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MATERIAL DE ESTUDIO
Universidad de Chile
Facultad de Ciencias Sociales
Magíster/Diplomado en Psicología educacional
Curso Tendencias en Psicología Educacional
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MATERIALES DE ESTUDIO PARA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
DEPTO. PSICOLOGÍA – FACSO – UNIVERSIDAD DE CHILE
1. Introducción
Los capítulos precedentes muestran bien hasta qué punto los alumnos difieren
entre sí en una gran variedad de aspectos -inteligencia, destrezas cognitivas, esquemas
de conocimiento, estrategias de aprendizaje, intereses, expectativas, motivaciones,
enfoques ante el estudio y el aprendizaje, patrones de atribución de éxito y fracaso,
autoconcepto, etc.- y cómo estas diferencias inciden sobre los procesos Y los resultados
del aprendizaje que llevan a cabo en las aulas y en las escuelas. Sea cual sea el aspecto
considerado, nos encontramos siempre, por una parte, con el postulado de que estos
procesos psicológicos intervienen e inciden en el aprendizaje de todos los alumnos, y por
otra, con la evidencia de que intervienen e inciden de forma distinta en el aprendizaje
de cada uno de los alumnos en particular.
El interés por esta doble vertiente de los factores y procesos psicológicos de los
alumnos implicados en el aprendizaje escolar es en realidad el reflejo, en el ámbito de
la psicología de la educación, de una tendencia más general que hunde sus raíces en la
psicología filosófica y que ha impregnado totalmente el desarrollo de la psicología
científica a 10 largo del siglo xx. La búsqueda y explicación de 10 que tienen en común
todos los miembros de la especie humana -la semejanza- Y la identificación Y
comprensión de 10 que les diferencia -la diversidad- han sido desde siempre dos ejes
fundamentales de la reflexión filosófica de los seres humanos sobre su propia
natura1eza.
La psicología científica, haciéndose eco del primigenio debate filosófico, adoptó
prácticamente desde sus inicios una doble dirección dando lugar, como señalara y
analizara Cronbach (1957; 1975), a la aparición de «dos disciplinas» en su seno. Una
sostiene que los individuos son esencialmente idénticos --o lo que es lo mismo, que sus
diferencias son irrelevantes, o cuanto menos secundarias, para comprender la
naturaleza humana- y que es posible, en consecuencia, identificar y enunciar leyes
psicológicas generales aplicables a todos ellos. Durante mucho tiempo, ésta ha sido la
orientación seguida por la psicología experimental y por la práctica totalidad de ramas o
especialidades de la psicología científica -entre ellas, la psicología del desarrollo y del
aprendizaje-, que han dirigido sus esfuerzos a establecer las regularidades o leyes
generales que rigen el comportamiento humano. La otra, concretada fundamentalmente
en el ámbito de la psicometría y de la psicología diferencial, parte del supuesto básico
de que cada persona es un hecho único, por lo que no tiene sentido tratar de establecer
leyes psicológicas generales aplicables por igual a todos los individuos.
Pero si la problemática de las diferencias individuales y los intentos por superar
la disociación entre las «dos disciplinas de la psicología científica» han marcado el
desarrollo y la evolución de ésta última a lo largo del siglo xx, algo parecido sucede en
el caso de la educación, en la que la diversidad y las maneras de reaccionar ante ella
han estado también en el centro de los debates y de los esfuerzos por mejorar la
educación y la enseñanza. El ideal de la individualización de la enseñanza aparece ya en
el pensamiento educativo de los siglos XVIII y XIX Y es una constante en todos los
movimientos pedagógicos del siglo xx. Desde siempre, los educadores se han sentido in-
terpelados por las diferencias que existen entre los alumnos y por las relaciones entre
esas diferencias y los procesos y resultados del aprendizaje. La individualización de la
enseñanza, es decir, los esfuerzos por adaptar la enseñanza a las características
individuales de los alumnos, ha sido la propuesta sugerida y ensayada por muchos
educadores para hacer frente a este hecho. Sin embargo, como señala Snow (1996a, p.
649), «en la mayoría de lugares y la mayor parte de las veces las prácticas de enseñanza
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2.1 Los propósitos del interés por identificar y medir las diferencias entre alumnos.
