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INTRODUÇÃO
FUNDAMENTO E FINALID ADE DA
PEDAGOGIA SIMBÓLICA JUNGUIANA

U ma ped agogia baseada na form ação e no des envolv1mento da

personalidade e que, por isso, inclui todas as dimensões da vida no conceito
de símbolo: o corpo, a natureza, a sociedade, ideia, imagem , em oção, palavra,
número, som, silêncio e vazio . Um método de ensino centrado na vivência e
não na abstraçã o e que evoca diariamente a imaginaç ão d e alunos e
educadores para reunir o objetivo e o su bjetivo dentro da dimensão simbólica
ativa da pelas mais variadas técnicas expressivas, a fim de vivenc1ar o
ap re n dizad o . U rn referencia l pedagógico basead o no próprio
desenvolvimento simbólico e arquetípico da personalidade e Ja cultura , para
tomar o estudo naturalmente lúdico, emocional, cômico e dra má ti co, atraente
e emergente da relação transferencial amorosa entre o al uno, a classe , o
professor e as fontes de produção . Simultaneamente, essa pedagogia relaciona
simbolicamente os conteúdos ensinados com a totalidade d a viJa e .1bre a
educação para uma dialética permanente entre a Saúde e a Cultura, inter-
relacionando a psico pedagogia normal e patológica, den tro da bw,ca Ja
Sabedoria. U m a pedagogia centrada no ecossistema corpo humano-meio,
den tro do processo emocional, cognitivo e existencial do indivíduo, sem
sepad -lo da C ultura , do P la neta e do Cosmos . Essa é a Pedagogia S1m ból1 ca
Jungwana. Este livro foi escrito originalmente em português, tendo ern mente
a educação p ra t::I. ca. d a pnnc1pa
· · h nen te no Brasil· e nos p,uses
· da •\..m enc.1 L ao· na .

~ ~ ~ ~,._,__..
~:-----=---~ . . . m .:·
.,,,,.,,----- Cúrlns lmatlm R11rrlh,, 1:/'lmw,m

• '"li do Silbrr . I <l pedagógica. A difer ença m etodológica principa l está, a meu ver, no fato de a
onJ. 1 rnétodo oc1denta e

l
1 (.'011-" ' ·" ('"' 111"'' º· . .
. o trad1c1 pe <l ag og ia de Pi a g e t t e r um a i nfluência dominante <la ps1colog 1a
·e refei e a
;is eni n1u1tos. a,pe - ctoS e\e s _ .,Jut g N eumann, ·p 1aget,• com po rta m ental e cogni tiva, co m um predomínio acentuado das funç<le<;
111
- . obrJs ue. 1. , pen sam ento e sensação extrover tidos, enquanto que a Pedagogia Simbólica
educ iç,10 - . Jrur,il enn1 íza-se nas . 171 . Heidegger e Teilhard de
Su,1 m:1tr1z cu - . •reucl , Nlebn1e i-0e1n_, . . - Jungu ian a_:m~r ge e desenvolve-~e baseada_nos arquétip~s e nas qu~tro fu~ções
. . P•iu\o I•re1re, f . d . guia na porque a dnnensao
Rudolf Steiner, , , denomina a 1un . , . . . da C onsc1encia dentro da totalidade r ac io n al e emocional do Self. Nao "ie
-d·n No enn1n to, eb e d · _1--. ., teoria ps1colog1ca, que denomm e1
pode ensinar utilizando-se somente o pensamento, a sensação e a extroversão,
e\ . 1,11b , ,..- que inspin1 e. o centr0 a' nu1u"' . J008). Ela busca cont1nuar ·
a
sim o1,o ·
3 -. a (BY1ngton , - sem dei xar de lado uma im ensa parte do potencial psíquico no aprendiza<lo.
·p-· co\ogi:1 Simbóli ci Jun gui,in, l rnanismo moderno através de sua
si
mensa <Te,n que C. C . .1trng s .
i -emeou no 1u .
.
. .
·to de Heidegger, que 1nsp1rou esta ~ funções da Consciê~cia, que exerc:rn a tota l~d:de do Self, segu._ndojun!' l
t, . O nnopal concei . . - sao pensamento , senti mento, sensaçao e mtrn çao, e as duas atitudes sao
vida e de sua obr:1. P .) a sua humanidade (Dasem) nao se
noção de Psique, . e, O do Ser (Sein ' quenn n ,
· cípio O Ser e ser-no-mundo (Dasem
. extroversão e introversão, com o veremos melho r adi ante . No entanto, os
separa do mune1O ( e ' Wí /t) posto. .
que, por•
P ·
'
de Teilhard de Chardm, qu e . conceitos das teorias de Piaget e Jung são tão diversos e interpenetrantes, que
. . . ) O nnc1pal conceito se toma impossível qu alquer generali zação ou comparação direta . O mesmo
ist !17 -dcr- Welr-se1 11 _·_ p I u· ,arnente a ontologia Heideggeriana , e qu e
comp1ern en ta oenotica . e evo
._ . ufirma
\ que a matéria do Umverso . . enc1ou-
d1fer . se dá, ain da que em ou tro nível, com a pedagogia social participativa de Pa ulo
ta inbém penne1a - ess;1 teonJ, a
, · ·v· a Biosfera na [erra, que, graças a d1ferenc1açao
1 ,r , • • _
Freire e a pedagogia imaginativa de Monteiro L obato, dois <los maiores
se até. produzir a matena v1 a, . , . hum.ana (ve1. a a expoentes da Educação no Brasil. P ara melhor clareza, acho que as comparações
roduziu fenômeno da Conscienc1a
do sistema nervoso, P
O
_ , . , devem ficar para um segundo momento, n a inter-relação com especialistas de
- d· Consci· e·ncia pela elaboração s1mbohca , no Capitulo 11) . cada corren te . Nesta etapa, busquei tran smitir uma essência e um conjunto de
forrnaçao a aborda
A teoria • um humanismo, um metodo , de educaçao _ e o conteudo ,
conceitos que, apesar d e coincidirem, às vezes, com o u tros enfoques. deles
do ensino. Hoje médico, psiquiatra e analista , cursei o segundo grau nos tamb ém difere m , o que torn ar ia uma compar ação , agora, prematura e mais
Estados Unidos e minh a pós-graduação na Suíça . Sempre també m fui sujeita a confundir do que a esclarecer.
pmfessm, e pmcucei, desde cedo, rransmitir o que aprendi . Foi como se sentisse A mensag·cm principal da Pedagogia Simbólica] unguiana é baseada~
que meu desenvolvimento não pudesse ser separado daquele das pessoas à na vivência e no desenvolvimento simbólico da P sique dentJ·o do vínculo ~
O
minha volta. Comecei por meus colegas de escola , depois de fa culdade. transfere ncial am oroso professor-aluno . Quem vivencia, n ão decora..:
Seguiram-se pacientes: crianças, adolescentes, individualmente ou em grupo, ~reend e a vida, fo rm an do a id enti d ade __s!o _Ego e do Outro . Por "Outro"
adultos, casais e famílias. A clínica foi acompanhada da formação d e analistas quero d izer tudo que é o não-Ego na Consciên cia, seja uma entidaJe viva ou
e da minha própria criatividade em supervisões, palestras e publicações. não_- Quem estuda sem vivência,- absorve o ensino some nte no nível )
Ultimamente, veio o envolvimento direto com o Ensino Fundamen tal e Médio, r~c•~nal e logo o esque ce . Há m uito s anos aprofun do- me na pd ti ca <le
e a emer gência dess., pedagogia, cuja origem é a Psicologia Simbólica tecmcas expr essivas para transformar ass un tos em vivências. T écnicas de
Junguiana que descreve o desenvolvimento do Ser individual e coletivo. de~e~o, pintura e argila. T écnicas corporais, dra m ~-í ticas ou não , e m usicais
_Há muitas características em comum entre a Pedagogia Simbólica :ecmca ~ramática com figuras de caixa d e ar e ia ou aquelas qu e den omin ei
Jungwana e outras correntes da pedagogia moderna , pois praticamente todas _As Marione t es do S elf' (Byi ngton , 1993a) . T écn icas me d itativas e
.
1dent16cam e se propõe1n a, ultr apassar as 1·1m1taçoes
· - d o ensm.o
· tr a d'1ciona
· l, imaginativas (ativas e passivas) escritas, desenh adas ou não. T écnicas
. , como
tais · • e o b'1eto, o excesso de verbalização sem a
. a separação entr e su1e1to expressivas ora culares co m o o Taro t , o l Ching e as Ru nas.
vivencia. correspondent e, .ªª1·ienaçao
- do ensmo• do trabalho e da co leuV1da
· · d e, . . Sempre me impressio nei com a intensidade das identificações pri mRrias
_
e o desin teresse crescent e pe 1O aprendi. zado e a cultura. V e jo uma estreita
. ongmadas nas relaçõ es p rimárias da cr iança para form ar o Ego e considero
re
mod1açao entre o construtivi smo p·rn geuano,
. .
que mfluencia . todo o ensino . sua formulação a m aior das descobe rtas de Freud. Aplico essa mesma no ç:iu
erno, e o que denomin o O meto , d o m1c1attco
· • ., • da elabo ra ção s1111 o ic a
· b'l.
(1)

18
 1 ( \111.l'll'll(,III l111tHW,I ,lo .,..,,,,..,.

· .- I· · 1, id·,dc do l )utro 11:1 Cunscie11á1 , uu seja, p~1L1 ()

p ;1r:1 :1 lnr111:11._;H1 l .1 H e 111 · . _ . .
. 1 l ..,. 1· l·illl' Lhs u1i~:1s. A rcL1~}u entre :1 lunna<;:10 :deuvo-
:lj)l'l'l1l117.:1Ll) l :1 l t,l ll , ' ' . ,

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F 11'() e dn l )utrn e u :1pre11d1zadn e um dos
-~
l)L'll••111wri:1
:_-, t-
Simbúlic1 •lun ,~ui:m:1.
Friso sempre que, 1u Consciê ncia e em toda a Psique, a
identidade do Ego forma-se jwlto com a identidade do não-Ego, do
O utro, cm condições normais e anormais (Sombra) , a partir da
cbbor:iç:io (vivênci,1 e diferenciação) dos símbolos. O rebciona1nento
:H~ui :ipresent:Hlll t'ntre o F.p;o e n Outro como nJo-Ego é um:1 fonnula çào
:irqnctípic:, e um:, :impli:1çJo d:1 Teoria das Rebções Objetais de Nlelanie
Klein , descrit:, n;1 EsrnLl lngles:1 de Psiecrn:1\ise . A Psicologi,1 Simbólica
Jung:ui:in:1 concebe :1 Consciênci;1 formada por inúmeras polaridades Ego-
Outrn e Outro-Outro, que represent 1m ,1 identidade do sujeito e dos objetos
que po\'l),1111 :1 mente. A preferênci:1 d<1d,1 :::i formação d<, iJenti cb de do Ego,
dei_,:mdn-sc :1 iLlentidade cio Outro em segundo luga r, é uma deforma ção
n,1rcisic,1cultural proven.iente do culto da individualidade no Ocidente e não
um:, re,1\idade psicológic, natural. Assim, no centro da Consciência, temos
sempre o Outro junto com o Ego ou junto com algum Outro, dando margem
3 fornuçào d,1s polaridades Ego-Outro e Outro-Outro. Quando falo do amor
por minh:1màe, falo d,1relaç·ào Ego-Outro, mas quando me refi ro ao carinho
entre meus pais, ,,bordo a reb çào Outro-Outro. Quando o professor fala de
um aluno, temos J presença da polarid.,de Ego-Outro na su,1 Consciência,
mas quando um aluno conversa com um colega , esse professor registra a
conYersa em função da polaridade Outro-Oun.-o na sua Consciência e na sua
memóriJ .
Const:1tei nas teori.is pedagógicas e psicológicas, nas salas de aula e no
consultório, que o aprendizado racional frequentemente permanece nos
níve is superficiais . Isso pode explicar a alta p e rcentagem de
esquecimento daquilo que aprendemos. Doze anos até a universidade e
mais alguns anos de curso superior e pós-graduação. Aos quarenta anos, em
plena m,1turidade p,1ra usar o que aprendemos, o que nos restou? No mais das
vezes, uma pe rcenugem pequena do qu e nos foi ensi nado. Precisamos,
urgentemente, de estudos estatísticos para quantifica r o esquecimento do
ensino, construtivista ou nfo , em nossa Cul tura. Minha estimativa é de uma
cifra altissim a que denunciará <le vez as limitações deste ensino quase que
exclusivamente racional que ainda praticamos. Acho que a ,rnsênci.1de estudos
sobre a ~w:1li..1ção do ,1proveitamento pdtico do ensino é uma defesa, uma

:O

B
 . do S"/,,·,
Carlos . lm11dn1 Rotdhn ffv111[!J1111
1 Co11.,trll(•'º .-1,110/'0."' • de ln.iciárica d~
A Final1d:1 bólica Jun.gwana acom .
. panhar a Escola Piagetiana _ seguidores
e seus . _ e falar no ensino consrn1í0r1
Pedagogia Sun . .. .
. •l uenciada basicamente
sô0que, para toro á- ~ tic_<>, necessita mos empcegoc igu, lmen te O""ºn •1
dern.1 , 111, ; tirncional, o ~etivo e o ol)Jeti_vo, denrmdo_refe'.e_nc,aJ simhol, rn De"''
. . le nossa cultura mo .. t"mbém se ressente do
C:n,no toL1 l) . resto_ .( ()cidenwl, ª p e·'.'
O c·ll •a-~gro1g~1~,l ~. "•~~~~T~~~~
d· no fi nal do século forma, o construtivismo simbólico passa a ~er m2._c1a ~1co porq ue e exercido
1.1 Civi li z,1ç:10 . R li gião oo,c-~0~1~r~1:'.'.a~::_~ --,~~ -:- por meio de símbolos dentro d.2._Processo de Ind!vic~u ação de J_)rofesso res e
pel,1 ch,11n:H · · _ Ciência e e_ - ~ . d ·om a verdade , e o
. i- se~Jr:1ç~ enrr~ - - -.,=-oi eq uaciona~ - - - .- , -- alunos e do Processo de Humanização da Consc1enc1a Co letiva.
rr,~ m~_L·':,-·- ~ . -,par:iç:iu, o~ ovo -:d . ·ome nte ex plica ve l pela
XVlll J)o,s. nescase_ é um absu1 os , . J endu a Pedagugiâ};;mbólica Jt,<,_g,na~a um a pedagogfa d_a >Wê nc,o ,
0 erro, o que . , H á as co rrentes pedagog1 cas,
sub1.et1. vo e0 ~111 _;e_- -- os -~d iante. . . ela não se centraliza p1imo1dialmenre nem no f,go nem no Outro, >sto e, nem
· •

