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Universidad Internacional de La Rioja Facultad de Educación Máster en Enseñanza de Español como lengua

Universidad Internacional de La Rioja Facultad de Educación Máster en Enseñanza de Español como lengua extranjera

Trabajo fin de máster

El Rarito Subjuntivo:

propuesta de contextualización.

Presentado por:

Julián Vera Aguilar

Tipo de TFM:

Propuesta Didáctica

Director/a:

María Teresa Ortego Antón

Ciudad:

Nueva Delhi

Fecha:

13 de septiembre de 2018

Firma:

Resumen

En el presente trabajo se revisan los usos del subjuntivo propuestos por García y Pardo (2005) en «El rarito de subjuntivo, tomando en cuenta lo aportado por otros autores, se propone una reclasificación de esos usos a partir de la misma regla mnemotécnica propuesta en dicho trabajo. Con base en una de las actividades comunicativas propuestas por García y Pardo (2005) para practicar el subjuntivo en oraciones dubitativas tanto independientes como subordinadas, se presenta una propuesta didáctica que, siguiendo el enfoque por tareas, contextualiza la actividad y presenta de modo inductivo las reglas gramaticales para escoger uno u otro modo.

Palabras clave: modo verbal, subjuntivo, oraciones dubitativas, enfoque por tareas, weird guise.

Abstract

This work revises the uses of the subjunctive proposed by García & Pardo (2005) in «El rarito de subjuntivo». It proposes to reclassify those uses by taking into consideration the contributions of several authors while, at the same time, keeping the mnemonic rules proposed by the aforementioned authors. Taking as parting point one of the communicative activities proposed by García & Pardo (2005) whose purpose is to practice the subjunctive in independent and subordinate sentences that express doubt, it presents a didactic proposal that follows the task-based approach, contextualizes the activity and, in an inductive way, presents the grammatical rules to choose between one of the two moods.

Keywords: verbal mood, weird guise.

subjunctive, doubtful sentences, task-based approach,

Índice

1. Introducción al trabajo

3

1.1 Justificación del trabajo y planteamiento del problema

3

1.2 Objetivos del TFM

4

1.2.1 Objetivo General

4

1.2.2 Objetivos Específicos

4

2. Marco conceptual

5

2.1 El Subjuntivo: de la estructura al uso

5

2.2 Los usos del subjuntivo en García y Pardo

9

2.3La enseñanza del subjuntivo

10

2.4 De “Emotions” a “Evaluate” pasando por “Valorar”

11

2.5 Declarar vs No Declarar: WEIRD GUISE (raro aspecto)

12

2.6 La Oposición en Aletá: el peligro de la sobresimplificación

13

2.7 El enfoque por tareas

13

3. Propuesta Didáctica

15

3.1

Contexto

15

3.2

Objetivos

15

3.2.1

Objetivo General

15

3.2.2 Objetivos Específicos

15

3.3

Contenidos

15

3.4

Destrezas

15

3.5

Metodología

15

3.6

Recursos y materiales

16

3. 7 Cronograma

16

3.8

Actividades

16

Si lo necesitas, puedes añadir más niveles

25

3.9

Evaluación

27

4. Conclusiones

29

4.1

Líneas de investigación futura

30

4.2Limitaciones

30

Referencias bibliográficas

31

Anexo

33

1. Introducción al trabajo

La oposición entre indicativo y subjuntivo es uno de los conceptos que causan más

dificultades a los alumnos de ELE. Puede ser que esto se deba a que en la L1 de muchos de los alumnos no exista el subjuntivo, y en la de aquellos que sí existe hace falta una conciencia gramatical.

A veces la forma de presentar el subjuntivo tampoco ayuda mucho al alumno: se le

proporciona una lista interminable de expresiones que gobiernan subjuntivo y otras que gobiernan indicativo, y se le pide que las memorice. Otras veces se le da una serie de reglas o usos del subjuntivo que, al no ser del todo ciertas y por presentar un sin número de excepciones, da la impresión de que el español no es lógico y que no hay otro remedio más que la memoria.

En este trabajo, siguiendo lo propuesto por García y Pardo (2005), Ruiz (2001) y Aletá (2003) se propone una reclasificación de los usos del subjuntivo prestando más atención al significado y se presenta una actividad donde se trabaja uno de estos usos siguiendo las propuestas de los autores mencionados.

1.1 Justificación del trabajo y planteamiento del problema

La enseñanza del modo de subjuntivo en la clase de ELE es uno de los grandes retos

a los que se enfrentan tanto el profesor como los alumnos. La propuesta «El Rarito

Subjuntivo» de García y Pardo (2005) reclasifica los usos del subjuntivo y presenta «actividades comunicativas, dinámicas y cortas para practicar el Subjuntivo». Esta propuesta es, sin lugar a dudas, una gran ayuda al momento de practicar el subjuntivo en la clase de ELE. Sin embargo, se echa de menos una justificación de la reclasificación propuesta, así como una contextualización de las actividades en unidades didácticas independientes. Habiendo hecho uso de la mayoría de las actividades propuestas por García y Pardo (2005) en clases de ELE y comprobada su eficacia, se propone una propuesta didáctica, siguiendo el enfoque por tareas, que contextualiza una de estas actividades haciéndola incluso más eficaz y dotándola de contenidos léxicos, gramaticales, funcionales y culturales que, además, puede servir de modelo para contextualizar otras de las actividades. Asimismo, se presentan las dificultades y problemas encontrados con la

reclasificación de los usos del subjuntivo presentada por los autores; especialmente

la de WEIRDque es en la que se centra principalmente el trabajo.

En la elaboración de las unidades didácticas, también se toma en cuenta lo propuesto por Aletá (2003) en «La oposición modal indicativo /subjuntivo en la gramática de español como lengua extranjera».

1.2 Objetivos del TFM

1.2.1 Objetivo General

Abordar las dificultades y problemas encontrados en los usos del subjuntivo a partir de las actividades comunicativas propuestas por García y Pardo (2005) y proponer solución a través de la contextualización de una de ellas que sirva como modelo para contextualizar el resto.

1.2.2 Objetivos Específicos

Revisar la reclasificación de los usos del subjuntivo propuesta por García y Pardo (2005) en «El Rarito Subjuntivo».

Proponer y justificar una nueva clasificación de los usos del subjuntivo tomando como punto de partida la propuesta por García y Pardo (2005) y haciendo uso de las explicaciones y propuestas de diferentes autores y gramáticas.

Elaborar una propuesta didáctica que contextualice una de las actividades comunicativas propuestas por García y Pardo (2005) siguiendo el enfoque por tareas y tomando en cuenta lo descrito por Aletá (2003), de manera que sirva como modelo para contextualizar el resto de actividades.

