UCV-HACER.

Revista de Investigación y
Cultura
ISSN: 2305-8552
revistaucvhacer@ucv.edu.pe
Universidad César Vallejo
Perú

Medina Cardozo, Ingrid Isabel; Arnao Vásquez, Marcos Oswaldo

Coherencia y cohesión en el discurso escrito de estudiantes universitarios
UCV-HACER. Revista de Investigación y Cultura, vol. 2, núm. 1, enero-junio, 2013, pp. 44
-57
Universidad César Vallejo
Chiclayo, Perú

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=521752180007

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Coherencia y cohesión en el discurso escrito de estudiantes

universitarios

Ingrid Isabel Medina Cardozo & Marcos Oswaldo Arnao Vásquez

Universidad César Vallejo
Chiclayo-Perú

Recibido: 15 de abril de 2013. tanto cualitativas como cuantitativas.

Aceptado: 30 de mayo de 2013.
Resumen
La pedagogía universitaria ha dado un
viraje de la formación por contenidos y
habilidades a la formación por saberes y
competencias. Sin embargo, a nivel de
intervención didáctica, la transición ha sido
problemática y caótica; pues, subsisten
modelos híbridos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del lenguaje que no
han incorporado ni la naturaleza y
fundamento de la formación por
competencias ni los principios de los
modelos cognitivos, comunicativos y
socioculturales que sustentan la enseñanza
de la literacidad crítica en la universidad.
El presente trabajo de investigación tiene
como propósito describir el proceso de
producción discursiva, en sus propiedades
textuales de coherencia y cohesión, de los
estudiantes universitarios del primer ciclo
2012–I de la UCV-Chiclayo, durante una
intervención didáctica por competencias en
la asignatura Competencia Comunicativa.
Para ello, se han utilizado instrumentos de
evaluación (pretest, evaluación de proceso
y pos test), debidamente validados por
expertos.
La metodología de investigación trabajada
es de tipo mixta; pues, incorpora formas
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Además, se utiliza el diseño
cuasiexperimental para comparar los datos
de ingreso, proceso y salida. Entre las
conclusiones más importantes destacan
dos: una, que con la propuesta curricular
existente no se logran cambios
significativos en el desarrollo de la
competencia comunicativa escrita; otra, que
es necesario incorporar en forma coherente
y adecuada, desde la planificación
curricular hasta la intervención didáctica,
tanto los principios de la formación por
competencias como de la literacidad crítica
en la enseñanza del lenguaje en la
universidad.
Palabras claves: coherencia, cohesión,
discurso escrito, producción textual,
alfabetización académica, alfabetización
universitaria
Abstract
The university teaching has taken a turn for
training content and skills training for
knowledge and skills. However, educational
intervention level, the transition has been
problematic and chaotic; therefore remain
hybrid models in the teaching and learning
of language that is not incorporated or the
nature and foundation of skills training and
the principles of cognitive models,
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communicative and sociocultural underlying
the teaching of critical literacy in college.
The present research is to describe the
process of discursive production, in their
textual properties of coherence and
cohesion of junior college students 2012-I of
the UCV-Chiclayo, during an educational
intervention competency of the subject
Competition Communicative. To this end,
evaluation instruments used (pretest and
post-process evaluation test) duly validated
by experts.
The research methodology worked is mixed
type; therefore incorporates both qualitative
and quantitative ways. Besides, the quasi-
experimental design was used to compare
the input data, process and output. Among
the most important are two: one, that the
existing curriculum proposal not achieved
significant changes in the development of
written communication skills; another, it is
necessary to incorporate in a consistent and
appropriate, from curriculum planning to
educational intervention both the principles
of competency-based training as critical
literacy in language teaching at university.
Key words: coherence, cohesion, written
discourse, textual production, academic
literacy, university literacy.
Introducción
El lenguaje construye y autodefine al
hombre y permite que este construya y
defina a los demás en su mundo social y
cultural. Además, es el principal y primario