_· ..
1
ps ,cop:iro og1 ' ·J co mo
ente de funda rn entaçio
vere i11 ' .
- religiosa , que
.
transmitem preceitos
to diferentemente daquelas que
morais
~ suieito ,i; ap, ende nem no 02iero_ aprendido. Ambos são .rslati, ·os e !)
ge1J 1m e s do co nh ec1rnen ' 1 . secun dários_nesse sa ber. Primordial e absoluta é a relação do Ego com o
. 1 ·erivos 1·unro coi11 os rato. _. duas correntes tendem a exc u1r
~u JJ · O
b. tivo mas essas . . o;;;; -dentro do S~Jf. O conceito junguiano de Se lf " hrange a internçã.,
se arem exclusi vaJ11 ente ao J_e b'. _. dentro da totalidad e existencia l e
. . . .. ..- bJettvo-o ieuvo , . d in âmica de todas as estruturas conscientes e inconsci entes da pecsnnalidade,
do ens111 0 ,1 inter ,iç.w su , . J iana inclui caractens□ cas dessas duas
. A p d woo-i•i Sunbolica ungu - . J . cais como o Ego, o Outro, todos os sim huios e os a<quéti pus no ní veJ in dividua 1.
cósm1 c:1. e ' a.: b ' •A---:-- • Ci ênci a Simbó 11ca ungmana, que
Am piiei esse cuncei to para o cun texto esco lar (Se If Pedagógicn), tera pêu rico
S I g·1r é na C1encra, mas 11 '1
correntes. eu u _· . '. . p r outro lado, aborda os preceitos mora is, (Sei f Teca pêu tico ), familiar (Se)f F ami Iiar), soei a 1 (Se if Cu Itu,al), pi a netári<,
· 1 · · re relaça o s~e1to-o6~eto. 0
~ r_=._
m,is em vez de subor rn..
d. -~-los à 11~~al coletiva tradicional (Superego) , insere-
. _ . I . , • (Sei f Pl,n erã,iu) e cósmico (Self Cósm ico). Tcara-se, assim , de um a ped agog,a
os ·'na busc1 de P1en 1·ruuJ e pe I·,1 autorreali zaçao. cio, potencia ar quet1 .. . pico
, . de re lacionamentos que expcessam a transformação do Se r (Se lf) individual, /
1
- --. Essa
e~srencwl. - -b-usc:1 e, onen · rada· pelo método c1ent1fico, . e toma-se 1rucia □ ca culru,a f, plane tário e cósmico. Do Se if Individual ao Sel f C ósmi co , o
pela VJvencra a ela meren
· ·' • - A • · te . O_ termo_ ____ iniciático
. _ . é aqm empregado . como. nos aprenfaadu simbólico trata da dife.·enciação da Consci ência Cósm ica pm
· · de 111Jc1aç.1
rituais · · ·. ,-0 , nos quais o sa· ber e aprendido _ _ e_ apreendido por meio da de Chardin da
intermédio matéria
(I 95 5). e de sua humanização, como tão bem expressou Tciihanl
vivência . 1

A Pedagogia Simbólica Jun guian a propõe um saber in iciá tico, Para co nstrui, esse sa be, do Sel f, a pedagogia é exercida pelos

~
adquirido pela eLibo ração dos símbolos dentro dos parâmetros da C iência símbolos e funções estruturantes que necessitam englobar as grandes
Simbóli ca . Um saber do Todo pela vivência das parte s, como símbolos dimensões d_o Ser, corpo, _"ªtureza, sociedade, ideia, imagem, emoção,
'~ es truturantes . O método des ta pedagogia atri bui ao educa dor a
palavra, numero e ate mesmo o som , o s il êncio e vazi o
responsabi li dade de dese nvolve r sua criatividade para apresentar a seus {Byington, 1988a) . Essas dimensões são ínsepa rá veis, mas fo ra m Opo r m m
alunos, como vivências, isto é, como símbolos estruturantes fo rmadores e seton zadas, a fim de cham ar a atenção para os seus compon en tes. Dessa 1
sta
per_spec_nva, vemos claramente como a pedagogia dominantemenre r,1u onal
diferenciadores da relação Ego-Outro e Outro-Outro na Consciência, os
fato s a serem con hecidos. Nesse caso, compete ao educador, n ão somente
e cad
ern hmnada
eiras eescuta
aPrisiun
ndoada
fo i-Alunos
rd · · seusfrcorpus gec:, 1m ente i mobi lizadus
com
expurgar-se da pretensão de excl usiva objetividade, como aprender a associar _'
pegar, cheirar _ d egaustae .co,sas
o uvir . J'
que . equentemen
AI re nào .P'>dem. '<r,
~ubjetivo e ob jetivo cria tivame nte no símbolo estruturante, cuj a vivência excl usivamen
• te, lógicas, desVJ·t· <1·1 , a1m.adr ou o -1ar. un os o uvind o frases
fascrne, empolgue e comova seus alunos (Byington, 1987a, 1987 6) . Trata-se
di..ainatizaçao
. _ exi.stencial -, AJ a 12ac as · a ernoçao, - do pra ze r, do lúd ico e J;_i
de transformar a tra11sm·1 :- d b , · -o en tre s1. e com · O p e · unos A1 se m 1nteraçao grupaJ peclagóg-1c 1 temática
L '

. ssao o sa er num processo dramat1co e ta exclusivamente rac 1·ro,esso,

. . . unas b 1unge . da . nah>re,a. Aluno, quase <fue
emocion ante como a própr·1 'd d 1 ·d e _
.. . ª vi a, quan o e a é vivi da corajo sa, clespop a íl· d dcom a ca . eça d issoci ada do. corpo, pa1ra11do
corno um ze,)elim . ona1s, - no ,Ir
crm,vamente, dentro da luta entre o Bem e o Ma l. Assim se ndo, podeinq§
sociedad
. . e natu
, - ,n ,1 o e cunce,ros e palavras, cu10 , ,.J,er ""º
. . . . - . . tem cn,p.,_
22 • reza, moag ens e emoçoe,_ Um aprend,zado ,.,hado tamhem

-, '
~
)
'1 Car/,,s Am11de-u Bot,/1,Q Hy111 '!,1,m

, ,1,, ç,,f,ci . U!ll apre ndi zado qu e O saber erudito sofre de narcisismo crônico ~ itua o Ego como enadade
I Cnm11111 " º 1,110 10" , verb,il lógico. ~ ,
uocu1 10 , <l .1 ela como ela e ~ ele autô noma diante d a vida, o saber simbólico enraíza o E~ 2____Ou tro e '> UJ
en te pe 1O 0 d u rn e to O • ".'.!_ -
e llue e, clus1v.1 1n . de e, cl ~1r__c.2-5~- - =- i enor ca 12ac!.4ade de inter-rel ação n o Cosmos pela elaboração simbq_l~r9_!:!eÚp~ca das coisa-,
quc1 , -
,tio n1 et
m ,c 1:.1 z qu__':..-'...-
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odolo1:n_sJ e!.:::--
I " ÇlO e,1 r:.1 cteíl , ~
l 1 n1 ,\lor ou 1:,__- - - -
za-se oei.• •~
0 e
1
--x·_1; c5 rtPenn cc1a .
-
e ercebid as como vivênci~ . Trata-se de um Ser que, ao conhecer a_vid a e as
~ 1e :.1su~ 1 rocess ·
~ ~
nrend Cll_'.:'. enodoco
~ P --- co isas co m o partes do Cosmos, passa a perceber o conhecimento afenvamente
~ ou e ,e Jpren
111 ,e,1r o -, , . e Inte ligência no como um a r evelação d a eterni dade e do infinito .
Mern° 0 ª. d Simbó lico Essa atitud e frente ao ensino diminui enorme m e n te a diferença
Aprend1za o
. emóri a do Self não guarde, entre o ensino tradicional e o chamado ensino p rofissionalizante . Pelo
. . -oésurpresa que~ . .· . 1 A fa to de o ensino simbólico ser per ce bido e aplicado pragmaticamente dentro
> - que ,1c11n,1, na b exc lu siva !ll e n te r ac10 a . o
e
[ 1 o en 1 0 d· e sa er ,
_ _ res isr:1 e re u I O d , bo los e fun ções esnu turantes, da vi da e, tão fequentemente quanto possível , junto às fontes de produção, ele
e, ,ire me, 111 0 , tes básicos os su11 . . é sempre altamen te profissionalizante . Aprender simbolicamente as coisas é
. b rrn os os cornponen . d ·nantemente racio nal, q ue am eia
perce e a Pedao-og1a 0 1111 . , , _
da mos-nos conrn de que ' . " l d O nré-nrirnán o ate a pos-gradua çao saber pa ra o que servem , é fo r ma r a lu nos que , já no primeiro encontro com u
do ensin o e es e r- r- - d . saber, adquirem o orgulho e a Consciência de que podem discutir sua aplicação
Je rm eia o-r:.1n de p,irte . . não te!ll a pretensao e ensrnar,
I . ~ . - . I· consrrun v1sta ou ' . d S co m os especialistas . ,,,,
univers1 t:.1 n:.1 , ,ep eª . . seJ·a menos de um o itavo o elf.
. ó O 1deaovo, ou ,
uti lizando basicamente s d e ,n,iacão do método natural d e el-ª.,b ~ ão Para o professor avaliar sua eficácia na aplicação deste ensino, ele deve
h gar ·1 wna ta I e,o ~-~-:- -:_::...---- - -
Como purldemos cnega.~ . to da Consci ência? Se os sím bolos sã o se perguntar sempre se o que vai ensinar naque le dia tem importância na vida
- ~ d
rl ºescPennvvool1vv11rnrn e
en
simbá lic-1 i □ ecente 30
J - - - -- - - -

d. _es existenciais como preten der ensinar a do aluno , n a sua vida, na vida d as pesso as e n a vida em geral.
~,i venciados por rodas as 1.rnenso . . , '. 1 . li .A •

~:---_- - 'd ·. ;, A erspecnva sunbolica transcenc e a3~g~ncia . Dessa forma , o professor ava lia pe rmanen temente o conteúdo do que
vi da u.1.11ca111ente .pelas
· 1
i e1 as. . p -
freq uentemente trans fo rma-se na nrarua - - . -e . d
o Q .I. ensma e o trabalho que transmite para a memória e a inteligência Jus seus
exclusivamente
· d 13c1ona que _ - - -
, d :elec-ão Essa perspecnva nos remete ao conceito . . de
aJ~nos , o que vale para todos os níveis d e ensin o , desde o pré - primário até a
emprega a em te~tes e s= ·. _ , . .
· - • · · t c·a l cuJ·a ava lia çao e testa da pela capacidade de aplicar-se pos-graduação universitária. A própria alfabetização, co m o ensina Pa ul o
mte1wenc1a ex.is en 1 , ,
con~eúclo do ensino a qualquer dimensão do Self ~ n~o_exclu siva_mente à
Ir j dimensã o racional.
0
F reir e, deve ter wn propósito pra gmático dentro do universo cotiJiano do
alun~. Q professor deve t e r Se l]lRE._e em men te q u e o ensino de coisas
Dessa fo1; a, a Pedagogia SimbólicaJunguiana oferece-se como desvrncuJad as do contextQ_J>_r_ag,mático do aluno eg__u ivale à i@odução cteum h.._
um exercício do Saber em direção ao conhecimento da vida e à aplicação carrapato no cérebro que s , --:-- . . - ~
d . ' uga ª memona e a •~ t eligência para si , tirando-âs
a vida d~ ~luno. ~ transmissão do ensino inú til prop icia a alie~ação e o
desse conhecimento tão cedo quanto possível na socie dade, por meio
de atividades junto às fontes de produção . O apren dizad o simbólico
desperd1c10 da mteligência existencial do al uno do e d Jil.
permite a vivência conónua de que o Saber vem d e um a diferenciação do esco l b , pro 1essor e a ~

Todo, qu e, por sua vez, permite a aproxima ção consciente crescente desse custe:~. em como dos recursos de sua fanu1ia e d a socied ade que o ~
mesmo Todo por intermédio da ação.
Saber do Ser e não simplesmente das coi sas, porque não pem1anecemos
rw enca deamento lógico racional de fatos. B~ s , S,im,_~ _rc_e_be~ ã "s
O Aspecto Religioso , Político,
Artístico e Filosófico da Educação
rnisas fazem ao Ego e este a ela s, gravando essas viv ên cias na memóri.,1
.existencrn , · Ind'1vi·d ua J, C o niu
, . l. SeJ·a no Self Pedagog1co, · ga 1, Fam1lr
· ·ar, C u 1-
tura1,
A fil osofia da Pedagogia Simbólica Junguian;1 é essenái lmente
Pl anetano ou Cósmico , eu1ovamos· b ·
o sa er, dedi ca ndo-o n o trabalho de ca d3
hu m ani sta e científica , por isso não professa credo religioso ou polí tico .
momento, à expressão m ais · pro dunva
· de ca da urna dessas dim' . ensõ es. Enquanto
embora, por ser arqu etípica e o ntológica, vivenci e naturabnente a reLgiosi<lade

N
.::.'S-

~""?""!'=~ ..... - --.

..Â..~ , - . , , ~
'-ff /02 . ' _.~-
 Carlos .· lmadn t Bord h,, fr1111~rt•1n

. . ··o ,,,,,,rvs,1'"1 _,' ''",. . , bo 1o e

meio e\ o s1111 pela fantasia subjetiva da realidade . Contudo , e la torna u 1~a1or cu id ,Hlo
.-1 Cv11sri 11 v1 • •• ensino por , .
, .nevicível , pois o -o eh transcenJ enc1a para n ão cair no viés esotérico d e a firma r a percepção snnbolica 'i uhi eo v:i
- ·1 polis. \ss•> e , d . snnte , a noÇ' , .d
e :l \igaçlll cn1n . . . ntéin , a to o ,n ' . . \ E xata m ente devi o a como o bj e tiv a. A r ealidade é sempre simbó lica. Q u er percebida diretamente
· . rante, 111•1 . \ universa · ,
,b funç:io esll uru - 111 o Todo cu\t-ura e 1· dora psíquica de F ~nção ou em estados especiais de Consc iência , como a m ediunidade , a psicografia,
dJ p,1rrc e, , ·u·1 · \igaç,10
- co . · ou a tunç~ . ·o s1111bo iza. - · uficaova . com o a fantasia, os sonhos ou a alucinação, a rea lidade precisa sempre ser submetida
. _ l 11 deno1n11~ ---P P sua hgaçao s1gi
ess,1 conJ iç:io, · !!~
e Essa rranscen
dência ela parte e -
. - d sacralizaçao no ensino. p
· A r ende
r à elabo ração simbóljça_pj!.ra decodifica ~ ~bj etivo d o objetivo . Dessa forma ,
Transcen~ l t d · · 1 aç·10 e e ? Pedagogia Sim~Jjca J un~ª.::ª busca evitar dois grandes redu _tivismos q ue
- -- d . conceitos e tnic ' f O Aprender amorosamente
Todo, \lltro uz o, - literal e no pro an . , . muti lam a realidade eo _ç_o_nhecimento. De um lado , o pos1t1V1smo e o
.•. . ,1nten1 no d . .d al Cultural e Cosm1co faz-
sonwnre cois.1s 1105 111. . . ao Todo ln JVl u , . material.ismo gu~ ~risionam o conhecimento na verda d e desumanizada do
.· ·fi ca do d,1s c01sas \i g,1das . d·rnensão do sagrado por meio do
o s1gru d. ·ia e vivenciar a 1 . _
objeto. É o caso daque les qu e só admitem o que pod e m ver, apa lpar, medir e
nos cu\ri,·ar a ua nscen enc . ão se refere a nenhum npo d e culto
.. d. .- do sacrrado aqui n d C, . pesar. pe outro lado, ela busca evitar o esoteri1-m..9, q_u_e n~o diferencia da
simbolico. :\ 1111ensao " , . ão da arte com o To o osrruco , graças
. • .· •clusivamente a hgaç P percepção objetiva, componen tes si.tl>j~tivos da imaginação. E o caso daqueles
relirnoso
o· , e sim ex
. • - . d s ·á resentes na parte . _ , . . _ ,
aos rnumeros significa o J p . d a Ped~ gogia S,mbohcaJJ.illg!!_la~- ~ que acreditam piamente e ensinam q ue existem seres hwnanos co ncretamente
Como. njo . podena. _den;ar . , e conhecirnento.Jª
ser, . , a_cu!l'ul ado d o Ser e, dentro da Terra , porque assim o imaginaram. Nesta epistemol ogia, q u e é wna
nmbt:m
· .1rosoca. , Sua~c1enc1 'fi ade o mpreendê-lo.
-- Sua arte esta- , na
- cnat1V1__J!_
. .- .d -d e teoria simbólica do co nh ecimento, busca -se o conhecin1ento exotérico (via
sobrerudo,
- ~ o mecodo d . Clenu co
· subjeóvo ao obieovo no seu ensmo . E la e,
eco - -·-:: . · objetivo) e o conhecimento esotérico (via subjetivo) sempre por intermédio
eJD.OCJOnal desuna a a reunir 0 ----- . . da elaboração dos símbolos em q ues tão , pois é dos símbolos qu e em ergem a
· •. • .I aJ ,oraue a cada momento , mter-relac1ona aluno-
polinca e so~cu rur _, p~ ---- , . - · identidade do Ego e d o Outro e a dife r e nci ação entre o subjetivo e o ob1eüvo
- f -- l l· -cultura e enraiza o conhec11n ento n a
p_ro esso r- c asse -esco _a_ ___ . -- - ~ - - _
·inte r d.1sc1p .· 1man·· -.-dade _______
e no Se\f Cultural irnn edind o sua -aliena_ção ao na Consci ência. Assim propôs D escartes no seu genial , e por vezes tão ma l
__ ~L-C-C- -- - -· __ _

