teorie di riferimento: sociolinguistica e pragmalinguistica (la competenza comunicativa di Hymes)


Percorso: sempre più induttivo
Lo studente: al centro dell'attenzione. Per definire un curricolo si parte dai suoi bisogni
Il docente: si accentua il ruolo di guida, tutor
La lingua: strumento di comunicazione, di azione sociale. Prevale il valore pragmatico rispetto all'accuratezza
formale.
Secondo questo metodo la lingua da proporre non è analizzata in termini di descrizione formale (nome, verbo,
aggettivo, soggetto, predicato,...), ma in termini di scopi comunicativi universali, atti linguistici detti "funzioni" come
"salutare", "presentarsi", "offrire",... che implicano, per poter essere realizzate la conoscenza di specifiche
"nozioni": spaziali, temporali, di numero, di genere, di possesso, di quantità, di relazione,... che spesso variano da
cultura a cultura e che presuppongono la conoscenza di un certo lessico di base; le funzioni si realizzano
attraverso esponenti o strutture scelte in modo strettamente correlato alla situazione sociale.
La cultura: è rilevante. Non si può comunicare efficacemente se non si ha una competenza socio-culturale
Modelli operativi: l'Unità didattica basata sul "problem solving"
Tecniche didattiche: quelle che si usano per sviluppare le abilità linguistiche in particolare quelle orali. Pur non
escludendo tecniche di fissazione simili a quelle strutturaliste (pattern drills in cui si usano esponenti di funzioni
anziché strutture grammaticali), è la componente pragmatica a dominare, per cui le tecniche più usate sono quelle
che rimandano alla simulazione e alla drammatizzazione nelle sue diverse forme, dal role taking al più libero role
making.
Materiali: manuali snelli e documenti di lingua viva
Strumenti tecnologici: registratore audio e sempre più presente il video

Approccio comunicativo - metodo comunicativo umanistico-


affettivo

APPROCCIO COMUNICATIVO UMANISTICO-AFFETTIVO


Ci sono vari metodi che vanno sotto l’etichetta di umanistico-affettivi, tra i quali ricordiamo: Total Physical
Response, Suggestopedia, Natural Approach, Silent Way, ma tutti sono accomunati dalle seguenti caratteristiche:
1. interesse per tutti gli aspetti della personalità umana, non solo quelli cognitivi, ma anche quelli affettivi e
fisici; in merito ricordiamo l’importanza che sta assumendo in questi ultimi anni, e non solo in
glottodidattica, la teoria delle intelligenze multiple di H. Gardner, gli studi sugli stili cognitivi, il NLP (Neuro-
Linguistic Programming) o il concetto di multisensorialità: ogni persona ha un canale preferito per fare
esperienza del mondo e per apprendere, canale che va sfruttato anche per l'insegnamento linguistico;
quest'ultimo deve inoltre coinvolgere tutti i sensi della persona, per attivare il maggior numero di aree
cerebrali e metterle al servizio dell'apprendimento.
2. Assenza, o per lo meno maggior limitazione possibile, di processi generatori d’ansia, per abbassare
quello che Krashen chiama "filtro affettivo" e che è in grado di bloccare qualsiasi forma di apprendimento.
3. Centralità dell'autorealizzazione della persona in un clima sociale, cioè la ricerca di una piena attuazione
delle proprie potenzialità, che non sono necessariamente le stesse delle persone che ci circondano, nè si
sviluppano attraverso gli stessi strumenti, ma che possono integrarsi e potenziarsi vicendevolmente.

 Natural Approach di Krashen: importanti le caratteristiche della persona (psicologi, tipo di intelligenza

emotiva) sono importanti nel processo di apprendimento linguistico.


 Total Physical Response: l'insegnante da ordini via via più complessi (prendi il pennarello giallo; prendi il

pennarello giallo e portalo a Luigi, ecc...) finche non porta gli studenti a usare la lingua.
 Silent Way: l'insegnante da un modello e poi sta zitto e gli studenti lo devono ripetere in situazioni che lui

presenta con bastoncini colorati; quando corregge lo fa con gesti e non con parole.
 Suggestopedia: momenti di training autogeno, musica barocca usata come sottofondo durante le lezioni.

The Silent Way


Messo a punto dallo studioso elvetico-americano Gattegno negli anni Settanta, questo approccio si fonda sul
principio del silenzio da parte dell'insegnante, il quale deve limitarsi a fornire input (o a gestire la macchina che lo
fornisce: registratore, video, ecc.) e a dare istruzioni, correggendo gli errori con gesti convenzionali piuttosto che
con parole, e lasciando, dunque, che siano gli allievi a scoprire ed esercitare i meccanismi della lingua.
Con questo approccio Gattegno porta alla massima potenza la concentrazione dell'attenzione sul discente. La
silenziosa presenza dell'insegnante, che si limita a fornire i modelli della lingua e a correggere solamente
attraverso lievi cenni delle dita (finger correction), è infatti finalizzata a creare un ambiente non competitivo, a
minimizzare l'ansia dello studente, a farlo riflettere su quanto ha appreso e a favorire il suo intervento nell'aiuto e
nella collaborazione dei compagni, per poter sviluppare, accanto all'apprendimento di una lingua straniera, anche
e soprattutto la consapevolezza del proprio io.
Lo strumento di insegnamento-apprendimento è fondamentalmente il silenzio, attraverso cui l'insegnante evita di
interferire con il processo di apprendimento.
L'apprendimento consiste in un processo suddiviso in fasi: l'osservazione di ciò che non si conosce e la
formulazione di ipotesi, e la verifica attraverso il procedimento trial and error (prova ed errore). L'errore è quindi
una componente fondamentale (e significativa) del processo di apprendimento. L'insegnante deve quindi
innanzitutto rendere l'apprendente "libero", e sviluppare la sua capacità di osservazione del reale e di formulazione
delle ipotesi.
Lo strumento didattico di base è costituito dai regoli, i bastoncini di plastica colorati utilizzati per l'apprendimento
della matematica. I regoli di varie forme e colori sono direttamente associati ad espressioni linguistiche, che gli
apprendenti sono invitati a memorizzare ed apprendere. Esiste quindi un'associazione diretta tra espressione in L2
e realtà extralinguistica, caratteristica che permette di evitare l'utilizzo della L1 come strumento di traduzione.
L'insegnante si serve inoltre di tabelle (dei suoni, della grafia, delle parole), di disegni e della bacchetta, che
consente all'insegnante di comunicare restando in silenzio.

