INVERTENDO O JOGO: A ARTE COMO EIXO NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES
Márcia Maria Strazzacappa Hernández – FEUNICAMP
Agência Financiadora: CNPq
De todas as coisas humanas a única
que tem o fim em si mesma é a arte.
Machado de Assis

O presente ensaio faz uma provocação. Propõe-se a falar de arte por meio da
arte. Apresenta e analisa experiências que a autora vivenciou nos últimos anos ao
conduzir por meio da arte aulas das disciplinas obrigatórias dos cursos de formação de
professores na universidade em que é docente. O que motivou tal atitude foi o cansaço
ao ver a arte sendo tratada como um conhecimento sem voz própria, ao presenciar, em
diferentes congressos e encontros, discussões em que muito se fala sobre arte, mas
sem a presença da arte; em que a arte é defendida como área autônoma, porém por
meio de conceitos oriundos de outras áreas do conhecimento, seja da filosofia, da
história, da psicologia, das ciências da educação, entre outras.
A poetisa Cecília Meirelles nos dizia:
“Não fales as palavras dos homens.
Palavras com vida humana.
Que nascem, que crescem, que morrem.
Faze a tua palavra perfeita.
Dize somente coisas eternas.
Vive em todos os tempos
Pela tua voz.
Sê o que o ouvido nunca esquece.
Repete-te para sempre.
Em todos os corações
Em todos os mundos.”
(Cecília Meirelles)1

Um dos desafios na formação de professores é justamente o de possibilitar a

cada licenciando que encontre sua própria palavra. Mas, como querer que futuros
professores encontrassem sua própria voz, se aquela que lhes fala também não tem
autoria? Contenta-se em reproduzir o que já foi dito? E pior, cobrar dos ouvintes que
repitam o que lhes foi ditado?
Inspirada no questionamento de Duarte Jr., em sua comunicação na 30a
reunião da ANPEd2, se não seria mais interessante se as escolas tivessem “cozinhas de

1
No presente ensaio, as citações referentes aos textos poéticos e literários serão grafados em itálico
para se diferenciarem das demais citações.
2
A partir desta comunicação no Grupo de Estudos sobre Educação e Arte da Associação Nacional de
aula” ao invés de salas de aula, referindo-se a etimologia da palavra “saber” que vem
de “sabor”; indaguei-me, como artista da cena e docente, sobre quem deveria estar na
escola: o professorou ou o artista? o saber ou o sabor? Questionei-me sobre minha
prática docente universitária. Revi meus conceitos. Não seria a arte da cena minha
voz? Busquei atentamente identificar seu timbre. Parti à procura das “coisas eternas”
e nesta busca, encontrei palavras que ainda não tinham sido ditas e outras que “não
tinham idioma”.
Resolvi encarar um desafio. Inverti os vetores de força. Propus a mim
mesma, em sala de aula na universidade, falar de arte e pela arte, abarcar os temas
escola, cultura e currículo. O presente texto relata e analisa esta experiência, fazendo
um convite a todos artistas e professores para que também experimentem este desafio
e provem do próprio veneno.

Provando do próprio veneno.

Albano descreve no prefácio da obra “Entrelugares do corpo e da arte”
sobre a “vocação de erva daninha” ao ser chamada, como professora de arte, para
“transformar porões e banheiros desativados em ateliês de arte, para que as áreas
nobres fossem preservadas para as atividades curriculares consideradas “sérias”.”
(ALBANO, 2011, p. 07) Indo na contramão do uso da arte como suporte das outras
matérias reconhecidas como mais importantes na hierarquia dos conteúdos a serem
tratados na educação básica, isto é, “a música para descansar a cabeça das crianças, o
desenho para ilustrar as aulas de ciências e geografia, o teatro para a apreensão de
conceitos de história, (ALMEIDA, 2010, p.25), inverti o jogo. Propus falar sobre
escola e cultura, em uma disciplina obrigatória na formação de professores de
diversas licenciaturas, usando como bibliografia básica textos literários, dramáticos e
poéticos. Os demais artigos acadêmicos sobre currículo, metodologia de ensino, entre
outros, foram apresentados como bibliografia complementar sugerida. Além das
leituras obrigatórias e complementares, havia uma videografia básica, com uma lista
de filmes não comerciais a serem apreciados ao longo do semestre em horário extra-
classe. As atividades em aula se dividiam entre “aulas expositivas”, leituras,
discussões em pequenos e grandes grupos, contação de história, apresentações
artísticas, apreciação de música, poesia e cenas. Os encontros se finalizavam com uma