rranscender s ilhas d.2..~ber setorizado. Seu saber não permanece na abstração,
3
p;i~~@1saber e;oci_onal engajago na aplicação no u-abalho, na n1.o.c\.i.fiQ.çlio
~ vida , o_g~~-o 2!:2~ sor um operário que enaltece e digiufica
ao mesmo tempo o trabalho e o saber,__o..aprender, o faze r e o viver. Finalmente,
a Pedago;as;;bólicaJun~~na é fi.losófica,_exp.tessa.D-do_a_Ciência Si.!nbólica
J~guiana e o Humanismo Si.mbólico,M>~TI{lr~gar o c~~nho ~o saber para
que o Ser consci<:_ntize e elabore af~óvarnente quu l~_é_-no-gmndo, como
compreendido, Dism rso sobre o M étodo (l 63 7) . É pr eciso n ão confundir a
sepa r ação s u bj etivo-obj e tiv o p a ra se p e n sar corretam e n te, como ele
recomendou , com a dissociação subjetivo-objetivo, que d e fo rma a percepção
da realidade, dela eliminando o subjetivo.
_A Pedagogia Simbólica J unguiana busca transforma r em filosofo e
~é~do de ap~end_izado a forma_~a~~!_com a qual ap re nd em os n a mfância,
~UJO -'~~de~ 9 é_Q_proce~so de formação da identidad e dC> E go e do Outro na

descreveu Heidegger ( 192 7). Sua meta não é conhecer as coisas ~-ii si, mas _Çonscienci~ em função da vivênci a e e lab Q_Iação emocional dos símbo los
{', 1 conhecer emocionalmente as coisas reveladas como símbolos transfonnadores ~ trutur~ntes . Nesse mode lo de formação simbólica do Ego, est;1mos Jiante
. ., I e d'C . dores do Ser Cósmico pela dramaticidade hwnana. da polaridade passivo-aüvo N · ·
11 erenna . . _ · um pnme1ro momento , o Ego relac1on;1-se
com O Outro na pos,çao passiv·1 p· · .
.. . D r.e_frrencial cienúfico da P~dagQgia Simbólica _bm~iana ~ oda . , , ara, n o m omento seguinte, ado tar a posH;ào
ativa na elabo ração e integr :- d · ·fi d ,
c1
. enc1a mate. . n ali 1 \,·1sta. , centra li za d a exc lus1vamente
. sta. e pos·n· . .
no obJeto , mas . açao os s1grtr ca os do s1mbolo em questão. A
cnança com fome de . , .
sim o da C1enc1a S_11J1bó\i.caJ@gui.a.na..(B~gt..Ql1, 1987b), gue re~ jetivo . , uucio, apen as cho ra e a bre a boca. Alas no momento
e o-;-sub1et1vo_na..d.i.m.ensàQ. b segwnte, su ga. Depois · t · e - · - ' ·
--- 0 SIJil__Q_ ca e os separa Rela elabo.ração sunbo,,filÊ~
· ' li . . , Jun o com a sans1açao e a h-ustra çao, in ven ta um;1
e h upeta com os ded 05 .d l
Assun, . , a Pedagooia
. o· Simb 0, li ca Junguiana . admite - - e--estuda igualmente . . . . e, em segi.u a , e ege outros objetos de transição Ja mãe
para a vida Vai a . d
as
d vwenc1as
b' .exotéricas ' baSicamente
. orientadas pelas caracteristlcas , · , ssim , toman o-se cada vez mai s ativa na elaho raçàu dos
sun bol os e da fu - . , .
os o Jetos, Junto com as v1Vencias
. , . esotéricas, basicam ente orientadas nçao estruturan te da alimen tação, ate um dia empunhar

26 l7

f -~-1\W~ ----··
~ v-.. _ i,- -- ....

lei _... t .. - ~ -
 Carlos .·l111t1deu Botelho Bv 111 f!;T
0 11
• 1
1 co11srr11ç,111.• "'"' º
)l i do S,1h r
_ , . rnesino o guar dana po.
. ·-gr-iduJç:10, ,1te _ nos Jam os con ta de que, muito antes de o Ego exercer ativamente a
fo .1f,1c 1e, n:1pos · d e do -:tluno, na elaboraçao
ti111i1wcfainter:1çao p,1s
\r
,1rguli Hls,..11 nL•nt<.: " •t!'· _ ' .· ·sivo-aovo •
1
dO e duca or
·~1 da arte de e ns 111a r.
·· E, necessário
,
simbolização, o símbolo estruturante já está expressando o Self e
patrocinando a formação e a diferenciação da identidade do Ego e do
A
O
· bo'
.~
l1'c·1 é un1'1 par
te essenc ••
\ ·s 1
11 ·-
1ntar eco
ll .
iet. Outro a partir da indiferenciação . Quando percebem os o componente ~
·s im . . . · I· , k coiner e sonien re L epot. . . ·. qu·irro grandes correntes ela
pn1nc110, , ,ir 1 . J e 111 ,111 eirJ propn,i , ' --.---- . - arqu etípi co, isto é, transegó ico do sím bolo, concluímos q ue o ensino não
\ F . • érodo con) ug-,,, . . . . ,enética desenvolV1ment1s ta,
~ 5 111 rrente ps1co1og1c,1 g .' . : necessita ser bali zado exclusivam ente pelo desenvolvimento cognitivo do Ego
F, luc:id o Por um l:!do, ·1\%.. . .. . Sua d,feren. a est,l no seu
-~ . 1 :1-i;,sco la P1agettana . e da in te li gência racio na] e pod e ser o rientado tam bém pelas raízes simbólicas
· inerente, po1 exe1np 0 , · · • . - -:=- _erivilegia o racional nem r ed uz
0.- · e s1111bolt cQ.,Slue nà 0 -- . . _L • que nan1 r:i lm e nte o r iginam e pro pi ciam o desenvo lvimento do Ego, com
refercnc~ ~ . s da inteligência, pois os rec01u1ece
e....--- . st~ g1ose~ 1uovo --- . - tod as as form as existe nciais de inteligên cia, das quais a inteligência cogmtiv:1
0
dese nvo~ º aos e todos os momen tos da v1_s\a. Em é :ipenas uma mo dalidade.
- - - 'L . ·1uenp1camente, em ------- -- -.d -
, empre t ~ ~TI.J11 L,= :c:.c..'--- · - ·-,-: S cial de Vygotsky, deV1 o ao seu
" 1
' ~egundo uga r, ·1 cor
• rente d:1 Pstco 1og,,1 - ~ -~-~
- f • eia pedagóe:ica . Em terce iro lugar, a
(?;, f
. (.' en oquc ,irL, . .
, . ,uetíp1co da erans eren :::.::=--
. . ,, deternii.J1 ados temas na Educaçao, po rque,
- O Súnbolo Surge com a Psique
V Da,i-,rrngj.;1J~nrnua1,.que prt Vl e 1a 1 0 .
~- -. d s lflndivid ual e Cultural qualquer tem a ensm ~do, D evido à noss:1 percepção da Psique em função da perspectiva cio Ego,
3-~0
considerar s1mbo 1o__ '?_ e - - - - · . · · 1
· acesso de desenvo\vunento eX1stencia e cultural. conc lu ím os fr equentemen te que a concre tud e infa nti l não é simbólica.
ed1Jramente o ms@ n~ pr - - - _ -

~
1111
- - ~ • . rente mornl e religiosa . Apesar de nao pro fessar
Em quarto 1ugar, ,1 cor . . . , . Superpo m os erroneamente a aquisição da ca pacida de de simbolização do
· ·- Ped·wogia Sim ótica Junguiana enfatiza a 1mportancia Ego com a presença atuante do sím bolo no Self. Acreditamos , então, que o
nenl1wna re 1giao, a , ::,
dos micos, das lendas, contos d: _fada_,__ j~i:t~ ~ 11:1__~~ obras d<::~rte como pri m eiro grande sún bo lo é o o bj eto de transição (\,Vinnicott, 1965), o paninho
recursoras ~ ~tido , ela dá especial importânc_i~ ª-º i\1,ito o u o ursin ho de pe lúcia que a cri ança ch upa e abraça no lugar <lo seio e <l:i
~ istão (nJo confundi r com as instituições religiosas cristãs) n a origem do mãe. N esse caso, a figura inicial matema não se ri a sim bólica .
CQ!lhecimento cienóp_:=Q. Ao ter como meta do ensi no o cam.ii:tho da sab edor'.ª Do ponto de vista do Ego, isso é verdadeiro . A criança, inicialmente,
a ser rea li zado pelo conhecunento emocional da V1da e do mundo por meio quer exclusivamente seus pais, mas aos pou cos vai se r elacio nando com o bj etos
do Processo de Individu~çã~, a P~ icologia Sirnbóli~Junguiar1a-;;nsina a moral transici o nais, que os vão substituind o . Desse ponto de vista, então, a mãe e o
ea i; l}gi~sida<le por intermédio dÕdesei~;lvime~to do Ego em fu nção do pai não seri am simbó licos , e o símbolo surgiria somente com os objetm
indJ1rid;, da Cu ltura , do eco~sistema planetário, d'!_ Coi1;:;o~ ;dos a; q~étip~s trmsicionais. ~ as, do ponto de vista do Self, isso não é as~im._~ concretude
q~ eram e transformam . cio seio, que o tnma....:a_part&_g_e lo_!q_d<_:> " _(pen , pro toto), e da _pró_pria m ãe, já é
~ nsamente si m bólica LpQjs ~~ ~ssa o Self co~!).tos_significados que a
Quando Surge o Símbolo na Psique da Criança _Q_erda da m ãe entre o te~ i_ro e o sétimo mês de vida do bebê pode reJ urn.h r
na depressão anaclítica mortal, como descreveu Spitz ( l 965). A crianp, nes!>e
A noção de quando o símbolo torna-se ativo na Psique é aqui crucial. caso , não m orre simplesm en te po~~e _ee rcleu su a mãe , mas -------;
po rque ficou
Geralmente , consideramos a atividade simbólica uma aquisição cognitiva do ~ uar:~clacl~ de sig_nificados sim bólicos que e la representa
desenvolvimento da inteligência do Ego . Essa é mais uma instân cia de uma ~~~~~a Vlda. A Psique não vive n e m so brevive de entes, mas sim clos
P_sicologia d~ Ego que tende a gerar uma pedagogia raci onal, exercida pelo seus significados. ~'<atamente a fo rça s imbó lica desr:i concretude da mãe e
Ego do pro . tessor e d.m·g1·da ao Ego do aluno . Centralizadas n as etapas de do ai , e das característi cas cio víncul o conj u ga l entre eT;;: q ue u:;na o
dese .nvolvimento
. cio Eg 0 , .a p e d agog1·a e a p s1colog1a
· · trad1· c1o
· n a1s
· ten d em a ~ plexo P arental wn dos principais sím~ s ;Strutl~ntes na forma~·ão da
~ublinhar a s1mb 0 rizaçao
. .- como um processo progressivo . Assim fa zendo, nao - ~ de do E!2_ e do Ou~ . E, sobretu~ s a ve~icJaJe existencial e

:S

... :!9
r - - 111111 1n1i1 do _-.;///it'f
1 Ci111stm(''"• ,
. ·- ndu;1ção , ;1te rnesrn 0
0 gu·Jrd~1napo.
' -
Ci1rlos : lm11d,·11 Bot,./h,, Rvm\'1nn

nos damos con ta de q ue , muito antes de o Ego exercer ativamente a

d . do aluno, na elaboraçao
, . . cr-,1rfo, ,1 foc;1 e, na pos g , simbolização, o símbolo estruturante já está exp ressan do o Self e
oq:,'1.dhos,11nentc o" . civo do educa ot e , , .
patrocinando a formação e a diferenciação da iden tidade do Ego e do ~
. .
Oti111ing dúnten1çãopass1vo-a . l da arte de ensinar . E necessa no ,
arte essencta
si mból ic1, e um,1 p, .
11
·e de ois pLtntar eco ier. O utro a partir da indi ferenciação . Qu ando perce b emos o componente

1 . ,· . hr de colller e soment
pnmc110, t, . . .
Esse lllerodo conJUgJ ,
P . .
delllaneir:1propna , qu
arro grandes correntes da
. , . . a ética desen volvunen bsta,
. orrente ps1co1og,ca ºen ,
.
,
_. -
,irqu etípico , isto é, tra nsegóico do símbolo , conc luímos q ue o ensino não
necessita ser balizado exclusivamente p elo dese nvo lvimento cogn itivo do F.go