Suggestopedia (Lozanov)
Le teorie di riferimento sono gli studi sulla suggestione, la psicologia affettiva e quella della percezione. La
suggestopedia è un metodo applicato nei corsi intensivi, che ha come obiettivo quello di far raggiungere ottimi
risultati con il minimo sforzo e in tempi rapidi.
Il fulcro della pratica didattica è la suggestione, frutto di un insieme di stimoli sensoriali che creano un ambiente
rilassato e confortevole, e consentono l'abbassamento delle barriere affettive e l'emergere di un atteggiamento
positivo nell'apprendente. Queste condizioni permettono di sfruttare a pieno il potenziale cognitivo
dell'apprendente.
Il docente è una guida, un regista, il punto di riferimento; lo studente è il protagonista del processo, che si sviluppa
soprattutto attraverso componenti emotive. Le attività didattiche sono le lettura, l'ascolto e la traduzione, e le
lezioni si svolgono in un ambiente rilassato, spesso con il supporto della musica, e possono prevedere momenti di
training autogeno.
Lozanov prende spunto dalla psicologia clinica per accelerare e migliorare il processo di apprendimento di una
lingua straniera, ponendosi l'obiettivo di creare un rapporto interpersonale positivo tra insegnante e allievo. In che
modo?
a) creando innanzitutto un ambiente sereno e stimolante, in cui si chiede all'adulto di "tornar bambino", cambiando
nome e fingendo di essere sicuro delle proprie capacità e di possedere un'intelligenza superiore alla norma;
b) successivamente si impartisce un insegnamento abbastanza "tradizionale", attraverso spiegazioni della
grammatica e del lessico ed esercitazioni di ciò che si è appreso in precedenza, basate sulla conversazione, sui
giochi, e sugli esercizi strutturali;
c) la lezione termina, infine, con una seduta di circa un'ora tenuta in piccoli "salotti" con poltrone comode e musica
barocca dove, mentre i discenti fanno esercizi di respirazione yoga, l'insegnante presenta nuove strutture e nuovi
vocaboli leggendo in lingua straniera, spiegando in lingua italiana e utilizzando toni di voce particolarmente
suggestivi.

Natural Approach
Malgrado talvolta si parli di metodo naturale, si tratta in realtà di un approccio, basato sull'assunto per cui una
lingua straniera può essere appresa seguendo lo stesso itinerario che si è percorso per l'acquisizione
della lingua materna. Proposto da Terrel e Krashen, è imperniato, dal punto di vista psicologico, sul modello
teorico di quest'ultimo autore: il modello del monitor.
Come gli altri approcci umanistico-affettivi, l'approccio naturale attribuisce un ruolo fondamentale all'abilità di
comprensione orale, rinviando la produzione fino al momento in cui il discente non si senta capace e sicuro di sè.
Fra i criteri fondativi di tale approccio ricordiamo:
a) la lingua straniera viene utilizzata, inizialmente, solo dall'insegnante, il quale permette al discente l'utilizzo della
lingua materna finché egli non si ritenga sufficientemente pronto per fornire output in lingua straniera;
b) i sussidi utilizzati per presentare vocaboli e strutture della lingua straniera sono molteplici e hanno lo scopo di
facilitare lo sviluppo naturale della competenza comunicativa a livello inconscio;
c) spiegazioni grammaticali ed esercizi strutturali alla maniera cognitiva hanno luogo solo dopo la lezione; in
classe, non appena l'apprendente è in grado di utilizzare la lingua studiata senza blocchi ed inibizioni, si svolgono
prevalentemente attività comunicative, con una forte attenzione alla dimensione fonologica.
Il punto debole di questo approccio consiste, secondo lo stesso Krashen, nella difficoltà di adattarlo
all'insegnamento in classe dove, spesso, la necessità di raggiungere obiettivi programmatici e la compresenza di
individui dai diversi stili cognitivi rendono praticamente impossibile l'individualizzazione dell'insegnamento.

Community Language Learning / Community Counseling


Questo approccio, messo a punto alla fine degli anni Settanta da Curran, psicologo gesuita americano, si fonda
sulla psicologia di Rogers e traspone in didattica i modelli della seduta psicoterapeutica a gruppi.
L'insegnante svolge il ruolo di "consigliere", che aiuta, consiglia e cerca di individuare lo stile apprenditivo degli
allievi, pur rimanendo fuori dal lavoro di apprendimento, che avviene prevalentemente in gruppo e in modo
autodiretto.
Il discente è infatti considerato un "cliente", al quale l'insegnante fornisce risposte e sicurezza nei momenti di
difficoltà.

Risposta fisica totale (T.P.R.)


Questo approccio, messo a punto negli anni settanta dallo studioso americano Robert Asher, è caratterizzato,
come sottolinea il nome stesso, dalla "reazione fisica totale", ossia dal coinvolgimento totale, psichico e fisico, del
discente nell'atto dell'apprendimento e si rifà ad alcuni metodi "diretti" per l'enfasi sulle esperienze ricettive:
l'allievo è posto al centro del processo di apprendimento, viene motivato, protetto dagli insuccessi, guidato verso
l'autorealizzazione.
La lingua viene collegata con il movimento, le azioni e la fisicità degli studenti. L'insegnante offre stimoli verbali
e non-verbali, la cui acquisizione, concepita come un processo lento e personalizzato, avviene in un ambiente
particolarmente attento a minimizzare situazioni ed esperienze frustranti o ansiogene.
La progressione procede da semplici ordini ("apri la porta") a sequenze di comportamenti diversi.
L'approccio si fonda, dunque, sul principio dell'accoppiamento parola-azione, sia per produrre un coinvolgimento
totale dei mezzi espressivi dell'allievo (linguaggio verbale e non verbale), sia per permettere la cosiddetta delayed
oral practice.
Tale approccio risulta particolarmente efficace per l'insegnamento precoce delle lingue straniere, anche grazie alla
sua forte componente ludica (Mastromarco c.d.s.). Praticabile in aule di lingue possibilmente poco numerose, la
T.P.R. ha tuttavia un limite abbastanza notevole: l'uso insistito del modo imperativo può risultare infatti troppo
ripetitivo e sfociare, di conseguenza, nella monotonia e nella perdita dell'attenzione da parte degli studenti.

