Poder y crítica

Investigaciones postestructurales
en educación

Cleo H. Cherryholmes

Ediciones Pomares-Corredor S. A

Barcelona, 1999

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didácticos
7. POSTESTRUCTURALISMO, PRAGMATISMO Y CURRICULUM
No hay poder que se ejercite sin una serie de propósitos y objetivos. Pero eso no quiere decir que sea
el resultado de elección o decisión por parte de un sujeto individual; no busquemos el cuartel general que
preside su racionalidad... Sucede a menudo que allí no hay nadie que las haya inventado [la racionalidad del
poder y sus tácticas], y muy pocos de quienes pueda decirse que las hayan formulado; es ésta una característica
implícita de las grandes estrategias anónimas y casi inexpresadas que coordinan las locuaces tácticas cuyos
“inventores”, o quienes toman las decisiones, se muestran a mentido sin hipocresía (Foucault, 1980c, pág. 95).

Con la iniciativa de recursos lingüísticos y la movilidad acumuladas a partir de un extremado

escepticismo del lenguaje, la deconstrucción tuvo la capacidad para introducirse bajo el punto más débil de los
sistemas críticos existentes o emergentes: la mala fe lingüística sobre la que se construyeron (Felperin, 1985,
pág. 110).

El currículum no es derivativo de otras disciplinas académicas o aplicadas, como lo son tantos

subcampos de la educación. La psicología educativa, por ejemplo, hunde sus raíces en la psicología, los
fundamentos sociales de la educación en la historia y la sociología, la filosofía de la educación en la
filosofía, el estudio de la política educativa en las ciencias políticas, y la administración educativa en los
campos aplicados de la administración, tanto pública como privada. El currículum afronta problemas
singularmente educativos, del mismo modo que la enseñanza tiene sus propias tareas especiales de las que
ocuparse. Pero la enseñanza se encuentra con la situación concreta de las aulas, los alumnos, el contenido y
los docentes. Las tareas que afronta el currículum son menos exigentes, al menos de un modo inmediato.
Tal independencia resulta rara, aunque envidiable si lo que se desea es trazar el mapa del propio
curso de acción, eligiendo y tomando decisiones entre problemas y orientaciones. Pero también hay costes.
Hay un sentido de seguridad, si bien no de certidumbre, acerca de cuándo es posible depender de una
disciplina académica para orientar la propia investigación, para ayudar a identificar problemas “importantes”
y para perfilar técnicas y metodologías de investigación aceptadas. Dada la independencia disciplinar del
currículum, no es nada sorprendente que su historia haya venido caracterizada por una repetida agitación y
conflicto, ya que siempre es posible cuestionarse los propósitos, convicciones, valores, suposiciones,
metáforas y orientaciones que fijan su propósito y significado.
Se ha utilizado toda una gama de metáforas relacionadas con la muerte y con la enfermedad para
describir el campo: Schwab utilizó en 1969 el término “moribundo”, Dwayne Huebner escribió en 1975
sobre un “velatorio” y Philip Jackson cuestionó en 1980 la existencia de un campo del currículum. Pero hubo
abundantes pruebas de que el currículum estaba bien vivo y, sí no muy bien de salud, al menos pataleaba. Se
produjeron acalorados intercambios entre los llamados reconceptualistas, los empírico-conceptualistas y los
tradicionalistas (Jackson, 1980; Pinar, 1980; Tanner y Tanner, 1979). Adicionalmente, se exploraron en
términos de currículum restos de viejos debates positivistas (Eisner, 1983; Phillips, 1983) y análisis de
fenomenología (Micdonald, 1982; Van Manen, 1982), de la teoría crítica (Anyon, 1981; Cherryholmes,
1980, 1982; Giroux, 1983a, b) y de la crítica neomarxista (Apple, 1982; Popkewitz, 1982). Puede decirse con
toda seguridad, por tanto, que el currículum no está muerto. Es justo, sin embargo, plantearse si sus
conflictos y desacuerdos significan que está enfermo, moribundo o muerto. Según argumentaré, estas
metáforas conceptualizan erróneamente el currículum y su dinámica. Además, sus conflictos y agitaciones
internas no son anómalas, sino que caracterizan todos los campos de estudio (para un argumento que sigue
esta misma dirección, véase Kuhn, 1974). Lo que sucede es que la independencia disciplinar y de tarea del
currículum no hace sino exacerbar esta condición.
Este capítulo propone un argumento para contestar dos preguntas: 1) ¿Por qué el estudio del
currículum ha sido tan turbulento y ha estado tan lleno de conflictos? 2) ¿Cuál es su proyecto central?
Primero se ofrece una definición de currículum para luego describir el movimiento de la década de 1960
favorable a la enseñanza de la estructura de la disciplina y darle una lectura postestructural. Finalmente, se
perfilarán algunas de las implicaciones que ello supone para el currículum y la educación.
Una advertencia antes de seguir adelante: cualquier profesión funciona simultáneamente a muchos
niveles. Algunos profesionales ponen en práctica los descubrimientos de la investigación y participan en las
prácticas de campo de una forma cotidiana. Algunos investigadores tratan de clarificar y ampliar el
conocimiento del campo. Algunos formadores enseñan la literatura, las normas y prácticas del campo a los
nuevos ingresados. Otros se dedican a desarrollar nuevos materiales de aula y abordan nuevos enfoques
respecto de la escuela y la organización escolar. Actividades tan diferentes tienen discursos distintos que, sin
embargo, se refuerzan mutuamente. Esos discursos se ocupan de tareas inmediatas diferentes, al mismo
tiempo que comparten objetivos y propósitos más amplios. El tema sustantivo de este capítulo se centra en el

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conocimiento, los propósitos y objetivos del currículum, en cómo un movimiento concreto se propuso
organizar el campo, por qué fue persuasivo en su época y por qué no estuvo a la altura de sus promesas. Este
análisis clarifica la dinámica del estudio del currículum.

¿Qué es currículum?

¿Qué es currículum? ¿Un programa de estudio? ¿El contenido del curso? ¿Experiencias planificadas
de aprendizaje? ¿Experiencias “tenidas” bajo los auspicios de la escuela? Una serie estructurada de
resultados de aprendizaje buscados intencionalmente? ¿Un plan de acción “escrito”? ¿O interviene algo más?
Este terreno no se abarcará con detalle, puesto que Mauritz Johnson (1967) y Robert Zais (1981), entre otros,
ya han analizado y descartado muchas de esas definiciones.
Johnson define el currículum como una serie estructurada de resultados de aprendizaje buscados
intencionadamente. Eso se rechaza por dos razones. Primero, se ha seleccionado la definición de Johnson
debido en parte a que distingue entre currículum y enseñanza, pero este criterio es defectuoso porque
presume una distinción categórica entre currículum y enseñanza antes de que se definiera el currículum.
Evidentemente, sin una definición de currículum no es posible saber si éste es distinto o no de enseñanza.
Segundo Johnson argumenta que currículum no se puede definir post hoc; es decir, tiene que definirse antes
del acto de la enseñanza, de modo que el currículum pueda guiar a ésta. Definir el currículum de tal modo
tiene un evidente atractivo instrumental y utilitario, pero sitúa su estudio, su desarrollo, etcétera al servicio de
demandas administrativas y docentes inmediatas. La naturaleza funcionalista de esta definición se pone de
manifiesto cuando captamos que eso daría como resultado un currículum impulsado por necesidades
administrativas y docentes.
Zais, basándose en el trabajo de Hilda Taba, argumenta en favor de un continuum entre currículum y
enseñanza, en lugar de establecer una distinción nítida entre los dos:

No obstante, la sugerencia y el impulso central del concepto de currículum planteado por Taba, es que
los aspectos más amplios (es decir, más generales) de propósitos, contenido y método pertenecen al ámbito del
currículum, mientras que los aspectos más próximos y específicos son adecuadamente asignados a la
enseñanza y la instrucción (1981, pág. 40).