instrumento de transformación del
conocimiento y el mediador del
procesamiento y organización de la
información que obtiene del mundo en
donde vive.
Uno de los procesos más importantes,
necesario para todo aprendizaje en
Educación Superior, es el de la producción
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discursiva. Éste busca que el estudiante,
después de haber leído algún texto
significativo, sea capaz de realizar
procedimientos específicos de redacción,
respetando las propiedades textuales que
componen todo discurso, en la situación
comunicativa y contexto cultural, en este
caso el académico, que servirá de
mediador.
Redactar un discurso adecuadamente es un
proceso complejo que requiere eventos de
aprendizajes específicos y reiterativos,
adecuados al contexto sociocultural, a la
naturaleza del discurso, de la
comunicación, del destinatario y de los
propósitos e intencionalidades
comunicativas.
Todo discurso ha de cumplir siete normas
(interrelacionadas entre sí) y tres principios
reguladores de la comunicación textual,
según Beaugrande y Dressler (1997). De
entre los siete criterios de textualidad, hay
dos de tipo lingüístico (cohesión y
coherencia), dos psicolingüísticos
(intencionalidad y aceptabilidad), dos
sociolingüísticos (situacionalidad e
intertextualidad) y uno de tipo
computacional (informatividad); los tres
principios comunicativos son eficacia,
efectividad y adecuación.
Esta investigación se ocupa de los dos de
tipo lingüístico: la cohesión, elemento
funcional de la microestructura textual, que
consiste en que las secuencias oracionales
que componen la superficie textual estén
interconectadas a través de relaciones
gramaticales, como la repetición, las formas
pronominales, la correferencia, la elisión o
la conexión; y la coherencia, elemento
funcional de la macroestructura textual, que
permite que los conceptos que componen el
universo discursivo de un texto estén
interconectados a través de relaciones de
diversa naturaleza, pues se encarga de
asegurar la continuidad del sentido y la
interconectividad del contenido textual
(Beaugrande & Dressler, 1997).
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Sobre las investigaciones de literacidad
crítica en la universidad o alfabetización
académica, se pueden mencionar, entre
otros, a Cassany, Carlino, Arnáez y
Fumero.
Los estudiantes que ingresan a la
universidad necesitan desarrollar y aplicar
nuevas prácticas letradas, según la
naturaleza y propósito de cada nueva
disciplina a la que se enfrente. Esto lo
logrará con la insistencia en la enseñanza
de la lectura como de la escritura. Lo cual
implica, a decir de Carlino (2009a, 2002a,
2002b), que deba ser recurrente en la
universidad una cultura de la literacidad
crítica, promoviendo el pensamiento claro a
través de la palabra escrita para lograr la
alfabetización académica de los
estudiantes, al facilitar el acceso a las
culturas académicas escritas de las
diversas disciplinas que conforman su plan
curricular de formación profesional.
Se debe entender la escritura desde la
función epistémica de su composición, es
decir, entender que escribir permite incidir
sobre el propio conocimiento a través de
dos caminos. Por un lado, tener que poner
por escrito una serie de conceptos implica
comprenderlos mejor que cuando
simplemente se los estudia, ya que la
coherencia que un discurso exige lleva a
establecer más relaciones entre conceptos
entre sí, y entre ellos y el conocimiento
previo de quien escribe. Por otro lado, la
escritura objetiva pone en un papel el
pensamiento, y esta representación permite
reconsiderar lo ya pensado. Tanto la
coherencia como la revisión de lo escrito
son requerimientos que aparecen cuando
se escribe.
Escritura y pensamiento están
inseparablemente ligados; pues, el buen
pensamiento requiere buena escritura, si se
quiere evitar la vaguedad, las
contradicciones y las inexactitudes de
mentes incapaces de ordenar sus ideas.
Así pues:
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Lectura, escritura y pensamiento
conforman juntos los procesos de
discurso intelectual. Se llega a ser
un buen escritor, un pensador
crítico y un lector con
discernimiento trabajando sobre
estas tres actividades
integradamente (Brown University
Writing Program, 1999, p.2, citado
por Carlino, 2002a)
La escritura efectiva es un
proceso continuo a lo largo de la
vida que mejora las propias
capacidades de análisis,
composición y razonamiento
(Duke University Program, 1998,
citado por Carlino, 2002).