Strategic Interaction (Di Pietro)


Questo metodo si basa sul presupposto che le parole e le strutture linguistiche utilizzate dal parlante abbiano un
valore strategico, funzionale cioè al raggiungimento di obiettivi e progetti personali.
L'insegnamento della L2 avviene quindi attraverso sceneggiature, cioè situazioni simulate (tratte dalla vita reale)
in cui due o più persone interagiscono. All'interno di queste situazioni, che devono essere quanto più coinvolgenti
possibile, l'uso della lingua è subordinato al raggiungimento di uno scopo. Se gli attori della sceneggiatura
agiscono seguendo scopi contrastanti, sono costretti a mettere in atto strategie ed elementi di negoziazione che
favoriscono l'apprendimento attraverso l'uso.
Nell'Interazione Strategica, che intende la comunicazione nella sua globalità, svolgono un ruolo fondamentale
anche gli elementi non verbali e para-verbali della comunicazione, come la gestualità, gli aspetti cinesici,
prossemici, l'intonazione e la prosodia.
La lezione si suddivide in 3 fasi:
- Rehearsal: discussione all'interno del gruppo sulle caratteristiche della performance;
- Performance: la realizzazione della sceneggiatura
- Debriefing: esame della performance

Approccio comunicativo - cooperative learning

CHE COS'È IL COOPERATIVE LEARNING


Una visione è un'immagine di futuro che si cerca di creare, descritta con il tempo presente, come se stesse
accadendo ora.
L'affermazione di una "nostra visione" mostra dove vogliamo andare e come saremo quando saremo giunti là...
La visione condivisa non è un'idea, ma una forza ...
È il grande sogno che tiene unite le persone, che dà loro direzione, che aiuta a superare le tensioni, ad assumere
rischi e a sperimentare. Porta le persone ad un impegno comune anche senza la garanzia di successo
(Senge, Kleiner, Roberts, Ross, & Smith, 1994)

Una delle premesse fondamentali dello sviluppo dei metodi comunicativi è l'apprendimento
cooperativo. Esso

è una modalità di apprendimento che si


basa sull'interazione all'interno di un gruppo di allievi
che collaborano, al fine di raggiungere un obiettivo
comune, attraverso un lavoro di approfondimento e di
apprendimento che porterà alla costruzione di nuova
conoscenza.

L'apprendimento cooperativo è quindi una nuova visione pedagogica e didattica che utilizza il coinvolgimento
emotivo e cognitivo del gruppo come strumento di apprendimento ed alternativa alla tradizionale lezione
accademica frontale. Questa espressione, quindi, fa riferimento ad un insieme di principi, tecniche e metodi di
conduzione della classe in base ai quali gli alunni affrontano lo studio disciplinare interagendo in piccoli gruppi, in
modo collaborativo, responsabile, solidale e ricevendo valutazioni sulla base dei risultati ottenuti individualmente
ed in gruppo.

L'APPRENDIMENTO COOPERATIVO VS LA LEZIONE FRONTALE

Nella lezione tradizionale, solitamente viene utilizzata una struttura di apprendimento di tipo frontale,
dove l'insegnante, detentore della conoscenza, trasmette contenuti a tutti gli alunni, utilizzando quasi
esclusivamente un'unica modalità espositiva, senza considerare il ritmo e le modalità di apprendimento che
possono essere diverse per ogni alunno. In queste condizioni, i tempi di apprendimento dei singoli allievi e le
eventuali difficoltà sono ignorati. In genere è l'insegnante a svolgere la maggior parte del lavoro, mentre gli alunni
e le alunne debbono adattarsi rapidamente anche perché, successivamente in sede valutativa, dovranno
dimostrare le competenze acquisite.
Il metodo di apprendimento adottato in prevalenza nelle scuole, a livello mondiale, è quello competitivo, basato sul
confronto tra gli studenti e sull'identificazione del migliore. In una struttura di questo tipo, gli alunni e le alunne
spesso lavorano uno contro l'altro per emergere e la percezione del successo individuale è percepita e legata al
fallimento degli altri.

Perché scegliere il Cooperative Learning?

I vantaggi che si rilevano nell'applicazione del Cooperative Learning sono in primo luogo:
1. la sinergia generata in contesti cooperativi produce più motivazioni di quella generata nei contesti
individualistici, competitivi. I sentimenti di coesione producono energia positiva;
2. i membri dei gruppi cooperativi imparano gli uni dagli altri: in un contesto cooperativo ciascuno può essere di
aiuto più che in una struttura che genera isolamento;

3. interagire con altri in modo reciproco produce complessità cognitiva e sociale e crea una maggiore attività
intellettiva che a sua volta migliora l'apprendimento.

4. la cooperazione produce migliori sentimenti nei confronti degli altri, riducendo l'alienazione e la solitudine,
costruendo le relazioni e fornendo una visione positiva degli altri.

5. la cooperazione migliora l'autostima non solo attraverso il migliore apprendimento ma anche attraverso la
sensazione di essere rispettati e di importare agli altri.

6. gli studenti rispondono all'esperienza del lavoro di gruppo cooperativo aumentando il loro livello di competenza
sociale

7. gli studenti, compresi i bambini delle scuole elementari, possono imparare a migliorare la loro abilità di lavorare
assieme.

La figura dell'insegnante nell'Apprendimento cooperativo e il ruolo degli studenti.

In questa strategia di apprendimento, centrata-sullo-studente, l'insegnante assume la funzione di facilitatore


dell'apprendimento; egli crea in classe un clima che rispetta l'integrità dello studente, che accetta tutti i suoi
scopi, le sue opinioni e i suoi atteggiamenti in quanto espressioni legittime del suo schema di riferimento interno.
Accetta i sentimenti e gli atteggiamenti emotivi che sono propri di ogni esperienza educativa o di gruppo. Accetta
se stesso come membro di un gruppo di apprendimento, piuttosto che come autorità. Mette a disposizione le
risorse necessarie all'apprendimento, con la fiducia che esse saranno senz'altro utilizzate se risponderanno ai
bisogni del gruppo. Egli ha fiducia nella capacità dell'individuo di discernere il vero dal falso, applicando la propria
esperienza vissuta a tali giudizi.