Gail McCutcheon capta el significado de Zais, con resultados más fructíferos:

Por currículum me refiero a lo que los alumnos tienen la oportunidad de aprender en la escuela, tanto
a través del currículum oculto como del abierto, y a lo que no tienen oportunidad de aprender porque ciertas
materias no se incluyeron en el currículum, denominadas por Eisner (1979, pág. 83) “currículum nulo” (1982,
pág.19).

“Lo que los alumnos tienen la oportunidad de aprender” se refiere a comunicaciones y acciones
legitimadas y aprobadas. Lo que los alumnos no tienen la oportunidad de aprender se refieren a aquellas
cosas que se dejan fuera de los límites. Esta definición se refiere a la sustancia de lo que los alumnos tienen
oportunidad de aprender y a las reglas y procedimientos mediante los que se ofrecen tales oportunidades.
Uno se siente tentado de criticar esta definición porque lo incluye todo: todo lo que está y no está
presente (p y no p, en notación simbólica). Esta crítica capta y pasa por alto a un tiempo el tema de la
definición. Capta el tema de que cuando tenemos una oportunidad de aprender dirigimos la atención hacia un
objeto y la alejamos de otros objetos. Cuando los alumnos aprenden algo sobre la Revolución francesa, no
aprenden sobre la colonización de América. ¿Incluye esta definición todo y no excluye nada? ¡No! Lo que
pasa por alto es que lo que los alumnos tienen oportunidad de aprender centra la atención en seleccionar un
objeto de estudio y en como se presenta, con exclusión de otros objetos. Los alumnos aprenden de las
oportunidades excluidas, así como de las que se les proporcionan abiertamente. Pero se aprenden cosas
diferentes, dependiendo de que un objeto esté presente o ausente. Esta distinción establece la diferencia.
Desde este punto de vista, una tarea para el estudio del currículum consiste en descubrir cómo y por qué se
ofrecen algunas oportunidades y se deja n de lado otras. El currículum es, en parte, un estudio de aquello que
se valora y a lo que se da prioridad, así como de aquello otro que se minusvalora y se excluye.
El currículum definido como aquello que los alumnos tienen la oportunidad de aprender, tiene varias
ventajas:

1. Reconoce el currículum como una guía para la planificación y la evaluación, incluidos los
resultados de aprendizaje buscados intencionadamente.

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 2. Incluye lo que los alumnos aprenden de la estructura y la organización escolar; la administración
escolar no es simplemente administración, sino que también forma parte del sistema de
enseñanza.
3. Incluye lo que los alumnos aprenden de sus compañeros, que también abarca lo que analizó el
Tribunal Supremo de Estados Unidos en la causa judicial “Brown versus Consejo de
Educación”.
4. Incluye el hecho de que los alumnos aprendan de lo que se excluye, de aquello que no forma
parte del discurso.
5. Evita el error de distinguir entre currículum y enseñanza, antes de definir currículum.
6. Evita que el currículum sea dependiente de las necesidades organizativas de administradores
escolares y docentes.

El análisis estructural identifica categorías y distinciones binarias de un argumento, mito, novela,

poema o, en el caso que nos ocupa, teoría del currículum, contenido del libro de texto, guía curricular o
prueba de valoración. Ejemplos de distinciones binarias que estructuran el currículum son
rendimiento/fracaso, teoría/práctica, concepto/hecho, centrado en el que aprende/centrado en la materia,
responsabilidad/irresponsabilidad, objetivo terminal/objetivo intermedio, culto/analfabeto,
cognitivo/afectivo, organización/desorganización, síntesis/conocimiento de específicos y
sociocéntrico/egocéntrico. Diversos enfoques del currículum valoran el primero sobre el segundo término en
muchos de los emparejamientos precedentes, y el término más valorado depende de qué significado
trascendental es la reina o el rey por un día. Algunas versiones de educación humanista pueden ser: centradas
en el que aprende/centradas en la materia, práctica/teoría, irresponsabilidad/responsabilidad y
afectivo/cognitivo. Los enfoques del currículum son desordenados porque estas y otras distinciones se
pudieron invertir y reinvertir de nuevo, dependiendo del significado trascendental reinante en cada momento.
Eso es menos probable que ocurra en otros campos, como administración educativa o a psicología educativa,
porque su significado aparece fijado, en parte, por disciplinas académicas situadas fuera de la educación
profesional, aunque no se le s atribuya esa dependencia. Los significados privilegiados que organizan otros
campos también se desplazan y cambian pero a menudo ofrecen una apariencia de estabilidad o al menos de
evolución lenta, puesto que recientemente no he detectado que se hayan producido muchas revoluciones
kuhnianas. Uno de los temas planteados por Kuhn (1974), el análisis de las revoluciones científicas, aunque
raras veces se lea en este sentido, es que el paradigma dominante funciona como un significado trascendental
hasta que se lo derroca y sustituye por otro. Un análisis estructura] de la teoría y la práctica del currículum
ofrece percepción acerca de cómo se ha organizado (o ha estado organizado) conceptualmente el campo,
cuáles son (o han sido) sus tareas centrales y cómo proceden (o han procedido) los especialistas en
currículum acerca de su trabajo. Pero, como ya se ha señalado en el capítulo 3, las suposiciones estructurales
contienen elementos que socavan finalmente las interpretaciones estructurales.
El análisis postestructural aborda en parte cuestiones sobre los significados trascendentales: ¿de
dónde proceden? ;Cómo se produjeron? ¿Por qué se originaron? ¿Qué es lo que afirman? El significado no se
centra o se fija porque se encuentre atrapado en un juego de referencia s entre palabras y definiciones. Eso
puede verse en los textos escritos que dan la impresión de estabilidad, pero que no tienen centro, significado
trascendental, significado semántico trascendental. En el currículum hemos visto una sucesión de candidatos
y no cabe la menor duda de que muchos docentes confían en que surgirá uno que organizará de una vez por
todas el estudio de lo que los alumnos tienen la oportunidad de aprender. Eso parece ser lo que persiguen los
docentes cuando expresan anhelos como disponer de “una” teoría del currículum que nos diga qué hacer.
Pero ¿cómo sería una teoría así? ¿Cómo podría perdurar?