La comprensión y producción discursiva
son actividades presentes en la formación
universitaria, debido a su rol en la
adquisición, selección, elaboración,
organización y socialización del
conocimiento. Esto supone que los
estudiantes deben estar en capacidad de
apropiarse, procesar y utilizar la información
de los diferentes discursos que circulan en
la cultura académica, tomar posición sobre
ellos, criticar su ideología e intencionalidad,
así como producirlos. No obstante, a decir
de Caldera y Bermúdez (2007) las
actividades habituales de lectura y escritura
en las instituciones de Educación Superior
están caracterizadas por la memorización,
exposición, reproducción y acumulación de
conocimiento; lo cual produce que los
estudiantes presenten poco dominio de las
estrategias lingüísticas, cognitivas,
metacognitivas y socioculturales de
producción de textos escritos; situación que
retrasa su proceso de aprendizaje,
disminuye su uso eficaz del lenguaje y, en
consecuencia, contribuye poco a desarrollar
su literacidad.
Estos mismos autores afirman que
desarrollar el lenguaje implica enseñar no
solo conceptos sino también estrategias de
comunicación; que el quehacer académico
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se apoya significativamente en la lengua
escrita, debido a que gracias a los
materiales escritos se extrae, difunde y
demuestra la posesión del conocimiento
mediante actividades lingüísticas que
requieren de la escritura. Lo cual permite
interpretar que el éxito académico de un
estudiante está supeditado a su
competencia en el manejo del lenguaje
escrito. Indican además que “al igual que en
la lectura el aprendizaje de la escritura
requiere de la participación activa del
escritor quien debe aplicar estrategias en
función de los procesos implicados en la
producción de textos escritos: planificación,
redaccin y revisin” (p.6). Por ello, es
importante que los estudiantes logren
aprender estrategias de lectura y escritura,
dado que éstas le ayudarán a incrementar
la comprensión-composición, la
competencia y la actuación autónoma.
En otro estudio, Carlino (2002) sostiene que
la escritura tiene el poder de transformar el
conocimiento y el saber inicial a través de
dos operaciones básicas: la planificación y
la revisión). Las estrategias de planificación
son aquellas que se dan antes de la
escritura; en esta etapa se identifica en
propósito de la escritura, tipo de texto,
lenguaje a emplear, contenido y posible
lector. En cambio, en el subproceso de
redacción se plasman las ideas, lo cual
implica el uso de aspectos formales de la
lengua escrita, tales como ortografía,
acentuación o signos de puntuación y la
escritura formal de las ideas. Y finalmente
en la etapa de revisión se procura comparar
el texto producido con los planes previos,
leer de forma selectiva, teniendo en cuenta
aspectos de contenido (ideas, estructura,
etc.) forma (gramática, puntuación,
ortografía, etc.) dominar diversas formas de
rehacer o retocar un texto: eliminar o añadir
palabras o frases, utilizar sinónimos,
reformulación global, etc. (Caldera &
Bermúdez, 2007).
En ese sentido, aprender en la universidad
es irse incorporando a las prácticas letradas
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de un saber disciplinar o interdisciplinar, a
la cultura escrita específica de un campo de
estudios. Al ser una disciplina un espacio
conceptual y discursivo, es preciso que los
profesores se ocupen no solo de transmitir
sus conceptos, sino de enseñar sus
prácticas lectoras y escritoras. Es por ello
que debería tenerse en cuenta programas
de inclusión de la enseñanza de la lectura y
escritura en la universidad, no solo en el
primer año de estudios; sino a lo largo de
toda la carrera profesional, dado que la
escritura, lectura y pensamiento están
íntimamente ligados, lo cual implica la
implantación de un sistema de
alfabetización académica de los estudiantes
(Carlino, 2005, 2009b). En consecuencia,
los estudiantes necesitan recibir enseñanza
en escritura más allá de la experiencia de
un curso en primer año, dado que la
producción escrita es un instrumento clave
para aprender, reconsiderar, refinar y
modificar el conocimiento sobre una
materia, entendiéndose que pensamiento
académico y lenguaje escrito se constituyen
mutuamente (Carlino, 2002).
Morales y Cassany (2008) sostienen que
asumir que el estudiante que ingresa a la
universidad ya sabe leer y escribir es tomar
una postura errónea dado que desde la