Pós-graduação e Pesquisa em Educação, em 2007 surgiu o ensaio “A arte na educação: cinco temas
para reflexão”, presente no livro “A montanha e o videogame: escritos sobre educação” . Campinas:
dança circular.
As “aulas expositivas” (as aspas são propositais) eram organizadas como se
fosse um espetáculo. No lugar de alunos, uma plateia formada por futuros professores
de história, de filosofia, de sociologia, de língua portuguesa, de física e de
matemática, tendo em vista que na última reformulação curricular dos cursos de
licenciatura da universidade em que trabalha, as turmas passaram a ser mistas e as
disciplinas não tinham mais reserva de vagas para cursos específicos. Diante deste
público optei por trabalhar com o texto “A vida de Galileu” (1936/43) de Bertold
Brecht (1898-1956). A peça retrata a vida do físico, matemático, astrônomo e filósofo
italiano, Galileu Galilei (1564-1642), que ao comprovar que a Terra girava em torno
do Sol, contrariou a Igreja e foi vítima da Inquisição. Este texto dramatúrgico é
considerado uma das peças centrais da obra brechtiniana e seu testamento.
Desde o primeiro dia de aula, momento em que o grupo ainda estava se
conhecendo, os estudantes compreenderam que se tratava de uma abordagem
diferenciada em relação às demais disciplinas oferecidas pela Faculdade de Educação.
O plano de curso exposto suscitou olhares de estranhamento. Ao ser proposta uma
primeira atividade não-acadêmica (a escrita de uma carta a um colega narrando sobre
o “professor inesquecível“3) alguns estudantes questionaram a razão de tal
procedimento. A continuação da proposta (trocar as cartas entre si) causou ainda
maior incômodo e algumas negações veementes. Afinal, não queriam que a carta
fosse lida por outro colega, só pela professora!! Mas, para que serve a escrita? Mero
exercício de retórica? O verbo “comunicar” não seria bitransitivo?
Conclui as atividades do dia com a leitura de um trecho de um livro infanto-
juvenil. Poderia parecer estranho em se tratando de um curso universitário, porém,
como nos diz o escritor e pesquisador Ricardo Azevedo “a literatura, inclusive a
infantil, é, sem dúvida, uma forma de tentar compreender a vida e o mundo.” E
continua:
“Acho que a literatura deve tratar sempre daqueles assuntos
meio vagos, sobre os quais ninguém pode ensinar, só
compartilhar: as emoções, os medos, as paixões, as alegrias, as
injustiças, o cômico, os sonhos, a passagem inexorável do
tempo, a dupla existência da verdade, as utopias, o sublime, o
paradoxal, as ambiguidades, a busca do autoconhecimento,

Papirus, 2010.
3
Sobre esta proposta vide LEITE, Sérgio (org). “A afetividade e práticas pedagógicas”, São Paulo: Casa do
Psicólogo, 2006.
 coisas banais que fazem parte do dia-a-dia de todas as pessoas.
(http://www.ricardoazevedo.com.br/biografia.htm-09/04/2012)