2. Marco conceptual

2.1 El Subjuntivo: de la estructura al uso

Alarcos (1994) explica que, en un mensaje, se puede diferenciar entre el dictus y el modus. El dictus hace referencia al contenido del mensaje mientras que el modus hace referencia a la manera o a la actitud del hablante frente a lo dicho. En el plano gramatical esa actitud del hablante se refleja en cambios morfemáticos del verbo que se conocen como modos. Alarcos (1994) considera que los modos en el español son tres: el indicativo, el condicionado y el subjuntivo. Define el indicativo como el modo que «designa la “no ficción” de lo denotado por la raíz léxica del verbo, esto es, todo lo que el hablante estima real o cuya realidad o irrealidad no se cuestiona» (Alarcos 1994, p. 154). El indicativo es entonces la herramienta gramatical de la que se sirve el hablante para reflejar la actitud de que lo que dice es un hecho no cuestionable. Es pues el modo del que se sirve para dar informaciones o para expresar su opinión, esta última entendida como algo de lo que el hablante no tiene pruebas indiscutibles, y que por lo tanto no es una información, pero que considera como real. Alarcos (1994) define el subjuntivo como el modo que «señala el carácter ficticio, no real, de lo que denota el significado de la raíz verbal» (p. 154). Esto no quiere decir que lo que se dice cuando se habla en subjuntivo no refleje la realidad, sino que esa (eventual) realidad se ignora. Es pues la herramienta gramatical de la que el hablante hace uso para expresar «hechos que se imaginan, se desean, se sospechan, etc.» (Alarcos, 1994, p.154). Por último, el condicionado, llamado por lo común condicional, «designan los hechos aludidos por la raíz verbal como sometidos a factores varios que los harán posibles» (Alarcos, 1994, p.154). Es entonces la herramienta gramatical que el hablante usa cuando quiere presentar un hecho como posible siempre y cuando se cumplan ciertas condiciones como «el paso del tiempo, el cambio de circunstancias u otros factores» (Alarcos, 1994, p.153). Gómez (2002) considera que en el español existen también tres modos verbales, sin embargo no coinciden con los de Alarcos (1994). Según Gómez (2002) los tres modos son el indicativo, el subjuntivo y el imperativo aunque también menciona a modo de nota que «algunos gramáticos consideran modo potencial a los condicionales simple y compuesto, por expresarse con ellos duda o posibilidad» (Gómez, 2002, p.143). Gómez (2002) caracteriza al indicativo como el modo que utiliza el hablante para expresar «contenidos o hechos reales u objetivos vistos por él como seguros» (p.142) mientras que el subjuntivo es el modo que expresa «deseos, posibilidades, irrealidades» (p.142).

En cuanto al imperativo, Gómez (2002) menciona que este «pertenece exclusivamente a la función conativa o apelativa del lenguaje. Es decir, se emplea solo para dar órdenes o pedir algo al oyente» (p.143). En esto coincide con Alarcos (1994) quien considera que el imperativo «se puede designar con el término de apelación» (p.150). Sin embargo, Alarcos (1994) considera que «las particularidades del imperativo inducen a segregarlo de la categoría de los modos, a pesar de la concomitancia que sus referencias de sentido presentan con ellos» (p.151-152). Explica, ilustrándolo con ejemplos, que el imperativo es desplazado por el subjuntivo en el estilo indirecto y que no distingue las diferencias de perspectiva temporal que existen en otras formas verbales, a saber, el indicativo, subjuntivo y condicional. Aunque entre los gramáticos no existe un consenso sobre la definición del modo verbal, y en consecuencia de los modos verbales existentes en el español, la definición propuesta por Alarcos (1994) y expuesta anteriormente nos parece muy conveniente y es a la que subscribimos en el presente trabajo. Alarcos (1994) apunta que «las oposiciones modales (…) (cuyos rasgos semánticos diferenciales se basan en la actitud del hablante ante los hechos que comunica) se corresponden con su comportamiento respecto de las modalidades del enunciado» (p. 154). Es por esto que, si se quiere entender dónde y cómo usar uno u otro modo, es necesario entender cuáles son los diferentes tipos de enunciados u oraciones que pueden formarse en el español. Puesto que la clasificación de oraciones realizadas por Alarcos (1994) y Gómez (2002) coinciden a grandes rasgos, se ha decidido seguir la propuesta por Gómez (2002) ya que, al tratarse de una gramática didáctica, «los contenidos en ella vertida se exponen con sencillez, con claridad (…) y siempre en párrafos cortos, que hacen más fácil la lectura» (p. 3). Además, puesto que en el presente trabajo lo que se procura es clasificar los usos del subjuntivo, no nos parece necesario adentrarnos al rico mundo de la estructura de los enunciados, sino solo a aquellos tipos de enunciados donde el uso del subjuntivo, o la alternancia indicativo-subjuntivo es posible. Dentro de la clasificación de oraciones presentada por Gómez (2002) el subjuntivo es posible en los siguientes tipos de oraciones:

Oraciones independientes.

Oraciones subordinadas subjetivas.

Oraciones subordinadas objetivas.

Oraciones adjetivas de relativo.

Oraciones temporales.

Oraciones concesivas.

Oraciones finales.

Oraciones condicionales.

En las oraciones independientes el uso del subjuntivo se limita a las oraciones desiderativas y dubitativas, es decir, a aquellas oraciones que expresan deseos y dudas y que normalmente se introducen por un adverbio de deseo (ojalá, quién, así) o por un adverbio de duda (quizá, tal vez, acaso). Estos últimos adverbios además de expresar duda pueden también expresar opinión en cuyo caso se hace uso del indicativo. En este tipo de oraciones se incluyen también las oraciones introducidas por «¡que» en las que el verbo desear queda implícito. Siguiendo la clasificación de De la Torre (2011), existen dos tipos de oraciones subordinadas subjetivas: de opinión y de reacción (provocan una reacción positiva o negativa en alguien). A su vez, las de opinión se dividen en oraciones de opinión subjetiva (la opinión puede o no ser compartida por la mayoría de los hablantes) y oraciones de opinión objetiva (la opinión puede ser compartida por la mayoría de los hablantes). En las oraciones de opinión subjetiva se utiliza el indicativo mientras que en las de opinión objetiva y reacción se utiliza el subjuntivo. En realidad, podemos decir que las oraciones de opinión subjetiva son oraciones que expresan duda o desconocimiento y que, por lo tanto, se asemejan semánticamente a las oraciones independientes dubitativas (Alonso et al., 2005), mientras que las oraciones de opinión objetiva son aquellas en las que se supone algo (Alonso et al., 2005). De modo análogo, las oraciones subjetivas de reacción son oraciones que valoran una información (Alonso et al., 2005). Antes de continuar, es preciso detenerse un momento a analizar el concepto de opinión desde el punto de vista de ELE. Es posible constatar en el PCIC (Instituto Cervantes, 2006) que, desde el nivel A1, se les enseña a los alumnos que, para expresar opinión, puede hacerse uso de las estructuras creer que + infinitivo, pensar que + infinitivo, etc. Es por eso que parece desacertado que, al momento de presentar el contraste entre indicativo y subjuntivo, se intente cambiar el concepto de «opinar» por el de «suponer». En el presente trabajo se utiliza «opinar» como uno de los usos del indicativo, en particular para oraciones subordinadas subjetivas de opinión objetiva (De la Torre, 2011). En las oraciones subordinadas objetivas el uso del subjuntivo depende del tipo de verbo en la oración principal: si es un verbo de duda, deseo, temor o influencia, se utiliza el subjuntivo; si es un verbo de actividad mental, se utiliza el indicativo. Una vez más, estamos frente a los usos de desear, dudar, valorar y suponer (opinar) expuestos por Alonso et al. (2005).

Las oraciones adjetivas de relativo son aquellas que desempeñan las mismas

funciones que los adjetivos, «todas ellas tienen un relativo y un antecedente que

puede ir implícito o explicito» (De la Torre, 2011). Se utiliza el indicativo cuando el

antecedente es conocido y el subjuntivo cuando el antecedente es desconocido. Nos

encontramos ahora frente a lo que Alonso et al. (2005) llama «Identificar o No

Identificar».