=
Ed 11 r:1c:io. Por um Lido, 3 cliil..
inerente , por exemp º· • .
.
1 :3 -Escol a Piagenana.
. ->- Sua diferença esta n o seu
.
- ; ~; nrivilegia O racional n em reduz
e da in teligência racional e pode ser orientado tam bém pel.is raízes ~,mhólicas
que naturalmente origin a m e pro piciam o dese nvo lvim ento do Ego , com
v1 referenc ial. arçiueopico · · e 5·imbohcQJJU e~ · - .
da inteli gência, pois os reconh~ce
• . • . tod as as formas existenci ai s el e in teli g ênci a, das quai s a in teligência cngmtiva
esragios evo 1uovos _
o desenvo lvt111ento aos . rodo~-;;omentos da vii a. Em é ape nas urna modalidad e.
. eo pic:11 nente, elll -
. se111 pre tam bg n arqu · . - - -S- ~ Y y.-gotsky devido ao seu
, cr i corrente da Ps1colog1a oct, e '
(6 segw1do lu,,a r, ·
, enfoque ,Hqueóp1co da transferenc1a pe agog1ca.
• . d · · .. Em tercei r o lugar a
- ,
O Símbolo Surge com a Psique
Ó . . ·1 a detemunados temas na Educaçao, porque,
E.e d ~_Tun1aQC:a.. que pnvt eg, . .
, b d S lflndividual e Cultural qualquer tem a ensm~do, Devido à nossa percepção da P sique em função da perspectiva cio Ego,
w considera r sm1 ~ I e_ _ ___ . . .
-~ d. · rocesso de desenvolvtmento existenoal e cultural. concl uím os frequente m ente que a concretude infan til não é simbólica .
un e 1:1ramente o UlSt:/! n~ - _ -
moral e religiosa . Apesa r de não professar Supe rpomos erroneamente a aqui sição da capacidade de simbolização do
E m quarto Iugar, a, Corrente
0;) nenhuma religião, a Pedagogia Simbólica Junguiana enfatiza a 1mportancia
_ _ • _
Ego com a presença atuante do símbolo no Self. Acre ditamos, então, que o
dos mitos, das lendas, contos de fada, junto com as obras de ~ - como pri meiro grande súnbolo é o objeto de transição (\Ninnicott, 1965), o paninho
precursoras do saber. Nesse sentido, ela dá especial importânc_ia ª-Q Mit_? ou o ursinho ele pelúcia que a criança ch upa e abraça no lugar do seio e d ~1
Ç_ristão (não corrfundir com as insti tuições religiosa s cristãs) na o rigem do mãe . Nesse caso, a figura inicial materna n ão seria simbó lica .
@nhecimento cienóficQ. Ao ter como meta do ensin~ o carrilDh.o d3 ~~!?_edoria Do ponto de vista do Ego, isso é verdadeiro. A criança, inicialmente,
a ser realizado p~lo (c;n1iec~1~nto emociona l da vida e do mun do _por meio quer exclusivamente seus pais, mas aos poucos vai se relac ionan do com objeto~
do Processo de Individuação, a_Psicologia Simbóli~aJunguiana ensina a moral tra nsi cionais, q ue os vão substituindo . D esse ponto de vista, então , a rnãe e o
e Ú eligiosidade p~r interméd~ do de-sei~~'a-lvimento do Ego em função do pa i não ser iam sim bólicos , e o símbo lo su r giria so m ente com os objetos
indivíduo, da Cultura , do ecoss~ t<:!113 planetário , do C-;-smos ~os a~q u.étip~s transicionais . Mas, do ponto de vista do Self. isso não é assim. A concre rude
q~ eram e transfomiam . · - do seio, g ue ;-toma_~-ª p_arte pe lo todo " (pars pro tato ), e da própna mile ja e
1
intensamente s_i.!].;b_ólicª-,_ pois e~pxessa o Se lf C01_!1 tan tos significados que a
Q uando Surge o Símbolo na Psique da C riança ºerda da mã e e_ntre_o.tr[c:eiro e o sé tim o m ês de vida do bebê pod e redundar
na depressão an aclicica m orta l, co mo d esc reve u Spi tz ( 11)65 ). A cn ~1rn;a , nes~e
A noção de quando o símbol o torna-se ativo na Psiq ue é aqui crucial. caso , não m o rre si mp lesment e po! q u e _pe rd e u su,1_mãe, mas porq ue firn u
Geralmente _ '
consideramos a' ao·VI·d ad e s1111· b o• 11ca
· uma aqu1s1ção
· · cogn m · ·va do ~~~ quan-~dade de sig n ificado s , irn b,í li<.:os que eh reprcse111 ;1
de~envolv1mento
. . da inteligê · d E E' , . . • .
neta o go . ,ssa e ma 1s uma 111stanc1a de uma ~y~_a__ épo c~ ~a vida . A P siqu e nfo vive ne m sob revive de e nre~. ma , ,irn dus
ps1co lug1a do Ego que tende.
; _ _ . _. ª gerar um a peda gogrn. r ac1.onal , exerrn1a.
pelo seus signi fi cados . É exa tam ente a fo rça sim bó lica de~ta concrernd e d;i mãe e
f .go J o pi.ufessor e d1rigtda .,o
J esenv<Jl v,mcnto do Ego .1 Ped
1 E d l
go o a uno . Centrali zad as nas etapas de
. . . _
~ i , e del as e1r"----
C~m~
" ~~ - - - ---
~o :'Ín~ul o co n ju_ga l e ntre ele~. que to rn a o
, . h . . ~ '" agogia e a Ps1co logrn tradici onais tend em a ~ plexo Parental Ll lll dos e rin c!,pais sím bolos eqruntrante, 11 .1 lo n na ,:Jo da
su111 in ar a s1rn ho l1 7.ação co mo u .1 __ _ . _ ~ e do O u~o . E, sobre tudo, e~sa ve racidade e.XJ,tenctal t'
m P ocesso progress ivo . Assim taze ndo, n,io

lS '11

,~7i~~
 Ca,·/o, /11wdc11 Botelho Bymgtrm

. _ . T- d mui t o mais rapidamente é

, e esse aprenchzado, nao un ,za o, ,
· ,, r • e in seri r no res u ltado e qu d d . t resse no ensino e o fato de os
. U das grandes causas e esm e .
'"'"ros,, dn ., ,, ' . 1. eh1 fa n t:.1s 1<1, . esqu ecJ do . ma --"'--- - ;- - - e ) não saberem explicar onde,
. 1:011srr11;"º . •ni an1rli ,1 r 0 l i·ero de ensm o . . tambem os !2[0Iessores
1 . 1cnn 10 0 coi11° J alun os (e m~ta_: v~_ze~ - d- ( ensi n am). A se naração entre o
., ( \ (1 ~1t11holo qu e nus tt l 1do o que fo r proposts·1tt1•1n1 0s a aqui siçiío da ~
com o e g uan
a° - - -
aplicarao o_g_ue ai;1ren em e
.d - -
_ . _ e _ __ , .
b Ih 0 é um dos grandes d1sturb1os
cre t · nc1·1 Fcro ·
c·lon ., c.x i,renci,1I peLi vive ·,,í111 bolo fo nn a o ·o 1'ese nvo lvi111 ento , q ue, no ~ a apl icabi lidade na vi a e no tra ª - - . _ . , .
(_ r:irn, . que u d seu e d j e nsin o e s u . d. . 1 N 0 s países latinos de trad1çao ibenca
n,,. dn 1Jerce he1nn> o uJll:l etapa o . d Self coo rd ena a pe os 0 sis tema de ensmo tra 1c10na •
~-0..- _ . \ F,uo co2.n urura nte O ' . . _. L ·1·
. \f iç ' º pe-º e-- • ·d:.ide estr E- , :io vida de stmuo 1ca ~o n oss va devido à o ciosidad e obriga tória da n obreza , que se transmmu
~ r111ar e cr:insto111
sin110 1 i .. . . did,1 peb1,1nv1 , . 1:.1 r o Ego. :,SJ, . ~ ,
en1:1nt0, e Jnrece A.rquéopo Central, e e isso _se agr ad ' b . moderna. Assim o trabalho, a bsurdamente, não tem
- . etÍJJicos para o . da é inerente ao ;ios Jo ve ns a urguesia , , .
p:1drues ,1 1qu d ante roda a v1 ' . diploma Esse fato a feta tambem o trabalho que , nesse
• rrat1sego1ca , . JJcnlu ra ur . J m11 ana- , d vivencial pro po rc10na · o m esm o status que o . . d h
·. Si111bólica un1,- 'lhar-se no pragmatis1no e a separar-se da teona e o sa er
_ \· peJauog1a ., . e O rn eto o _ co n texto , ten d e a ' . .d d
o cor:.1ç.10 eª . .d" de d,, vid,1 d1ana qu . as forças de p ro duçao , o .sto r icamente essa dicotomia está enraizada na polan a e
A prox1rn 1 a : •coe O 1nsere n e m ge ra . 1 H l ' . . .
. . -cencial e pragrnao . , . 1 'da escolar, e n tre escola e n ob r eza-servid ão, característica do Feudal1smo, que res1<,t1~ a
ro rna o ensino ex.JS . - 1 de o 1n1c10 e a v1 -
. e urna con1un çao , e es . e nres de pro du çao co m a sua · · · n 'alizaça- 0 d a burguesia e do proletariado, principalmente nos pa1ses
que peni11t . esornu la as 10 mstJtuC IO . .
isso, o 1overn . rnento e a rndustn.a oferece a.
. ,
rrabaIh o. Cu • 111 . . e quesoona , . . do Terceiro M u ndo. Modernamente, ela vem sendo expressa pelos parasitas,
céncia curiosi dade, idea lis1no - rn eio do traba lh o . Na d a 1uso fica co rru pto s, esper tos e especuladores , qu e se contrapõem ao operaria do
ino
· ive nrude, O cam inho . d·as ocializaçao por •edade numa cla usura esco 1ar que
)L , • funciona uma soei - pro du tivo . .
ensinar o que e e corno . N . ódo a condenaçao do trabalho Ao basear-se na criatividade diária inova dora do professor, a Pedagogia
e ·1 vwe. esse sen ' . .
fa la da Culrur,1, mas nao · . trabalho que ren ra a cn ança da
. nil deve serdresrnta_ ao trabalho que insere a vida . escolar Simbó lica Junguian a deve c o ntribuir p ara fo rmar uma coleção de
infanto-Juve
t escola e a iroped~ de estu ar, e nao a
0 gravações e m cada escola, que armazenará as co n tribuições dos seus
professores para o ensino sinibólico . D evidamente computadori zados , esses
da criança. na sociedade. - muitas vezes nao _ so, a d o lescentes, mas ate,
\' A s1ruaçao arua1, em que , . as ooo . sas, e, uma registros servi rão de m ateri al de consulta para inspirar outros professores nos
• · , · • tê - meses por ano de fen
mesmo un1ve rsnanos cem r s · . . anos futuros. Esse arq ui vo d in âmico da criatividade do mestre estimulará e
r - 1 1 orn séri as consequênoas (Bymgton , 19886) . As cl asses
erorrnaçao cu rura e . , . . re tirar á sua c ria tivida d e d a soli dão e do abandono em qu e hoje se encontra ,
d · · favo reci.das não têm adolescê ncia, n em fe n as . As m ais
soc1a1s menos pa ra interagi r dinamica m ente com seus colegas. Quando nos damos conta do
favo recicbs têm uma adolescência prolongada e férias demais, que favorecem
po uco aproveitamento da criatividade dos alunos , percebemos que , com esse
a conduta ma rgina l e de risco além da pato logia social, pelo fa to de sua
e nsino racion a l, a c ria tividad e de mui tos professores também não está sendo
,~ta lidade não esta r se ndo produtivamente aproveitada. A esco la funciona ,
~tilizad a. Ela está, e m grande parte , ainda embutida, esperando um ensino
neste caso , como urn a insótuiçfo fora da vida sign ificativa dos ado lescentes,
que exclui o prazer e cultua a obrigação sem que os alunos saiba1n exa tamente mtegral par a d esa brochar. Trata-se da formação e do desenvolvimento Jo
por qu ê. A conseq uência são férias longas e centralizadas exclusivamen te no professor, tendo p or base a vocação de transmitir amorosamente o saber com
toda su a e m oção e c riativida d e existencial .
praze r, o que arti t1ciali za por demai s tanto as féria s quan to o pe río do escolar.
Nesse sentido, é um contrassenso estapafúrdio pro ibir o s adol escentes . _ Esse registro dos caminhos da criatividade para transformar material
0 6Je tJ. vo em vivê nc ta · p o d era· ser part.J.']ha d o e m congressos e por meio de
de tra balhar, de aplicar o qu e aprend em para ganh ar su a própria
arqui vos hosped ados -·t E . . .d
"mesada" · O ensino racional e abstrato fav orece essa alienação , po is , ao não . em :i1 es. ssa cnat::tv, ade e ducacional certamente atrairá
a rti stas que unirã 0 e . l . d .. d
se r basea do na vivência , , difi
. cu lta re1acionar · a iuve
. ntud e com o pragma - t1.smo
. . a 1an tasia , a u 1c1 ade e o ensino em filmes , desenhos
11
a n nad os e vid , - . d - .
das
_. forças
. de produção. . , E
- O d d' . d _
esper 1c10 e uma ma o de obra p reciosa, que . A w grnne:i , p ar a ramanzar cad a vez mais o aprendizado.
tual111 en t e exi ste d. ~ .
fi(a oc iosa em pre1ui zo , da EJ ~ ucaçao, - d a sociedad . e e dos p ró pr ios jovens. O ' · um a 1screpan cia entre o espíri to lúdico da imagem Jos

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JJ

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. . . . " co11tct1 l n, 1 ..
. . lt1s L' ,,11 f,,og11111 <.1 L . . • • . '. lll l' cin noss:1 pato og 1a
.l csc1 1\i t1, :ll ll tit.ll · · .11· , 1- nhJ c ll V<l 111 csL . di ve rtid o , incl uindo jogos e rodas :ts :Hi v1dades hum an:1s. () qu e o t11rnou
._" c1:11;~ ,, ,t1h1c ' ' , . , ·t·í.,,.;utdcmcntcah1stada
c·\ pl n·:t J1L' 1:1 , 1" · 1 • ·1 d:issc ;111Jsttc1 cs , to· .. :tssé ptico e esteri lizado foi o método racional e a exc lusão do s11hj('ti vo . Um L