visión sociocultural leer y escribir son tareas
culturales imbricadas en el contexto. Por
ello varían a lo largo del espacio y del
tiempo. Cada comunidad cultural, cada
disciplina del saber, desarrollan prácticas
letradas particulares, con rasgos distintivos.
Al margen de que puedan existir unas
destrezas cognitivas generales, empleadas
por todos los usuarios en cualquier
contexto.
Si consideramos que todo discurso es un
evento comunicativo que está constituido
por elementos verbales combinados, que
forman una unidad comunicativa,
intencional y completa, su enseñanza debe
considerar las siete normas de textualidad:
cohesión, coherencia, intencionalidad,
aceptabilidad, situacionalidad,
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intertextualidad e informatividad.
(Beaugrande & Dressler, 1997; Calsamiglia
& Tusón, 2001).
Louwerse (2004) define el texto como un
todo unificado implica usar las nociones de
cohesión y coherencia. Los dos términos a
menudo han sido usados de manera un
tanto confusa. Un primer grupo de
investigadores utilizan la cohesión para la
estructura de superficie del texto y
coherencia para los conceptos y relaciones
que subyacen en esta superficie. Un
segundo grupo, usan el término coherencia
para referirse a una ‘interrelacionalidad’
global en el texto, mientras que reservan
cohesión para unidades lingüísticas
menores en el texto (Halliday & Hasan,
1976; Martin, 1992; Shapiro & Hudson,
1997). Un tercer grupo describe la
coherencia como coherencia semántica y
cohesión como la manifestación gramatical
de la coherencia subyacente (Van Dijk &
Kintsch, 1983).
Sobre las propiedades textuales, los
estudios de la lingüística textual y de
gramática del discurso sostienen que
cuando hablamos o escribimos construimos
textos y, para hacerlo, tenemos que
dominar muchas habilidades, tales como
discriminar las informaciones relevantes de
las irrelevantes, estructurarlas en un orden
lógico y comprensible, escoger palabras
adecuadas, conectar frases entre sí,
construir párrafos, etc. Las reglas fonéticas
y ortográficas, morfosintácticas y léxicas,
que permiten formar oraciones aceptables,
solo son una parte del conjunto de
conocimientos que domina el usuario de
una lengua. La otra parte es la formada por
reglas que permiten elaborar textos: las
reglas de coherencia, cohesión y textuales adyacentes, y la cohesión global
adecuación (Cassani, 2006)
La coherencia es una propiedad semántica
de los discursos (Van Dijk, 2000); es la
propiedad del texto por medio de la cual se
puede seleccionar la información relevante
de la irrelevante, es decir la importante de
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la superficial y organizar la estructura
comunicativa de una manera determinada,
trabajando así a nivel de macroestructura.
Esta macroestructura es la representación
abstracta de la estructura global del
significado de un texto (Van Dijk, 1993,
2001). Esta propiedad se encarga de
asegurar la continuidad del sentido y la
interconectividad del contenido textual; así,
la continuidad del sentido está en la base
de la coherencia, entendida como la
regulación de la posibilidad de que los
conceptos y las relaciones que subyacen
bajo la superficie textual sean accesibles
entre sí e interactúen de un modo relevante
(Beaugrande y Dressler, 1997). Por su lado,
Bernárdez (1996), afirma que la coherencia
depende del equilibrio de diversos sistemas
referenciales que se establece en el
proceso de la comunicación entre emisor y
receptor, lo cual significa que la coherencia
está basada en una negociación entre los
protagonistas de la comunicación.
Para Louwerse (2004), la cohesión es
entendida como la consistencia de los
elementos en el texto; la coherencia, en
cambio es la consistencia de los elementos
en la representación en la mente del
comprendedor. Mientras que la coherencia
apoya la cohesión en la producción de un
texto, la cohesión a menudo apoya la
coherencia en la producción y comprensión
del texto. Givón (1995, citado por Louwerse,
2004), supone que el texto es representado
mentalmente como una red de nodos
conectados. Las diferencias entre la
estructura mental global y local es la
diferencia entre jerarquía y secuencialidad.
Así pues la cohesión puede dar pistas al
comprendedor para la coherencia. Mientras
que la cohesión local une unidades
une trozos mayores de unidades textuales.
La cohesión, en cambio, representa la
función comunicativa de la sintaxis. Ésta no