Questa visione di metodo centrato sullo studente fa dell'apprendimento un apprendimento significativo. Carl
Roger definendo l'apprendimento signitificativo in opposizione a quello mnemonico e passivo afferma:
Quando in una scuola si sviluppa un sistema di istruzione centrato sulla persona, in un clima favorevole alla
crescita, l'apprendimento è più profondo, procede più rapidamente e si estende nella vita e nel comportamento
dello studente più di quanto faccia l'istruzione acquisita nella classe tradizionale. Ciò avviene perché la direzione è
autoscelta, l'istruzione è autoistituita e nel processo è investita l'intera persona, con sentimenti e passioni al pari
dell'intelletto.

L'apprendimento scolastico, come tutto il processo educativo, può arricchirsi e diventare "significativo" solo se
viene investita l'intera personalità dello studente, in costante interazione con la personalità dell'insegnante e degli
altri studenti".

Le condizioni fondamentali per attivare una didattica cooperativa

L'interdipendenza
Nonostante le difficoltà di definire le caratteristiche fondamentali del Cooperative Learning, esiste un consenso
unanime tra gli studiosi nel ritenere che uno dei concetti chiave sia l'interdipendenza positiva.
L'interdipendenza sociale può essere definita brevemente come un rapporto relazionale che si instaura quando si
stabilisce tra le persone il coinvolgimento per un obiettivo comune. La sua natura e le sue caratteristiche sono
molto complesse e sono state lungamente studiate da Dewey. I maggiori contributi provengono però dalla
psicologia sociale, ossia da Lewin e poi da Deutsch e dai fratelli Johnson.
Deutsch individua tre tipi di interdipendenza sociale: cooperativo, competitivo e individualistico.

Struttura cooperativa
"Sei direttivi di un'azienda siedono attorno a un tavolo e si chiedono: "Che cosa ne faremo del materiale di scarto
delle miniere? Veniamo incontro alle richieste della protezione ambientale o ne traiamo ancora un profitto?". I
direttivi cominciano a discutere tre piani alternativi di smaltimento, alla fine concordano sulle responsabilità di ogni
persona presente nell'assicurare che i piani siano applicati nel modo corretto. Dopo un prolungato esame, uno dei
piani è messo in prova e ogni direttivo si impegna a mobilitare i suoi subordinati per porre in atto il piano d'azione."

Secondo Lewin "un gruppo" non è semplicemente un insieme di persone. "Un gruppo" può essere definito tale
solo quando le persone instaurano delle relazioni sociali per conseguire uno scopo. Ecco la definizione di Lewin:
"Concependo il gruppo come un tutto dinamico, si dovrebbe arrivare alla definizione di un gruppo fondato sulla
interdipendenza esistente tra diversi individui (o meglio le sottoparti di un gruppo)"
La struttura cooperativa pone il suo accento sul concetto di responsabilità condivisa tra i membri di un gruppo
per un obiettivo comune. La struttura cooperativa promuove una interdipendenza positiva in quanto consiste
nello stabilire tra i membri dei rapporti tali per cui non si possa riuscire individualmente se non con il successo dell'
intero gruppo.
Prendiamo l'esempio della riunione aziendale. I sei dirigenti sono stati coinvolti a risolvere un problema della
azienda. Dopo aver analizzato attentamente il problema, provano a proporre alcune strategie di soluzione, le quali
esprimeranno i diversi e personali punti di vista, che non sempre coincidono tra di loro. Ma poiché sono coinvolti
da una comune volontà di trovare la soluzione migliore al problema, attivano delle dinamiche sociali
di interdipendenza positiva, ossia: si scambiano informazioni e opinioni, cercano di mettersi nei rispettivi punti di
vista e riconoscendo le motivazioni degli altri, stimolano e sostengono lo scambio di idee durante la discussione.
Alla fine i
dirigenti trovano il punto di coesione in una soluzione collettiva, frutto del contributo costruttivo e collaborativo di
tutti i partecipanti.

L'interdipendenza positiva è un fattore che promuove la crescita e lo sviluppo sia del singolo che del gruppo.

Struttura competitiva
"Il responsabile della gara grida: "Attenzione! Pronti! Via!". Gli sprinter scattano, corrono sulla pista. All'arrivo si
buttano avanti, in un estremo tentativo di vincere sugli avversari."

La struttura competitiva pone il suo accento sul concetto di rivalità, concorrenza e agonismo. In una sola battuta
potrebbe essere riassunta "mors tua, vita mea". La possibilità di conseguire un obiettivo preclude a priori che sia
raggiunto da altri. Questa è la ragione di base per cui si istaura una interdipendenza negativa tra le persone.
L'esempio della gara sportiva sintetizza molto bene il concetto. Gli atleti si trovano in una situazione di
competitività per vincere e si devono impegnare per superare gli altri.
Tuttavia essi hanno un obiettivo comune (interdipendenza), che è appunto quello della vittoria, ma esso non può
certamente creare delle relazioni di cooperazione (interazioni costruttive, scambi attenzioni) per il raggiungimento
dello stesso.
La situazione competitiva capovolge i vincoli di interdipendenza positiva, in quanto più alte sono le probabilità che
gli avversari raggiungano l'obiettivo, tanto più alte saranno le probabilità di fallimento. In tali situazioni si istaurano
relazioni di interdipendenza negativa tra gli individui, in quanto il successo personale è perseguito a danno degli
altri.
L'interdipendenza negativa, in maniera opposta a quella positiva, sviluppa un tipo di relazione di qualità inferiore,
ossia: una perdita di stima di sé in caso di sconfitta, una minore resistenza allo stress e alle difficoltà, un orgoglio
esagerato per la vittoria, un alto stato di ansia per raggiungere o superare l'avversario o per rimanere primi, dei
rapporti non sinceri e aperti soprattutto se il vincere diventa lo scopo principale.

Struttura individualistica
"Un giovane si siede al piano. Per la ventesima volta ricomincia un concerto di Chopin.
La sua attenzione è rivolta alla musica, ma parte della sua mente controlla la qualità dell'interpretazione. Dopo
due o tre minuti si ferma e dice a se stesso: "Lo ripeterò ancora una volta e fino a che non riesca a eseguirlo
perfettamente!"