, ·I ..
.- : ,or :1c:1soqoc,
L'ttl1ur:1 1· 1N ,lO <: 1 , .
1.-·10 Nu111 p:11, i111Lll"
, . l L
..
'())llll U noss<> , l
lltidopurum1d 1011 1:1 s<.: 111
.
1 L. 11 ·10 tcri :1 o ,q1:ircc 1111 e11to de
dos ensi na.mentos centrais da Pedagogia Simbólica Junguian a é a ~
e1:1 1•., oc. ~· . . . 1 ·llr in:c11 1 c11 e . . devo lução do drama existencial ao aprendizado .
r 1.11 que cfc i1,1 c.lt1 r:1c" 111.1 ' 1 . 1. 1 .. 1ç 1, 11 N:1 0 f:110 d:1 educ:1 çã o
' t.1 e ' , , , 1 •ns ,ksLi 11:1dos :1 ' .t U <., • , . I;'. 111 uitu plausível qu e a imrossihilidadc de criar, J eviJo a rere m •>
:1 cesso bl oq ueado ~ d imensiio su bjetiva, tenh:1 leva do os educadores .1 11m a
, · "' ·irtl"t:ts L'lll 'll e · I F liic·lç1o em todos os n1ve1s
IH" . . . l' ,,hjc1iv:1, 111:1s , :t .l . , . '
, ,n ir:ín:1 L'\c lt is11·:1111 L111 I : 1 · .. 11 N·i o s<.: trat.:1 de subord111:1r a
.. . •tffl t'tilOl'Ítlll:I) l' l l':1111,l ll, . • . ra c ionali za ção de que o aprender é uma coisa e a diversão, ouLra . C:01110 SL' 11
,11 ,rL',L'llt:td:1 il c ltii · . I . . B·lSl'tri :l u111 art1st;1 :1p:1rec<.:r nu m
. 1 . idc·1is co ct ivos . . . . e nsin o lúdi co, imagético , dramático , :1tr:1enrc, divenido e , :11~ 111 cs 1110 ,
cri:11i ,·1,l:1dc .1r1,si,c:1 ' " ' · ·_.. . I· I · li :i ri:l e comu :1pre ncl eu a ex ercer a
• . 1 • tl 1·1\'L' Sll:l IL,l1ll ,lll l . , . l:.1sci11:111te, não fosse d icaz, sério e profundo . Essa atitud e resuhou e m 111111to,
id111L' .! 11 c 11< 0 colll . .. . hg,',rri co se ri :1 ex Lr:1t1rdmano . O q ue
. , ·,J1tsV•TO t1 , q11L' ,, eleit o JlL' . , ,.. .. , - pro(essores frust rados pe lo marasmo rereti tivn com que trah;1 /h:1n1 ll sam
\rlL' qtt l ' L • • ::- , • hcr(ig·ico co rno um dos mum e ros m eios
1rn ,unhtl ,. :1i11clus:iu d" 111 cu1, o [>Ll . t- • 1
- , . .. ..- .. - .
f:1ci 1111ente :ls p rovas com o lo r111 ;1 d<.: correção e :Is notas como c:1s1 i~o , pois,
1 [ _ -- I - · () ,111 e •u h·ogo e a convoc.1ç.H1 cios ,\1 t1st:1s p:1r:1 eks , :1 p ró pria natu reza do ensino necess itou se r cocrciriva de\'iclo a sua
de L'\ 1rcss:i ,1d:1 c1-i:Hi1·id:H L' :1rusuc:1. . ' . - , . .'
--' l · · . . li. ·t·is ,·1e11us
• · .1.,1.,, ,. JJti líticos· e de111:11s lt ,gur:1s publica s l):1ra pouca at1·:ll.i vitb dc emocion al. Essa vital idade aprisionada n:io raro se cxrr<.: ss:1
dcsporus1:1s , 10111.1 s · · , . . . .. . . . .. . : .
. . . 1 . os c npos do s:1he1 , tl lu c.11 e ti .insl o1 mar a
i111:1•r111:1r :1 ,. d11L·:11;ao L'ill l(H l1' . •11 numa :ltituck po uco afetiva e espontiine:1 na sala de aula, que rcti1rça .t rcpress:io
,oci:, 1:ult' por ,n ei,, d:1 j111·e11tude . _. e111ncion:1I e :1 rn:1nu te nção da av:1 li aç:io por u1n sisL<.:ma de cnnn:itos rígidos ,
· , - - ., .111r·,1:_i1·1n ·1 r\rte._pelo ex e rq c1u d :1 P e da gogia hole tins , punições , p rovas e notas. T udo isso mascara e ajud :1 a encobrir o
Se :1 1'. L111 c:1\·:u1 ~t • :..'.-'.-- · - , . , .
•· 1lü·1·.
~1111 1 rru ·. .1 .•1 recíi1roc:1
I L: I 1111 ~ 1,111 •, · . t:1mbé111
_ ..:lcontece
. ra ., pois o Sei!- C ul tural lksin te ress<.:, o téd io, a frustraçiio e a agress ivichde que esse méto do de en~111"
-- -. - s,·, e 111 ·1
lllll l'I U!l :t COlllll li 111 . ., 1- -
de 1111il ti11 lo retorno (11111lt1J,/c . fi:cdhnc/, .,'. ystcm) . O
• • produ z. A excl usJo ela sua inteireza cri:1tiva e emociona I pode leva r ,> professor.
. 1 . ·l·t . L, ,,,.
1:lll ll t' llll\ C , ~
,,L·t··ilmcnte
, . 11 , •
11ro,rr:1m:1s
::,
de :1ud ité1 ri o 11~1 te levi são in clu írem
mesmo de <>ri cnta r,,; ão constTuLi vista, a e nsinar d e man e ira repeti ti v;i e "d es-
11111 jw pn 11 cn dt' clcmcntus ped:1g.íg-icos e, por isso , terem va lor cul tural
anim ad a ", tn rn ~md o -se, co m o passa r dos :mos, mesmo sem o qu erer, u11 1
t1 111 -idnsu. pudL· ser :1rrih11 ído :1 se us mentores, m:1s indiret:1111 ente t:1111hém aos trans 111 issor d o d esam o r ao Saber.
c•d 11 c,ulore,. q11e diticult :1111 :1inst'l\':io d:1 Educação nos meios de co mu ni cação,
O co nh <.:cime nto si m bó li co, dentro d:1s v;írias dime nsôes Ju Se lf, tenu e
pnr exerce rc111 11111 :1 Fd uc:11,·:io (ora d:1 emoç:io e Lh vid:1.
:1 bali za r u ensino clra 111 ;ítico do apre nd iza do com o Func ionamento histúrico
l':h .. t~ iJ_:1 _em que_ 9s m_éto dos ed ucacionai s s:i_o desvitali7.ados,
da vida indivi cl 11al , cul tura l, plan et,í ria e cósn1.ica . P~1ra isso, é muito impurt;llJle
enredi;llllt'S, :l\·essos ,10 :1111or, } diversão e ao pr:1 zer, identi fi c:1dos com :1
:1 ,·ivência oh jeLiva e emoc iona l cio co rpo humano, desde u ensino ftml.Lunental ,
obri!!:1ç:in e ,dien:1dos d:1,·id:1 , nii.Q2.~ pode pret~nder que se j:1m incluídos em
como suje ito e o bje to in serido n~1 s forças de produ~·ão soci~1 I, na hiofrsicu-
pc.ugr;.1111:1s de Lli!_ers:io e lazer. Bastará , porém, que a E ducação se abra
ljuími e;1 do ecoss istema plan et,í rio e este , por sua vez, operando dentro ,bs
·: ~ metodologic:unente parJ a criatividade e a dra.m aticidade , para que os
furc;,1s cósmica s. As e m o ções d o a lu no de ve m ser também n:lacinn:1d ;1,
1:Á meios de comu ni cação se abram também para inclu í-la e m se us
tra nsferencialmen te com o pro fesso r e com a famí lia 110 Se i( d~1 c lasse , da
progrnmas de auditó,io . D,, mesma fo rma qu e o prop:1g;mch co m ercial j:í
escol:1 e da Cultu ra . i:~o caso J o m en ino de nove anos L]Ue mostruu ao p:1 1u111
est:1 e111 tod:is ,is nove l:1s, :1ssi m t:imbém a E ducaçã o pocl e r:í Lí estar. O saber
desenho
1 que fe z cio seu alvéo lo pu lm o n:1r t' pediu emoc io11:1do: "P:1i, rar:1de
motiv:Hlo emociona lmente pode tornar-se uma chis mai s ap reci adas atividades
fu n:1r para nJ o irritar e des tru ir seus alvéo los . Eu não quero qu e você renha
hu111 :1n ;1s. St' :1 Educ:1çãu se :1hrir para a emoção e charn:ir o s artistas, a mícl i~
enfi se n1:1 ou dn ce r el e pulmão ". Nus cap ítu los seguintes. ser:fo express:1~ as
,tb m-se -:1 também p:1r,1 el:i e farei ;\ sua pane. O importante é nos d:innos
ca r:tcte rísticas d,1 vive nci:1 e da e labo raç:i o simbólie:1 , par:1 dar :10 educado,·
u >m:J de que u ap rendizado e m si n:i o é entediante e pod e até ser m uito uni re fere nci a l teórico e ope racio n;1 I p:1 ra est,1 corrente pnlJgogi ca.

. ; :;
 1 Cow1111(1i o /11wfll.\ll ilu ,'-;t1/irl . . em -1ume nra r :1 efi dci:1
. . , s J;itinu- :1111en c:111os, , .
F:ib - SL' rnu1to. nos p,use. !viinento inJi vidu:11 e social. No
, _ . .. rdncia no desenvo .
cl:i 1- .Juc:iç:w e ,1su.1 11npo . ' blicos (1U e tenh:im o conhecim ento
, . ., ·1 . rnnnos homem pu ., .
enc,uno. e d1hc1 eill on · · .· . nos mai s bem nutndos e professores
ver o ensmo ,1 a1u .
e ,1 cor:1gem p,ir:1pron10 . . . m ensin o vivenciado e empregado
. . ·1rJdos 1unto com u .
m:11s bem pago~ e prep, ' ra melhorar a Educação que
. ·. V 10s grandes propostas pa ,
no dia J d1:1 . en _ d
fonnaçao o me o
't do e do conteúdo do ensino
· CAPÍTULO I
não tocam sequer . _na a-ans · n-i tr:idição ocid . ental vem acontecen
. do l lesd e
- A detonnaçao , 'Ville1o ensino
. d , ' Ciência wmo u o poder na U n1.ve rs1.dade, A
o hna l do sendo X , quan °' 1
. . CONCEITOS BÁSICOS
•d d J · ..- e -clusiva do ensino objetivo não foi percebida , e passou
-. J e :1 e.1.eiç,10 x·d· -o ni orgulho como uma e un1ca
'gr:iv1 , . ve rdade . Dessa
ate mesmo a se r exe rci a e
·
- ,
· d u·nantemente racional e objetivo tornou-se abs urdo e
PSICOLOGIA SIMBÓLICA JUNGUIANA,
11une1ra, o ~---- . . . -~ . PSICOLOGIA ANALITICA,
monstruoso no seu desp_(!_~dí9_o de v1da, inteligencia , temi:io e_clmhe1ro. As PSICANÁLISE, BEHAVIORISMO,A
coisas acontecer~~omo na peça O Rinoceronte , de Ionesco (1959). O FENOMENOLOGIA E A ESCOLA SISTEMICA
anim al fo i sendo visto entre os seres hum:JJ1os . Muitos o percebera m , mas não .
tive ram :1 co ragem de afirmá-lo. O tempo passou e os hwnanos começaram a A diferença proposta por Jung entre o Ego e o Self é fund amental p::ira
se senti r cada vez mais parecidos com o rinoceronte . O conceito ele sim bolo compree nder esta perspectiva pedagógica. Para Jung, o Ego é o centro d::i
na Edu cação é o espelho que permite ao rin oceronte pedagógico perceber Consciência e o Self é toda a personalidade, incl~in~o_o Eg_o , A PeJagogia
que ele também é o Unicórnio . Se o belo saber, transformado numa horrível Sim bólica J ungtúana busca serun1a pedagogia do símbolo que inter-rtlaciona
fera -paquide rm e tomada pelo tédio, olhar-se no espelho cio símbo lo, poderá o Ego com o O utro e com a totalidade do Self. Por isso , ela não é somente
reencontrar sua belez,1 fascinante nos camjnhos ela imaginação e do amor. racional, mas também emocional, existencial e cultural.
Não é por acaso que Mary Shelley (1816) escreveu, no i1úcio do século XIX, O Self é a sorna de todos os conteúdos P-síg!:!J~ duindo a identidade
sua fo mosa obra , na qual a ambição aética d,1 C iência objetiva cria um monstro do E go e do Outro no consciente,_nQin..cons.cienJ:e, os ar~étipos e suas imer-
que se tornou famoso como Frankenstein, nome que, no romance, é O do relações, Seguindo Freud (1909), tenho descrito ta mbém a pobridade Ego:
O utro e O utro-O u tro na Sombra, como a~ela _p_arte dos símbolos e funç?es
próprio ci entista que o criou. _ _ _ e_: _ _ _
estruturantes que
~
foi renrimida e deformada. Ampliei esse conceitoJungwano
do Selflnaividual para todas as dimensões do Ser que têm um dinamismo de
Totalidade, tal como o Self Atômjco e o Self Cel u lar, ate o Self Cúsrrnco
Dentro dessas dimensões de Totalidade, o Self Grupal expressu a totalidade
das forças con scientes e inconscientes, subjetivas e objetivas :1tuamlo numa
dim ensão existencia l coordenad a pelos mesmos arquétipos qu e II Self
Individu al. O Self Ind ividual e o Self Cultural junto com toda~ as demais
~~o S;lt, tet_!!J!:~~n de'f;_9n~inado-;. comum ~per~cional que é e; símbolo .
Com base no s concei tos de Self Ind ividual e Self Grupal , pude compreende r
q u e , se ja n o n íve l in di vidu a l, seja no nível co le ti vo , ,1 pedJ g og1 a
cloni in an te rne nte racion al está baseada na transmissão do conhec imento no
rtível exclus ivam ente consci ente, sem a partit"ipa~:ão g/oh,.d do Sel f

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· , Cl:IS S,10
· ... - 1hol os· · A r e rcer ç:i o da. r :1 ne u >111. ,, ,1 111.hnl
- Slll . ,, :1 remete:
. lL'l 1:l ~ ll!--' . · l tl : I l I t I l "\"
1 l\1<1 111\\ .1) . . 1 c·1llll :I .t, ) . .. - ' :li> r 11
\1l ·111 11,•,." ·n·•. 111 T. I 1·tl 111 ' ·1111lt1-SL' cll 1 , se11ti1t1L'lll<>, 1111 u1<;:11l •i· 1 \ . .· t.·o nce it wt d() o s1111hn lo é :1 c eluLi d :1 P,1que (.'-i.111 L1urc 1rn
O l O . SSI I ' . .

• i l ',111,c ll' II< . .

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u·1is ,c·1:1111: p11 . ,
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- , 11111"· l ' )1 l ), Vl' llllls 19
:-,,J) . F ns in:11' po r int cnn é clio d o ~,mho lo, ror conseg-u1nte , e ,1ru:1r :1 pane
~
i l.1 p r1l j H L . l1u· lut1µ, q• · . • i 11tn1,·c.. • r ~;Hl'- t' '
1!!.:~ ~ e lm e n te o
( . , · ·1<'11, 1.1,k,,·11 1.1,1 . I · .. •\1r,n·cr,:1,> e
, H :--1 • • ,,l11 :1~ .111tthl:-, . 1. ~ ·- cion:1lpnv1
. ·1,.,·jou o pcnsa 1n i.:n to e
t:t:" - • •
• J T o do e vi ve r , ;1 to<lo o 11111111en to . 11 Processo de
,· , ,. 11 -:11·.1, , . , •
1
. . nrc.:nu:n IL 1 •
1
. f nçôcs do sl.·11 t 11ncnto e lndi vid u:ic,::io c~ scri to porJung. .
. . I· .,-0 ,,i :1 dnnu n .t . - . n t.:n t"o e1~,s u -• , .·
qi1e· .1pct ,1,.. r .· i ,sc.:l111ktnt . l ·ll'l'l'llde ill()Sljllt: U<: lls1no ---,- V,...li:--n-:-h :ls observações sob re o r rocesso d e :tprend,7.ado le\',1r,1111 - me
- •x1rovc 1111 1 · ·J· lhqu i <L) ..
.,-:,.. :1 ,<·nsaç:H> e . lc.: intT1wc rt1 1 .1. ' ..- , n t:tis especil 1c:1111en1e, l:tlll 1)e, lll :t• lOll C: llS,10 ,,
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O 1)JC D\'ll :H e , , ~
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.
. .. ·i,>11.il e.: u111 c·n,
ll l t' ll l L'l ll l 1,I L . •
· . . I . 11111 c.: n sino qu e i.: xl'l u1 ,
tr:ll :1- :,,l l L " · · · 1 ·l •tqt1 ,· lci l ) U C 1-..:. '•mt (l 7"-+- . " (1'. :1nt,
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,l,11 11 111.1 _ .· ·111 i111c11 rt1. is tll L . . .. ·11·1 ·1herr:1<;:io. ~ or 1 7X 1). Q u,rn do c n r:1iz:11 n o ~ essa ~, losofi a do s,1h er no d esenvolv1111ento da
, t.· 111 .1 lu11 ~.11 1 :,, t S ·, j",u l'Xpn:·s ~.1 ~ . • .
1 .· . nc.: ill<'."
Jl lt' (l ll 1(} º :! ll,11 -
:1111,1r.
- ,
• ' .. ,. _ .- ., ·ei·o de_- poder;
. - 78). nao 11,l l 1t~ ' .
e onde
- -
o- clese1n pe rso n:ili cLid e, nós :t fu n dam e ntam os t;t m hé rn ps i_co logic'. rn e rne . <> F.go
" . -r, ·l'l'u lun!.d 1 ' 1·' ·'• 1'·11. ., e nsino do nunado pelo poder
r,·111:1 . <', e -~ .~ - - - ,-. lr· ":111tor . 0
1 1 _ d ifere nc i:1 -se de n t ro do S e /f e vai forrn ,111Jo polan cla d es F.g n-Outro, que
-1 - 1·r ,· l1rcd,1111111:111.'!.-- ·- -· - -
, <'J ll ll , _ . --
-r:-
. e•·clui a relaçao :unorosa com
n1:1 obng:iç,10 e •' .-::.:..:::-- --'-- - --.,____ .- cons ti tuem o campo da Consciên c ia e da So mb ra . F ss,1 J ite re n ci:1ç:io. porem,
rom·i-sc cxclusiv:unenre u _ I .:;:,,i n·tr e alu nos aprend e r mu1t,1s
~ · . .11 · • ro lessoIT;i..poce111t: . , -. - - - . 1H111c1 é ple n:1. Ningué m pode d ize r que sepa rou algo tot:1l mente d1> seu Fgo
" s,ibc.:r. l):11pnrd : iHt. jl ·_ . .1 ·umoai)rend1z,1do e .1 C ultura, Í01
-- .· •· ·11 ·1 re l:iÇ20:11ll:Jl l)S, l - -· - -- - e qu e, po1- is:-.o, te m o con hecim ento puro desse algo, o q ue n:10 é p o,s,vel
~J.S...U.1~ --' · - - - - . J e de iioder sobre o saher, ex:1ge r:1 tl:1
. . . ·I . d,111ifü:ad:1. L1,na aoru - . -:- , - po rque o E g o e o O u tr o tem raízes comu ns n os símbolos d os ,1rquéripos do
1rrt' p:11 :11 < mei~t~_ - - .. . rel'!S'·i o cn anva u111i o saber, e_odendn,
- 1., . ·I . n ·1111ur, c.ont:1min.1.1 , . - - - - . - . -:- - Se lí e ,11se fo r ma m e se t r an s forma m p erm anentem e nte . N :i n p odem ex1st1r
:1pnntn , e t\l u1r_ -'--:- 1 - . . ipre ao desinte re~ A p:1rt1 c1p :1çao J o
:H t' mt's1no, L ·onJen:1 :t p,tr.1 sen . - . ~ l .l ele fonna p ura e to talm e n te di fe renciada po rque têm wn <le n ominador c omum
- ,ru fe,,or llt'SS:I Cllll ( 1en:lÇ.-,10 e- li 111 cnme contra .
:1 -rel.iç.10 , . .
l. o ,1 LLno co m o
. .
1 s imbó lico e arque tipico , que os en raíza e abra nge. É esse fa to qu e fu n d amenta
. LI 1: • . mesmo sendo erud1ro, nao est,1 isento de pro p1c1:1r psicologicame nte a impossibiliJ:1Je d a razão p u r a .
.qm~mli t:icln. 111 pru essur, · . . . . .. .- . .. . . -.- .
t'" :l ddu ·
rn1:1ç •111. 1.·r,st,I
. .
111 e 1 ,)'lrece
• ser :1 pnnc1p,1I expli c.1ç.10 • fJ,11.1
. ,1 .w ersao ,ltl
. -
6[1111() (J ll t' c?S[:I [()111,lll . J o c ·o,it·i • de uma [J:1rre c1<l:1
. vez m aior. cb Juventude. Isso I(an t postulou o tem o e o esp aço c o m o categori;1s " em s i" (an sich),
pu,·Ie c•.xp .. r r-.11·11 6..:, m por ciue tantos iovens ded icam - s e ao estudo
. 1·1c.1 ue po cle1ia m ser intuídas mas n ão co m r een didas racio n a lm ente . D epois
,implesmenre p:tr.t ter um Jiplom.1e competir. N esse cas_o , o a m or pelo saber que E ins tein perce beu o tempo com o a qua rta dimensão <lo espaç o, poJe,no,
é substiru1do pelo poder que p;issa a usar o sabe r u rn came nte d en tro da pe rceber a dime nsão es paço - te mpo como uma funç ão estruturante raciona l e
cnmp~tiç:io do mercado de tr:1b,1lho , sem qua lq ue r reb ç:io com o amor e a i CC.>rion, 1d" maio, impoc,Jncia '" fo on, ção d., ideo ti d ade d o F.g u e <lo Outro.
1 1·oc:1ç:10. A psicologi., do desenvolvimento nos mostra que o E go e Ouo·u ,ao enti<la<les
O
,·eb civ,unence sepac, d,s so mente den tro da Consciênci" e do inconsciente.
q~~
.AE._edagugia SimbólicaJunguian:1 q ue proponho é uma pedagogia do
Self, que inclui as duas atirudes e as quatro fu nções d a Consciên cia.!, No d;z respeito ao Self, o Ego, o Outro, a Sombra, a Persona e ,
- gog1,1Oo ensino do min,mtemente racional é uma pedagogia d e parte do eArquenpos
transfo nnafazem
. Parte de um todo que pennanentemente os engloba 0
Ego,.Q. :tprendi z.1do 1·ivenci:1 I é a essência da pedagogia do Self. Mas, por que
de110111i11,1rmos :t pedagogia vive ncial do Self d e P e da gogia Sim bólica
Ju ngui:111:1) Porqu e, com a ampl~ do conceito ele símbo lo_,_!!ste..se rorm o Ampliação do Conceito d e Arq u étipo
P-Qllt~a.çio__peo ~ lL QiLJ~ane ~ -º---Th_elo p o r IJJ~!o_ dos seus
.:>.!.,gnifi_cado~. :Ness,1 pe rspe crjva , !._~do símbolo , c om1;1l e xo_ ou imagelll º-'co ncei to de arqueqpo formulado p ~ o conceito " ""
ª
a~ eap,ca, e sunul taneamente express~o dos arqué tip os e a raiz ela iden tidade i>npo , c.mte d, Psicologia Simbó lica Junguiaoa e d, P eU.,gug,., Simhólic,
<lo Lgo e do Outro no cci 11 - .· t N 1 "'S J" ngu;.,o., , po is é ele que Renn; te tr, nscende, o em re•u <lo co ce ito de
- . _ _
· ·
-
__ ~ c,en e e no 1nco nsc1ente . esse contexto, tot ,1s"
- -