Tratava-se do livro “Cartas entre Marias: uma viagem à Guiné Bissau” de

Maria Isabel Leite e Virginia Maria Yunes. Esta obra4 apresentava cartas trocadas
entre amigas após a mudança de uma delas para uma aldeia na Guiné Bissau/Africa,
acompanhando o pai que pesquisava plantas medicinais. O livro mesclava o conteúdo
das cartas com fotos do cotidiano daquele país:
“Esta semana fui passear com meu pai e vi crianças
estudando no meio da rua. Aqui não tem escola como a nossa.
Não tem parede nem carteira. Cada um leva o seu banquinho
de casa, e eles aprendem as coisas assim mesmo! Sabia que
antigamente tinham lugares em que as meninas não podiam ir
para a escola? Se aí fosse asssim, a gente nem ia se conhecer,
né, amiga?!
Minha mãe ficou triste por saber que muitas pessoas na
Guiné-Bissau ainda não sabem ler nem escrever. O Zé logo
falou que eles é que eram sortudos, porque não tinham de
ficar sentados dentro da sala de aula o dia todo. Papai disse
para ele parar de ser implicante e brigou com ele! Nossa! O
Zé fala mal de tudo - daqui e daí! (YUNES e LEITE, 2009,
pp. 24-25)

A foto mostrava crianças no meio da rua, sentadas em banquinhos,

organizadas em filas, com cadernos apoiados nas pernas, diante de um quadro negro
escorado em um toco de árvore. Como na música de Vinicius de Moraes e Toquinho,
a escola “não tinha teto, não tinha nada”. De fato, não havia um “prédio” chamado
escola. Havia uma “ideia” de escola. Perguntei ao grupo: o que é escola? Para que
serve? Qual o papel da escola? Foi com esse questionamento e com essa imagem que
encerramos o primeiro encontro da disciplina.
Nos encontros seguintes, com o texto de Brecht em mãos, trabalhamos a peça
“A vida de Galileu”. A cada dia realizávamos a leitura de algumas cenas. A cena 1,
em que Galileu recebe a visita do Procurador da Universidade, foi lida com a turma
toda, sentados em círculo. Cada estudante, espontaneamente, escolhia uma
personagem para interpretar. À medida que íamos lendo a cena, eram estabelecidas
pontes entre os diálogos travados entre os personagens e situações concretas vividas

4
As autoras têm um blog (http://www.cartasentremarias.blogspot.com.br/p/aos-educadores.html) em
que pedem em alto e bom tom: “não didatizem esse livro! Embora ele tenha sido escrito com a óbvia
intenção de trazer informações a respeito da vida em Guiné-Bissau, ele tem uma dimensão
poética/estética que não apenas deve ser preservada, mas sublinhada. Tomar livros de literatura para
uso didático desemboca nos riscos de matar essa dimensão e, assim, vê-los reduzidos a material
pelos estudantes em seu cotidiano seja ele universitário, familiar ou da cena política
brasileira.

“Procurador - eu vim tratar do seu pedido de aumento. O

senhor quer ganhar mil escudos. Infelizmente, o meu parecer
não será favorável. O senhor sabe que os cursos de
matemática não garantem frequência à universidade. A
matemática, por assim dizer, não é uma arte alimentícia.
Não que a República não a tenha na mais alta conta.
Embora não seja tão necessária como a filosofia, nem tão
útil quanto a teologia, aos conhecedores ela proporciona
infinito prazer!!
Galileu mexendo em seus papéis: meu caro amigo, com 500
escudos eu não vivo.
Procurador - Mas senhor Galileu, o senhor tem duas horas de
aula, duas vezes por semana. O seu extraordinário prestígio
lhe traz quantos alunos quiser, gente que pode pagar aulas
particulares. O senhor não tem alunos particulares?
Galileu - Tenho demais! Eu ensino e ensino, e quando é que
estudo? (...) E quando é que tenho tempo? Quando é que
faço pesquisa? Meu senhor, a minha ciência ainda tem fome
de saber! (...)
Procurador - Em todo caso, não se esqueça que a República
talvez não pague tanto quanto certos príncipes, mas garante
a liberdade de pesquisa. Nós em Pádua admitimos até
mesmo alunos protestantes. E lhes damos o diploma de
doutor. (BRECHT, 1991, p. 65)