consiste únicamente en un conjunto de
relaciones superficiales que interconecta
gramaticalmente los diversos componentes
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textuales, sino que cada elemento
lingüístico dirige y mediatiza la operación de
acceso a otros elementos lingüísticos con
los que se interrelaciona. Según
Beaugrande y Dressler (1997), la cohesión
funciona asegurando que se mantenga
activada en la memoria la información
relevante, así pues esta propiedad le otorga
al lector u oyente la disponibilidad de la
información que sea relevante en cada
momento.
Calsamiglia y Tusón (2001), en cambio,
refieren que la cohesión es un concepto
que relacionado a uno de los fenómenos
propios de la coherencia, el de las
relaciones particulares y locales que se dan
entre elementos lingüísticos, tanto los que
remiten unos a otros como los que tienen la
función de conectar y organizar. Así la
coherencia que incluye la cohesión, se
puede considerar tanto una propiedad
fundamental que da cobertura al conjunto
de significaciones del texto como un
principio necesario para que un texto sea
definido como tal.
Según Beaugrande y Dressler (1997), en
fragmentos textuales se suelen emplear
mecanismos cohesivos que permiten la
reutilización, la modificación o la
comprensión de las estructuras y de los
patrones usados previamente. Estos
mecanismos son: la repetición, repetición
incompleta, paralelismo, paráfrasis, uso de
proformas, elisión, tiempo y aspectos
verbales, conexión y entonación. Por su
parte, Cassani (2006) asegura que las
diferentes frases que componen un texto se
conectan entre sí formando una densa red
de relaciones. Los mecanismos que se
utilizan para conectarlas se denominan
formas de cohesión y pueden ser de
distintos tipos: repeticiones o anáforas (la
aparición recurrente de un mismo elemento
en el texto, a través de la sinonimia,
pronominalización o la elipsis), relaciones
semánticas entre palabras (antonimia,
hiponimia), enlaces o conectores
(entonación y puntuación, conjunciones),
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etc. La cohesión sería entonces la
propiedad del texto que conecta las
diferentes frases entre sí mediante formas
lingüísticas, las cuales tienen la función de
asegurar la interpretación de cada frase en
relación con las demás y así asegurar la
comprensión del significado global del texto.
En síntesis, este estudio comparte la
opinión de Manayay (2007): la coherencia
es de naturaleza semántica y pragmática,
debido a que alude al significado del texto;
y la cohesión es de carácter sintáctico-
fonológico debido a que se encarga de las
relaciones que existen entre las frases y
oraciones. La red de ideas se denomina
coherencia; la red de palabras se llama
cohesión. La coherencia se refiere a la
organización conceptual (estructura de
ideas), y se le conoce también con el
nombre de estructura semántica del texto,
pues en ella se organiza el «contenido» del
texto; la cohesión alude a la organización
verbal (estructura de oraciones, frases y
palabras), y se le conoce también con el
nombre de estructura verbal del texto, pues
en ella se organiza la «expresión» del texto.
En ese sentido, los discursos
predominantes que se producen en las
diferentes asignaturas de la cultura
universitaria, en sus diversos procesos de
intervención didáctica, tienen una
naturaleza muy formal a nivel de
coherencia, cohesión, intertextualización y
adecuación; altamente normalizados por los
principios de la redacción académica, los
estilos internacionales de redacción
científica, las normas gramaticales y
ortográficas de la Real Academia Española.
De este tipo de discursos no se ocupa
formalmente la educación básica regular ni
la superior, salvo excepciones en algunas
universidades o escuelas profesionales en
donde existen las asignaturas de Redacción
Científica y Redacción Académica. Los
cursos destinados a desarrollar la
competencia comunicativa (llámese Lengua
y Comunicación, Comunicación,
Competencia Comunicativa u otro afín)
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terminan siendo una especie de cursos de
reforzamiento porque de una u otra manera
repiten saberes y contenidos propios de la
Educación Secundaria.
El objetivo de esta investigación es describir
el proceso de desarrollo de la competencia
comunicativa en la intervención didáctica de
la asignatura del mismo nombre en la
Universidad César Vallejo, Chiclayo. Este
trabajo es importante porque permitirá
reflexionar, evaluar y rediseñar dicha