Análisis postestructural de la estructura de las disciplinas

La sucesión de ideas planteadas desde la Segunda Guerra Mundial para que sirvieran como
significados trascendentales en el currículum, pone de manifiesto dos cosas: 1) ha habido una búsqueda
continua de un centro con el que fijar y fundamentar el pensamiento y los argumentos sobre el currículum, y
2) no se ha encontrado ninguno. A principios de la década de 1960, se animó a los docentes para que
enseñaran la estructura de las disciplinas académicas. Eso marcó en muchos aspectos la pleamar del
estructualismo y del positivismo en el pensamiento curricular estadounidense. Lo que me ocupa aquí es la
práctica discursiva de los docentes más destacados de principios de la década de 1960, y no el discurso en el
aula (que ciertamente sería difícil de documentar desde esta atalaya). No está claro hasta qué punto los
proyectos nacionales de desarrollo del currículum o los institutos de formación del profesorado indujeron

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cambios en el contenido o el estilo del aula. Los libros de texto publicados durante ese período, a partir de
proyectos de desarrollo del currículum, terminaron por utilizarse en las aulas de todo el país, peno las
prácticas de aula se han mantenido en buena medida inmutables. El inmenso tamaño, complejidad y
naturaleza descentralizada de la educación estadounidense actúa en contra de cambios duraderos, instituidos
con rapidez. El enfoque de Foucault sobre las prácticas discursivas aporta una caracterización muy probable
de la educación estadounidense como un discurso anónimo, poderoso, de cambio lento, que heredamos y
sobre el que ejercemos muy poco control.
A los políticos y legos en la materia siempre les resulta fácil atacar al sistema educativo, pero lo
cierto es qué la educación estadounidense se encontró en un período particularmente vulnerable a finales de
la década de 1950, debido a la situación de desconcierto nacional producido por el lanzamiento del Sputnik
1. El 4 de octubre de 1957, la Unión Soviética lanzó el primer satélite artificial terrestre. Eso se consideró
como una amenaza para la seguridad nacional de Estados Unidos. Se abrigaba en todo el país la convicción
de que era muy importante que Estados Unidos compitiera tecnológicamente con la Unión Soviética y la
adelantara. En consecuencia, por el bien de la seguridad nacional y en nombre del patriotismo, había que
actualizar la educación pública.
¿Cómo se podían mejorar las escuelas? Un enfoque consistió en “volver a lo básico en la educación”.
Pero conseguir que todo el mundo fuera más hábil en lectura, escritura y aritmética no salvaría a la nación.
Otro enfoque se centró en procurar que las escuelas fuesen más académicas. En consecuencia, lo que los
alumnos tendrían oportunidad de aprender sería académicamente más avanzado, reflejando así la estructura
de las disciplinas. Quizá el que mejor lo expresó fue Jerome Bruner.
En septiembre de 1959, un grupo de distinguidos científicos, eruditos y docentes se reunieron en
Woods Hole, en Cape Cod. Abordaron la tarea de considerar cómo se podría mejorar la enseñanza de la
ciencia en las escuelas primarias y secundarias. Bruner informó en 1960 de sus deliberaciones y
recomendaciones, en un libro pequeño pero muy influyente, titulado El proceso de la educación. Uno de los
temas centrales fue que a los alumnos debería dárseles “una comprensión de la estructura fundamental de las
materias que elijamos enseñar” (pág. 11). Se aventuró la hipótesis de que de ello se desprenderían cuatro
resultados:
1. “Comprender lo fundamental permite que una materia sea más comprensible” (pág. 23).
2. “Aprender principios generales o fundamentales asegura que la pérdida de memoria no
signifique una pérdida total, y que lo que quede nos permita reconstruir los detalles que
necesitamos conocer” (pág. 25).
3. “Comprender algo como un caso específico de un caso más general (que es lo que significa
comprender un principio o estructura más fundamental) es haber aprendido no sólo algo
específico, sino también un modelo para comprender otras cosas con las que podemos
encontrarnos” (pág, 25).
4. “Al reexaminar constantemente el material enseñado en las escuelas ele -mentales y secundarias,
para comprobar su carácter fundamental, podemos estrechar el vacío entre conocimiento
“avanzado” y conocimiento “elemental”” (pág. 26).

Se trató de una argumentación persuasiva, defendida por distinguidos académicos. Las ventajas eran
evidentes para cualquiera que estuviera seriamente interesado en el rendimiento educativo. Enseñar la
estructura de una materia, aprovechar el centro del conocimiento disciplinar, era económico en términos del
número de ideas a aprender y duradero en dos sentidos, puesto que se aumentaría la retención de lo que se
aprendía, y lo aprendido se actualizaría más lentamente gracias a su carácter fundamental.
Otros dos discursos convergieron y contribuyeron al movimiento de estructuración de las disciplinas.
Uno fue la influencia estructural explícita que tuvo sobre la educación la obra Taxonomía de los objetivos de
la educación (1956), de Bloom et al. Autoridades altamente respetadas afirmaron con claridad que los
conceptos eran superiores a los hechos, la comprensión superior al conocimiento de los detalles específicos,
la aplicación superior a la comprensión, el análisis a la aplicación, la síntesis al análisis y la evaluación a la
síntesis. No podrían haberse expresado con mayor claridad las categorías valoradas y devaluadas en el
discurso sobre los objetivos educativos. Estas ideas se codificaron y certificaron. No sólo había una
estructura en las disciplinas, sino que también había una estructura en los objetivos educativos. Y, a la
inversa, la taxonomía asumía que la materia tenía una estructura favorecedora de tal disposición.
Un tercer discurso que contribuyó fue el de la conocida justificación racional de Tyler (1949). Diez
años antes de la conferencia de Woods Hole, Tyler aplicó principios de gestión científica a la educación,
mostrando a los docentes cómo se podía pensar sistemáticamente: decidir sobre objetivos, enumerar las
experiencias de aprendizaje, organizar experiencias de aprendizaje y evaluar los resultados. El argumento de