La referencia que hacen las oraciones temporales «a la realidad puede ser

simultánea con el tiempo señalado en el núcleo verbal, marcar su anterioridad

inmediata o indicar la simple sucesión (…). Obsérvese que si el verbo nuclear se

refiere al porvenir o a la posteridad, el verbo de la degradada debe ponerse en

subjuntivo» (Alarcos, 1994, p. 359-360). Esto es lo que explica Alonso et al. (2005)

cuando hace referencia al uso del subjuntivo para relacionar temporalmente dos

hechos.

Gómez (2002) explica que «las oraciones concesivas indican siempre un obstáculo,

una oposición, contraste u objeción a lo que expresa la otra oración a la que

complementa, sin que ello impida su cumplimiento» (p. 358). Alonso et al. (2005)

no mencionan este uso del subjuntivo ya que la obra va dirigida a estudiantes de A1-

B1. Sin embargo, Moreno (1995) analiza las teorías existentes al respecto y hace una

crítica sobre las mismas para, al final, concluir lo siguiente:

Las explicaciones anteriormente expuestas (…) poseen todas un gran inconveniente: si el alumno quiere usar correctamente aunque, tiene que pararse a pensar lo que ha aprendido en clase. De este modo lo más probable es que, con el ánimo de no aburrir a su interlocutor, use cualquiera de los dos modos, con preferencia del indicativo. La fórmula que yo propongo es automática, y se trata sencillamente de la traducción. Comprobé que esa diferencia, matiz únicamente en muchos casos, que expresa alternancia entre indicativo/subjuntivo existía en las lenguas que conocía y me lancé, con la ayuda de mis alumnos, a encontrar las palabras en otras lenguas.

Las palabras en inglés que expresan esa alternancia son although para el indicativo y

even if para el subjuntivo.

Las oraciones finales, como explica Alarcos (1994) se refieren al propósito o a la

intención con la que se produce la noción designada por el verbo principal y exigen

el modo subjuntivo. Ese propósito o intención puede ser confundido fácilmente por

los alumnos con la noción de consecuencia, por lo que quizá sea mejor usar las

palabras meta y resultado en lugar de propósito y consecuencia.

Por último, el subjuntivo puede utilizarse en oraciones condicionales. Gómez (2002)

llama «reales» a aquellas oraciones en las que la condición aparece en indicativo,

mientras que si la condición aparece en subjuntivo, se llaman «irreales». Otros

autores las clasifican en «reales» cuando la condición está en presente de indicativo,

en «irreales» cuando la condición está en imperfecto de subjuntivo y en «imposibles» cuando la condición está en pluscuamperfecto de subjuntivo. Los nombres de esta última clasificación se aproximan bastante al significado que cada estructura intenta transmitir.

2.2 Los usos del subjuntivo en García y Pardo

García y Pardo (2005) tienen una forma innovadora de presentar y clasificar los usos del subjuntivo asociándolos a cuatro términos en lengua inglesa: WEIRD, ESCAPA, CAMEL y H2D. El objetivo de estas palabras es que sirvan como estrategia mnemotécnica para ayudar al alumno a recordar los usos del subjuntivo. La primera palabra, WEIRD, hace referencia tanto a oraciones independientes como

a oraciones subordinadas sustantivas y adjetivas. Con W, que hace referencia a la palabra inglesa wish, se indica el uso del subjuntivo tanto en oraciones independientes desiderativas como en oraciones subordinadas sustantivas de

complemento directo con verbos de esperanza o deseo. Con E, que hace referencia a

la palabra inglesa emotion, se indica el uso del subjuntivo en oraciones subordinadas

sustantivas subjetivas y objetivas con verbos de emociones o sentimientos. Con I, que hace referencia a la palabra inglesa indefinite, se indica el uso del subjuntivo en

oraciones subordinadas adjetivas. Con R, que hace referencia a la palabra inglesa request, se indica el uso del subjuntivo en oraciones subordinadas sustantivas de complemento directo con verbos de influencia. Por último, con D, que hace referencia a la palabra inglesa doubt, se indica el uso del subjuntivo tanto en oraciones independientes dubitativas como en oraciones subordinadas sustantivas objetivas con verbos de duda o desconocimiento. La palabra ESCAPA hace referencia a los usos del subjuntivo seguido de los nexos «en caso de que», «sin que», «con tal de que», «antes de que», «para que» y «a menos que». Todos estos nexos indican el uso del subjuntivo en oraciones subordinadas adverbiales, aunque algunos son para adverbiales temporales («antes de que»), otros para adverbiales finales («para que», «con tal de que») y otros para adverbiales condicionales («en caso de que», «a menos que»). Con la palabra CAMEL se hace referencia a los nexos «cuando», «aunque», «mientras», «en cuanto» y «luego que». Todos estos nexos, a excepción de «aunque», indican el uso del subjuntivo en oraciones subordinadas adverbiales temporales. Por último, con H2D se hace referencia a los nexos «hasta que», «después de que» («antes de que») y «de modo que» («de forma que»). Con «hasta que» y «después de que» se indica el uso del subjuntivo en oraciones adverbiales de tiempo mientras

que con «de modo que» se hace referencia al uso del subjuntivo en oraciones

adverbiales consecutivas.

Por lo expuesto anteriormente se puede decir que la palabra WEIRD es un muy buen

resumen para explicar los usos del subjuntivo en oraciones independientes,

sustantivas y relativas. Además, la cantidad de actividades comunicativas que los

autores presentan para estos usos es amplia.

Sin embargo, con ESCAPA, CAMEL y H2D parece ponerse más énfasis en los nexos

para formar reglas mnemotécnicas que en los usos del subjuntivo. Esto es evidente

al ver como cada una de estas palabras hacen referencia indiscriminadamente al uso

del subjuntivo en oraciones adverbiales temporales, finales, causales, consecutivas y

concesivas.

También se echa de menos una explicación un poco más general del contraste entre

el Indicativo y el Subjuntivo: la clasificación propuesta parece ser muy

estructuralista.

2.3La enseñanza del subjuntivo

La presentación del subjuntivo en la clase de ELE es un verdadero reto tanto para el

profesor como para los alumnos. Es común presentar el subjuntivo con una serie de

listas largas de casos y expresiones que gobiernan subjuntivo poniéndolas en

contraste con aquellas que gobiernan indicativo. La conclusión de los alumnos es

que el subjuntivo es un modo del español que no tiene mucha lógica, que es

enigmático y con la que siempre cometerán errores sin saber por qué. Ante esta

reacción del alumnado el profesor intenta justificar los usos del subjuntivo dándoles

una serie de usos y reglas que, en muchas ocasiones, se contradicen entre sí

confirmando al alumno en su conclusión de que el subjuntivo no es lógico.