propuesta según las necesidades y
demandas de la formación universitaria.
Método
Esta investigación es de tipo mixta pues
incorpora datos tanto cualitativos como
cuantitativos, además se enmarca la
modalidad de investigación- acción desde el
aula, en las fases de: 1) diagnóstica 2)
planificación, 3) intervención, 4) rediseño.
Para la intervención didáctica se utilizó el
Sílabo oficial 2012-I de la asignatura
Competencia Comunicativa. Este sílabo ha
sido formulado bajo el enfoque por
competencias. Está estructurado en 3
unidades que contenían 16 temas.
Para evaluar la competencia, se elaboraron
tres cuestionarios con los mismos
indicadores de desempeño: uno de entrada,
otro de proceso y el de salida. Estas
pruebas valoraban los procesos de
comprensión y producción discursiva
académica. Para ello, se estructuraron de la
siguiente manera: un texto afín al curso de
carrera del 1er. Ciclo de Derecho de una
extensión de dos carillas A4 bond y 10
párrafos. Cuatro preguntas: 1) coloque el
título; 2) elabore un organizador del
conocimiento; 3) elabore resumen en no
menos de tres párrafos ni más de cuatro; 4)
elabore un comentario sobre la coherencia
y cohesión del resumen elaborado.
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Las pruebas se aplicaron en la primera,
octava y decimosexta semana. Se evaluó la
redacción de párrafos y secuencias
temáticas, según las propiedades textuales
de coherencia y cohesión.
Para el procesamiento de la información se
utilizó el SPSS, además de los estadísticos
como el porcentaje y la frecuencia. Se
obtuvieron tablas de frecuencias, gráficos
de barras e histogramas.
La población estuvo conformada por 63
estudiantes pertenecientes a la escuela
profesional de Derecho del I ciclo de
estudios del Semestre Académico 2012-I.
Resultados
Se presentarán a continuación los
resultados del diagnóstico:
En el gráfico 01, se observa el nivel de
logro que poseen los estudiantes de I ciclo,
en cuanto a la coherencia en la expresión
de las ideas temáticas y su relación con las
ideas de desarrollo. En el pre test, se pudo
evidenciar que un 83% de estudiantes se
encontró entre el nivel malo y deficiente y
solo un 17% alcanzó el nivel regular. En la
evaluación de proceso se obtuvo que un
11% no realizó la actividad, 56% se
encontraron entre los niveles de deficiente y
malo y un 33% logró alcanzar el nivel de
regular. Y en cuanto al post test se obtuvo
que el 62% se ubicó entre los niveles de
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deficiente y malo, 27 % en el nivel regular y
solo un10% logró expresar coherencia en la
expresión de ideas temáticas y de
desarrollo, alcanzando el nivel de bueno.
En el gráfico N° 02, se observa el nivel de
logro de los estudiantes en cuanto a la
habilidad de organización de las ideas
según una lógica de pensamiento y
estrategias discursivas. En el pre test se
encontró que 92% de estudiantes
presentaba un nivel entre deficiente y malo,
el 6% alcanzó un nivel regular y un 2%
logró alcanzar un nivel eficiente. En la
evaluación de proceso se encontró que
11% no realizaron la actividad y solo 6%
logró un nivel regular. En cuanto al post test
se obtuvo que 81% de estudiantes se
ubicaba entre los niveles deficiente y malo y
solo un 17% alcanzó el nivel regular.
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En el gráfico N° 03, en cuanto al nivel de
desarrollo de la habilidad de organización
de secuencias del párrafo, teniendo en
cuenta un plan de redacción, se obtuvo que
en el pre test un 97% de estudiantes se
encontró en los niveles de deficiente y malo
y solo un 3% alcanzó el nivel regular. En la
evaluación de proceso evidenciamos que
11% no realizó la actividad, 82% se
mantuvo en los niveles de deficiente y malo
y 6% alcanzó el nivel regular. Y en el post
test pudimos determinar que 87% de
estudiantes continuó presentando niveles
deficientes y malos y 11% logró alcanzar un
nivel regular.
En el gráfico 04, sobre la construcción de
párrafos con afirmación, información y
garantía, en el pre test se obtuvo que el
97% de estudiantes alcanzó niveles
deficientes y malos, el 2% obtuvo un nivel
regular y el 1% un nivel eficiente. En la
evaluación de proceso 11% no respondió,
86% presentó un nivel deficiente y malo y
3% un nivel regular. En cuanto al post test
se obtuvo que el 81% presentó un nivel
deficiente y malo y 17% un nivel regular.
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realizó la actividad propuesta, el 67%