Las razones para identificar y medir las diferencias entre los alumnos pueden ser
de índole muy diversa. En ocasiones, el objetivo puede ser la identificación de aquéllos
que muestran una determinada característica, o que la muestran en un cierto grado, con
la finalidad de adscribirlos a un determinado tratamiento educativo: seleccionar a los
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1 Refiriéndose esencialmente a las diferencias sociales y culturales, algunos autores (véase, por ejemplo, Cole, 1996, 1998) proponen una
distinción aún más drástica entre dos tipos de planteamientos: los que conciben la diversidad como una fuente de obstáculos y dificultades
para la enseñanza y el aprendizaje y se orientan, por tanto, a eliminarIa o atenuarIa; y los que la ven más bien como una fuente de
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Hunt y Sullivan (1974) han analizado los supuestos básicos sobre la naturaleza de
las diferencias individuales y su evolución identificando tres grandes concepciones a las
que denominan estática, situacional e interaccionista, respectivamente. La concepción
estática presupone que las características individuales son inherentes a las personas,
además de relativamente estables y consistentes a través del tiempo y las situaciones.
La caracterización de las diferencias individuales en términos de tipos -el alumno es
identificado como perteneciente a uno u otro tipo de individuos- o de rasgos -el alumno
es identificado por la manera como se sitúa respecto a una serie de dimensiones- son
exponentes de la concepción estática de las diferencias individuales. Así, la adscripción
del alumno a un determinado tipo o la identificación y medida del grado en que posee
un determinado rasgo explicarían su comportamiento y darían cuenta de sus
aprendizajes en cualquier momento, lugar y circunstancia. Un alumno sin iniciativa y
dependiente del profesor lo será siempre, en cualquier materia o asignatura y a lo largo
de toda su escolaridad; un alumno con un elevado nivel de ansiedad actuará
ansiosamente en cualquier actividad de enseñanza y aprendizaje en la que participe; un
alumno con un bajo nivel de inteligencia alcanzará irremediablemente niveles
igualmente bajos de aprendizaje en todas las materias y contenidos escolares; etc. La
predeterminación genética de las características individuales es, de forma explícita o
implícita, la idea subyacente a esta concepción que fue dominante en las primeras
décadas del siglo xx y que, pese a no gozar ya en la actualidad de una aceptación
mayoritaria, sigue contando con firmes partidarios.
A esta manera de entender las diferencias individuales, se contrapone la
concepción situacional o ambientalista, según la cual las características individuales de
las personas no son fijas ni están predeterminadas genéticamente, sino que dependen de
factores ambientales. Las diferencias que se constatan entre las personas ya no son
atribuibles a ellas, sino a los diferentes ambientes y situaciones en los que han estado o
están inmersos. Un alumno se muestra falto de iniciativa y tiene un comportamiento de-
pendiente del profesor no porque pertenezca a la categoría de personas dependientes y
faltas de iniciativa, sino porque las características concretas de la situación educativa en
la que participa desencadenan en él un comportamiento dependiente y refuerzan su
falta de iniciativa; del mismo modo, un bajo nivel de rendimiento escolar ya no se
atribuirá necesariamente a un bajo nivel intelectual, sino a una acción educativa e
instruccional ineficaz. Como es sabido, la concepción ambientalista de las diferencias
individuales está en la base de la psicología experimental clásica -la que tiende a tratar
sistemáticamente la variabilidad individual como variable dependiente, controlada o
neutralizada en los diseños experimentales-, así como de las teorías psicológicas y
enfoques y propuestas educativas que se sitúan en el marco del paradigma conductista.
El momento histórico de máximo apogeo de esta concepción corresponde a los años
cincuenta pero, al igual que sucede en el caso de la concepción estática, sigue contando
en la actualidad con no pocos seguidores.