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sCmbo)o •eduzi <lo ao sub ·etivo e ü à-lo à tota lidade do Sei/, ind,nn<lo '"
36

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O Ego e o Outro

~P""""."
/ (.',111st/1l(<i ü /11l•ll·,u·,/ ,lo _.;,,/•,/. • . nsL·ienre-i11r1>nscie11 tc, individtt:il-col etivo
r ,_-,~.......--;---.
< ., uhielÍ\'0-!11JCº"º ~ J, ""l- "ici po
1 .;;."'"
- ll - ~ o---:- "'º,é'
1""'- ' .- poc . osaber erud ito racio nal , que carateriza um Ego que conhece grandes
quantida des d e co isas, isto é, J e O utros, em rea lidade não :onhece nenhum
; ;:;-;,nn:1l-p:~
l ~ c :i-ln ,nclhnr. L - , r,jLteUJJOS
.. (ar r 11,; ,,gn1hc.l
_. __ .. pi_.111101_d1:1
.. I) co mo ·is·
1 Outro t:into qua n to pretende co n hecer. A grande pretensao deste Ego de
.· " . .. 1 ·,,,r··
Coletivo d :1 espécie lnu11:1n:1 (Jun g, 19 34a). As conhecer o Outro totalmente é wna ilusão narcísica, um desejo onipotente,
~ ~
1""" ' 1" ' "''' " ' " • .• ,
1·n:1tn ze,. ln . ietii·iº
1 1nc onsc 1 . -, uetíJ1icos, como herot
. . , 111Je,
_ pa1. , cnança,
. mestre c:ipaz d e inflar o E g-o e fa zê- lo sentir-se tão grande quanto o Self. .1-layn.
11 1
'"'"" '" "" "'
,ii,âP"'"· ""'" ""., . . s,o
"'"""' , '"'·' ' "'" o Jrngao . """" . ,~nscdmdos
. tão, llusão.
cípfcc,s J, "º"" "' '"' '°'"º ''°"º ,rnnpoc<"º'"'° h,olog«o d< come,, O co nhecim en to J o E go é sempre parcial. Depois do desenvo lvimento
do computado r, a capacidade do Ego de m emorizar tornou-se também algo
dnr111irp, ,«· «écipo>''P"""'º'
e reprodu zir. cl,s pobcidad« dos simbolos. "' rni,es do
\ ~,~ s s<qoeopos ,,o sempce tfo limi tado q ue toda a sua em pá fia em annazenar erudição sem vivência foi
desmo rali za da . Acabou-se a g lória das pessoas eruditas qu e citavam de cor o
pobces 0 ; cornr''·'°' P'"'"""' º' qoa<S s,o m«osam<nt< ,cqoetipicos conteúdo das páginas dos grandes autores. Assim, a própria tecnologia ajuda-
<«gloh, m , P"'"'"lid"d" , Sii<od<, is<o é, , "'""' rn d< soemos P' i, , filho ' nos a abrir mão da erudi ção não vivenciada com o algo que nos sobrecarrega
O Arquécipn do Herói engloba o herói, o dra gão e o tesouro que · - s.
.. . . Ego-Onrro
J1terenctcir 11:1 pol.ind:1Je
.
. . e_Ourro-Outro
f . na. C onsci ência · E~ssa
. '"º " desnecessaria m e nte a mem ó ria . D essa form a , a tecno logia favorece o
'-
-:s arqueno1cas _ meio da vi·ve' nc1a
ar-se-:1 JJor · - e-da abandono do culto do saber enciclopédico, economiz ando energia para
~ :
cultivar o saber de Ser, que n e nhuma máquina po d e nos dar . Q_
~ oE computador, além de ser uma m áq uina maravi lhosa para armazenar eruclição,
~ bdos símbg)_os...
d d' - :· .~nporcância central as_ polandacles,
. _ wn cios gr:andes
,111 ora an o 11 ' ~
. d IWl t·oi sm descri ão do funcionamento cios ar uéti os
torno u-se, assim, um fiel escude iro na jornada heróica para separar a erudição
d-;-sab~doria . -- - - - -- - - - --
bIa e
robl em:is d:1· oconsc,·ente na se , nela metade da vida e no sub·etivo. Assim,
somente no tn . , 0 Ego e o Outro diferenciam-se a par tir do infin dável Self Cósmico
deixou a fo rmaç,io do Ego no começo da vida para a Psicanálise e ... sem os
que os e nraíza e abrange . O co nhecimento do Ego acerca d o Outro e do
arqu étipos. Hoje, inúmeros seguidores de Jung perceberam que os
Outro acerca d o Ego é m uito relativo, uma vez que as dim ensões básicas da
J arquétipos estão presentes desde o início da vida para coordenar a
formação do Ego na Consciência e na Sombra. Podemos até mesmo dizer
vida são comuns a ambos, como, po r exemplo, o continuum tempo-espaço. A
diferenci ação d o E go e d o Outro impulsio n a- os a con hecer cada vez mais
~ que a fo rmaç:io <la identidade e atuação do Ego e do Outro d ominantemente suas diferenças, m as d e fo rma sempre relativa po rq ue , de forma :ibsoluta,
n:1 Consciência e do1nin:1nte111ente no inconsciente, incluindo a Sombra, são ambos são sem pre a expressão d o T odo. A di fe re nciação do Ego e do Outro
constituíd:1s pela elaboração simbólica coordenada por um ou mais arquétipos. express:1 o desenvolvimento do Self. As incontáveis relações do Ego e do
Disso decorre que a identidade e o funcionamento do Ego e do OutrQ_são O utro são símbolos e funções estruturantes do Self, presentes na Consciência.
in sepa rá vei s dos símbolos e dos arqué tipo s , qu e o era m se me re mas sempre enrai zadas em e ori undas de uma dimensão simbólica o u m ais,
sistemicamenre e, por isso, têm o seu sentido defonnado uando em re ados como , po r exemp 1o, 1·d e ia· , imagem
· , emoção, pala vra, número e
como entidades que agem separadamente . co mport:imen to.
. Di fe rentemente de Jung, a Psicologia Simbólica Junguiana ampliou o
conceito de arquétipo para abranger também as mani festações conscientes O Arqué tipo Central
~ ;(;~~~:: 1~1-c~~:~i-e: ~s. Por isso, neste livro, o con ceito de arguétipQ. não se
3
r~ te Coletivo, como formulouJw1g, ma~b~ O coração ideológico deste livro é a noção J:1 puj;1n<;a criati va <lo Self
Psique. e do seu principa l arquétipo, o Arqué tipo C entral , q ue coorJena e tend e a

3!1
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CarluJ ·l111urlt·11 BMrlho /Jv1nf!t11,1

r Jf// Jo _,.;;1/,i"f .
c,,,_,1r11v"' '"'" ' . , r dos ,1con tecirnen tos
1 .. •nt:re si ior in rennéc!IoOl'__'_'."_ ·•-- ·~ \ S Universo. Esse enfoque propicia, por exemplo , siruar J principa l d1'1cu\clade
. is·ir,1uen po, c --~ ,- o·es esr.rurur,111tteess (O o o e\f. de aprendi zado do ensino fundamen tal no Brasil no método e no conteúdo do
. ln, ,,s ,1,·111·1 · .·1111 l ilos e 1.inÇ · ·
1111,•f;f.1 11º' · ..··o rorn:1111-se , ic · .. I· 110 r jun" de um centro ensi no, sem deixa ,· de levar em conta a problern:ítica sociofamilia r e nutricinn.1\
~ . . . 11º'bçio
.·.. . que "' geni:d ' desci . .,r,_
· ·1 e VJVll . ; .,1ci·l é •de t,1\
e,
ordem que as dos alunos, bem como o preparo e remu neração dos professore~. Num,1
Tr,n:1-,e cb tn1 ,n u , • p,il ue. Su,1 ,n1po1r.111 , - . 1· .
• , , Jiz:Hlor d,1 · ~ • i' C lrur,11sao ,1 nm1 ge111 re 1g1osa sociedade altamente emociona l, eró tica e mística como a nos~a , o en sino
rc•nd,,dor < r, 1 1 ·s•un no Se , u .
=- • . n-ens que o e~préS · . n s comuns da onipresença e
pn11c1p.11' 1111,1,.. , - U ·,·erso, co111 os ren . . . - . do minantemenre setorizado, absrra to e racional não é sintônico cc,m nossa
. e cienuhcl do 111 ' tipo l,ue rende ,1 1nter-1el.1c1ona r fo rma culru ra l de ser e, portanto, não pode p roduzir result,1dos ,atisfatório~.
r1e 1) e11, , 11 • - . ur-ulor.1 clesre .i rq ue ., . . . .
..· ·nci·l !·. ,1aç10 ,nce,, · e nos ,,conrece na v1d,1, pi op1c1ando D espe rd içar essa ma t riz cultural com seu in tenso componente
n111sue .. l10 01 e de 111;1 1qu ' . . _
,irrndic:t1i' ,11ne11te nido' e 1 J o- denominou Processo de lod 1v1duaçao
,.,,roces,o t'111icP <1e ca J '1 ser matriarca! erótico é a maio r limitação <lo ensino ocidental qu:indo aplicado
· • que. un •~•.- simbólica na Eduoc,:ão re f ere-se à às culturas cio Terceiro lvlundo.
01 t ue d-1l1nnensao
(1 n!!, ! 9~~). ,\ l eu en oq ' __ tidos de urna for ma ou de outn1 , com
11 • . . tem nossos sen ·' . .
rel:1ç:io Je n1l1ou qu e'1 ., _ ' t.JJO 1 Central. Essa at1v1dade torna t udo A Realidade P síquica
ess,1,n1,·1t . • ,ice 1 · ,ondor3 do ,t'-1_.que ,e1,ciamns, urn símbolo do Self. D essa
1 ,nce" · .
. .
s1111bo1,co e, lJL. . b co1s,1 · qu . e '11·ante que existe é a verdade, e o sím bolo
A rrrande dificu ldade para compree nder a P sico logia Simbólica
1iersrecri,·,1
· , o símbolo rn.us d puJ
s encontrar e; a re al'd · 1 a d e existencta
. . l.
Junguian,~ na qual está baseada a P edagogia Simbólica junguiana, advém do
mais profundo . que
·d 1 -e,icra liz·1dora e integradora o n i queu po C entra\
po ema . d " - ""-'
r~ssac,1pac1 ,1Lec conceito de realidade psíquica, que defino como a re alidade d a vid a e d ~
ti. ç.io do-·grande Todo cosm1co. , . Eb torma . um campo
n:io opera so111enre em 1n . mundo. Não exi · · · dicotomia Psi ue-Natureza, o rq ue a Psique é
. d
roral1za or e!ll .qu.1
. !quer evento e pode ser percebida pelo Ego sempre que
ç;;o ais rerrular e íntima entre os fen ômenos. F. daí que
- conceituada en loban<l~ a ró r i_a Na~r~za pe_lo processo d~ a bstração. .t?,-
hou1·er uma re .l ., 111 t- . . . . . , .
Assim, nessa perspectiva, a Psique e v1Venc1a a e conceituad a, por
formu lei os conceitos ' do Selt nas dimensões md1~1dua\ , familiar, pedagog1ca, definição, como o próprio Cosmos. Teilhard de Chardin con tribu iu muito
. e· ri· .. · stirucional. culrnra l planetária e cósmica, todas interagindo para essa perspectiva quan do descreveu a formação d a C o nsci ência como
ter.1 p u e.1, 111 . , '
dentro da Torn lidade Cósmic 1. E graças à noção totalizadora do Arquétipo decorrência da dife renciação progressiva da ma té ria. D essa maneira, ele
Cenmil que ,e pode perceber a gestrt!t da classe func ionando como um todo englobou a matéria dentro do desenvolvimento da C o nsciência.
sistémico (Self Pedagógico) dentro da escola (Self lnstirucional), da sociedade O ensino racional e objetivo, que ignora as conotações subjetins <lo
(Self Cultur,11), Jo Planrn (Self Planetário) e finalmente dentro do grande que ensina, ne m por isso toma-se capaz de eliminá-las. Ao serem d issociadas
Self Cósmico. Esse fenômeno tota lizador <le cada dimensão existencial ocorre e reprimidas, essas caracte1ísticas subjetivas sobrevivem, ai nda q ue defon na<las.
JencJo a nossa capacicbde de abstrair as percepções do objeti vo e do subjetivo Ao ser exercido ele forma unilateral, o ensino mantém e estimula a dissociação
e, arrJvés da CJp,1cidacle integradora do Arquétipo Cenrral presente em nosso du Ser na Cultura, povoando-a com os filhos de Frankenste in.
sistema nen-oso, relacionar essas representações dentro de wn todo coerente. Essa conceituação da rea lidade psíq uic;1 co mo o mundo contenJo-
F.scolhi ,1 designação de Pedagogia Simból ica Jun guiana como a subjetivo e o bjetivo, afeta fundamenta lmen te a noção de obj eti vidade, de )
di,ciplina de emino e aprendi zado baseada na Psicologia Simbólic.1 Junguiana reai_idade objetiva e de_ve rdade científica _e , po r isso, mo~li fi ca a ~rópria teoria
e nu Humani,mu Sim bólico, exau mente esta filosofo ex.istencial que percebe, cio conhecimento, ou se1a, a Epstemolog1a. Quand o o s1mbolo e cons1de1,1do
em cada 1wência, o envohimento da tot;1 li dade do Ser por meio do Arquétipo a UJlidade psíquica, ele to rna-se o port,Hlor dessa noção t:io abr.rng-enre de
C:rntra l (13_1-ington , 19K7a) . Essas conceituações de Self e de Arquétipo realidade psíquica e sua compreensão p:1ssa a se r es!>enc:ial par;:i ;:i c;ncepçii<J 1
Central, igualmente presentes no indivíduo e no grupo, pe nuitern· dt: um ensino objetivo e, ao mesmo tem po, subje tivo e s imbó lico. /
nos elaborar qualquer situação de ensino ao m esmo tempo no Self do A sabedoria ela hu 111ani dade, representada desde tempo, imemon:ii~
por crenç·as, mi tos e religiões, sem pre teve um deno m inador comum :
alW1o, da cl:me, da escola, d a família , da Cultura, do Planeta e do