presentó niveles deficientes y malos y el
17% un nivel regular. En cuanto al post test,
el 80% se mantuvo en los niveles deficiente
y malo y el 17% continuó en el nivel regular.

En el gráfico 05, referente al uso de

diferentes tipos de párrafos y mecanismos
de coherencia, en el pre test se obtuvo que
el 94% se encontró en los niveles deficiente
y malo, y el 6% en el nivel regular. En el
proceso se pudo evidenciar que el 11% no
realizó las actividades correspondientes a
este indicador, 86% se ubicó entre los
niveles deficiente y malo y el 3 % alcanzó
un nivel regular. En el post test el 83% se
ubicó en los niveles deficiente y malo y solo
un 14% demostró emplear mecanismos de
coherencia en un nivel regular de logro.
En el gráfico 07, referido al uso de
mecanismos de cohesión, conectores y
marcadores discursivos, en el pre test se
obtuvo que el 98% de estudiantes se
ubicaron entre un nivel deficiente y malo y
el 2% en un nivel regular. En el proceso, el
87% se encontró en los niveles de
deficiente y malo y el 2% en el nivel regular.
En el post test encontramos que el 89% se
ubicó en los niveles deficiente y malo y solo
un 8% logró llegar al nivel regular.

En el gráfico 06, en el cual se evaluó la

redacción de oraciones según normas
gramaticales, podemos observar que el
97% de estudiantes se ubicó en los niveles
deficiente y malo y solo un 3% alcanzó el En el gráfico 08, referido a la aplicación
nivel regular. En el proceso, el 11% no eficiente de normas ortográficas de
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tildación, podemos observar que en el
pretest un 86% de estudiantes se ubicó en
los niveles de deficiente y malo, un 11% en
el nivel regular y un 3% un nivel bueno. En
el proceso el 81% se encontró en los
niveles de deficiente y malo y un 8%, en el
nivel regular. En cuanto al post test, el 87%
de estudiantes se ubicó en los niveles de
deficiente y malo y solo un 10% logró
alcanzar el nivel regular.
El gráfico 09, alusivo a la eficiencia en la
aplicación de normas ortográficas de
puntuación, presenta los siguientes
resultados: en el pre test el 98% de
estudiantes se ubicó entre los niveles de
deficiente y malo y el 2% en el nivel regular.
En el proceso, el 11% no realizó la actividad
asignada, el 84% se ubicó entre los niveles
deficiente y malo y el 5% en el nivel regular.
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En el gráfico N° 10, referido al uso eficiente
y adecuado de las grafías, se puede
apreciar que en el pre test 90% de
estudiantes presentó un nivel deficiente y
malo, el 8% regular y el 2% bueno. En el
proceso, el 11% no realizó la actividad
propuesta, el 76% se ubicó entre los niveles
deficiente y malo y el 13%, en el nivel
regular. En el post test el 3% no realizó la
actividad, el 72% presentó niveles entre
deficiente y malo, el 19% regular y solo el
6% alcanzó el nivel bueno.
En el gráfico N° 11 podemos observar que
en cuanto a la evolución del nivel de la
capacidad de producción textual de
párrafos de los estudiantes universitarios
del I ciclo, en el pre test el 89% de
estudiantes se ubicó en los niveles
deficiente y malo y el 11% en el nivel
regular. En el proceso se obtuvo que el
11% no realizó la actividad propuesta, el
78% alcanzó los niveles de deficiente y
malo y un 11% el nivel regular. En el post
test, encontramos que el 2% no realizó la
actividad propuesta, el 76% presentó
niveles entre deficiente y malo y el 22%
logró alcanzar un nivel regular en su
producción textual.
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El gráfico N° 12, referido a la evolución de
la capacidad de coherencia en la
producción textual de párrafos de los
estudiantes universitarios de I ciclo, arroja
los siguientes resultados: en el pre test el
87% de estudiantes se ubicó entre los
niveles deficiente y malo, el 13% en los
niveles regular y bueno. En el proceso el
11% no realizó las actividades propuestas,
el 59% se mantuvo entre los niveles
deficiente y malo y el 30% en el nivel
regular. En el pos test el 2% no realizó la
actividad, el 63% presentó niveles
deficiente y malo, el 29% logró desarrollar
la actividad propuesta en un nivel regular y
el 6% alcanzó el nivel bueno.
El gráfico N° 13, referente a la evolución de
la capacidad de cohesión en la producción
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textual de párrafos de los estudiantes
universitarios de I ciclo, arroja los siguientes
resultados: en el pre test, el 86% de
estudiantes se encontró entre los niveles
deficiente y malo y el 14% en el nivel
regular. En el proceso se obtuvo que el
11% no realizó las actividades propuestas,
el 68% estuvo entre los niveles deficiente y
malo y el 21% en el nivel regular. En el pos
test, el 3% no realizó las actividades, el
73% continuó entre los niveles deficiente y
malo, el 22% en el nivel regular y solo un
2% logró presentar un nivel bueno.
Discusión
Coherencia y cohesión son dos
propiedades discursivas importantes que
sostienen a nivel textual la competencia
comunicativa. Para desarrollarlas se debe
tener en cuenta el proceso de apropiación y
adaptación a los nuevos discursos propios
de la cultura académica. Esto implica
trabajar desde el aula con dichos discursos
en forma intra e interdisciplinariamente
utilizando estrategias que permitan su
recepción, producción y socialización en