Como uma peça escrita por um dramaturgo alemão, durante a segunda guerra
mundial, sobre a vida de um cientista e filósofo italiano do século XVII pode suscitar
tanta discussão sobre o ofício de educar? Sobre formação de professores? Sobre o que
denominamos conhecimento cientifico versus sabedoria popular? Sobre organização
(ou deveríamos dizer hierarquização) das disciplinas curriculares? Sobre
evolucionismo versus criacionismo? Sobre a atual corrida por um “produtivismo”
acadêmico? Sobre carreira docente? Fontes de financiamento? Bolsas de estudos?
CAPES?
Porque a arte tem este poder de atravessar o tempo. Porque ela pode provocar
reflexões. Porque, como nos diz Gambini, a arte
“é uma antiga e preciosa via de obtenção de novos conhecimentos:
realidades não nomeadas, terrenos não mapeados, valores ainda sem
contorno e definição, sensações não catalogadas, estados de espírito
incomuns, maneiras novas de estar no mundo e de ser humano. A
arte leva a essas dimensões, as descobre, as inventa. Não se trata,

pedagógico - o que não são.”

 portanto, de buscar o lúdico, o entretenimento, o decorativo ou
apenas o belo porque belo. A arte é uma via antiquíssima de
conhecer nosso mundo interno tanto quanto de registrar o externo e,
por estar apoiada na imaginação e na fantasia, na verdade constitui
uma dimensão da realidade. Ela não é mero espelho desta, não é
cópia da vida, nem seu reflexo, nem comentário inteligente: a arte
cria realidades.” (GAMBINI, 2010, p.151)

Encerramos a discussão sobre a primeira cena d’“A vida de Galileu” com um

convite à dança. De fato, o que se encerrou foi a aula, não a discussão. Esta continuou
nos encontros seguintes e pela Internet. Em roda, propus a realização de uma dança
circular em que todos de mãos dadas cantaram e dançaram mesmo se acompanhados
por alguns risos que demonstravam timidez e diante da inabilidade de outros em
distinguir a esquerda e a direita.
Já tinha o costume de iniciar e concluir minhas aulas de técnicas corporais
para dança e teatro em círculo, nas aulas práticas em cursos de formação de atores e
de bailarinos, porém, era a primeira vez que propunha uma dança circular para
estudantes em formação de professores, em uma disciplina teórica, em uma sala de
aula convencional. Estar em círculo implicava em se colocar em posição de igualdade,
sem lideranças nem chefes, em que todos se veem e são vistos, em que cada um é
único e, com sua individualidade, compõem um todo. Elos que formam uma corrente.
Começar e concluir a aula em círculo apresentava-se como um marco nas aulas
práticas. Retomava a máxima de Edgar Morin em que “devemos pensar globalmente e
agir localmente“ (MORIN, 2001). Refazer o círculo a cada encontro era uma forma
para reafirmar o compromisso de cada um com a educação. Era uma forma de
aproximar as diferenças. Era uma forma de construir um sentido.
Discute-se muito sobre a divisão das disciplinas nas escolas, sobre a falta de
diálogo entre os diferentes professores especialistas, sobre a compartimentalização do
conhecimento no ambiente escolar. Surgem propostas como o currículo por projetos,
os temas transversais da educação, o Problem Based Learning (PBL), entre outros.
Michael Young em seu artigo na Revista Brasileira de Educação (RBE) propõe um
currículo centrado em disciplinas, buscando recuperar a importância do conhecimento
na formação dos jovens, que nomeou “currículo baseado em engajamento” (YOUNG,
2011, p. 611). Independente de o foco ser o conhecimento ou o aprendiz, a disciplina
ou a motivação, enquanto a formação dos professores especialistas (licenciados nas
diversas áreas do conhecimento), continuar a acontecer de forma isolada e sem
integração, esse quadro irá se perpetuar no ambiente escolar. Organizar turmas mistas
e propor aos estudantes ações concretas de atividades para se trabalhar em grupo
apresenta-se como um caminho para romper a distância, por vezes abissal, que existe
entre um profissional e outro, entre esta e aquela área de conhecimento. Dançar e
cantar em círculo, vivendo todos uma ambiguidade de sensações entre a alegria da
celebração e o constrangimento em aprender o passo, acertar o ritmo, compartilhar a
mesma ansiedade e não ter vergonha em demonstrar sua fragilidade e inexperiência é
dar corpo à integração.
“A Dança Circular (...) permitiu o contato com diferentes tradições
culturais e religiosas. É mesmo um propósito das Danças Circulares
trabalharem a tolerância, pois dançando não se discute ideias, toma-
se uma atitude, coloca-se na roda a diferença, a intolerância, as
divergências e fazemo-las rodarem.” (OSTETTO, 2008, p. 55)