Finalmente, frente a las dos concepciones anteriores, es posible identificar una
tercera, la concepción interaccionista, que responde a la dirección señalada por
Cronbach cuando aboga, en su famoso artículo de 1957, por la necesidad de superar las
concepciones estática y ambientalista, propias de las «dos disciplinas de la psicología
científica» -las que representan la psicología experimental y la psicología diferencial
clásicas-, con el fin de atender tanto a la semejanza como a la diferencia en la
explicación de la naturaleza humana. De acuerdo con esta concepción de las diferencias
individuales, se produce una interacción entre las características de los alumnos y las
características de la situación educativa, de manera que ambas deben ser tenidas
necesariamente en cuenta para explicar y comprender el aprendizaje escolar. En este
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caso, la cantidad y calidad de los aprendizajes que lleva a cabo un alumno ya no pueden
atribuirse en exclusiva a sus características individuales -nivel intelectual, destrezas
cognitivas, conocimientos específicos previos, conocimiento estratégico, metas,
enfoques de estudio y aprendizaje, etc.-; tampoco pueden atribuirse sólo a las
características de las actividades de enseñanza y aprendizaje en las que participa y a la
acción educativa e instruccional del profesor; ni siquiera tiene mucho sentido, desde la
concepción interaccionista de las diferencias individuales, tratar de discernir qué parte
de responsabilidad corresponde, en la explicación del aprendizaje escolar, a las
características individuales y a las características de la situación educativa; es más bien
en la interacción entre unas y otras, en el mayor o menor grado de ajuste entre ambas,
donde hay que buscar la clave para dar cuenta de los aprendizajes que finalmente llevan
a cabo los alumnos. En suma, desde esta perspectiva se reconoce la importancia de las
características personales -algunas de las cuales tienen sin duda una base genética- y de
las condiciones ambientales, aunque ninguna de ellas predetermina por completo y al
margen de la otra los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje escolar.
La concepción interaccionista de las diferencias individuales es sin lugar a dudas
la que domina actualmente en psicología de la educación, como muestran con claridad
los capítulos precedentes de ese volumen sobre los factores y procesos psicológicos de
los alumnos implicados en el aprendizaje escolar. Pero el hecho destacable en este
contexto es que la aceptación cada vez mayor de la concepción interaccionista de las
diferencias individuales ha ido acompañado, como señalábamos al término del epígrafe
anterior, de un cambio no menos importante en los propósitos que presiden y orientan el
interés por su estudio y consideración en el campo educativo. En efecto, el énfasis ya no
reside en analizar y predecir el rendimiento de los alumnos en función de sus
características personales, o en seleccionados u orientados hacia una u otra vía
formativa en función de las mismas -como sería por otra parte lo coherente en el marco
de una concepción estática de las diferencias individuales-, sino más bien en descubrir e
identificar las diferencias individuales relevantes para la enseñanza y el aprendizaje, es
decir, las características de los alumnos cuyo conocimiento es imprescindible para llevar
a cabo una adaptación y un ajuste de la enseñanza.
2.3 Los ámbitos de diversidad con mayor incidencia sobre el aprendizaje escolar
para estudiar las diferencias individuales de los alumnos en el ámbito afectivo, entre los
que cabe mencionar la motivación y los diferentes tipos de metas y motivos ante el
aprendizaje escolar, los enfoques y estilos de aprendizaje, las expectativas, el
autoconcepto y los patrones atribucionales de los éxitos y fracasos en el aprendizaje
(véanse los capítulos 10, 11 Y 12 de este volumen).
La investigación de estos factores y procesos, realizada en una primera fase en el
marco de una concepción estática de las diferencias individuales, ha ido evolucionando
progresivamente hacia planteamientos claramente tributarios de una concepción
interaccionista, de tal manera que la tendencia actual apunta con claridad en la
dirección de estudiar de forma integrada y , simultánea características individuales que
han sido estudiadas tradicionalmente por separado. Una de las propuestas más
interesantes en este sentido es la elaborada por Snow y sus colaboradores en el
transcurso de las dos últimas décadas. Estos autores proponen una taxonomía de los
constructos útiles y relevantes para estudiar las diferencias individuales de los alumnos
formada por tres categorías: la que corresponde al ámbito de lo cognitivo -con dos
grandes subcategorías, el conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental,
que incluyen a su vez constructos como aptitudes mentales generales y específicas,
destrezas intelectuales, conocimientos específicos de dominio, estrategias, tácticas y
creencias-; la que corresponde al ámbito de lo afectivo ---con dos subcategorías, el
temperamento y la emoción, que incluyen a su vez constructos como rasgos
temperamentales, disposiciones de ánimo, factores de personalidad generales y
especiales, valores y actitudes-; y la que corresponde al ámbito de lo conativo ---con dos
subcategorías, la motivación y la volición, que incluyen a su vez constructos como los
mecanismos de control de la acción, la orientación al logro, la orientación hacia sí
mismo y hacia otros, la orientación hacia la carrera, los estilos personales y los
intereses- (Snow, Corno y Jackson III, 1996, p. 247).