L'ultimo esempio è profondamente diverso dai precedenti in quanto non esiste alcuna relazione di
interdipendenza: in questo caso l'individuo persegue il proprio scopo, senza pensare che altri potrebbero
impedirgli di raggiungerlo o vice versa aiutarlo. La scena si svolge con un solo individuo che è intento
all'esecuzione di un brano musicale.
Egli non instaura nessun rapporto o relazione con altri in quanto svolge le sue attività in uno splendido isolamento.
È evidente che la struttura individualistica non porta a nessun contesto di interazione sociale. In quanto tale è una
situazione che è definibile come "assente" di relazioni di interdipendenza. Il musicista è preso dalla sua
esecuzione, e il piacere o il compiacimento, che ne prova, nasce e si crea da se stesso.
Le caratteristiche delle strutture che abbiamo precedentemente illustrato, applicate all'ambito scolastico,
vengono descritte da Comoglio e Cardoso considerando i seguenti fattori:

a. classe a struttura cooperativa


- INTERDIPENDENZA: positiva
- TIPO DI DIDATTICA ATTIVATA: qualsiasi compito didattico. Quanto più impegnativo è il compito, tanto maggiore
deve essere la cooperazione. Un gruppo affronta un problema da una prospettiva più ampia e considera molte più
opzioni, quali possibili soluzioni, di quante potrebbe pensare un individuo che lavori da solo.
- PERCEZIONE DELL'IMPORTANZA DELL'OBIETTIVO: l'obiettivo è percepito come importante. L'insegnante fa
sentire l'obiettivo come importante e promuove la cooperazione e l'aiuto tra i membri del gruppo per conseguirlo.
- INTERAZIONE INSEGNANTE/STUDENTE: l'insegnate interviene per insegnare le competenze sociali, controlla
la loro applicazione.
- INTERVENTI DISCIPLINARI: L'insegnate interviene con affermazioni del tipo: "Davide puoi spiegare la risposta
del gruppo a questa domanda...?". "Non chiedetemi aiuto finche non avete consultato tutti membri del gruppo".
"Quando incontrate qualche difficoltà consultatevi o fatevi aiutare dai vostri compagni".
- INTERAZIONE STUDENTE/STUDENTE: interazione intensa e prolungata tra gli studenti, aiuto e condivisione,
ripetizione orale dei contenuti, supporto e incoraggiamento reciproco.
L'aiuto reciproco è necessario per il vantaggio di tutti. Discutendo vari aspetti della soluzione di un problema e
chiedendo aiuto agli studenti più dotati, i principianti del gruppo possono effettivamente partecipare alla risoluzione
del problema e alla fine imparare a risolvere un problema senza l'aiuto dei loro coetanei.
- INTERAZIONI STUDENTI/MATERIALI: i materiali sono organizzati secondo lo scopo della lezione.
- ASPETTATIVE DELLO STUDENTE: ci si aspetta un successo del gruppo e individuale. Ci si aspetta che tutti i
membri contribuiscano al successo ; che vi sia una interdipendenza positiva tra i membri del gruppo; che tutti i
membri posseggano i contenuti da apprendere.
- SISTEMAZIONE DELL'AULA: gruppi piccoli.
- VALUTAZIONE: i risultati vengono valutati e misurati in riferimento ad una variabile specifica: la capacità di
costituirsi come "gruppo di lavoro".

b. classe a struttura competitiva


- INTERDIPENDENZA: negativa
- TIPO DI DIDATTICA ATTIVATA: esercizio su ciò che deve essere appreso al fine di ottenere il miglior
rendimento. Naturalmente questo avviene tra gli studenti che percepiscono di poter attivare primi o tra i primi. Chi
sa di essere debole è convinto di avere scarse probabilità di successo. L'insegnante si preoccupa di stabilire
regole chiare di competizione da seguire
- PERCEZIONE DELL'IMPORTANZA DELL'OBIETTIVO: l'obiettivo deve essere percepito di grande importanza e
gli studenti accettano di vincere o di perdere.
- INTERAZIONE INSEGNANTE/STUDENTE: l'insegnate è percepito come la fonte più importante per dirigere
confronto, le dispute, il feedback, il rinforzo e l'aiuto.
- INTERVENTI DISCIPLINARI: l'insegnate interviene con affermazioni del tipo: "Chi ha conseguito finora il
migliore risultato?". "Che cosa pensi di dover fare per vincere la prossima volta?". L'insegnante dice: "Chi violerà
le regole date, sarà escluso dalla competizione". "È vietato farsi aiutare dagli altri".
- INTERAZIONE STUDENTE/STUDENTE: l'interazione è fortemente controllata dalle regole di competizione. Si
vivono emozioni di invidia verso chi è migliore oppure di rivalsa su altri campi rispetto a quelli scolastici nei quali si
è scarsi.
- INTERAZIONI STUDENTI/MATERIALI: i materiali devono essere disponibili per ogni studente che compete
- ASPETTATIVE DELLO STUDENTE: ci si aspetta di rivedere il materiale preventivamente imparato; di avere
uguale opportunità di vincere, di gustare l'attività vincendo o perdendo, ci si aspetta che anche gli altri si
comportino in modo da avere un confronto leale, ma anche con l'attenzione alla possibilità di un comportamento
disonesto..
- SISTEMAZIONE DELL'AULA: gli studenti sono collocati uno separato dall'altro secondo le regole della
competizione.
- VALUTAZIONE: secondo i criteri stabili di valutazione.