O que se aprende ao dançar junto? Aprende-se a respeitar o outro, a respeitar

o espaço de cada um, a ter paciência, a dar o passo junto. Aprende-se uma atitude.
Aprende-se pela experiência, no sentido apontado por Larrosa (2002) como aquilo
que se passa, que nos passa, que nos atravessa. Por vezes, o conhecimento adquirido
por essa experiência é difícil de ser nominado e classificado como tantos outros
conhecimentos aportados pelo fazer artístico. Talvez não encontrar nomes seja
importante para não se “empobrecer a imagem”. Imagem que é “aquilo que fica
quando não se tem palavras” (Manoel de Barros). Sigamos aprendendo com o poeta:
“O rio que fazia uma volta atrás de nossa casa
era a imagem de um vidro mole que fazia uma
volta atrás de casa.
Passou um homem depois e disse: Essa volta
que o rio faz por trás de sua casa se chama
enseada.
Não era mais a imagem de uma cobra de vidro
que fazia uma volta atrás de casa.
Era uma enseada.
Acho que o nome empobreceu a imagem.”
(Manoel de Barros)

Quando não se dançava em círculo, a aula se fechava com uma contação de

história. Para cada aula, um conto. A escolha do conto era pautada no tema discutido.
Priorizei os contos populares por serem, segundo Câmara Cascudo (2006), fontes
poderosas da memória e da imaginação dos povos, que podem revela informações
históricas, sociais, etnográficas e mesmo jurídicas de uma determinada sociedade.
“Contar histórias é mais do que oferecer palavras, do que
movimentar mãos, imitar vozes ou gestualizar ações. Naquele que
conta, transparece o peito e as palavras são repletas de vida,
 perduram pelos séculos ao criar morada na memória da humanidade.
Para que a palavra seja viva, o contador de histórias utiliza seu
corpo como instrumento de manifestação de sua arte, oferece sua
expressão viva para dar brilho e emoção à sequência da narrativa.
Dessa forma, ao contar, o narrador empresta seu corpo para a
história a fim de que esta impere para os ouvintes acima de qualquer
coisa.” (LEIRIA, 2011, p. 21)
Optei pelos contos sufis de Nasrudin, um personagem atemporal, usando as
versões reescritas pela contadora brasileira Regina Machado. Como contos da
tradição oral, são inúmeras e variadas versões. Reproduzo aqui, a partir de minha
própria oralidade, um conto em que Nasrudin é chamado para verificar um problema
de um navio que engenheiro algum foi capaz de encontrar uma solução.
“Nasrudin analisa a embarcação e afirma ser capaz de solucionar
o problema. Para tal, cobraria o valor de mil moedas de ouro. Este
montante o rei teria de pagar somente se o problema fosse de fato
resolvido. O rei, mesmo diante da sensatez da proposta, considera o
valor inaceitável. Nasrudin argumenta que com o navio no mar, o
rei poderia retomar a navegação, conquistar terras distantes,
aumentar o comércio com outros países e, em pouco tempo, teria
triplicado o montante gasto no conserto. Com o navio encalhado ele
economizaria as mil moedas de ouro, porém, não aumentaria sua
fortuna. O rei reconsidera e aceita a proposta .
Todos se dirigem ao cais. Nasrudim circula o navio e analisa
atentamente cada pedaço do casco. Após uns minutos, pede a um
serviçal uma chave de fenda. Aproxima-se e aperta um parafuso.
- Pronto! Podem coloca-lo na água!!
- Como assim? - questiona o rei.
Nasrudin afirma: O problema, meu senhor, já foi solucionado.
Diante da estupefação de todos, o navio é empurrado ao mar e não
naufraga. Aplausos são ouvidos de todos os lados. O rei, irritado,
questiona:
- Ah, caro Nasrudin. Como queres que eu te pague mil moedas de
ouro se a única coisa que fizestes foi apertar um único parafuso?
Nasrudim responde:
- Por apertar o parafuso, meu senhor, cobro-te apenas uma moeda
de ouro. Por saber qual parafuso apertar é que cobro as demais
999.” (tradição popular oral)