Ridruejo (1999) describe que:

El subjuntivo se ha descrito como el modo de la no-realidad (Alarcos, 1994), de la incertidumbre (Margarit, 1953), de la subjetividad (Hernández, 1984), de la futuridad indefinida (Beardsley, 1921), de lo prospectivo (Charaudeau, 1971), etc., frente al indicativo, modo de la realidad, de la objetividad, de lo seguro, de lo actual. (p. 3218)

Más adelante Ridruejo (1999) concluye:

Probablemente la explicación más general sobre el valor de la oposición entre indicativo y subjuntivo es la que sostiene que el indicativo se utiliza cuando hay aserción, mientras que el subjuntivo es el modo que se emplea cuando no hay aserción o esta no resulta suficientemente independizada. (p. 3219)

Es esto es lo que explica Ruiz (2001) pero con otras palabras. En lugar de «aserción»

él utiliza la palabra «declaración» por lo que el indicativo se convierte en el modo del

que se sirve el hablante para «declarar» y el subjuntivo el que usa para «no

declarar». Ruiz (2001) indica lo útil que es esta definición en un contexto de E/ELE:

«Demos un valor de partida al subjuntivo frente al indicativo en términos de declarativo (indicativo) / no-declarativo (subjuntivo), donde “declaración” debe entenderse simplemente como ‘lo que un sujeto sabe o piensa sobre el mundo’. No es tan difícil hacerles ver (a los alumnos) que en la secuencia “Quiero X”, X es un objeto no-declarable por la propia lógica que imprime la matriz: aquello que se “quiere” (un objeto intencional) es por definición algo que no está disponible, y por lo tanto, declararlo solo nos lleva a una contradicción» (p. 2)

Poner como punto de partida de la oposición entre subjuntivo e indicativo los usos

de declarar y no-declarar proporciona, tanto al alumno como al profesor, una regla

lógica y fácil de entender que ayuda a justificar el porqué del uso del indicativo o

subjuntivo en ciertas frases. Sin embargo, es este simplemente un punto de partida:

después es necesario especificar un poco más los usos del subjuntivo para ayudar al

alumno a usarlo en diferentes ocasiones.

Combinando lo dicho por Ruiz (2001) con los usos y actividades propuestos por

García y Pardo (2005) podemos ofrecer un esquema de los usos del subjuntivo muy

útil para la clase de ELE.

2.4 De Emotionsa Evaluatepasando por Valorar

García y Pardo (2005) proponen como uno de los usos del subjuntivo el de las frases

subordinadas cuyo verbo principal expresa una emoción: gustar, encantar, odiar,

molestar, etc. Sin embargo, al hacer esto, dejan fuera muchos otros verbos que no

expresan emociones y que tampoco caben dentro de los otros usos que proponen

como, por ejemplo: parecer bien, parecer mal, ser lógico, ser importante, ser

necesario, etc.

Alonso et al. (2005) ponen solución a este problema al proponer que se use el

subjuntivo para valorar informaciones. Esta valoración puede hacerse de acuerdo

con nuestras emociones, o con la naturalidad de algo, o la importancia de algo, o la

necesidad de algo, etc.

Sin embargo, el Diccionario de la Lengua Española (RAE, 2017) define valorar

como reconocer, estimar o apreciar el valor o mérito de alguien o algo. Por lo

tanto, cuando uno dice ‘No me gusta que hables así’ no estamos reconociendo,

estimando ni apreciando el valor de ‘hablar así’ puesto que no le damos valor alguno,

es más bien algo que nos parece repulsivo.

Es por esto que parece más adecuado hablar de ‘evaluar’ en lugar de ‘valorar’ puesto

que evaluar se define en el Diccionario de la Lengua Española (RAE, 2017) como

señalar el valor de algoy ahí sí que podemos señalar que algo no tiene valor

alguno, o que tiene incluso un valor negativo.

2.5 Declarar vs No Declarar: WEIRD GUISE (raro aspecto)

Por lo dicho anteriormente, parece que un esquema un poco más acertado para presentar o repasar los usos del subjuntivo sería el siguiente:

Tabla 1. Usos del Indicativo y Subjuntivo.

Indicativo

Subjuntivo

Declarar

No Declarar (Idea Virtual)

Informar

WEIRD

Opinar o Suponer

Wish (Desear)

Evaluate (Evaluar)

Indefinite (Indefinido)

Request (Pedir)

Doubt (Dudar)

GUISE

Goal (Propósito)

Unreal condition (Condición irreal)

Imposible condition (Condición imposible)

Some day in the future (Algún día en el futuro)

Even if (Aunque)

Este esquema parece más completo que el que presentan García y Pardo (2005) manteniendo al mismo tiempo las reglas mnemotécnicas y, además, incorpora lo propuesto por Ruiz (2001) para ayudar al alumno a percatarse de que el subjuntivo es lógico. Además, se incorporan también los usos propuestos por Alonso et al. (2005) y la propuesta de Moreno (1995) respecto a las oraciones concesivas. Al ser un esquema basado en los usos más que en la estructura, puede ser de gran utilidad para la clase de ELE tanto para la presentación como para el repaso de este modo verbal. Este esquema está en armonía con la propuesta de Varela (2005) para introducir el subjuntivo en clase, con lo expuesto por Alonso et al. (2005) y con las exposiciones estructurales de Alarcos (1994) y Gómez (2002). Al mismo tiempo, permite explotar todas las actividades propuestas por García y Pardo (2005). Es pues, un resumen del trabajo de gramáticos y profesores de ELE.

2.6

La Oposición en Aletá: el peligro de la

sobresimplificación

Aunque el esquema que se presentó en la Tabla 1 parezca estar completo, es importante tener en cuenta lo que menciona Aletá (2003) para no caer en la sobresimplificación que llevaría al alumno a pensar que, citando un ejemplo del

mismo autor, una de las dos frases siguientes presenta un error:

No cree que viniera ayer. No cree que vino ayer. Es importante que, en las actividades que se lleven a clase, existan frases en las que la alternancia verbal es posible y que el profesor haga notar que es posible porque en un caso se declara y en otro no se declara por lo que, usando el ejemplo anterior, en el primer caso el uso sería dudar mientras que en el segundo sería informar. En resumen, es importante que el alumno se percate de que en muchos casos, por no decir en la mayoría de los casos, la elección de uno u otro modo depende más en lo

que el hablante quiere decir que en las palabras que usa para decirlo. De este modo

al leer, por ejemplo, la siguiente parte de la traducción del libro 3 del señor de los anillos el alumno entenderá que existe un matiz de influencia en el oyente, como forzándolo a hacer realidad lo que se dice: -Aquí se disuelve al fin la Comunidad del

Anillo dijo Aragorn. Espero sin embargo que pronto volveréis a mi país con la ayuda prometida.(Tolkien).

2.7 El enfoque por tareas

Uno de los enfoques metodológicos para la enseñanza de lenguas extranjeras es el enfoque por tareas. En particular, para la enseñanza del subjuntivo dentro de un curso de español como lengua extranjera, este enfoque es de gran uso. El enfoque por tareas se basa en el enfoque comunicativo que surgió a finales de los años 60 del siglo XX en Inglaterra. Se procura que el aprendiente participe en tareas reales en las que la lengua es un medio para alcanzar un fin más que un fin en sí misma. En este enfoque la presentación de la gramática suele ser inductiva aunque, cuando es oportuno, también se dan breves explicaciones gramaticales. El enfoque comunicativo tuvo su auge en la década de los años 80 y 90 del siglo XX. En el siglo

XXI ha dado paso al enfoque por tareas.

En el enfoque por tareas, al igual que en el enfoque comunicativo, el protagonista es el alumno: el profesor facilita el aprendizaje del alumno analizando sus necesidades, organizando actividades, creando situaciones reales de comunicación en el aula, etc. Una de las diferencias principales entre el enfoque comunicativo y el enfoque por tareas es que, el primero, diseña su temario a partir de nociones y funciones,

mientras que en el enfoque por tareas las unidades consisten en actividades de uso de la lengua. Una de las bases del enfoque por tareas es el análisis del discurso: la comunicación no se reduce a la codificación y descodificación sino que también juega un rol muy importante la interpretación que depende no solo del texto sino también del contexto. El enfoque por tareas, que centra su atención más en el significado que en la forma, es muy adecuado para la presentación del subjuntivo en clase puesto que es más fácil de entender por su significado que por su estructura sintáctica ya que esta última, como se ha mostrado en los apartados anteriores, es bastante compleja. Al fomentar el aprendizaje mediante un uso real de la lengua, el subjuntivo deja de ser una tarea monumental de memorización para convertirse en un recurso que nos permite expresar un sinfín de deseos, emociones, dudas, etc. Además, puesto que el enfoque por tareas no reduce la comunicación a un proceso de codificación y descodificación de mensajes, sino que fomenta la interpretación del sentido de los mensajes según el texto y el contexto, es un método muy adecuado para la enseñanza del subjuntivo cuyo uso, en la mayoría de los casos, depende no tanto de la estructura sino del significado que viene dado por el contexto. Finalmente, puesto que el enfoque de tareas consiste en una serie de tareas posibilitadoras que conducen a la realización de una tarea final, al estudiar el subjuntivo el alumno lo hace de forma gradual y con un objetivo muy claro en mente. Esto le ayuda a no perder la motivación ante un concepto que, presentado de otra forma, podría parecer imposible de asimilar.