La idea central de la propuesta es que las características de los alumnos en cada
una de estas categorías no inciden de manera directa, lineal y aislada sobre el
aprendizaje, sino que, en respuesta a situaciones concretas y específicas de enseñanza y
aprendizaje, los alumnos ponen en juego complejos aptitudinales3, definidos como
mezclas o compuestos de características individuales pertenecientes a dos o incluso a las
tres categorías señaladas. Asimismo, y como hipótesis complementaria, Snow, Corno y
Jackson III postulan que los tres grandes tipos de características individuales inciden de
manera distinta, aunque coordinada, sobre el aprendizaje. Mientras que las
características cognitivas tendrían una influencia decisiva sobre la calidad del
aprendizaje, las dimensiones o características de tipo afectivo, por el hecho de estar
relacionadas con el nivel de esfuerzo y la persistencia en la tarea por parte del alumno,
tendencia o actividad inferidos- que puede dar cuenta de patrones regulares de relaciones
observadas entre medidas del comportamiento» (Snow, Como y Jackson, 1996, p. 248). Los
constructos elaborados para describir y explicar la diversidad de los alumnos se cuentan por
centenares. Los mencionados en el texto son algunos de los que cuentan con mayor apoyo teórico
y empírico y sobre los que existe mayor grado de acuerdo en lo que concierne a su incidencia en
el aprendizaje escolar.
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Sow utiliza el término genérico de «aptitud» para referirse a las características individuales
designadas por los constructos incluidos en cada una de las tres categorías con el fin de
«significar que se trata de aspectos del estado presente de las personas que tienen un carácter
propedeútico, es decir, que son necesarios como preparación para un proyecto futuro de
aprendizaje» (Snow, 1996a, p. 650). El término no se aplica pues únicamente, en este contexto
de uso, a las características individuales de tipo cognitivo.
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de seis desviaciones típicas. y algo similar sucede con las diferencias de género, aunque
en este caso la relación entre la variabilidad intragrupo e intergrupos es aún mayor 4.
3. La educación escolar ante la diversidad de capacidades, intereses y
motivaciones del alumnado.
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En su versión más pura, esta estrategia se apoya también en una visión estática
de las características individuales a las que de alguna manera se atribuye la
responsabilidad última de la trayectoria académica del alumno y, en la práctica, de su
trayectoria profesional y social posterior. En efecto, las decisiones que se obliga a tomar
al alumno, o las vías formativas a las que se le dirige, van a condicionar en buena
medida su futura inserción laboral y social y, a la postre, su estatus socioeconómico y
cultural. A este respecto, algunos autores (véase, por ejemplo, Coll y Miras, 1990b) han
apuntado una serie de criterios básicos que las formas concretas de aplicación de esta
estrategia deberían tener en cuenta con el fin de asegurar que la elección o imposición
de una u otra vía formativa no sea pura y simplemente la consecuencia de una
desigualdad económica, social o cultural. Así, tres criterios básicos serían que la
diversificación de vías formativas se produzca lo más tardíamente posible en la
escolaridad; que la elección o imposición entre una u otra vía formativa se apoye en un
sistema adecuado de orientación escolar y profesional; y que existan mecanismos
correctores de la decisión inicial en el doble sentido de asegurar su reversibilidad y de
permitir el tránsito posterior entre las diferentes vías formativas cuando se considere
adecuado para el proceso formativo del alumno.