. ~li
-1 J
 Cario.< A l!Uldcu Borelbo 811111gron

. '" s,,{ll'r - - \ • e: . E com tod as as limitações qu e lh e são próprias, o bservar um todo

nosso -g O , · 1 d · fi ·
1ca11.<r11,,,;o. 111wn""'
de D eus.. N a din1ens,101:i - osou ca , - ma10 · 1- qu e o form a e O engloba ? Bas. ta. pe nsar . . n o sma o .m. .nito ,
, 11
. h•ii:w ou Jqu e 1 1
d :1 · ein ue , razao hu1 n ana
11 t:.1o .
. . 1, u ,1nn .1 ' qu·Ul o L 17. -, .
representa J o cm nossas - equações m atemat1co · -fí s1cas, e a un poss1bd1d:1de
.
representar o sei 111. . [innado o n1esrno,_ , . \'1dade. Seja pel o Mito da
. fores ren1 .i - _ • ci,1 chi rea • • d
que tem os e 11nag1 · ·n a· - lo , para termos uma id eia d e. co mo estamos distantes
~andes pensJ' _ , d conhecer ,1 essen_ :1 . \ remos 3 cesso e fo rmada
• .. y1C1d,1,1e e e•ilid,1c 1e • qu,i - . da capacid ade de ver a dimensão espaço -tempo e~ s1 m esma: ~ompletamente
néio rein ° 1' _ e"undo o qu,1I '1r ' . dº" de obJ. etos que p ma1s
Je p!Jr,10, S ,,- ·\ onun ,, a
se parad a do n osso Ego . Quan do , en t.ão, s~gmm os a F 1s1ca moderna e
CJve rn,i, e _ fundo de un1,1 cavern, ' K· ou aindJ , pela limitação do
Pº
r s01nbn1, no
,IJ Crítica da Ra~ªº
.-- Pura,.de da11t, cri to ,por H eisenberg
. na F' .
' 1s1ca im aginamos que nossa lim itação advém , m cl us1~e, ~o fato de o ~sp ~ço- tempo
,·ere111os, nu P" . I·1-,1cônucas es . . ·er curvo aí mesm o é que temos uma peq uena 1de1a dessa h m1taçao.
, _ d de pesquis,1das pJrocu · ~· _ d razão humana fot descnta pelos
meto o . - da linutaçao a . d s P ~r co nseguin te , temos que admitir qu e o conhecirn e~ to da realid ade
. . .. essa adllllssao . li · nc1·as da huroantda e .
quannc des inte ge e O seu ensino são sempre relativos , po sto que a fus ão SUJe1to -obJeto, q ue
mitos e por mui tas da 5 gran . . lt· na visão de mundo causada. pela
0 , • •

Jer, revi ravo a , . expressa a realidade profunda, li mita e ori e nta nossa bu sca da ve rd ade du r~n_te
No entanto, '1 con1 P 1 . ·da por tantas outras e>,.traordmanas
. \ e\iocêntnco, e segui . a fonnação da Consciência. Temos que assumir com humi ldade nossa con d1çao
descoberta cio s1sre1m _1 d . d ziu erroneamente muitos pensadores
1 .• c1·1s mo emas, 111 u . . de pa ssageiros ínfimos n a viagem ete rna-infinita do Universo . N o ssa busca
descoberrns e ,is cien_ ' ·_ , _ . d erceber verdades do U ruverso que , por
. qu e .'1 C1enc1ad e capaz é de screver essa imensa viagem, tendo como base nossa vivência como
a Jcred1cir . _erP equ iparadas à verd a de abso lut a.
.,ere n b.1e ri v,1s' po__ en ,un se . obJeova
. . o pera com a passageiros, sem quaisquer pretensões o nipoten tes de posicionarmo-
10 _ ensina-se que a Ciência
nos fora do Todo que viaja.
Frequentemente,
• .
pensa
- :\· d e.
-se que até hoje não se confirmou. A o b'JetlVl
e . 'da de e, ,
essenc1a d~ -rea 1•JL a e,nfundida iato , Ao conceituar o símbolo como a unidade d a realid ad e psí q u ica,
coro a verdade, como se pudessemos ser
ad1nitidacun m- ~alídade do mundo, nos o el egem os cürno o tr-a nsformador
com frequencta, co
·eu·,, s mas em realidade , nunca chegamos a sê-lo
0 capaz de separar e relacionar o suÍeito e o o bj e to e de revela~-n os o mundo p or
rotaIro ente o b' , ,
plenamente, que toma a verdade exclusiv~ente ~bje~~a uma il~são. 111eio de nossa experiência existencial. O método simbóüco de conkecer totna-
0
Melhor seria dizer que a Ciencia elabora uma realidade s1mbolica que rrustura se, assim, à vivência da revelação permanente do mistério; ela é sempre su b jetiva
su jeito e objeto e os vai desvelando relaóvamente. A objetividade radical e obj etivam ente o Todo Universal ao qual pertencemos e q ue , ao m ostrar-se
somente seria possível se pudéssemos separar completamente o Ego e o Oun·o, para nós , reve la .t ambé?1 qu~m son?os. Quando assim fazemos, d.,:sap egamo-
que é impossível devido à sua rniz arqueópica comum. Assim, continuaremos nos da perspect1~ a.l.ista_o.rup_Q._tente d o sabe r erudito contro lad o r do
0
sempre a elaborar a natureza de grandezas fund amentais arquetípicas do -ri11111do e·declicamo- nos à trilha simbóliqcl~-sabedori; , ; a- qüãle~tud~os,
Cosmos como espaço, tempo, matéria, eletromagnetismo, energia, luz e pesquisamós e trabalha_m Õ_s-p; ra ~onhecer, co ntem plar e nos r e lacionan nos
gra,~dade. O fato de lidarmos com essas grandezas com equações m atemáócas emoci onalmente com a obra da criação. D essa m aneira, vam o s conhecend o
dá a muitos a ilusão de que conhecemos e podemos exp licar sua essência. muitas inteligências, tipologias e forma s d e vir ao mundo e d e ver o mund o
A .
Quando assim fazemos, não percebemos a própria natureza da matemáóca ~s- poucos, damo-nos conta de que to das elas, quer no pensamento
como função de relacionamento dos seres e das coisas o u seja como uma mttlco, quer no pensamento científico, levam- nos à compreensão de
língua análoga ao porrugu es, ao in glês e a todos ~s outr~s m eios de Deus e da matéria como a inteligência da vida e do Universo . Nesse
comunicação, mas não como uma C iência que po de explicar a n atur eza das
caso r .- .
. '. as .re igwes conttnuam a ser características étnicas d as cu ltur::i s, m as a
coisas. De fato , a matemática é a mais abstrata das ciência s mas isso religiosidade torna -se a maneira cien tífica e arquetíp ica de busca r.
nao- ª torna uma Ciência que está alé m do relacionamento das ' coisas.
.Parece-me que, ao nos aproximarmos .· d a essencia
, · d essas d unenso ' - es O Conceito de Símbolo
do_ Uruverso
.. ' aproxi .
· mamo-nos . de nossas propnas • · lurutações
· · de observad ores·
panmpantes 11111 As teorias do conhecime nto têm em prega do o conceito de sím bo lo d e
, · Como n<i ssa ·· p sique
· e· o proprio, Universo ch e gam os ao 1· ·re0 h01.
mas muito diversas . • · · • •
mttudologico do 0 bSe rvallor que se observa a si mesmo ' . Corno poderia . , m.1s sempre como signifi cados que assoc1an1 d iferentes

. ~ -r;

,....
,~ . . ., 11"""'" '', , ·, ,,l,,I sign1· 1-1c 1
1L os l\lle
leã o poss ue m co n
- . · , , 0
, ' '
Carlos Amadeu Rote/!,,, Rymgtnn

. c i-etud e ainda qu e também possam ter características

. . .
L eão de Neméia da M1tolog1a Grega, e o nnoceronte
1
hlntast1G1s, co n10 , ' . , . .
~
, . • --, r
e,,,,,.,., 11<·1· 1 r1 r:1 e~P' e~~· ·
1
-e iro Lk :;11 nb 010 · ') u·o) con o processo Lle 1 - · 1 tas culturas africanas , Esse conceito de sunbolo, que inclui
totem.1 co , e e cer • '·
. ·c•''1 ,1 col1L . is·1S (n " l\ . • b " to e fu n cio n a c o mo um símbolo estruturante da
(O I' •' '· l· ,np' _ ,.. 1 , ,te n Eg:º e :,~ c_o ,, . nreenL\er os s1. gn .thG\dos
-
sui eito e o Je , .~ . . , .
func1<111J "'º' S ,\\· p;1r:1 coin , , . ·, · , pn"ncipal paradigma da C1enc1a S1mboltca, que nos
;1,,nc1.1n1 . . d-1 tnt;1\i,h1de dll . e _·, . 1- 1, ecess it ~ 1n1os pa rnc 1p-.1 r Consc1enc1a, e 0
\. , , h11nt:nt 11 •
'l,cn . I· c,1i:;:1s e t\ ;1~. e:-• Per1enc1: -10 s· ~, nbólica ]nngu1an-.1, .
por m e\O . · · l ·r físico de ntro d a realidade psíquica em todas as
0 11 pernu te 1n c u 1 O . .
.' ,boli c, , '.,s
. ,1 c>nt<' do Processo de , E\·1boraç ·d· des Ego-O utro e O utro-O utro
• · · - de conheciinento Desse modo ensinar e aprender to1 narn-se
aqu1s1çoes · _ , . ' _ -~ .
~, rnec•em- ~os conceitos
J • . \

111
L"on,c1c>ntc . . . nci:llll-se en1 Pº ;\rt ,cciv·, cL nrocesso de elabo ração sunbo h ca que estrutura a Consc1encia,
111
. " ,.,nbolo«hk" ·' · , de
parte _ o_ l'""-"'- _ . _ ,
eo q\l,l 1, . . . ·nci·1 Qess;1 persp - • º . , fo rmand o e transfor ma n do a 1dent1dad e e o re lac10narnento Ego-Outro_
1. .. "·rr\\ ru r:ir :1 Consc,e · · \ e reúne nlll conjunto de s11n bolos
.1 ~
pJ'
símbolo estn•tuc;,nte •, de con1p• exo, quue <'P'"" osSimbolos; de s,ste . ma
csuun>';'""' ' nç d fu ão estrutul ante, q
• ,o de sirnbolos, co mplexos e funçoes _ O Ego e o Outro na Consciência e na So~bra
""º"'""'"' -
1 br·1no-e
'lº' · · " un1 con)un
• ·mbóUca qu e exp,·essa a ca pao dade . Elaboração Simbólica Normal e Defe nsiva
..
esrrun11,intes .., " de. e\abonWªº
.f
51
._ os significados
' dos sin,bolos
, e com eles
Funções Estruturantes Criativas e Defensivas
..
arqueopic, ., do Selt
_· . Eel e o1 erenc1ar e Qurro-Outro na Cnnso, enc,a
· , . a partrr . das
t \ forn1:1 r :1s polanc\,1L1es 990·
1 • • • •
O 00
go-) Aucobn,, por exemplo, e, llin snn
, b o \o estru turan te.
O sexto conceito , além d e Self, arquétipo, realidad e psíquica, símbolo
1 e função , qu e emprego também ampliado n a P edagogia Simbólica J u nguiana,
1\. V1venc1d:1s (Byrngton,
. d \· e··' uin-i
· fun ção eso-uturante que n os aiuda . a forrnar a
O me qu e temos e ,, · , é o conceito de Sombra. Segundo Jung, a So mbra é aquela par te da Psique
ide,,ód;O, de do Ego e do Ouoo ,on celaç'º ao s,mbolo da c_obra _d e m odo que,
qu e, por algum m o tivo , não pôd e tornar -se conscie n te e p ermaneceu
, c,d"" que eu P""" n u1na cob<', eecei uma an rude (1denuda de do E go) inconsciente CTung, 19 51). Minhas quatro inovações no conceito de Sombra
que e,p,es-' mioh, msneirn de se< com as cobrns (identidade do O utro) . A
consistem em situar a polaridade Ego-Outro e Outro - Outro n a C onsciência
et,bo1>çáo de "'"icos símbolos de animais e de muitas funções estroturantes
e na Sombra , em di fere n ciar a Sombra Circunsta ncial d a Croni fi cada, em
qoe cêm , ,e, com eles focmaci um sistema escruturante n o Self para \idat
consi~e~ r a Sombra resultante da fixa ção e formação d e d efesas do processo
;,dequadamenee com eles A chuva é um símbolo estruturante. As funções
de elaboração-simbólica sendo consciente e inconsciente e, finalmente, em
estn1rurantes do vento, da seca e da tempestade formam o sistema estruturante
considerar a Sombra sempre patol ógica e o equivalente ao pecado n a religião,
do clima, que nos ocienta parn elabornr e conhecec as regiões da T erca, e as'if'
ao sintom a na psicopatologia e ao m al, na ética . .;
po1 dianee. Essa eonceicuação pe,mice-nos esrudac a elaboração simbólica
Por meio de ssas inovações, busquei integrar a Psicologia Analítica
\ como o grande denominador comum enrre a Peda gogia Simbólica Junguiana
e a P sicanálise no que conce rne ao desenvolvimento normal e patológico
' e o desenvolvimento existencial do Self, que fonnam a base do construtivisn10
da personalidade . A Som bra é, então , vista como uma disfunção do processo
simbólico. de elabora ção simbó&a, ~ fa z com q:u.e os símbolo~.e fu ~ õ es estru tman~es
. A concepção d, « alidade psíquica com o a r ealidade do nrnndo
to rn em -se fixos e sejam inadequadam e n te expresso s at ravés da polaridade
míl "'º"'.
esse conceito de símbolo, modificando seu significado rradici onal,
Ego-O utro e O utrQ.-Outro (Byington , 1988c). A Sombra é Circunstancial ou
q"' m lu, concceto da dimensfo simbólica. E ssa ~ ç ã o de sg!}bolo, que
0 C ronifi cada, dependendo do grau de fixação . A Sombra C ircu nst~cial é
. da
e o cerne . Ps1colog·" s·,m bonca
, ,. Jungu,ana· e da P edago gia · Sun· b o' l.1'a composta por sím bo los e m gra nd e part e inco~~ ientes, qu; podem ser
. . mclui
Jungu1ana, . a cone retu de. Assim,
. a d",feeença entre um nnoceronte
, - --~ O e confro ntados pelo esfo rço d o Ego con scie nte, po r q ue as defesas que os
.
um urucorruo e entre um eao
1- e um d rngão não é que o r inocerontee \- "º e~pressa m são lábeis e geralme nte r ecentes. A Sombra Cronificada contém
~eram ani mais concret os. e um·corrn
, · o e o dragão
O ' anim ais sunbólicos- Todos
0
simbolos , ct 1)0
· acesso ao E.. go con sciente
, · , · d as
é bloq ueado pe 1a res1stenc1a
os quatro f,ão simbólico
~imb . . .
s, comª .
d,fece nça de que' o unicórnio e o draga- " · o
es
uIos antasncos e nel f I ª ta concretude , enquanto que o r inoceronte e o
·H