3. Propuesta Didáctica

3.1 Contexto

La presente propuesta está pensada para dos sesiones presenciales de 2 horas cada una de nivel B1 del MCER (Consejo de Europa, 2002) de entre 10 y 15 estudiantes angloparlantes en edad universitaria. Se asume que el profesor ya conoce bien a los alumnos y que hay un ambiente relajado y de confianza. Por lo tanto, se recomienda que se lleve a cabo hacia la mitad del curso. Los alumnos ya conocen la conjugación del presente de subjuntivo y algunos de sus usos.

3.2 Objetivos

3.2.1 Objetivo General

Repasar y presentar nuevos recursos para identificar y expresar duda o probabilidad, especialmente mediante la identificación y el uso de los modos verbales del indicativo y subjuntivo, tanto de forma oral como escrita de manera que el alumno sea capaz de describir un enigma de su país y exponer, con distintos grados de certidumbre, diferentes teorías que lo explican.

3.2.2 Objetivos Específicos

- Capacitar al alumno para que sepa usar el indicativo y el subjuntivo en oraciones dubitativas tanto independientes como subordinadas.

- Lograr que el alumno se interese por la cultura de Perú.

- Desarrollar en el alumno estrategias de comprensión lectora y auditiva.

- Proveer al alumno con las herramientas necesarias para escribir un artículo de una revista o un blog y que haga uso de las estrategias necesarias para ello.

3.3 Contenidos

- Contenidos Gramaticales: Oraciones dubitativas independientes y subordinadas.

- Contenidos Funcionales: Expresar duda o probabilidad.

- Contenidos Léxicos: Accidentes geográficos, turismo, enigmas.

- Contenidos Culturales: Información básica de Perú.

3.4 Destrezas

Se trabajan de igual manera las cuatro destrezas: comprensión y expresión escritas y orales.

3.5 Metodología

La propuesta didáctica se basa en el enfoque por tareas: hay una serie de tareas posibilitadoras para, como tarea final, escribir un artículo para una revista o un blog en el que se describa un enigma del país o ciudad de origen del alumno. Se trabaja

de forma individual, en parejas, en grupos y en grupo clase. La gramática se presenta

de forma inductiva.

3.6 Recursos y materiales

El aula debe contar con una pantalla o proyector conectada a un ordenador con

conexión a internet para reproducir video y audio. También se necesita una pizarra

para presentar y recoger los contenidos de la clase. Además de las fotocopias de las

actividades que se proporcionan más adelante, se necesitarán también tantas

octavillas como alumnos con frases previamente escritas por el profesor así como las

tarjetas previamente recortadas que también se proporcionan en esta propuesta.

3. 7 Cronograma

Sesión 1

Actividad 1: 10 minutos

Actividad 2: 20 minutos

Actividad 3: 10 minutos

Actividad 4: 20 minutos

Actividad 5: 15 minutos

Actividad 6: 15 minutos

Actividad 7: 15 minutos

Actividad 8: 15 minutos

Sesión 2

Actividad 1: 20 minutos

Actividad 2: 20 minutos

Actividad 3: 30 minutos

Actividad 4: 50 minutos

3.8 Actividades

Sesión 1

Actividad 1 Se empieza la clase escribiendo en la pizarra la palabra Enigma. Se les pregunta a

los alumnos si conocen su significado. En caso de que no lo sepan se les explica el

significado o se les pide que lo busquen en el diccionario. A continuación, se les

pregunta si conocen algunos enigmas de fama mundial y se van recogiendo las ideas

en la pizarra.

ENIGMAS

I. ¿Sabes que es un enigma? ¿Qué enigmas conoces?

Actividad 2

A continuación se les entrega el impreso con las actividades y se les propone la

lectura individual del artículo sobre el famoso enigma del Triángulo de las

Bermudasque aparece en la sección I. Se les da 20 minutos para leerlo y contestar a

las preguntas de verdadero y falso que aparecen debajo del texto. Es importante que

durante la lectura los alumnos no hagan uso del diccionario y que el profesor no

resuelva dudas de vocabulario que puedan presentarse durante la lectura: de esta

manera se ayuda al alumno a entender el texto en su totalidad y a deducir el

significado de las palabras por el contexto.

A. A continuación vas a leer un artículo sobre el famoso enigma del Triángulo de

las Bermudas.

Así nació el mito del Triángulo de las Bermudas

16 de Mayo de 2016

el mito del Triángulo de las Bermudas 16 de Mayo de 2016 En las últimas horas

En las últimas horas se dio a conocer

el extraño caso de la desaparición de

una avioneta con cuatro tripulantes, dos de ellos menores de edad, mientras sobrevolaba en el área perteneciente al llamado Triángulo de las Bermudas. La aeronave perdió todo contacto con la torre de control en Miami, lo que comenzó a generar nuevas especulaciones acerca de esta legendaria ubicación geográfica.

Se trata de un espacio de 1,1 millones de kilómetros cuadrados en forma de triángulo cuyos vértices se encuentran en Miami, Puerto Rico y las Islas Bermudas. Se catalogó como uno de los más peligrosos en el mundo pues ha presentado misteriosos accidentes

y desapariciones de barcos y aviones, por encima de la media mundial.

Muchas han sido las teorías que han intentado explicar el misterio del Triángulo de las Bermudas. Es posible que sea un lugar elegido por extraterrestres para realizar abducciones, o puede que en sus profundidades esté la ciudad perdida de la Atlántida, o es probable que exista actividad paranormal en la zona, o quizá en estas aguas exista un agujero de gusano que lleva las embarcaciones a otra dimensión.

Otros aseguran que la zona tiene una intensa actividad volcánica submarina, piensan que presenta difíciles condiciones climáticas o creen que posee una actividad magnética fuera de lo normal. Nada de esto se ha comprobado. Quizá es solo un mito.

Fue Charles Berlitz quien popularizó el término y alimentó la leyenda publicando un libro en 1974 en el que recopiló una gran cantidad de desapariciones, y propuso varias teorías para explicarlas. Este título,

llamado también El Triángulo de las Bermudasvendió más de 20 millones de copias en el mundo.

Sin embargo, tan solo un año después, en 1975, el bibliotecario Lawrence Kusche refutó sus teorías. Sorprendido por la cantidad de veces que pedían la obra de Berlitz decidió tomar uno por uno los casos recopilados en el libro y compararlo con los informes oficiales existentes.