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Tyler es una aplicación clásica del estructuralismo a la educación. Los objetivos de aprendizaje, por sí
mismos, significan muy poco; pero en una estructura de experiencias organizadas de aprendizaje y de
evaluación, los objetivos aprendidos contribuyen a la enseñanza sistemática. Del mismo modo, tienen poca
importancia en sí mismos como instrumentos de medición utilizados para la evaluación; pero en una
estructura de objetivos y experiencias de aprendizaje, se les puede dar una interpretación directa. En sí
misma, cada fase de la justificación racional de Tyler significa bien poco; el significado de cada fase
depende de las diferencias y relaciones respecto de otras partes del proceso.
Se dieron interpretaciones estructuradas del conocimiento disciplinar, los objetivos de aprendizaje y
el currículum. Lo ocurrido fue realmente notable: las disciplinas tenían estructuras fundamentales que, si le
enseñaban, producirían beneficios poderosos y duraderos; los objetivos de aprendizaje se habían organizado
jerárquicamente y se aplicaron a la educación pasos sistemáticos de gestión científica. Así, resultó muy
difícil resistirse, en la medida en que se consideró siquiera la posibilidad de plantear un cierto grado de
resistencia, contra la interpretación de la taxonomía de Bloom et al. y de la justificación racional de Tyler, en
apoyo de la estructura disciplinar de la enseñanza. Todo encajaba. Desde un punto de vista curricular, todo
parecía ocupar su lugar correspondiente.
En este punto, un analista foucaultiano podría preguntarse: ¿cómo podría haber sido de otro modo?
Aquí actuaron poderosos discursos que se reforzaron mutuamente: Bruner se basaba en la epistemología
positivista y empírico-lógica, Bloom et al. En la psicología educativa (influida también por el empirismo
lógico), y Tyler en la gestión (y la eficiencia) científica. Dados los imperativos políticos de una situación
internacionalmente amenazadora, el discurso estaba establecido, limitado y legitimado. Por una variedad de
razones, cada una poderosa y persuasiva a su propio modo, enseñar la estructura de las disciplinas se había
convertido, al menos por el momento, en el significado trascendental para el campo del currículum. Eso
permitió centrar el sistema y fijar los significados en la educación. Al trabajar desde una estructura
disciplinar, todo se podía calcular, desde objetivos a evaluación. Desde un punto de vista retrospectivo, sin
embargo, la idea de la estructura disciplinar se basó en buena medida en una visión positivista del
conocimiento, cuyos apuntalamientos filosóficos ya se habían erosionado para entonces.
El argumento de la estructura de las disciplinas parece haber presumido lo siguiente:

1. La estructura del conocimiento disciplinar era lógicamente coherente y completa.

2. El conocimiento disciplinar era lógicamente válido y preservaba la verdad, desde los primeros
principios hasta las hipótesis sometidas a comprobación.
3. El conocimiento disciplinar se basaba en hechos y era explicativo, no evaluativo.
4. El lenguaje científico poseía un valor neutral y pasivo a la hora de describir y explicar los
fenómenos.

El primer y segundo puntos asumen una distinción entre afirmaciones analíticas y sintéticas; el
tercero entre hechos y valores, y el cuarto da una visión del lenguaje como pasivo y descriptivo, y no como
activo o evaluativo. Una consecuencia importante de la distinción analítico/sintética es que una conclusión
de un argumento lógicamente válido se desprende necesariamente de las premisas de ese mismo argumento.
Así, si una teoría o explicación se afirma de una manera deductivo válida y sus primeros principios son
ciertos, de ello se desprende que la conclusión también ha de ser cierta. Resulta fácil comprender por qué
esta suposición es tan importante para un enfoque estructural del conocimiento disciplinar. Las dos últimas
suposiciones se las arreglaban para conceptualizar el conocimiento y la ciencia como separadas del mundo
que se estaba describiendo y explicando.
La evolución de la lógica moderna lograda por Quine (1953), y de la filosofía y el lenguaje
alcanzado por Austin (1968) y Wittgenstein (1953) privó de sustentación estas suposiciones. Quine
argumentó que no era posible justificar argumentos del lenguaje natural que preservaran la verdad. (Eso
dependía de la noción de susceptibilidad al análisis, que desafió una caracterización clara, tanto entonces
como ahora. Véase Quine, 1953, para el argumento original.) En consecuencia, no podía demostrarse que el
conocimiento disciplinar fuese lógicamente completo o preservase la verdad. Austin y Wittgenstein
demostraron de formas diferentes que habla es acción y no sólo descripción (lo que Austin llamó la falacia
descriptivista), y que el valor y los compromisos institucionales se infiltran en el lenguaje y en lo que se dice.
Así pues, el conocimiento disciplinar no consistía en argumentos factuales pasivos que preservaran la verdad
de un modo inequívoco y que excluyeran la evaluación. Se necesitaba una nueva explicación de la estructura
disciplinar, que no se ha planteado desde entonces.
Sin dejarse amilanar por ello, muchos promovieron currículos basados en las estructuras
disciplinares que presumiblemente preservaban la verdad, eran objetivas y acumulativas, a pesar de que

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nunca se llegó a expresar la naturaleza exacta de esas estructuras, y ello por muy buenas razones. En Woods
Hole hubo seis matemáticos, nueve psicólogos, cuatro físicos, cinco biólogos y ocho especialistas que
representaban la historia, el mundo clásico, la medicina y la cinematografía. Los temas analizados fueron
filosóficos hasta la médula, a pesar de lo cual no participó ningún filósofo. En otras partes también se
libraron guerras cuyos resultados fueron importantes para adoptar un enfoque estructural respecto de las
disciplinas, pero no estuvo nadie presente para informar de las batallas, las bajas y los resultados.
Estos acontecimientos no hacen sino ilustrar el argumento de Foucault de que el poder hace posible
la verdad. Los argumentos de Quine, Wittgenstein y Austin no doblegaron al movimiento de estructura de las
disciplinas, como tampoco lo habría doblegado ninguna otra postura educativa contraria. La fuerza impulsora
se fundamentaba en exigencias, políticas internas, así como externas a la educación profesional, y no en los
méritos sustantivos de los argumentos.
El análisis foucaultiano señala la existencia de un movimiento continuo desde el discurso (como por
ejemplo el argumento de Bruner favorable al enfoque estructural al currículum) hacia la historia (como por
ejemplo los acontecimientos contemporáneos que se produjeron en la educación y la evolución política
nacional e internacional). Que la estructura disciplinar se convirtiera en un significado trascendental para el
currículum fue un accidente de la historia que no tuvo a ningún autor único. Una vez situada, determinó
quién podía hablar y qué se podía decir. Los especialistas en currículum no poseían el control sobre su
discurso sino que, antes al contrario, fueron las prácticas discursivas dominantes las que dictaron quién podía
ser un especialista en currículum. La práctica discursiva ha cambiado y quienes antes habían hablado con
autoridad sobre el currículum se quedaron fuera, mientras que quienes antes habían estado fuera del
currículum, como por ejemplo los especialistas académicos, se encontraron ahora dentro. Y nadie se
preguntó por qué no enseñar sobre racismo, sexismo, historia obrera, historia de las minorías, desigualdad
social o injusticia. La configuración del poder desde diversos discursos, prácticas y situaciones confirió los
efectos de la verdad a los argumentos de Bruner, Bloom et al. y Tyler. El poder; así como la verdad, han
hablado porque el poder precedió y produjo afirmaciones que se recibían como verdad.
Un análisis deconstructivo a la manera de Derrida se concentra menos en el escenario histórico y
más en el argumento. Una cuestión es: ¿qué distinciones binarias avanza y deconstruye un enfoque de
estructura de las disciplinas? La estructura disciplinar asume la existencia de un cuerpo acumulativo y
jerárquico de conocimiento. Se asumió que los eruditos académicos deberían establecer la agenda educativa
y sus suposiciones sobre estructura disciplinar condujeron a un conjunto de categorías
valoradas/disvaloradas. Algunas de esas distinciones categóricas fueron teoría/práctica, concepto/hecho,
aprendizaje centrado en la materia/aprendizaje centrado en el alumno y cognitivo/afectivo, con los primeros
términos más valorados que los segundos. Estas distinciones separan lo central de lo marginal.
¿Son estables estas distinciones? Michael Ryan (1984) escribe acerca de la oposición teoría/práctica:
“Toda teoría es una teoría de una práctica pasada que describe, o de una práctica futura hacia la que se
tiende, además de ser en sí misma una práctica. La práctica pura... es siempre, en sí misma, una cierta teoría
de la práctica” (pág. 14; véase capítulo 5 de este volumen para un argumento que deconstruye la distinción
teoría/práctica).
En cuanto a la supuesta superioridad de los conceptos sobre los hechos, es bien sabido que los
conceptos científicos no son empíricos, a menos que señalen la posibilidad de observaciones de hecho. Y, a
la inversa, sólo es posible hacer observaciones de hecho en un trasfondo conceptual. Los conceptos y los
hechos señalan cosas en el mundo y dependen unos de otros. Si los conceptos y los hechos son mutuamente
constitutivos, uno se ve inducido a preguntarse por qué los docentes valoran más los conceptos científicos
que los hechos. Cuando se valoran los conceptos disciplinares más que los hechos, el mundo conceptualizado
por los académicos se ve privilegiado sobre conceptualizaciones alternativas, como la artística, la humanista,
la estética y la política, mientras que se dejan de lado los hechos destacados por tales orientaciones
alternativas.
En cuanto al aprendizaje centrado en la materia y el aprendizaje centrado en el alumno, los que
aprenden no existen sin materias y una materia que aprender no existe sin otros que la hayan aprendido
previamente. Al valorar las materias sobre los que las aprenden, se valoran los intereses de los que aprenden
y que constituyen las materias (los expertos), por encima de los intereses de otros que aprenden (los
alumnos). Se trata, simple -mente de que la distinción entre centrado en la materia y centrado en el que
aprende privilegia a los que aprenden que ya son expertos en la materia.
Finalmente, abordemos la distinción cognitivo/afectiva. Presumiblemente, un énfasis cognitivo
valora el conocimiento “objetivo”, mientras que un énfasis afectivo trata de valores, sentimientos, actitudes y
opiniones. Pero no puede existir orientación cognitiva sin juicios de valor previos que singularicen algunas
cogniciones como más importantes y valiosas que otras. Lo cognitivo no se puede producir ni enseñar sin