La estrategia temporal supone un paso adelante en la dirección de ajustar la
enseñanza a las características individuales de los alumnos. Dos son los supuestos básicos
sobre los que reposa esta estrategia. El primero es que, desde el punto de vista
educativo, la diferencia más importante entre los alumnos reside en el ritmo y la
rapidez con que aprenden los contenidos escolares: mientras algunos aprenden con
relativa rapidez, otros necesitan períodos de tiempo más amplios para realizar los
mismos aprendizajes. El segundo supuesto es que, en lo que concierne a la educación
básica y obligatoria, hay una serie de aprendizajes que -al ser considerados im-
prescindibles para integrarse en la sociedad como ciudadanos de pleno derecho- todos
los alumnos deben realizar. De la conjunción de ambos supuestos se sigue que todos los
alumnos tienen que permanecer en el sistema educativo hasta que hayan alcanzado los
aprendizajes considerados básicos y fundamentales, y ello con independencia del tiempo
que cada uno necesite para conseguirlo. Una concreción de esta estrategia son las
clásicas repeticiones de curso que consisten en obligar a los alumnos que no han al-
canzado los resultados establecidos a seguir trabajando los mismos contenidos -y a
menudo a trabajarIos de la misma manera- durante un período de tiempo
complementario.
En términos generales, este tipo de estrategia asume una concepción bá-
sicamente ambientalista de las diferencias individuales, al entender que una
modificación en la experiencia del alumno -en particular, una variación de tiempo
durante el cual está expuesto a la acción educativa e instruccional,:- puede ser decisiva
desde el punto de vista del aprendizaje. Sin embargo, la cantidad de tiempo dedicado al
aprendizaje, aunque relevante, no parece ser una condición suficiente para explicar el
rendimiento. Como han puesto de relieve numerosas investigaciones (Wang y Lindvall,
1984), la cantidad de tiempo es sólo un índice global tras el que se esconden una amplia
gama de factores de distinta naturaleza. En realidad, más que la cantidad de tiempo, lo
verdaderamente importante es lo que hacen profesores y alumnos durante ese tiempo y
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los espacios escolares ordinarios, dando así a entender que este trabajo no requiere
ningún tipo de adecuación.
La estrategia de adaptación de las formas y métodos de enseñanza difiere
precisamente de la estrategia de neutralización en su propuesta de extender la
adaptación de la enseñanza a todos los alumnos y a todas las actividades escolares. La
idea esencial en este caso es que no es posible definir la acción educativa óptima en
términos generales y absolutos, sino que hay que hacerla siempre en función de las
características individuales de los alumnos a los que se aplica. Al igual que en la
estrategia de neutralización o compensación, la finalidad es también conseguir el mayor
grado de ajuste posible entre la enseñanza y las características de los alumnos mediante
una adaptación de la primera a las segundas, pero esta finalidad se erige aquí además en
el principio rector de la totalidad de la acción educativa sin excepciones ni
restricciones.
La estrategia de adaptación de las formas y métodos de enseñanza está en la
base de lo que se ha dado en llamar «enseñanza adaptativa», es decir, una enseñanza
que, manteniendo la referencia a unos objetivos y aprendizajes comunes, dispone de un
amplio elenco de métodos y estrategias de instrucción que utiliza de manera flexible en
función de sus características individuales de los alumnos. La estrategia de adaptación
de las formas y métodos de enseñanza y las propuestas de enseñanza adaptativa basadas
en ella responden plenamente a los supuestos de la concepción interaccionista de las
diferencias individuales. En efecto, ni las características individuales se consideran aquí
de manera estática ni las propuestas educativas aparecen como prefijadas o únicas, pese
al mantenimiento de unas metas generales comunes para todos los alumnos. Las
diferencias individuales y los tratamientos educativos se conciben en interacción, y las
características diferenciales de los alumnos se asumen, sobre esta base, como
parámetros esenciales para el diseño y el desarrollo de la enseñanza.
Desde un punto de vista pedagógico, los principios de la enseñanza adaptativa
operan como mínimo en dos niveles diferentes: el del diseño y planificación de los
procesos educativos y el de su puesta en práctica en el aula. En el primer caso, se trata
de asegurar que la planificación contemple la posIbilidad de utilizar diferentes formas y
métodos de enseñanza y de que asegure la existencia de las condiciones necesarias para
poder ponerlos en práctica de manera ajustada a las características de los alumnos. En
el segundo, se trata más bien de que los profesores sean capaces de adaptar
continuamente su acción educativa e instruccional a las características de los alumnos y
a los procesos de aprendizaje que éstos llevan a cabo en el aula. De acuerdo con Corno y
Snow (1986), mientras en el primer nivel nos encontramos con decisiones orientadas a la
«macroadaptacióm> de la enseñanza, en el segundo las decisiones que deben tomar los
profesores se orientan más bien a conseguir una «microadaptación».