Lawrence pudo establecer que muchos de los casos presentados por Berlitz en realidad ocurrieron a ciento o miles de kilómetros del triángulo, y que el escritor había cambiado esta información. De igual forma descubrió algunos casos que fueron totalmente inventados, o que embarcaciones fueron reportadas como perdidas a pesar de que llegaron a sus respectivos puertos con algún retraso. Artículo adaptado de www.kienyke.com

B. Di si las siguientes frases son verdaderas (V) o falsas (F).

a) Dos menores de edad desaparecieron en las últimas horas

V/F

b) El libro de Lawrence Kusche vendió más de 20 millones de copias

V/F

c) Lawrence Kusche trabajaba en una biblioteca

V/F

d) Existen muy pocas teorías sobre el misterio del triángulo de las Bermudas

V/F

e) El Triángulo de las Bermudas tiene un área de 1,1 millones de m 2

V/F

Actividad 3

Una vez que hayan transcurridos los 20 minutos se pasa a una corrección de las

preguntas de verdadero y falso en clase abierta. Una vez corregido el profesor puede

clarificar dudas de vocabulario en el texto.

Actividad 4

Ahora, se puede agrupar a los alumnos en grupos pequeños, de manera que haya

tantos grupos como integrantes: es decir, si hay 15 alumnos hacemos 3 grupos de 5

integrantes cada uno, o 5 de 3 integrantes cada uno. Una vez divididos, se les pide

que comenten entre ellos las teorías sobre el enigma que aparecen en este artículo y

que inventen una teoría más. Se les indica que mientras más original, divertida o

descabellada sea la teoría, mejor. Transcurridos 10 minutos, se reagrupa la clase de

manera que haya integrantes de diferentes grupos en cada grupo. En estos nuevos

grupos cada uno comenta la teoría que invento su equipo. Durante esta actividad es

importante que el profesor se pasee por el aula y anote los errores que los alumnos

van cometiendo para, después, corregirlos en clase abierta.

Actividad 5

Se les pide a los alumnos que ahora centren su atención en las palabras del texto que

hablan sobre accidentes geográficos (islas, volcánica, submarino, etc.). Se les

pregunta a qué ambiente pertenecen estás palabras: el mar, el desierto, la montaña o

la selva/el bosque. Es recomendable invertir algún tiempo para crear, ya sea en la

pizarra o en grupos de 4 o 5 alumnos, un esquema con vocabulario de accidentes geográficos.

Actividad 6 Una vez que se haya presentado el léxico, se les pide a los alumnos que centren su atención en los párrafos 3 y 4 del artículo donde se presentan varias teorías que han intentado explicar este enigma. Se les pregunta cuales de ellas les parecen menos descabelladas: seguramente dirán que las del párrafo 4. Ahora se les pide que subrayen los verbos que aparecen en ambos párrafos y se les hace notar que en el párrafo 3 aparecen en subjuntivo mientras que en el 4 aparecen en indicativo. Reflexione un poco con ellos para que recuerden que usamos el indicativo para declarar y el subjuntivo para no-declarar. Déjelos que concluyan que usamos el indicativo para informar u opinar mientras que usamos el subjuntivo para expresar duda o probabilidad. Pídales que completen las frases de la sección II.

II. Pon atención a los párrafos 3 y 4 del artículo de la sección anterior. ¿Qué teorías

te parecen más factibles? ¿Cuáles te parecen más descabelladas?

A. Subraya todos los verbos que encuentres en los párrafos 3 y 4 del artículo. ¿En

qué tiempo están? ¿Por qué?

B. Completa ahora las siguientes frases:

Cuando queremos

o

En cambio, cuando expresamos rechazando una idea, usamos el Subjuntivo.

usamos el Indicativo.

, considerando una posibilidad o

Actividad 7 Ahora pídales que centren su atención en las palabras que aparecen antes de los verbos que han subrayado y que en parejas completen el cuadro de la sección III. Una vez completado y corregido anímelos a extender el cuadro con otras matrices que expresen opinión, comunicación, duda o probabilidad. Hágales ver que quizá puede ir con indicativo o subjuntivo dependiendo del grado de certidumbre: si, por así decirlo, nuestro grado de certeza es mayor al 50% entonces estamos opinando (indicativo), si es menor estamos dudando (subjuntivo).

III.

Fíjate en las palabras que aparecen antes de los verbos que has subrayado y

completa las siguientes tablas. ¿Puedes extender la lista?

INDICATIVO Verbo en Infinitivo Matriz SUBJUNTIVO Verbo en Infinitivo Matriz
INDICATIVO
Verbo en Infinitivo
Matriz
SUBJUNTIVO
Verbo en Infinitivo
Matriz

Actividad 8 Ahora, para mostrar el contraste entre el indicativo y el subjuntivo en oraciones dubitativas independientes, pídales que, en parejas, hagan el ejercicio de la sección IV y que completen el esquema que sigue a las preguntas. Cuando lo hayan completado haga una corrección en clase abierta.

IV. Relaciona la opción correcta de cada una de las frases con sus situaciones

correspondientes.

a. Probablemente

a Roma el próximo año.

b.

c.

i) voy

Quizá María

i) está ii) esté

Tal vez

i) tiene ii) tenga

ii) vaya

enferma.

prisa.

d. Posiblemente

un fraude.

i) es ii) sea

Frase a)

Situación 1: He pedido vacaciones para el próximo año y mi jefe las ha aprobado.( )

Situación 2: No sé si tendré suficientes vacaciones el próximo año.

Frase b) Situación 1: Ayer María no tenía buena cara y hoy aún no ha llegado a la oficina. ( )

)

(

Situación 2: Ya es tarde y María no ha llegado a la oficina ni ha llamado.

(

)

Frase c) Situación 1: Mi jefe iba caminando muy rápido y no me saludó.

(

)

Situación 2: Entré a hablar con mi jefe pero me dijo que solo tenía 5 minutos.

(

)

Frase d) Situación 1: Hoy recibí una llamada diciendo que había ganado un premio.

(

)

Situación 2: En la calle hay un bote lleno de dinero con el letrero tome lo que quiera.

(

)

B. Completa ahora el siguiente esquema con las palabras del recuadro

A lo mejor

Es posible que

Probablemente

Tal vez

Posiblemente

Puede (ser) que

Seguro que

Quizá

Creo que

Igual

Pienso que

Lo mismo

Indicativo

Indicativo / Subjuntivo

Subjuntivo

Sesión 2

Actividad 1 Ahora dígales que van a trabajar con otro enigma, está vez un enigma de Perú. Pregúnteles si saben algo sobre Perú: dónde está, cuál es la población, que lugares

son famosos, etc. Dígales que van a visionar un video sobre un enigma de Perú y que deben completar la tabla de la sección V con la información básica de Perú.

Reproduzca

el

video

el

minuto

00:21.

Anímelos a que comparen sus respuestas en parejas y después proceda a una

corrección a clase abierta.

V. ¿Sabes que son las líneas de Nazca? ¿Dónde están?

V. ¿Sabes que son las líneas de Nazca? ¿Dónde están? A. Vamos a ver un vídeo.

A. Vamos a ver un vídeo. Pon atención y completa la siguiente información sobre las

líneas de Nazca.

Líneas de Nazca

País Capital Moneda Idiomas Clima Rimaykullayki significa Tupananchiskama significa Sulpayki significa

Lima

Español y

Actividad 2 Dígales que van a continuar con el visionado pero que ahora deben contestar a las preguntas. Reproduzca el video dos veces desde 00:21 hasta el final y proceda a una corrección en clase abierta. Si usted cree que a los alumnos se les dificultara demasiado seguir el video por la velocidad con la que se habla, puede reproducir el video a una velocidad más lenta.

B. Vamos a terminar de ver el vídeo. Ahora contesta a las siguientes preguntas:

Las líneas de nazca miden entre 30 y 50 metros.