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referencia a evaluaciones anteriores. La distinción cognitivo/afectiva funciona para ocultar juicios de valor
anteriores. Esos compromisos ocultos resulta que son los mantenidos por las autoridades y los expertos.
Una serie de evoluciones ocurridas en 1970 ilustraron las deficiencias de un enfoque de estructura de
las disciplinas respecto del currículum. Se deconstruyó, aunque no se utilizó este término, cuando se
reconoció ampliamente que las aspiraciones retóricas de Bruner excedían la lógica de su argumento.
Primero, como ya se ha indicado antes, ni el positivismo lógico ni su sucesor, el empirismo lógico, cada uno
de los cuales había contribuido a la fundamentación epistemológica de la estructura disciplinar de la
enseñanza, pudieron seguir sosteniendo las aspiraciones planteadas en su nombre. No había surgido ninguna
interpretación alternativa de la estructura disciplinar, que se necesitaba urgentemente después del influyente
libro de Kuhn, publicado en 1962, La estructura de las revoluciones científicas (citado aquí en su edición de
1974), que apareció dos años después de la obra de Bruner. Segundo, los académicos que a principios de la
década de 1960 trataron de trazar el mapa de la estructura de sus disciplinas respectivos, no alcanzaron
precisamente un gran éxito en su tarea (Bruner, 1971). Tercero, había cambiado la situación política
internacional de Estados Unidos frente a la Unión Soviética. Cuarto, la política nacional estadounidense
estaba dominada ahora por el movimiento de derechos civiles, la guerra contra la pobreza y la creciente
controversia acerca de la intervención militar de Estados Unidos en Vietnam. La estructura disciplinar ya
había dejado de dirigir los esfuerzos del currículum. En la década de 1970 se levantaron voces, incluida la
del propio Bruner (1973), que se preguntaban por qué no se enseñaba nada sobre racismo, sexismo,
desigualdad social e injusticia. Esas demandas se vieron a su vez casi totalmente silenciadas en la década de
1980, cuando la moda se desplazó hacia la “excelencia” educativa. Fuerzas externas a la educación
profesional planteaban diferentes demandas a las expresadas diez años antes. El poder hablaba de nuevo y
esta vez contaba una historia muy diferente. Lo que se considera como cierto e investido de autoridad suele
cambiar a medida que el poder se mueve, se asienta y se reinstala. Eso fue lo que sucedió con el currículum.

Pragmatismo crítico y currículum

Enseñar la estructura de las disciplinas es una propuesta entre otras muchas, que se han presentado
para centrar, organizar y fijar el significado del currículum y para darle coherencia. La historia de la teoría y
práctica del currículum puede leerse como una serie de invasiones repetidas de ideas organizadas que llaman
la atención durante un tiempo, antes de ser desalojadas por la siguiente invasión. Cada nueva invasora se
hallaba fuera del control de cualquier docente individual, reflejaba acontecimientos políticos externos así
como internos a la educación, representaba destacadas ideologías contemporáneas y se podía deconstruir.
Los significados trascendentales propuestos, como la enseñanza de la estructura disciplinar, retroceden
debido por lo menos a dos razones: 1) el material, los acontecimientos externos que presionan para su
adopción, desaparece o se hace menos exigente, o bien nuevos desarrollos perturban el discurso y las
prácticas relacionadas con el mismo, lo que constituye una hipótesis foucaultiana, y 2) posteriormente se
sospecha de la persuasividad organizada de la idea, ya sea debido a la crítica directa o al análisis indirecto,
una hipótesis derrideana. El argumento de Foucault tiene una tendencia sintética y empírica, mientras que el
de Derrida es más analítico.
El estudio y la práctica del currículum determinan dónde y qué oportunidades se ofrecen para
aprender y en qué punto se detendrá la deconstrucción de esas oportunidades. La construcción y
deconstrucción trazan círculos alrededor de una pregunta central: ¿por qué ofrecen una oportunidad para
aprender algo? Los currículos pueden ayudar a los alumnos a obtener percepción sobre sus discursos, acerca
de cómo el conocimiento y el poder se crean y recrean mutuamente, o pueden concentrarse en aceptar los
discursos existentes, junto con sus oportunidades, limitaciones y opresiones únicas. Las construcciones
curriculares y las críticas deconstructivas permiten hacer juicios sobre objetivos, experiencias de aprendizaje,
la organización de las experiencias de aprendizaje y su evaluación, todo lo cual es de alguna manera
necesario, al menos durante una parte del tiempo, sin que deba confundirse y tomarlo como algo
trascendental. Aunque la crítica postestructural no enseñara nada más, nos enseña al menos a mostrarnos
recelosos ante las aspiraciones argumentativas, de conocimiento y de política basadas en apelaciones a la
precisión, la certidumbre, la claridad y el rigor.
Este argumento puede parecer un tanto curioso, perturbador y poco familiar, porque de los
argumentos académicos y profesionales se espera que se inicien con una pregunta y terminen con una
respuesta. Los argumentos académicos y teóricos empujan hacia la certidumbre y prometen identidad,
aunque sólo sea porque identific an lo que estudiamos, a pesar de que no sea la verdad. Parecería, por
ejemplo, que la teoría del currículum debiera decirnos qué es currículum e indicarnos con autoridad qué
debemos hacer cuando se trata de desarrollar, poner en práctica y evaluar el currículum. Lo que nos enseña la