Findo o conto, perguntei aos estudantes se já haviam refletido sobre o valor

do conhecimento. Sobre a diferença entre conhecimento técnico e conhecimento
especializado. Quanto vale, afinal, a educação?

Quando uma única aula de arte faz a diferença

Caminhando para a conclusão, reporto-me aqui a uma situação concreta
vivida por uma professora licenciada em matemática que participou de um curso de
especialização em gestão educacional oferecido pela universidade. Neste curso,
dentro do módulo “Gestão e Currículo” havia uma disciplina específica sobre Arte, da
qual participei como docente. Na ocasião, questionava a relevância de um único
encontro de oito horas ser capaz de promover mudanças em gestores quanto às
questões do ensino de arte na escola, desde a importância como área de conhecimento
a ser tratada com a mesma dignidade que as demais áreas ditas “sérias”, ao
reconhecimento das necessidades materiais de infraestrutura física e humana para se
trabalhar com este saber. No único encontro previsto no curso, os gestores passavam
pela experiência, pelo fazer. Segundo Duarte Jr., dentre as “três dimensões na
educação estética quando realizada por meio da arte: a experiência, a autoexpressão e
a reflexão. A única verdadeiramente imprescindível é a experiência.” (DUARTE Jr.
2010, p. 43).
Findo o curso, foi uma surpresa geral a quantidade de Monografias que
optaram pela arte como tema central a ser tratado pelos gestores. Naquele momento,
consegui vislumbrar que, mesmo em se tratando de um único encontro ao longo dos
18 meses de duração do curso, estar junto “em arte” havia sido significativo na vida
de vários gestores da rede pública de ensino do Estado de São Paulo. Alguns anos
após o término da Especialização, outra grata surpresa, ao ler um trabalho de
Mestrado defendido por uma gestora que, ao ser tocada pela arte, modificou sua
prática como diretora. Ao invés de organizar um projeto pedagógico para a escola,
propôs um projeto artístico.
Em seu texto, a referida diretora relata como foi o processo, apontando
caminhos por vezes tortuosos, que levou à transformação do status de sua escola que
passou a ser a mais disputada por vagas para matrículas no município. O primeiro
ponto que destacou foi referente à beleza da escola. O processo se iniciou buscando
tornar a escola um espaço bonito, limpo, acolhedor, afirmando que:
“A educação estética, uma das funções do ensino de arte na
formação do indivíduo, ocorre desde o momento em que o
estudante põe os pés na porta do prédio escolar. Os muros,
portões, jardins, árvores; as paredes com seus quadros de
aviso, varais, murais, cartazes; a variedade e qualidade de
imagens que povoam cada sala de aula, os corredores, a
cantina... A opção por cores, disposições, alinhamentos, além
de responder a um aspecto prático (e por vezes econômico),
responde a opções estéticas. (STRAZZACAPPA,
SCHOEDER E SCHOEDER APUD FERREIRA, 2010, p.34)
Em um segundo momento, partindo do princípio apontado por Desgranges de
que “é preciso educar, formar os formadores, propiciar experiência para se criar gosto por
essa experiência, propor processos apaixonantes para formar apaixonados.”
(DESGRANGES, 2003, p.68) apresentou o trabalho realizado junto aos professores nas
reuniões de HTPC indicando leituras, documentários, filmes, dentro da opção da
escola pela Arte.
A arte que afetou uma única diretora mobilizou ações que afetaram, por sua
vez, outros tantos professores e estes, ao abraçarem a ideia da arte como promotora de
transformações, acabaram por afetar a vida de centenas de jovens de uma cidadezinha
no interior do Estado de São Paulo. Esses ecos confirmam a hipótese de que a arte
como eixo na formação de professores pode ser um caminho possível. A palavra
“eixo” está empregada aqui em seu sentido figurado, não como linha reta.
Concluo, seguindo por linhas tortas.
De onde veem as palavras nas bocas?
De onde veem os senões, os sermões, os porquês?
O sentir desconhece uma linha reta.