c. classe a struttura individualistica


- INTERDIPENDENZA: nessuna
- TIPO DI DIDATTICA ATTIVATA: acquisizione delle abilità o conoscenze che sono ritenute raggiungibili con lo
solo sforzo individuale. L'insegnante specifica chiaramente che cosa uno deve fare evitando di avere un aiuto
extra.
- PERCEZIONE DELL'IMPORTANZA DELL'OBIETTIVO: lo studente percepisce l'obiettivo come rilevante e di
valore. Crede di essere in grado di conseguirlo, a meno che si sia dimostrato il contrario.
L'insegnante si preoccupa affinché ognuno si impegni per quello che può fare, si impegna per il recupero delle
difficoltà e che mi migliori possano sviluppare le proprie capacità secondo le loro doti di intelligenza. In ogni caso
si preoccupa che ognuno si confronti con un proprio risultato da conseguire.
- INTERAZIONE INSEGNANTE/STUDENTE: l'insegnante è percepito come la fonte più importante di aiuto, di
feedback, di rinforzo e supporto. L'insegnante è disponibile per domande e chiarificazioni, giudica la correttezza
delle risposte. L'insegnante cerca di avere un rapporto diretto con ogni studente.
- INTERVENTI DISCIPLINARI: l'insegnante interviene con assunzioni del tipo: "Luca non disturbare Davide,
mentre lavora", "alzate la mano se avete bisogno di aiuto", "fatemi sapere quando avete finito", "se scopro che
qualcuno ha copiato, annullerò il compito".
- INTERAZIONE STUDENTE/STUDENTE: nessuna interazione. Ogni studente lavora per conto proprio con poca
o nessuna interazione con i compagni. L'aiuto che si presta ad altri è casuale o su richiesta o concesso se non
disturba il proprio lavoro.
- INTERAZIONI STUDENTI/MATERIALI: ognuno ha quanto gli occorre e le istruzioni di quanto deve fare. Il testo
individuale è lo strumento più adatto. Ogni studente dispone di uno spazio adeguato per la lavorare senza essere
disturbato dagli altri.
- ASPETTATIVE DELLO STUDENTE: ogni studente si aspetta di essere lasciato solo dagli altri; di doversi
assumere la maggior parte delle responsabilità di eseguire un compito, di valutare proprio
progresso e la qualità dello sforzo da impegnare nell'apprendimento.
- SISTEMAZIONE DELL'AULA: banchi separati distanti il più possibile
- VALUTAZIONE: secondo i criteri stabili di valutazione.

L'apprendimento cooperativo determina un più elevato livello di ragionamento, un più frequente sviluppo di nuove
idee e di soluzioni e un maggiore trasferimento di ciò che si è appreso da un contesto ad un altro rispetto
all'apprendimento competitivo e a quello individualistico".
I Johnson sottolineano gli elementi a favore dell'apprendimento cooperativo. Infatti, tale metodo promuove:
un miglioramento delle relazioni interpersonali tra gli studenti, indipendentemente dalle differenze dovute alle
capacità e alle caratteristiche di ciascuno;
il rispetto e il riconoscimento di ciascuno quale persona competente;
una maggiore consapevolezza dei punti di vista e delle diverse prospettive;
il pensiero creativo, perché facilita la comunicazione e la condivisione di molte idee;
il successo di tutti gli studenti del gruppo, in modo tale che ciascuno si senta competente

Approccio integrato

La panacea: l'approccio integrato?


Le proposte metodologiche per l'insegnamento linguistico susseguitesi negli ultimi cinquant'anni, prendendo
spunto da specifiche e sempre diverse basi teoriche, hanno presentato di volta in volta innovazioni più o meno
radicali nei confronti delle proposte precedenti.

La principale debolezza dei singoli approcci consiste nel fatto che molti di essi non considerano la pluralità
degli aspetti che caratterizzano il processo di apprendimento di una lingua straniera, ma ne forniscono molteplici
visioni unilaterali.

Dal punto di vista psicolinguistico, per esempio, si può affermare che, se gli approcci e i metodi cosiddetti
deduttivi tendono a sviluppare nell'apprendente i meccanismi cognitivi necessari per il controllo linguistico, quelli
induttivi mirano, al contrario, all'apprendimento automatico delle strutture indispensabili per realizzare una
comunicazione, mentre quelli funzionali forniscono una conoscenza "pragmatica" della lingua straniera e quelli
affettivi sviluppano molto lentamente le abilità grammaticali e comunicative, essendo infatti prevalentemente
interessati a minimizzare l'ansia e le frustrazioni del discente.

Anche dal punto di vista neurolinguistico questi metodi tendono ad attivare le funzioni svolte da un solo
emisfero cerebrale, in contrapposizione ai concetti di cooperazione e di bimodalità emisferica.

Tali affermazioni, da un lato, confermano il SUPERAMENTO DEL CONCETTO DI METODO in quanto "pacchetto"
di regole e di indicazioni da seguire rigidamente, in favore del concetto, più ampio e generale, di approccio e,
dall'altro, introducono una proposta metodologica globale e completa, l'approccio integrato, in cui gli elementi
costitutivi di ogni singolo metodo o approccio "tradizionale", rivelatisi efficaci dal punto di vista didattico, non
vengono abbandonati, bensì selezionati ed integrati organicamente, in modo da poter rispondere alle esigenze e
alle caratteristiche più diverse determinanti il processo di apprendimento di una lingua straniera.

Quest'ultimo, secondo Danesi, è infatti caratterizzato dalla somma delle singole componenti "parziali"
sulle quali si fondano i diversi metodi:

"la componente cognitiva (come nei metodi deduttivi)


la componente comportamentistica (come nei metodi induttivi)
quella interattiva (come nei metodi funzionali) e quella affettiva (come nei metodi affettivi)".

Così come dal punto di vista psicolinguistico l'approccio integrato coinvolge gli spunti teorici degli approcci e dei
metodi più diversi, anche da quello neurolinguistico esso tiene in considerazione la totalità delle modalità
emisferiche, proponendo una didattica imperniata sui principi minimi della bimodalità: la direzionalità, la
formalizzazione e l'affettività.

L'approccio integrato costituisce quindi il punto di arrivo delle diverse ricerche teoriche e sperimentali nel campo
della glottodidattica e fornisce quelle indicazioni metodologiche oggi indispensabili per costruire interventi didattici
il più possibile completi, aperti e attenti ai bisogni dei discenti.
Fra i modelli didattici che per le loro caratteristiche possono essere considerati forme particolari di approccio
integrato ricordiamo il modello integrato di Allen, l'unità didattica di Freddi e il modello olodinamico di Titone.