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lección postestructural es a ser recelosos ante tal autoridad. Buena parte de la poca familiaridad y la
extrañeza del postestructuralismo desaparece en cuanto se aplica a la vida cotidiana. El trabajo, las
relaciones, las creencias y habilidades y hasta nosotros mismos no somos idénticos de un día para otro, o
incluso de un momento para otro, con respecto al siguiente o de un lugar a otro. Siempre hay diferencias. Las
teorías y principios organizadores planteados como significados trascendentales son productos de la
actividad humana y se hallan por lo tanto necesaria -mente marcados por las incertidumbres y transitoriedad
de los esfuerzos humanos.
Pensemos aleg6ricamente en la práctica y la teoría social. La práctica social, en este caso el
currículum y la educación, se pueden comparar con la humanidad después de la caída del pecado original. Lo
que hacemos en la vida cotidiana es negociado, comprometido, contingente, se halla sujeto a errores de
cálculo y es defectuoso. Las teorías y principios fundamentales prometen redención. Hay una cierta
esperanza y expectativa de que la teoría nos dirá qué es bueno y qué es cierto, cómo pueden hacerse los
cálculos correctos y evitar los errores. Como quiera que la teoría la ha producido la humanidad en su estado
caído, no debería sorprendernos que también se caracterizara por su naturaleza incompleta, su ambigüedad,
error y contradicción.
¿Cómo proceder, entonces? Necesitamos tanto a los constructores como a los deconstructores.
Algunas personas son mejores a la hora de construir, y otras a la de deconstruir. Los constructores tienen que
darse cuenta de que lo que se construye es temporal, falible, limitado, comprometido, negociado e
incompleto o contradictorio. Cada construcción será finalmente sustituida. Y los argumentos deconstructivos
se tienen que configurar de modo que se estimule y se derive de ellos la construcción. El campo del
currículum ha experimentado involuntariamente ciclos de construcción y deconstrucción, que se han
interpretado como enfermedad, estado moribundo y precursor de la muerte del campo. No obstante, está
equivocada la esperanza de encontrar un propósito o causa que fundamente el trabajo en el currículum y la
educación y que fije su significado de una vez por todas. Eso parece ser una quimera. Pero la búsqueda
continua de significado y propósito y la posterior deconstrucción de los candidatos que surgen no tiene por
qué causar desesperación. Tomar conciencia de que ésta es la naturaleza de la historia, de la política y de los
textos, trae consigo importantes cambios en el pensamiento sobre el currículum y la educación. Sin embargo,
si continuamos sin reconocer la estructura del currículum (perdóneseme la expresión). y cómo funciona, lo
más probable es que al entusiasmo, le siga el abatimiento, seguido a su vez por el entusiasmo, seguido por...,
sin base alguna para la percepción o el diálogo sostenidos.
La naturaleza del discurso curricular cambiará si aceptamos el discurso en el campo como
fragmentado, llevado y traído, contradictorio e incompleto, como un discurso que responde a fuerzas
profesionales y políticas fuera de nuestro alcance y control, sujeto a la deconstrucción, y si decidimos
conscientemente constituir una dialéctica de la construcción-deconstrucción. En lugar de hablar de
taxonomías de objetivos, estructuras de disciplinas, objetivos de aprendizaje y cómo sería “una” teoría del
currículum, la conversación giraría en torno a qué clase de sociedad y de escuelas deseamos, sabiendo muy
bien que se constituyen mutuamente. Nuestras preocupaciones serían entonces pragmáticas y se centrarían,
como expone Rorty, “en qué autoimagen debería tener nuestra sociedad de sí misma” (1985a, pág. 11). Por
ejemplo, ¿queremos proporcionar oportunidades para aprender una estructura de las disciplinas a expensas
de enseñar sobre las causas y consecuencias del racismo, el sexismo, la desigualdad social y la injusticia? Si
se compara el argumento que planteó Bruner en 1960 con el que expuso en 1971 y en 1973 (que los temas
sociales deberían acercarse al centro del escenario en el currículum), podemos observar el flujo y reflujo.
Cada argumento fue persuasivo cuando se planteó, pero en ningún momento se abordaron las prácticas
discursivas y las estructuras sociales que hacían que cada argumento fuera persuasivo. ¿Cómo mirar por
detrás del discurso? ¿Cómo llegar hasta las estructuras de lo que decimos? ¿Por qué elegimos las palabras y
hacemos las afirmaciones que hacemos?
Aunque la crítica postestructural el relativamente nueva para los análisis de la práctica social, y
aunque no promete un significado final y trascendente, todavía es posible perfilar el aspecto que puede tener
el currículum y la educación cuando la crítica alimenta las decisiones pragmáticas. Lo que los alumnos
tienen la oportunidad de aprender depende de lo que no tienen oportunidad de aprender. El poder distribuye
las oportunidades y la falta de oportunidades. Y el currículum está íntimamente ligado con la administración
educativa y la enseñanza, porque cada conjunto de actividades produce oportunidades y limitaciones sobre lo
que se puede aprender. El currículum no se halla más aislado que cualquier otro campo de la educación.
Todos forman parte de una sociedad más amplia y se mueven a un lado y a otro, siguiendo los mismos ritmos
que configuran nuestra política, música, mundo empresarial, tecnología, etcétera. Las quejas sobre la
supuesta enfermedad, muerte o estado moribundo del currículum se derivaron del fallo a la hora de captar
estas conexiones, en combinación con las expectativas monumentales depositadas en este campo. Era como

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si se esperase que los especialistas en currículum tuvieran que decirles a los docentes lo que debían hacer.
Pero la aceptabilidad de lo manifestado habría tenido que reflejar los intereses contemporáneos de quienes
detentan el poder, y hay pocas razones para pensar que la retórica de la respuesta habría estado a la altura de
su lógica. El estudio del currículum es el proceso de rodar por encima de una respuesta hasta llegar a la
siguiente, en relación con lo que los alumnos deberían tener la oportunidad de aprender. Esperar que los
especialistas en currículum encuentren una respuesta definitiva a lo que los alumnos deberían tener la
oportunidad de aprender supone demostrar una ignorancia sobre la cuestión planteada y sobre el campo
mismo. Dada esta situación, ¿por qué las estrategias curriculares parecen tan prometedoras?
El trabajo curricular tiene lugar en una amplia variedad de escenarios, con diferente alcance y
generalidad: están el Departamento de Educación de Estados Unidos, las empresas editoras, el mercado
nacional de libros de texto, los departamentos estatales de educación, las clases de métodos de enseñanza, los
comités curriculares escolares de distrito y las aulas individuales. Lo que se construye en cada nivel viene
configurado por lo que se hereda de las generaciones sociales, organizativas y profesionales anteriores.
Saussure afirma con mucha claridad esta cuestión general y aquí converge y se separa el pensamiento
estructural y postestructural:
Paola
La palabra, aunque según todos los indicios se haya elegido libremente respecto de la idea que
representa, está fijada, no es libre con respecto a la comunidad lingüística que la emplea... Ningún individuo,
aunque lo quisiera, podría modificar de ningún modo la elección que ha hecho; y, lo que es más, la propia
comunidad no puede controlar ni siquiera una sola palabra; ésta se halla vinculada al lenguaje existente
(1916/1966, pág. 71).