Para onde vão as ideias que revolvem as mentes?

Para onde vão as certezas que afiam os dentes?
A razão não caminha em linha reta...
(Tiago Rinaldi)

Bibliografia de referência
ALBANO, Ana Angélica. Nos entrelugares a vocação de erva daninha. IN ALBANO,
A & STRAZZACAPPA, M. Entrelugares do corpo e da arte. Campinas:
Faculdade de Educação, 2011.
ALMEIDA, Célia. Concepções e práticas artísticas na escola In FERREIRA, Sueli
(org) O ensino das artes: construindo caminhos. Campinas: Papirus, 2010.
BARROS, Manoel. O livro das ignorãças. São Paulo: Record 1997.
BRECHT, Bertold. Teatro completo. 2. Ed. São Paulo: Paz e Terra, 1991.
CASCUDO, Luís da Câmara. Contos tradicionais do Brasil para Jovens. São Paulo:
Ed. Global, 2006.
DESGRANGES, Flávio. A Pedagogia do Espectador. São Paulo: HUCITEC, 2003.
DUARTE JR, João-Francisco. A montanha e o videogame: escritos sobre educação.
Campinas: Papirus, 2010.
GAMBINI, Roberto. Com a cabeça nas nuvens. Revista Pro-Posições, vol.21, n.2,
2010.
FERREIRA, Sismeire. Possíveis relações entre escola e arte: um estudo de caso na
Escola Estadual “Irene Assis Saes”. dissertação de mestrado em educação,
Unicamp, 2010.
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista
Brasileira de Educação, n.19, jan-abr, 2002.
LEIRIA, Lívia Palavra, Corpo e Presença: A arte do professor contador de histórias,
dissertação de mestrado em Educação, Faculdade de Educação. 2011.
LEITE, Sérgio (org). “A afetividade e práticas pedagógicas” Casa do Psicólogo, São
Paulo, 2006
MEIRELLES, Cecília. Cânticos. São Paulo: Moderna, 1982.
MORIN, Edgar. A cabeça bem feita - repensar a reforma, reformar o pensamento.
 São Paulo: Bertrand, 2001.
OSTETTO, Luciana. Educadores na roda da dança: formação-transformação. Tese
de doutorado em Educação, Unicamp, 2006.
RINALDI, Tiago. Linha. Música vencedora do Festival de Música Popular de Porto
Alegre, 2008.
YOUNG, Michael. O futuro da educação em uma sociedade do conhecimento: o
argumento radical em defesa de um currículo centrado em disciplinas. Revista
Brasileira de Educação, v16, n. 48 set-dez, 2011.
YUNES, Virgínia e LEITE, Maria Isabel. Cartas entre Marias: uma viagem à Guiné-
Bissau. Florianópolis: Evoluir, 2009.

Sites consultados:
acessado em 05/04/2012
http://www.cartasentremarias.blogspot.com.br/p/aos-educadores.html
http://www.ricardoazevedo.com.br/biografia.htm, acessado em 05/04/2012