Macroadaptación y microadaptación son, en este planteamiento, procesos
necesariamente interconectados y complementarios, pero con características propias.
Así, la posibilidad de llevar a cabo procesos de microadaptación en el desarrollo de la
enseñanza dependerá, en buena medida, de los procesos de macroadaptación incluidos
en la planificación y diseño de la enseñanza -por poner un ejemplo, la posibilidad de
plantear una tarea de ampliación o un material complementario de apoyo a un alumno o
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Una parte importante de las informaciones disponibles sobre cómo los profesores
adaptan su acción educativa e instruccional a las características de los alumnos tienen
su origen en la investigación empírica de la enseñanza, y más concretamente en los
trabajos realizados en el marco del paradigma «proceso-producto» cuyo objetivo
principal es establecer las características de la enseñanza «eficaz» (véase el capítulo 14
de este volumen). Si bien es cierto que en muy raras ocasiones estos trabajos
contemplan la problemática de las diferencias individuales, a veces sus resultados en
especial cuando se orientan al establecimiento de relaciones significativas entre
determinados patrones de interacción profesor/alumnos y el rendimiento escolar de
éstos últimos pueden ser interpretados indirectamente como ejemplos o muestras de
procesos de microadaptación6. En efecto, una lectura atenta de los resultados de estos
trabajos muestra que los profesores despliegan en el aula conductas diversas que
6
Véase el resumen de las investigaciones proceso-producto sobre las características del profesor
eficaz incluido en el capítulo 17 de este volumen (cuadro 13.2), así como la correspondencia
entre las funciones docentes y las funciones del aprendizaje recogida en el capítulo 14 (cuadro
13.1).
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significatividad y consistencia que en el ámbito cognitivo. Entre las que muestran mayor
consistencia, cabe destacar la identificada entre el nivel de ansiedad de los alumnos y el
grado de estructuración de los métodos de enseñanza. Así, los alumnos poco o
medianamente ansiosos obtienen mejores resultados de aprendizaje con métodos de
enseñanza poco estructurado s, mientras que los alumnos con un elevado nivel de
ansiedad se benefician en mayor medida de los métodos altamente estructurados. Otras
interacciones descritas se refieren a características como el lugar de control, la
autoestima, la estabilidad emocional y las actitudes hacia el propio futuro (véase el
capítulo 12 de este volumen).
Como hemos señalado en otro lugar (Coll y Miras, 1990b), las conclusiones
obtenidas hasta el momento por las investigaciones ATI parecen sin embargo más bien
pobres, especialmente si se tiene en cuenta el considerable volumen de trabajos
realizados y las expectativas que habían generado. Excepto quizás en el caso de la
interacción entre la aptitud cognitiva general y los métodos de enseñanza, las
interacciones identificadas funcionan en realidad como hipótesis que se verifican o no en
los diversos contextos educativos sin que, por el momento, sea posible generalizarlas. En
efecto, pequeñísimas variaciones en las formas de enseñanza, en la manera de definir y
medir las aptitudes de los alumnos y en otros aspectos del contexto a menudo dan lugar
a modificaciones importantes en las interacciones. Por otra parte, la
multidimensionalidad de los tratamientos educativos y la falta de consenso en la
definición y medición de las características individuales hacen inevitables estas
variaciones, impidiendo en consecuencia la generalización de las interacciones más allá
de los contextos particulares en los que han sido detectadas.
Las características del aula como contexto de enseñanza y aprendizaje, y en
especial la complejidad y heterogeneidad de los fenómenos y procesos que en ella
tienen lugar (véase el capítulo 14 de este volumen), cuestionan la pretensión de definir
los tratamientos educativos a partir de una sola característica -por ejemplo, su mayor o
menor grado de estructuración o de caracterizar a los alumnos mediante un sólo rasgo
-por ejemplo, el nivel de ansiedad o el nivel cognitivo general. En la puesta a punto de
un tratamiento educativo convergen múltiples y diversas dimensiones, además del grado
de estructuración o de control que ejerce el profesor, de la misma manera que en la
capacidad de aprendizaje los alumnos intervienen otras muchas características de tipo
cognitivo, afectivo y conativo, además de su nivel cognitivo general. La toma de
conciencia progresiva de esta complejidad ha llevado a considerar cada vez más
aspectos o dimensiones en la definición y caracterización tanto de los tratamientos
educativos como de las aptitudes de los alumnos, pero esta opción no ha conseguido a la
postre sino incrementar aún más las dificultades de generalización de los resultados, de
manera que las investigaciones ATI parecen encontrarse en la actualidad en un callejón
sin salida.