Los discursos heredados entran en contacto los unos con los otros, a veces reforzándose y otras veces
entrando en conflicto. Un primer paso para adoptar una estrategia postestructural, crítica y pragmática
consiste en describir las relaciones entre los desarrollos históricos y las prácticas políticas y la teoría y la
práctica del currículum. Siguiendo los ejemplos de los capítulos 2 y 3, ¿cuáles fueron las condiciones
históricas y políticas que hicieron tan persuasivas la justificación racional de Tyler, la Taxonomía de los
objetivos de la educación de Bloom et al., y “los 4 prácticos” de Schwab? A esta pregunta no deberíamos
aproximarnos, sin embargo, de una forma simplista o excesivamente determinista. La política no crea el
currículum a partir de un rollo completamente nuevo de tela. En lugar de eso, el poder transforma los
discursos de tal modo que a una categoría como la estructura disciplinar se le da más predominio e
importancia que a otras. Las tensiones internacionales no crearon la noción de estructura, pero sí asignaron a
la estructura disciplinar un valor educativo que no tenía antes. El poder crea oportunidades para hablar y para
el discurso, pero no crea cada categoría existente en el discurso. ¿Cómo configura el poder el discurso
curricular y por qué se privilegian ciertas materias en lugar de otras?
Una segunda estrategia postestructural se desprende del punto de que el poder precede al discurso del
currículum. ¿Quién, individualmente, o qué grupo se ve recompensado y consentido y, a la inversa, quién o
quiénes son los sancionados y desfavorecidos? Resulta fácil identificar quién se beneficia de un currículum
organizado en términos de estructura disciplinar. Cabría esperar que a los alumnos de grupos a los que les
fue bien en la escuela, les irá bien con un currículum académico. No cabe esperar que les vaya tan bien a los
alumnos procedentes de medios en los que no se resaltó tan bien el rendimiento académico. Se
recompensaría financieramente a los especialistas académicos. Por el momento, se verían marginados los
especialistas en currículum que argumentaran posturas humanistas o relacionadas con temas sociales.
Un tercer movimiento postestructural permite hacer una más atenta lectura y análisis del discurso
curricular: ¿quién escucha? ¿Quién queda excluido? ¿Qué metáforas y argumentos se despliegan?
Cuarto, ¿cuáles son las categorías dominantes y valoradas? Puesto que las categorías dominantes no
pueden fundamentar la lógica del sistema, habría de adoptarse una actitud prudente e indagar en los valores e
ideologías que condujeran a la elección de los principios organizadores.
Quinto, deberían generarse interpretaciones alternativas de lo que se da oportunidad de aprender a
los alumnos, porque sería razonable inferir que los subtextos cuentan historias diferentes a los de la
superficie.
Sexto, deberían examinarse las propuestas, demandas, etcétera del currículum a la luz de los cambios
y desarrollos ocurridos en otras disciplinas, porque colocarlos en un escenario más amplio aportaría
percepciones sobre, por ejemplo, las prácticas discursivas curriculares, que no podrían defenderse por
completo mediante los enfoques estructurales respecto del conocimiento.
Los enfoques estructurales se prestan bien a la confección de listas de comprobación; la crítica
postestructural desafía la compilación de cualquier lista duradera de comprobación. Naturalmente, hay cosas
a tener en cuenta al seguir la crítica foucaultiana o derrideana, pero seguramente será más productivo pensar

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más metafóricamente en la construcción del currículum, la genealogía de la construcción y su
deconstrucción. La crítica postestructural argumento que la linealidad en el texto, la organización, la
justificación racional y la argumentación es engañosa. Aquí hay tres metáforas que ofrecen imágenes
contrastantes y sin embargo dependientes, útiles para pensar en estas cosas: la ciencia normal y la
revolucionaria, el discurso normal y el anormal y el pensamiento astuto y no astuto. Aunque en La estructura
de las revoluciones científicas, Kuhn (1974) no envolvió su explicación en términos postestructurales, ésta se
desarrolla de un modo más o menos paralelo a la explicación derrideana. La actividad científica se mueve
entre la ciencia normal, gobernada por un paradigma que “represente toda la constelación de creencias,
valores técnicas, etcétera, compartidas por los miembros de una comunidad dada”, o que “denota una clase
de elemento en esa constelación, las soluciones concretas a los enigmas... empleadas como modelos o
ejemplos” (1974, pág. 175) y la ciencia revolucionaria, que rechaza y sustituye los paradigmas. La ciencia
normal es más o menos una actividad de comprobación de hipótesis en la que se elaboran y completan las
teorías. Ocasionalmente se descompone el paradigma, el significado trascendental. La actividad científica
adquiere entonces sugerencias revolucionarias y se emprende la búsqueda de un nuevo conjunto de
principios de gobernación y de soluciones a problemas, es decir, un nuevo paradigma. Desde este punto de
vista, la ciencia es un movimiento entre actividad normal y gobernada por reglas y una búsqueda
revolucionaria de nuevas reglas.
En Filosofía y el espejo de la naturaleza, Rorty (1980) analiza el discurso normal y anormal.
Después de: exponer los repetidos intentos fracasados de los filósofos del siglo XX por aportar un
fundamento para el conocimiento, observa que Wittgenstein, Dewey y Heidegger llegaron a un mensaje
historicista común:

Cada uno de los tres nos recuerda que las investigaciones de los fundamentos del conocimiento o la
moralidad o el lenguaje o la sociedad pueden ser simplemente apologéticos, intentos por eternizar un cierto
juego contemporáneo del lenguaje, la práctica social o la autoimagen (págs. 9-10).