V/F

El geoglifo más famoso de todos es el colibrí de 66 metros.

V/F

Los geoglifos están intactos gracias a la falta de lluvia y viento.

V/F

Las momias no están en su lugar original.

V/F

Las civilizaciones antiguas de Perú no creían en la vida después de la muerte.

V/F

Actividad 3 Ahora proponemos una actividad comunicativa recogida por García y Pard0 (2005) en el rarito de subjuntivo y que es la inspiración de esta propuesta. Dígales a los alumnos que usted tiene información enigmática sobre cada uno de ellos. Antes de la clase usted debe escribir en octavillas frases con situaciones sospechosa sobre usted y cada uno de los alumnos. Por ejemplo: Anil tiene en su mochila un esmoquino Hay una limosina fuera del instituto esperando a Tanya. Es importante que las situaciones hagan referencia a algo que puede tener una consecuencia en el futuro pues de otra forma deberán usar el pretérito perfecto o imperfecto de subjuntivo que no conocen. Divida a la clase en grupos de 5 y entregue a cada grupo las 5 octavillas que contienen situaciones sobre los miembros de ese grupo. Junto con estas entrégueles a cada grupo un juego de las tarjetas del Anexo I. Explíqueles que deben formar un círculo alrededor de una mesa donde se encuentran boca abajo las situaciones y las tarjetas. Deben leer una situación y cada uno de los integrantes del grupo, a excepción de la persona a la que se hace referencia, debe hacer una hipótesis para ella haciendo uso de la palabra que aparece en la tarjeta que deben seleccionar (quizá, tal vez, es probable que, etc.). Después, la persona a la que hace referencia la situación, debe decidir cuál es la hipótesis más divertida.

Actividad 4 Por último dígales a los alumnos que ahora ellos son reporteros. Deben escoger un enigma de su país, ciudad o pueblo y escribir un artículo sobre él para una revista o un blog. Dígales que antes de escribirlo deben organizar sus ideas. Para ayudarlos a hacerlo remítalos a la sección VI. En esta sección se proponen cuatro etapas que pueden ayudar al alumno a redactar un buen artículo. En la primera etapa se le propone al alumno que, después de seleccionar el enigma del que quiere escribir, anote, en el espacio proporcionado en el apartado A, todas las ideas que le vengan a la mente sobre dicho enigma. No es necesario que dichas ideas tengan un orden lógico: lo importante es contar con una lluvia de ideas a partir de la cual se pueda realizar el artículo. Deles alrededor de 10 minutos para anotar todas las ideas. Una

vez concluidos los diez minutos pídales que subrayen, circulen o marquen las ideas más importantes que encuentren. En la segunda etapa se procede a organizar las ideas de manera lógica. Pídales a los alumnos que completen el esquema del apartado B haciendo uso de las ideas que han escrito en el apartado A. Una vez que lo hayan terminado pueden pasar a la tercera etapa que consistirá en escribir el artículo. Pídales que, con la ayuda del esquema del apartado B redacten el artículo sobre el enigma que han elegido en el espacio proporcionado en el apartado C. Una vez que hayan concluido hágales notar que todavía no han terminado. Dígales que la responsabilidad de corregir textos no recae únicamente en el profesor sino primordialmente en el alumno. Pídales que corrijan el texto que han escrito haciendo uso de la lista que se les proporciona en el apartado D.

VI. Ahora imagina que eres un reportero para una revista de viajes. Tienes que escribir un artículo sobre un enigma interesante de tu ciudad o país. ¿Qué título le darías al enigma? Escríbelo.

Enigma:

A. Antes de redactar el artículo es importante contar con el material para hacerlo. Escribe debajo todas las ideas que se te ocurran sobre el enigma que has elegido. No te preocupes del orden, pero tienes que llenar todo el espacio.

que se te ocurran sobre el enigma que has elegido. No te preocupes del orden, pero

Ahora subraya o circula las ideas más interesantes o importantes que has escrito.

B. Completa el siguiente esquema con las ideas que has escrito en el apartado A.

Título Introducción Desarrollo Conclusión
Título
Introducción
Desarrollo
Conclusión

Si lo necesitas, puedes añadir más niveles.

C. Ahora es el momento de escribir el artículo. Haciendo uso del esquema en el

apartado B, escribe tu artículo. No olvides usar conectores (y, pero, además, sin embargo, en primer lugar, etc.) para dar coherencia al artículo.

No olvides usar conectores (y, pero, además, sin embargo, en primer lugar, etc.) para dar coherencia
D. Un texto nunca está completo hasta que lo hayamos leído de nuevo y corregido

D. Un texto nunca está completo hasta que lo hayamos leído de nuevo y corregido todos los errores que encontremos o reorganizado las ideas. Para corregir tu texto puedes utilizar la siguiente lista:

Organización

Se distingue claramente la introducción, el desarrollo y la conclusión.

Cada párrafo tiene conexión con el párrafo anterior e introduce el posterior.

Se utilizan los signos de puntuación.

Gramática

Concordancia de género.

Concordancia de número.

Se conjugan los verbos en el tiempo, modo y persona correctos.

Se utilizan correctamente las preposiciones.

Se utilizan correctamente los artículos.

S

Ortografía

Se ponen tildes en las palabras que la llevan.

Se utilizan correctamente las mayúsculas y minúsculas.

Las palabras están correctamente deletreadas (c, z, j, g, etc.)

3.9 Evaluación

La evaluación de esta propuesta didáctica será un proceso continuo, para que de este

modo ayude tanto a profesores a mejorar la planificación de la propuesta para las

siguientes sesiones, como a los aprendices para desarrollar sus conocimientos y

habilidades con el uso del subjuntivo en español.

La evaluación formal no se basa en un examen final, sino que el profesor completa

una rúbrica de evaluación formal para cada estudiante, mientras tienen lugar las

distintas actividades (Rúbrica I).

Al final de la clase, se procede a realizar una autoevaluación que los propios

estudiantes deben completar. De esta manera, los estudiantes participan de manera

activa en su propio aprendizaje y reconocen en qué áreas deben mejorar (Rúbrica

II).

El profesor también debe autoevaluarse, para determinar si las actividades de la

unidad han cumplido con los objetivos de la misma o si, por el contrario, es

necesario modificarlas (Rúbrica III).

Evaluación formal (rúbrica I)

(3)

(2)

(1)

Siempre

Normalmente

Nunca

Es capaz de diferenciar el modo indicativo del subjuntivo.

     

Es capaz de determinar, según el contexto, cuándo usar el indicativo o el subjuntivo en los casos en los que la selección del modo depende de la certeza que se tenga.

     

Grado de participación en las actividades.

     
 

Autoevaluación (rúbrica II)

 

Sí, sin

Sí, pero

No

 

ayuda

con

puedo

ayuda

Soy

capaz

de

diferenciar

el

modo

indicativo

del

     

subjuntivo.

 

Soy capaz de determinar según el contexto, cuándo usar el indicativo o el subjuntivo en los casos en los que la selección del modo depende de la certeza que se tenga.

     

Participo activamente en las actividades.