La falta de consistencia de los resultados, las dificultades para replicarlos y, en
suma, la imposibilidad de generalizarlos son el reflejo, a nuestro juicio, del hecho de
que las investigaciones ATI responden esencialmente a un planteamiento metodológico,
pero carecen de un marco teórico compartido que permita interpretar las interacciones
detectadas y, sobre todo, valorar su alcance y significación en el marco de los procesos
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los alumnos son fijas y estables ni sus necesidades permanecen constantes a lo largo del
proceso de construcción, por lo que difícilmente cabe entender la enseñanza adaptativa
como el ajuste, establecido de una vez por todas, entre las características de los
alumnos y las características de las formas de enseñanza, al estilo de las interacciones
entre aptitudes y tratamientos de las investigaciones ATI. La ayuda pedagógica que
puede estar ajustada a las necesidades del proceso de aprendizaje de un alumno en un
momento determinado puede no estarlo en absoluto en un momento posterior, y puede
volver a estarlo en cambio de nuevo más tarde. Desde el punto de vista de la concepción
constructivista, el ajuste no remite a las características individuales de los alumnos y a
las características de las formas de enseñanza, definidas ambas de forma estática y en
términos absolutos, sino a la adecuación progresiva y cambiante entre, por una parte,
las necesidades de ayuda que requiere el alumno para seguir avanzando en el proceso de
construcción de significados y de atribución de sentido en el que se encuentra inmerso;
y por otra, el tipo y grado de ayudas concretas que le ofrece la enseñanza (véase el
capítulo 17 de este volumen).
Convertido así en el principio rector de la enseñanza y el aprendizaje, la toma en
consideración de la diversidad del alumnado impregna la totalidad de la acción
educativa e instruccional: tanto en los niveles de planificación y diseño, en los que
tienen lugar los procesos de macroadaptación de la enseñanza, como en el nivel del aula
y de las actividades que profesor y alumnos despliegan en ella, y durante las cuales
tienen lugar los procesos de microadaptación de la enseñanza; tanto en el caso de los
alumnos con especiales dificultades para aprender, como en el de los que muestran una
elevada capacidad de aprendizaje; tanto en lo que concierne a las actuaciones
pedagógicas habituales, dirigidas a prover el aprendizaje de la mayoría del alumnado,
como en el caso de las actuaciones pedagógicas extraordinarias, centradas en los
alumnos que requieren ayudas específicas para seguir progresando en sus aprendizajes.
La atención a la diversidad no es, en este sentido, un objetivo cuyo logro pueda
confiarse a la adopción de una medida concreta, o a la previsión de una vía específica
de actuación, como la aplicación de tal o cual método de enseñanza o tipo de
tratamiento educativo. En la perspectiva de la concepción constructivista, la atención a
la diversidad adopta la forma de una estrategia de conjunto orientada a diversificar al
máximo la acción educativa e instruccional con el fin de que todos los alumnos sin
excepción progresen, hasta donde les sea posible, en la realización de los aprendizajes
escolares; una estrategia de conjunto, por tanto, que contempla las necesidades de
ayuda de todos los alumnos sin excepción e incluye una amplia gama de medidas y vías
para ajustar las ayudas de la enseñanza. Erigir la atención a la diversidad en el principio
rector de la acción educativa e instruccional, como lo hace la concepción
constructivista, obliga a adoptar decisiones que favorezcan el ajuste de la enseñanza a
la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado en todos los niveles
que intervienen en la configuración de las prácticas educativas escolares: desde la
ordenación y organización de las enseñanzas, hasta el desarrollo de las actividades con-
cretas que tienen lugar en las aulas, pasando por los niveles intermedios de planificación
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En otro lugar (Coll, 1995), hemos presentado con cierto detalle los criterios que deberían
presidir la elaboración y puesta a punto de una estrategia de conjunto de atención a la diversidad
con estas características referida a la educación básica y obligatoria en el marco del actual
sistema educativo español.
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