Sintesi conclusiva

Sintesi conclusiva
Dopo aver navigato, in questo modulo, alla scoperta delle principali caratteristiche dell'evoluzione metodologica, è
possibile sintetizzare come segue i tratti salienti del nostro percorso.
Dal punto di vista metodologico è oggi possibile riconoscere alcune certezze:
- Innanzitutto il superamento della nozione di metodo e la conseguente limitatezza di una didattica fondata su
questo concetto;
- In secondo luogo la coessenzialità delle sfere pedagogica, psicologica e linguistica, nonché dei livelli tattico,
strategico ed egodinamico e della bimodalità neurologica: elementi che, insieme, caratterizzano la globalità del
processo di acquisizione/apprendimento di una lingua straniera;
- infine la centralià dell'allievo e delle sue esigenze linguistiche e psicopedagogiche.

Alcuni autori riconoscono attualmente i seguenti punti fermi:


- l'obiettivo strumentale primario è la competenza comunicativa (il saper comunicare in lingua straniera), che
ingloba e supera la competenza linguistica (il sapere alla perfezione lessico e grammatica) integrandola con i dati
offerti dalla psico- e socio-linguistica e dalla pragmatica;
- il ricorso alla gamma più ampia possibile di tecniche didattiche consente di rispettare e favorire i diversi stili di
apprendimento degli allievi;
- premessa essenziale è la presenza di un buon livello di motivazione e di un filtro affettivo basso, come esiti
di una didassi costantemente attenta al livello ego-dinamico;
- la strada maestra procede dalla "modalità destra" alla "modalità sinistra";
- il richiamo al valore del nesso lingua-civiltà/cultura, come la tensione verso le "lingue per costruire la pace"

L'approccio integrato, coordinando vecchie e nuove suggestioni metodologiche e didattiche ed essendo aperto
alle evoluzioni apportate dalle ricerche teoriche e sperimentali, risponde alle caratteristiche appena esposte e
costituisce a tutt'oggi la migliore modalità di insegnamento delle lingue straniere in normali contesti scolastici.
Con esso è possibile infatti trasformare l'aula in un ambiente multidimensionale, multisensoriale e multimediale,
dove il rapporto educativo è anche rapporto umano e dove il discente, fulcro dell'attenzione dell'insegnante,
mantiene aperta la mente ad adattamenti e contributi sempre nuovi, provenienti dagli ambiti più diversi della teoria
e dell'esperienza.
Il ruolo dell'insegnante in questa nuova concezione metodologica si è dunque modificato: l'insegnante non è più
detentore di un sapere che elargisce frontalmente, ma è facilitatore di apprendimento, mediatore di conoscenze,
tutore, ecc.
Di seguito una tabella che sintetizza quanto esposto in questa unità sui differenti approcci e metodi.

Umani
procci Deduttivo Induttivo Strutturalista Comunicativo
affett

- Silent w
- Suggest
- Diretto/Berlitz - Audio- - Nozional-
- Natural
- Grammaticale/traduttivo - ReadingMethod orale/meccanicistico funzionale
approach
- ecc...

- Generativo- - Socio-pragma- - Socio-p


guistiche - Nessuna - Strutturalismo
trasformazionale linguistica linguistic

- Neo- - Cognitivismo - Psicolog


dagogiche - Nessuna - Cognitivismo
comportamentismo comportamentismo umanistic

- Competenza - Competenza
- Competenza - Compet
vi primari - Competenza linguistica linguistico- linguistico-
comunicativa comunica
comunicativa comunicativa

- Centrale e
- Centrale e propositivo - Fornisce lo stimolo - Interattivo - Vari
egnante propositivo

- Materiale
- registratore
- Libro di testo autentico
nti - Lezioni - Vari - Vari
- laboratorio
- Traduzioni - Materiale audio-
linguistico
video

Mete educative, mete glottodidattiche e obiettivi glottodidattici


dell'insegnamento dell'italiano a stranieri

METE EDUCATIVE, METE GLOTTODIDATTICHE E OBIETTIVI GLOTTODIDATTICI DELL'INSEGNAMENTO


DELL'ITALIANO A STRANIERI

Un insegnante che voglia fare una programmazione (parleremo in seguito del Sillabo e del Curricolo) nell'ambito
dell'insegnamento dell'italiano a stranieri deve tener conto sia dei metodi (di cui abbiamo parlato ampiamente in
questa Unità) che si vogliono impiegare, sia delle mete educative, delle mete glottodidattiche e degli obiettivi
didattici specifici.

METE EDUCATIVE
Le "mete" sono le finalità ultime dell'educazione.
Le mete rappresentano del processi che si realizzano nel lungo periodo e non sono verificabili in maniera diretta.
Le mete dell'educazione generale, di cui l'educazione linguistica fa parte, sono la

Secondo Balboni l'italiano è utile solo in tre contesti:


- nel Maghreb e nelle altre aree dove esiste tra i giovani una prospettiva di emigrazione in Italia.
- nei paesi del bacino del Mediterraneo dove esiste interesse a frequentare le università italiane, per stranieri e
non.
- presso le ditte multinazionali che intendono inviare il loro personale in stage nelle filiali italiane.

Quindi risultano effimeri gli sforzi per accreditare una valenza utilitaristica e strumentale della conoscenza della
nostra lingua, anche se ultimamente, in ripetute occasioni, lo stesso studioso ha affermato il contrario: la
globalizzazione e il made in Italy, capace di approdare in ogni parte del mondo e di soddisfare le più recondite e
svariate richieste di applicazione dei nostri prodotti, ha dato nuovo impulso all'importanza dell'insegnamento e
dell'apprendimento della nostra lingua in tutto il mondo, seppur con valenza commerciale o utilitaristica.
Afferma lo studioso che attualmente, l'italiano in un'ipotetica graduatoria mondiale di preferenze nello studio di una
lingua straniera, si posizionerebbe al terzo o quarto posto, dietro ai colossi dell'inglese, dello spagnolo e dell'arabo
che si spartiscono gran parte del pianeta e che avrebbe superato nelle preferenze il francese, in crisi a livello
mondiale per problemi legati al nazionalismo francofono e il tedesco che paga il prezzo di un'economia, la quale,
nonostante sia più solida di quella italiana, non riesce, nel campo delle esportazioni a garantire la stessa qualità e
flessibilità dei prodotti del nostro paese.
L'italiano è invece utile in una prospettiva formativa per il contributo che può dare alla culturizzazione,
socializzazione e autopromozione dell'alunno, ovvero alle relazioni "Io e il mondo", "Io e te" ed "Io".
Così definisce Freddi la questione:

l'apprendimento è una formidabile impresa formativa perché con essa il


soggetto apprendente assume i modelli culturali del popolo straniero con la
possibilità di poterli valutare dall'interno senza i filtri deformanti degli
stereotipi (operazione di acculturazione pregiudiziale per la comprensione e il
dialogo), allarga il suo raggio di socializzazione integrandosi o raccordandosi
con gruppi ben più vasti di quello nazionale grazie al nuovo codice linguistico e
arricchisce il suo processo di autorealizzazione cognitiva, affettiva e sociale con
il vantaggio aggiuntivo di un relativismo linguistico-culturale che lo porta a
riconoscere e ad accettare la diversità come valore.