contextos y situaciones educativas propias
de la vida universitaria. Así lo afirman las
diferentes fuentes consultadas (Van Dijk,
Beaugrande & Dressler, 1997; Calsamiglia
& Tusón, 2001; Carlino, 2009; Cassany,
2006).
Para ello, los saberes a desarrollar en la
intervención didáctica, los recursos y
materiales deben ser los más adecuados y
necesarios. Por otro lado, las formas de
evaluar deben superar los modelos clásicos
de las pruebas de repetición cognitiva y no
de literacidad crítica. Los instrumentos que
evalúen la competencia comunicativa
deben tener criterios de desempeños claros
y adecuados. Se debe trabajar con los
discursos y no con los saberes
desarticulados y aislados a fin de que el
estudiante le dé sentido a los diferentes
mecanismos que construyen la coherencia
y la cohesión.
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Las actividades didácticas deben articularse
entre ellas; un saber debe integrar e incluir
al anterior a fin de llegar al desarrollo
integral de la producción discursiva escrita.
Los recursos didácticos deben ser
básicamente discursos de la cultura
académica en relación dialógica con los
otros tipos de discursos culturales y la
metodología debe considerar los tres
procesos básicos: comprensión discursiva,
producción discursiva y socialización. Para
ello, se debe trabajar con proyectos
formativos (Tobón, 2010) en forma modular
e interdisciplinaria, con problemas reales de
construcción discursiva académica.
En ese sentido, el programa de
Competencia Comunicativa del Ciclo I de la
UCV, necesita ser adecuado y reajustado
en sus siguientes aspectos básicos:
definición del enfoque por competencias;
definición del modelo disciplinar y didáctico
adecuado al modelo y enfoque pedagógico
por competencias; articulación de los
saberes y materiales didácticos al propósito
del programa; estos saberes no deben ser
exclusivos de la competencia lingüística
(gramática, fonología y ortografía) sino que
deben incluir aspectos de textualidad
(coherencia y cohesión) y de competencia
comunicativa (literacidad crítica) con
discursos propios de la cultura académica.
La producción discursiva no deben ser las
fichas de lectura sino discursos académicos
elaborados a partir de la integración de un
conjunto de eventos, situaciones y
capacidades comunicativas (monografía,
por ejemplo).
Conclusiones
El nivel de dominio de la capacidad de
producción textual de párrafos de los
ingresantes en el ciclo académico 2012 –I
de la UCV- Chiclayo se evaluó a través de
instrumentos: evaluación de inicio, proceso
y de salida, las cuales permitieron
diagnosticar el nivel de desarrollo de las
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habilidades escritas en relación con los
procesos de redacción.
El nivel de logro en cuanto a la evolución de
la capacidad de producción discursiva de
párrafos de los estudiantes universitarios
del I ciclo, habiendo ejecutado ya el sílabo,
dio como resultado que solo un 22% de
estudiantes logró alcanzar el nivel regular y
un76% se ubica entre los niveles deficiente
y malo, evidenciándose así una reducción
poco significativa de 13% en relación a los
resultados obtenidos en el pre test, lo cual
indica que los temas abordados en el sílabo
no son los adecuados para el fomento de la
capacidad de producción textual.
Con respecto a la evolución de la capacidad
de coherencia en la producción textual de
párrafos de los estudiantes universitarios de
I ciclo se encontró que el 62% de
estudiantes se encuentra entre los niveles
de deficiente y malo, es decir no logra
expresar de forma correcta las ideas
temáticas en relación con las ideas de
desarrollo. El 81% se encuentra en niveles
deficientes y malos en cuanto a la habilidad
de organización de las ideas siguiendo una
lógica de pensamiento y estrategias
discursivas. Un 87% organiza las
secuencias del párrafo de forma deficiente y
mala, sin tener en cuenta un plan de
redacción. El 81% construye párrafos con
afirmación, información y garantía de forma
deficiente o mala. Un 83% emplea de forma
deficiente y mala los diferentes tipos de
párrafos y mecanismos de coherencia.
En cuanto a la evolución de la capacidad de
cohesión tenemos que el 80% de
estudiantes redacta de forma deficiente y
mala oraciones y párrafos según normas
gramaticales y solo un 17% lo hace de
forma regular; el 89% tiene dificultad en el
uso de mecanismos de cohesión,
conectores y marcadores discursivos; el
87% no aplica de forma eficiente de
normas ortográficas de Tildación; el 84% es
ineficiente en la aplicación de normas
ortográficas de puntuación; y el 72% hace
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uso de las grafías de forma deficiente y
mala.
Se recomienda implantar un sistema de
alfabetización académica, es decir tener en
cuenta el desarrollo de programas de
enseñanza de las habilidades escritas y
lectoras, no solo en el primer ciclo, sino a lo
largo de toda la formación profesional, dado
que la .producción textual es un instrumento
valioso e importante para aprender
significativamente y transformar el
conocimiento adquirido.
Asimismo sería pertinente una evaluación y
reestructuración del sílabo con la finalidad
de lograr mayor congruencia entre los
contenidos, las capacidades, los productos
observables y la competencia.
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