       

Evaluación de la unidad (rúbrica III)

Adecuada

Adecuada con

No

modificaciones

adecuada

Actitud de los estudiantes frente a las actividades (grado de interés)

     

Seguimiento de instrucciones

     

Compresión de las actividades

     

4. Conclusiones

El objetivo general del presente trabajo constaba de dos partes. A su vez, la primera

parte tenía dos dimensiones: abordar las dificultades y problemas de los usos del subjuntivo propuestos por García y Pardo (2005) y proponer maneras de hacer frente a esas dificultades y problemas. A lo largo del trabajo se mencionaron varios de estos problemas. El que quizá tiene más relevancia es la omisión de una caracterización de los usos del indicativo y del subjuntivo que ayuden al alumno a percatarse de que las reglas de uso de los modos del español no responden a los

caprichos de los hablantes nativos sino que son verdaderamente lógicas. Se propuso hacer frente a este problema mediante la explicación de la oposición entre indicativo

y subjuntivo propuesta por Ruiz (2011): declarar (indicativo) y no declarar

(subjuntivo). Otro de los problemas que se encontraron fue que, aunque los usos del subjuntivo a los que hace referencia el término inglés WEIRD resultan de gran utilidad para presentar los usos del subjuntivo en una clase de ELE, la de los otros tres términos (ESCAPA, CAMEL y H2D) no lo son tanto puesto que hacen referencia a expresiones que, por lo general, gobiernan subjuntivo más que a los usos de este modo verbal. Después de analizar los usos del subjuntivo expuestos por Alarcos (1994), Gómez (2002), Alonso et al. (2005) entre otros, se acuñó el término inglés GUISE para sustituir los términos ESCAPA, CAMEL y H2D. Así, se logró desarrollar un esquema bastante completo de los usos del subjuntivo mediante una unidad léxica inglesa (WEIRD GUISE) que funciona como regla mnemotécnica y que al español se traduce como «rara apariencia». De esta manera se muestra que, aunque el subjuntivo parece ser raro a primera vista, una vez que se analiza a fondo nos damos cuenta de que en realidad es lógico. También se señaló el problema que presenta la palabra «Emotions» a la que hace referencia la «E» en el término inglés WEIRD propuesto por García y Pardo (2005) y se sugirió utilizar en su lugar la palabra «Evaluate» que resulto de una precisión semántica de la palabra «valorar» de la que hace uso Alonso et al. (2005) para explicar uno de los usos del subjuntivo. La segunda parte del objetivo general de este trabajo consistía en la contextualización de una de las actividades comunicativas propuestas por García y Pardo (2005) que pudiera servir como modelo para contextualizar el resto de ellas. Así, en la tercera sección del trabajo se elaboró una propuesta didáctica que contextualiza una de las actividades comunicativas que García y Pardo (2005) proponen para la práctica del subjuntivo para expresar duda. En la realización se tomó en cuenta lo expuesto por Aletá (2003), se siguió un enfoque por tareas, se

trabajaron las cuatro destrezas de la lengua y se presentaron estrategias para la expresión escrita. Es entonces posible afirmar que el presente trabajo cumple con los objetivos planteados.

4.1 Líneas de investigación futura

Siguiendo como modelo la propuesta didáctica elaborada en este trabajo, es posible contextualizar la mayoría, si no todas, las actividades comunicativas recogidas por García y Pardo (2005) para practicar los usos del subjuntivo a los que hace referencia el término inglés WEIRD. Sin embargo se echa de menos una colección de actividades comunicativas similares que puedan servir para practicar los usos del subjuntivo a los que hace referencia el término inglés GUISE. Así, una posible línea de investigación futura es la compilación y creación de actividades comunicativas que llenen el vacío mencionado. Analizando las actividades comunicativas propuestas por García y Pardo (2005) es fácil percatarse de que la mayoría de ellas, si no es que todas, sirven para practicar el presente y, algunas pocas, el pretérito perfecto de subjuntivo. Sin embargo, no se proponen actividades para la práctica del imperfecto y del pluscuamperfecto de subjuntivo. Por lo tanto, otra posible línea de investigación es un análisis de la diferencia de significado y usos de los tiempos verbales del subjuntivo para poder desarrollar actividades comunicativas que ayuden a practicarlos en la clase de ELE.

4.2Limitaciones

Aunque el esquema para los usos del subjuntivo desarrollado en el presente trabajo

y recogido en la Tabla 1 abarca, a excepción del estilo indirecto, todos los usos del

subjuntivo, no es un esquema que pueda presentarse a los alumnos de manera

completa a modo de introducción del subjuntivo puesto que sería contraproducente

al poder causar una sensación de agobio al tratarse de un tema muy vasto. Por lo

tanto la regla mnemotécnica acuñada es de utilidad únicamente en niveles avanzados donde se revisan y matizan los usos del subjuntivo. Es por eso que la propuesta didáctica desarrollada en el presente trabajo, que va dirigida a alumnos de nivel intermedio, se limita únicamente a uno de los usos del subjuntivo. Aunque en la propuesta didáctica se trabajan las cuatro destrezas de la lengua, se

sigue un enfoque por tareas y se toman en cuenta las propuestas de varios autores,

su recepción en el aula de ELE varía mucho de un grupo a otro: en grupos con gente

imaginativa y con una actitud de curiosidad funciona muy bien, mientras que en aquellos donde la creatividad es menor suele ser menos llevadera.

Referencias bibliográficas

Alarcos, E. (1994). Gramática de la lengua española. Madrid: Espasa. Aletá, E. (2003). La oposición modal indicativo/subjuntivo en la gramática del

español como lengua extranjera. RedELE: revista electrónica de didáctica/español como lengua extranjera, 2. Recuperado 13 de setiembre de 2018 de

Alonso, R. et al. (2005). Gramática básica del estudiante de español. Barcelona:

Difusión. Consejo de Europa. (2002). Marco común de referencia para las lenguas:

aprendizaje, enseñanza, evaluación. Cambridge, España: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. De la Torre, S. (2011). Gramática básica para el uso del español. Recuperado de http://users.jyu.fi/~torremor/cursos/gramatica/ García, M. y Pardo, J. (2005, diciembre). El rarito de subjuntivo. Comunicación presentada en XIV Encuentro Práctico de Profesores de ELE, Barcelona, España. Gómez, L. (2002). Gramática didáctica del español. Madrid: SM. Moreno, V. (1995). Indicativo o subjuntivo en oraciones concesivas. Ponencia presentada en VI Congreso Internacional de la ASELE, León, España. Real Academia Española. (2017). Valorar. En Diccionario de la lengua española (versión electrónica 23.1). Recuperado de http://dle.rae.es/?id=bJiPomE Real Academia Española. (2017). Evaluar. En Diccionario de la lengua española (versión electrónica 23.1). Recuperado de http://dle.rae.es/?id=H8KIdC6 Richards, J. C. y Rodgers T. C. (1986). Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge university press. Ridruejo, Emilio (1999). Modo y modalidad. El modo en las subordinadas sustantivas. En Bosque, I. y Demonte, V. (Ed. 2000), Gramática descriptiva de la

Lengua Española. Madrid: Espasa. Ruiz, J. P. (2001). El subjuntivo es lógico: una actividad de concienciación. RedELE: revista electrónica de didáctica/español como lengua extranjera, 1. Recuperado 13 de setiembre de 2018 de

Varela, M. (2005). Que no te quite el sueño: introducir el subjuntivo en la clase de ELE. Una propuesta didáctica. Marcoele, revista didáctica español lengua extranjera, 1, 1-12.

(2006). Plan curricular del Instituto Cervantes: Niveles de referencia para el español. [Alcalá de Henares]: Madrid: Instituto Cervantes; Biblioteca Nueva.

Anexo

Tal vez…

Quizá…

Probablemente…

Posiblemente…

A lo mejor…

Seguro que…

Puede que…

Es probable que…

Es posible que…

Creo que…

Pienso que…

Me parece que…