CULTURIZZAZIONE
La culturizzazione include l'inculturazione nella propria cultura e l'acculturazione nelle altre culture.
L'insegnamento dell'italiano deve portare gli allievi all'analisi comparativa, cioè alla riflessione sui modelli culturali
e sui valori della propria cultura in raffronto con quelli della cultura italiana. L'insegnamento dell'italiano
contribuisce poi all'acculturazione ed alla creazione di un atteggiamento di relativismo culturale e di interesse (non
solo di tolleranza) per l'altro da sé. Insegnare la competenza culturale è condizione necessaria per la
socializzazione: lo studente di italiano che non conosce e rispetta i modelli culturali condivisi dagli italiani viene da
questi tenuto ai margini, espulso, ignorato.
L'insegnante ha il compito di far rispettare quello che è diverso in Italia rispetto al paese di provenienza degli
alunni e mettere in luce le matrici che lo legano all'Italia, anche nel contesto dell'insegnamento della lingua
straniera.

SOCIALIZZAZIONE
La lingua svolge un ruolo cardine ai fini della socializzazione, in quanto è il principale strumento di interazione. Per
insegnare a socializzare bisogna sviluppare le competenza non solo linguistica ma, soprattutto, pragmatica e
sociolinguistica.
Per insegnare a socializzare bisogna sviluppare la competenza linguistica ma soprattutto
quella pragmatica e sociolinguistica.
La persona culturizzata e socializzata può perseguire la propria autopromozione.

AUTOPROMOZIONE
Per perseguire in Italia i suoi scopi esistenziali, professionali, affettivi, ecc., uno straniero deve poter fare
affidamento su una solida competenza comunicativa. Che si apprenda l'italiano per corteggiare ragazze o per
arricchirsi commerciando con la Fiat o per studiare letteratura, il compito dell'insegnante è quello di garantire una
conoscenza tale dell'italiano che consenta allo studente di raggiungere al meglio i suoi fini.
Un aspetto particolare dall'autopromozione è imparare ad imparare, che rappresenta un investimento per tutta la
vita, intesa come processo di educazione permanente.
Non tratteremo specificamente in questo curricolo le mete educative che vengono perseguite anche durante
l'insegnamento dell'italiano, in quanto si tratta di un argomento che compete ad un curricolo generale di
educazione linguistica. È comunque evidente che molte delle scelte, di struttura e di materiali, di questo curricolo
rimandano ad una visione dell'italiano per stranieri come attività mirata anche alla formazione della persona e non
solo alla comunicazione quotidiana.

METE GLOTTODIDATTICHE
Alcuni studiosi distinguono tra mete educative generali, che devono essere perseguite anche dall'educazione
linguistica, e mete glottodidattiche che sono invece specifiche dell'educazione linguistica.
Le mete glottodidattiche, valide per l'insegnamento di ogni lingua, si articolano in due blocchi:
a. lo sviluppo della competenza comunicativa nella lingua che costituisce l'oggetto da acquisire (cioè lo sviluppo
delle abilità linguistiche: ascoltare, leggere, scrivere, parlare; lo sviluppo delle competenza socio-pragmatica
-sapere interagire in lingua straniera; il rafforzamento o lo sviluppo delle grammatiche -grammatica, lessico,
fonetica-);
b. lo sviluppo della competenza glottomatetica, cioè della capacità di apprendimento linguistico, riferito anche a
tutte le altre lingue che l'allievo studia o studierà in futuro.

DIFFERRENZA TRA EDUCAZIONE E ISTRUZIONE


Sempre fondamentale risulta il riferimento a Freddi per quanto riguarda la dicotomia educazione/istruzione
linguistica.

L'educazione è in pedagogia il processo in cui si ex ducet, si aiuta ad emergere, la potenzialità del sé


(autopromozione), del rapporto con gli altri (socializzazione) e quello con l'ambiente culturale proprio e diverso dal
proprio (culturizzazione).
Nella scuola italiana, la finalità educativa è primaria nella scuola elementare e media e nei licei, mentre quella
istruttiva è fondamentale negli ordini tecnico e professionale della scuola superiore.

L'istruzione è invece quel complesso di metodi e tecniche studiato dalle scienze didattiche per tradurre il progetto
educativo in azione didattica. L'educazione ha mete di maturazione personale. L'istruzione ha obiettivi basati sui
bisogni pragmatici di interazione tra la persona e l'ambiente sociale, industriale, scientifico, turistico, ecc...
Ovviamente nel caso delle lingue "inutili" o pseudo-inutili è fondamentale la preoccupazione educativa.

OBIETTIVI GLOTTODIDATTICI
Specifici dell'istruzione linguistica, circoscritto e verificabile, costituiscono lo scopo di un preciso atto di istruzione.
Sono finalizzati allo sviluppo di capacità di esecuzione di abilità, competenze, operazioni linguistico-comunicative.
Per es. quando affronteremo l'argomento delle fasi di una lezione d'italiano per stranieri (l'Unità Didattica) vedremo
che come operazione preliminare alla progettazione delle fasi si devono indicare gli obiettivi:
- grammaticale (se si vuole lavorare sulla grammatica)
- lessicale (se si vuole lavorare sul lessico)
- funzioni comunicative (es. salutare, esprimere le proprie opinioni ecc...; se si vuole lavorare sull'interazione in
lingua straniera)
- culturale: se si vuole lavorare su modelli culturali o sulla cultura in senso più ampio
- testuale: se si vuole lavorare sulla competenza testuale (come scrivere un qualsiasi testo, lettera, diario, articolo
di giornale ecc... in lingua straniera)