Esto puede pasar bastante bien como una descripción general de lo que se afirmó sobre la estructura
disciplinar en el currículum. En términos de currículum, la búsqueda de “una” teoría del currículum, de “un”
primer principio, de “un” esquema organizador, de “un” procedimiento de evaluación, no es sino el intento
por eternizar una práctica social concreta que constituye un accidente en el tiempo y en el espacio.
Representa un esfuerzo por negar nuestra humanidad, por negar las diferencias y el movimiento.
En su último capítulo, Rorty dedica bastante atención a la educación y la edificación, significando
esta última el “encontrar formas nuevas, mejores, más interesantes y fructíferas de hablar” (pág. 360). La
edificación se inicia con el discurso normal, dominado por “descripciones del mundo ofrecidas por nuestra
cultura (como por ejemplo al aprender los resultados de las ciencias naturales)” (pág. 365). El movimiento se
produce pues hacia el discurso anormal, que siempre es parásito del discurso normal. Vale la pena citar el
último punto planteado:

El propósito de edificar filosofía es el de mantener en marcha la conversación, antes que el de

encontrar una verdad objetiva. Desde la visión que defiendo, tal verdad es el resultado normal del discurso
normal. Edificar filosofía no sólo es anormal, sino reactivo... El peligro que la edificación del discurso trata de
evitar es que algún vocabulario dado, alguna forma en que la gente llegue a pensar de sí misma, la engañe
induciéndola a pensar que, a partir de ahora, todo discurso podría o debería ser un discurso normal. El
congelamiento resultante de la cultura sería, a ojos de los filósofos edificadores, la deshumanización de los
seres humanos (pág. 377).

El discurso edificador oscila desde la construcción a la deconstrucción, va desde la estructura a su

crítica, desde la conversación y la argumentación normal a la anormal, receloso siempre de la certidumbre y
de la precisión.
Otra forma de pensar sobre la crítica estructural y postestructural es la descrita por Culler en Sobre
deconstrucción: teoría y crítica después del estructuralismo (1984). Basándose en la obra de J. Hillis Miller,
escribe sobre la crítica astuta y la extraña respecto de la literatura. La crítica astuta conduce a la “literatura a
la luz del sol, en un “feliz positivismo”” (pág. 23, citando a Miller). La crítica extraña persigue el análisis
lógico hasta regiones que son alógicas y absurdas, sugiriendo así significados más profundos: “El
postestructuralismo extraño llega para despertar al estructuralismo astuto de la profunda inercia dogmática en
que se hallaba adormecido a causa de su “fe inquebrantable” en el pensamiento y “por la promesa de una
ordenación racional”” (pág. 24). Por lo visto, ser astuto e inteligente acerca del mundo nos atrapa,
deshumaniza y engaña. El currículum necesita ser extraño, así como astuto.

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 Es el momento de hacer trazar el círculo completo al argumento y explicar por qué el estudio del
currículum ha parecido históricamente tan turbulento. Eso se ha interpretado de maneras diferentes, como
enfermedad, muerte o estado moribundo, mientras que otros campos de la educación han demostrado más
estabilidad. Se puede argumentar que las disciplinas de las que se derivan en parte la psicología educativa,
los fundamentos sociales de la educación, la filosofía de la educación, el análisis de la política educativa y la
administración educativa, contribuyan a su aparente estabilidad. La formación o la enseñanza del
profesorado, como se quiera, atiende a situaciones concretas. Pero el currículum no se halla ni históricamente
situado en la tradición de una disciplina académica, ni constreñido por una situación concreta. La
complejidad de las demandas planteadas al estudio y la práctica del currículum contribuye a su vaguedad, a
sus bandazos, contradicciones y falta de un centro, de una fundamentación.
Pero la aparente estabilidad de otros campos de la educación y la falta de estabilidad en el currículum
son ilusorias. Las disciplinas académicas y el conocimiento que producen no son estables, como tan
persuasivamente ha demostrado Kuhn (1974). Pero, al seguir una “revolución científica”, las disciplinas
siguen teniendo tradiciones y legados. Las cuestiones cambian y se descartan soluciones a enigmas, a pesar
de lo cual sigue existiendo un cierto sentido de qué es un campo, ya se trate de la filosofía, de la economía o
de la ciencia política. Los significados trascendentales para las disciplinas académicas son ficticios a largo
plazo, pero muy estables a corto plazo, como por ejemplo la duración de una carrera profesional media. La
expectativa de vida de las ideas fundacionales puede ser más prolongada en una disciplina académica que en
el campo del currículum, y ello por varias razones:

1. En comparación con el campo del currículum, las disciplinas académicas se hallan más
vagamente emparejadas con los acontecimientos y las exigencias políticas, como el sorprendente
lanzamiento de un satélite artificial por parte de la Unión Soviética.
2. Los problemas de investigación y las tareas de las disciplinas se encuentran más estrechamente
enmarcados y vigilados que las tareas holísticas a las que se enfrenta el currículum; Kuhn, por
ejemplo, argumenta que los paradigmas son compartidos frecuentemente por comunidades de
menos de 100 miembros (1974, pág. 178).
3. Las disciplinas no tienen que responder a demandas específicas, inmediatas y cambiantes de
excelencia y rendimiento, como es el caso de la educación profesional; dentro de su comunidad,
por ejemplo, los académicos pueden admitir tranquilamente su incapacidad para resolver un
problema, como hicieron los politólogos que se pasaron 20 años tratando de solucionar un
problema conocido, como el teorema de la imposibilidad de Arrow. Resultó imposible
resolverlo.
4. Mientras que las disciplinas pueden reflejar orientaciones y problemas ideológicos del conjunto
de la sociedad, como una fijación en la elección racional de teorías en microeconomía,
psicología y ciencia política, no se ven confrontadas continuamente, como sucede en el
currículum, con las contradicciones, frustraciones, ambigüedades y, en algunos casos,
impotencia de la sociedad.

Las tradiciones, orientaciones, compromisos, obligaciones y en no menor medida el enfoque de la

actividad disciplinar y profesional externa a la educación, transmiten un aspecto de estabilidad a muchos
campos de la educación. El currículum, en cambio, no cuenta con esa reserva de estabilidad.
No existen fundamentos sólidos e inmutables para ninguna de estas empresas. Lo que sucede,
simplemente, es que la ausencia de fundamentos destaca más en el currículum que en las disciplinas
académicas y en otros ámbitos de la educación profesional. Para el currículum, por tanto, la norma no es el
consenso, la estabilidad y el acuerdo, sino el conflicto, la inestabilidad y el desacuerdo, porqué el proceso es
de construcción, seguido por deconstrucci6n, construcción y así sucesivamente, de todo aquello que los
alumnos tienen la oportunidad de aprender. Al adoptar explícitamente una actitud postestructural, los
docentes evitarán la falsa esperanza de la certidumbre estructural y se encontrarán en una posición más fuerte
para afrontar, anticipar y, en ocasiones, quizá predecir el destino de la última propuesta para guiar el
currículum. Si el campo del currículum se mueve hacia una era postestructural, junto con sus incertidumbres,
ambigüedades y críticas, existe la promesa de que tanto nosotros como quie nes nos rodean alcancemos a
comprender más plenamente cómo hemos llegado a ser quienes somos. Y la posibilidad de tal comprensión
trae consigo la promesa de una creciente libertad y poder, de un aumento de la libertad respecto de las
estructuras sociales existentes, y de más poder para crear nuestras sociedades y escuelas, en lugar de seguir
dejando que las cosas sean a la inversa.

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