+t

~
~
 11
r:: Carlos A madru Botelho Byinp o11

- u rn futura~. n e· Lti·oses de muitos alunos. A função do coordenador de ensino,

( ,-, ,, ., 111,,,,-,,,(/ ,/,> -;,,hl . _ .. \ong:i duraçao. qu e supervisio na o ap roveitam~ nto escolar, . e do coordenador
·"'' 111 1 . \ ,ente devido :1 su,1 ,. - . . . , e: -
1 . - . r-nn, ger,1 n . \ .. do ne\os c\ein,11s, e ucou
. . uc ,t' cro111hr,1 • - fo i rid1cu ar1 7,:l , . , . - · t0'uico
ps1co 0 - ,
que elabora a interaçao aluno-família,
_ .
tem papel
.
cada vez
dd b<'' q · r uiM colega , . ., - sem:inas de 11ub1çao e
. ·xniwu-~ <' Pl' D 01s de pouc, s · mais relevante no ensino, na fo rmação da personalidad e dos Jovens e na
:1 \uno -.1P•'' . . f·ente d-., cbsse- ep. . l , exnressar-se nov:1rn ente
coordenação da dinâmica famili ar. Infelizmente, a formação psicológica dos
,n,·111 d)' \,:1r,it:1br "·'erout ,eu , urocon°•0 \e do1c1p:1 d zee e,,nos ,'
er:i 1nu1to . , .
t11n1do e
,nfri111ento,.. recup,ra.nc1.:1\J -Cu ') rro ,,\uno, co1n ozs oue . 1a . '.fa\·.-1r diante
., d·a e-\asse professores não acompanhou , de um modo geral, essa necessidade crescente.
l<;on1hr:1 e,ncll 11 - .. - ue rodas as veze. -1 A orientação pedagógica do quatérnio aluno-pro fessor-escola-famfüa
· . . \ e ) , 1e:xo ck in1 biçao q O b·Hlheiro. /\ situaç;io tornou-se
,ot-n:1e-., t 11 11. . nl . L ue correr p:1ra . .- . . - aumentou enormemente de importância e sua eficiência criativa depende
. n sLi:1s c,,\ç:1s e n _1·' 1 . (S' 1,,bi·-1 Cronit,c,,da) . A. 1dentificaçao
1110 lh ,1 • .- cotef'1p1-.1 • o •
grandemente de preparo para se raciocinar simbólica e sistemicamente. Aqui,
_ ·éri·i que necessirou L1e P '' · fu _ est:rUturantes da Sombra nas
1
- d s sirobolos e _
dois diferentes aspectos são importantes . O primeiro é a polaridade aluno-
r:io s .
e diferenc1 . açao
O
alnçoes
- consideradas rnutto . .unportantes na
- Saúde Ment' sao . professor, na qual tem lugar a aprendizagem direta dos conteúdos das
áreas de Educaçao e . . A Sombra Circunstancia\ geralmente
matérias. O segundo é a polaridade aluno-família, a qual influencia
PeJ,,aog1.:1 .s·1!11t10'\'\L..,, ·1unrru1,,n.
:o 1. que a Sombra Cront•fica d a e, m ais
" .. . ala de aula, enquanto - fortemente a fo rmação da personalidade , tornando-se intimamente
1predonuna nas , . . to a Sombra Cronificada trequentemente
1 associ ada à sua contraparte aluno-professor. Ambas as polaridades são
comum no consultono.e· No entJn ' bem diante dos professores e dos pats
t nci·i\ .
essenciais na E ducação, razão pela qual, na Pedagogia SimbólicaJunguiana,
. rneçou corno S01nbra
co _ ,rcuns
. quea nuis • podem eV1tar . a fonn.açao - - d a Sombra
dois profission ai s d evem atu ar na orienta çã o p e dagóg ic a; um,
que ' portanto,
. d as pessoasPor isso espero que fique
sao - claro que, durante o
predominantemente especializado no curriculum escolar (coordenador de
Cronificad:1
, ·
e a neurose. ,
1 Ped•,gooia Simbólic1 ]unguiana , o grande papel de profilaxia
.
ensino), e o outro, no desenvolvimento psicológico (coordenador psicológico).
. d c10 ºª
e:xerc1 tal no
:o Self Cultural
0
• ,'cabe ao educador. A. função social da
Ambos, no entanto, devem estar preparados para raciocinar sistémica e
a oença men
dEd,caçõo pock tomar -se .,nda m~s Unportante, quando a escola tem contato simbolicamente numa relação dialética em circuitos de múltiplo retorno
fü«n ,nrn afamilia dn ahmo. Quanto mais jovem um aluno, ma<s as fixações (r11ultiple feedback systerns) dentro da Totalidade, no seu trabalho conjunto. Todo
em seu Self tndi,~dual são diretamente relacionadas às tixações já operan tes psicoterapeuta individual, hoje em dia, necessita conhecer os fund amentos da
na Somb<a do Self Familiar. A peccepção simbólica da ansiedade ou das terapia familiar, É contraproducente separar o Selflndividual do Self Familiar
,eações dep«ssí,ss do aluno peonite ao prnfessm sensível relacioná-las às na Educação . Qualquer co nsideração acerca de um problema de
dificuldades da familia e coordenar uma terapia especializada para ajudá-los. aprendizado deve levar em conta a dinâmica familiar do aluno. N ão tem
Isso se torna ainda mais produtivo para que o orientador, que lida com a cabimento a indicação sumária de ajuda psicológica ou psicoterápica à criança,
família daqueles alunos que têm problemas pedagógicos, saib a operar na sem o conhecimento e acompanhamento da dinâmica familiar.
interação simbólica do Self Indivi dual e do Self Fa1niliar. É impressionante O conceito de função estruturante coloca a serviço do educador a reunião
quanto os alunos atuam na escola sí mbol os da Sombra familiar, t anto de dois conceitos importantes: mecanism os de defesa, da P sicanálise, e
Circunstancial como Cronificada. APedagogia Simbólica) unguiana propõe criatividade
_ a·1quet1p1ca,
, · d a p s1co · An a l'1t1ca.
· l agia · Seu denommador
· comum
ª educação da família e da sociedade por intennédio das crianças, t anto arquetípico, concebido pela Psicologia Simbólica Junguiana, pennite ver
uanto O inverso. O conhecimento simbólico e a menrn\idade ab erta do as funç õe s estruturantes operando produtivamente (funções
. podem conrr·b
protessor . ' "''
· enormemente para prevemr

Devido ao enfraquecnnento
.
· · do md1
\ 1un to com o desenvolVJme mo cnam'o · ·v1duo,
,
· a psicopata
· log,a,
da farru1ia e da sacie
,·
· dade.
das .msti.tui.ções na sociedade m o derna,
eStniturantes criativas) ou patolo gicamente (funções estruturantes
defensivas) no Se lfln diVI"du al e C o 1etJ.vo.
expressam e elab , b l
·
d .
, oram os si m o os em to as as v1venc1as, me us1ve no
A • l
• .
· ·
As funções estruturantes cnanvas J
aprendiz: . . . . .
d· 1ume
me . ª dquindo
, da famíl ia a escol ªtem • . mais e ma is importância ao longo ado. Um filho que admira a erudição de seu pai pode 1dent1ficar-se
a~ u1tnna, decadas para Pre\en.
. 11. , problemas ps1cologicos
. , . - ªs
que forrnarao
47
-M

rt
 Cm·los A madm Botelho Bying-to 11 1
I ,,,i,.,, \a \Jro J·eç~o
~ •. l /11mr"•''' io, - ·t ·uturnnres L . ( ' a• ma ' Ma l e à destruição
· d eq uaç.3- 0 , :a doen ç·1<, ao _ . Ao reconhecer
. as funções
1 /_,.,,_,-n111"' . - ,n eio cl:1s tu n<,: oes -e'>1 1 \er e esn 1J~n parJ saber es oi.1turan res de fensivas ope rand o n a Som bra Circuns tancia l, o educador pode
,· co111 ele po1 . - . vi r :1 gnst:11 L e · d ar o a-l u11-0 e contribuir
cri:1 t1 ' ·1 n1e11t _. .:o e por isso, a1u -- - decisi vamen te para transformá-las
. n_uma. função
, . _
. .-
,de:ili z:1~·-10 e con1pet!C, ,1 ' \· b .. -
_ _ 1 sempre qu e a e a o taçao
, _ estruturante criativa. A compreensão , a empa n a e a ela boraçao s1mbohca (
· que ek - f -ivJS sul gen
t:in[() ou 111:115 . _ ru r:inres de ens _ N _·e c-J SO em vez el e expressar direta com O altmo (e ocasiona lmen te tam b ém com su ~ fam ília) po~em ser de
. : 11 õeS e,tru . 1ix:1ç:10- ess , ' .
:\s
. -1· •. tor u1 cu .
lu
; .h- Jnd,1e fonn:1r un1,1 ,
. .
.. exp·Jndir ,is idenuclades Ego-
nte p,11 ,1 . , _ .. grande va li a para evitar a for m ação da Som~ra ~ ron'.fi cada, q~e e a ba_se_da
-,1 n1ho i~,1 l . ·í1nbtlios cn:10,rc1n1e cura ntes torn a n, - se h xas e futura neurose. A P edagogia Simbó licaJungman a mchn o aprendizado obJetlvo
o , ic:n• ihc:idoClos.,c1e11c1a .. . , .,is. fun ções . es trtl
. rend, , .zado , com seus- s11Ttbolos
,
na formação do car áter, estando, ao mesmo tempo , at enta aos distúrbios
l) urro
. 11 ,1 ,o 11 5 .
:. J\\1 ente 1n:1dequ ,1 . d: 1 s n:1 v1d:1 e no .1p .. - .
r. 1 descreveu essas defesas ap1 esentam psicológicos , pois e l a b u s ca o ap rendizado d a vida em função do
ex.isrenc1.1 _ . Conio 1' reuo ' _ , . _
corresJJOndenres 11:1Son1br,1._ , . ·scêncÍà ~ ehlboraçao e a mtegraçao n a desenvolvimento d a p ersona li d ade . Quando o e du cador aprende a
_ , eoçao e I es1 _ .
uinJ corn pu ls:10 de rep
. Uni 111en1no qu e s
ente rejeiçiio, abandono ou repressao vindos reconhece r a interação entre as funções estrutu ran tes criativas e b
Consciência. e· da pro)·eção 1.dea 1·1zaçao - e con,pet.1ção .
defensivas na Educação, ele toma-se apto a transcender o ensino o bjetivo
· ões estrururant s • ' . '
do p,1 i pode. pehs fu nç . ,arcrinal ou um fracassado e desenvolver e a trabalhar com o Bem e o Mal dentro daquela área íntima d o Ser,
.
co rnad:1s cletens,vas. . senor-se uni n to
_ _ . prender. A importância desta inter-relação onde a personalidade é formada.
, . d'fi \d· eles p,ir:1 esruc 1ar e ,1 , .
senas 1 - cu ;1 _ . . -· d· de para O educador e que ela incorp ora todas
Todas as fun ções psíquicas são funções estruturantes. Med o, admiração ,
d
de etes,1 P.. ( arologia) e cn:10, i .1 . ,
. to é roda e qualquer vivencia o u elaboração .
inteligência, curiosidade , implicância, competição, intuição, p en samento,
as funções.. esrrururanres,
- d· vi da is A nonnal1dade
, . e a pato logia,. assun, . nao- se
sentimento, sensação , silêncio voluntário , fala, cálculo, inveja, comunicação,
si rn boli c1 do ensino enções a ·distintas e sim . pelas m e smas funç oes _
coragem , ansi edade, covardia, ciúme, cria tividade, projeção, intro je ç ão,
ex pressa m por feu atuam como funçoes _ estruturantes cnat1vas . .
Jj estruturan t es qu
defensivas. Nessa perspectiva, Educação e Saúde Mental podem ser
e tristeza, agressividade, ódio, ternura , sexualidade, idealiza ção, imitação,
mentira, trapa ça, honestidade , dignidade , vergonha, orgulho e to d as mais
iJ inteligente e sistematicamente inter-relacionadas (Byin gton, 1990b)
Por conseguin te , não é nec ess ário ao educador formar- se em
(Byington, 2002a) .

Um menino de doze anos tinha medo d e não passar de ano e de sep arar-
Psicopedagogia pa ra saber o que é uma defesa neur ótica . Basta -lhe estar se de seus colegas. Era urna preocupação saudável que o ajudava a estudar e
familiarizado com a maneira pela qual as funções estn1turantes cr iativas operam cujos resul tados lhe traziam muita alegr ia. A função estruturante do m edo
na personalidade de seus alun os e na classe como u m tod o, para que possa ajudou a elabo rar sua ansiedade criativamente. Outro aluno , d e o nze a.nos
identificar o aparecim ento das funç ões estruturantes de fe n sivas atuando iniciou .ª ma temática no sexto ano com m uito medo d e n ão ser cap az d~
circunstancial ou cron.ica mente na Sombra. As funçõ es estruturantes criativas en tende- la. Se u irmão mais velho aterrorizara-o com as difi culdades do
rea lizam a elaboração si mbóbca produti vamente, m as quando se tornam fixas programa. Seu medo au mentou e ele viu-se incapaz de prestar atenção às
e apresen tam compu lsão de repetição, a personalidade d o aluno ou da classe aul~s . P ela ten são em sua expressão corporal, seu professor perce beu q ue
como um todo , fica empobrecid a. O ri o transbo rda. ou tran sforma-se nuin haVJa algo errado Q d 1 . · l
• ua n o a au a ternu nou, e e conve rsou sobre a si tuação
com O m enino e es l d , ·d •
lago. O aluno , ou torna -se irrequi eto, mal compo r t~do e distrai a classe, ou
aluno deu -se cont-1 cd eareceu suas d uv1 as , o bque , aJudou . a tran q uilizá-lo. O
fica desatento e ausente . Se um ed ucador não pod e ide n tificar uma função q ue
1 se u me o era tam ·e m associa do com a separação
1 . '
e e se u ant:1go 1)rofesso
eStTUturante defensiva é porq ue ele pró pri o não é suficientemente criativo 1_ e
eª complexidade d . , e-· quem
t - r, A gostava
· , e sentia muita
. falta , e com o arm1ento
- e-1aramente o func 1-onamen to de uma fu n ção esrruturante
_ recorili ecer
para 1_
u trapassar seu m d 0 ªmatei'ª· partir da,, co
. . m dedicação
. . e coragem,
. conseguiu
cnanva · Uma é e~tr u tu rante Ja vi·d a co m toda a sua capac id a d e para a sau' de' e
matemáti ca (S o111 b . e· , que se tomou cnaovo e per m1 t.1 u-lhe lida r bem com a
. .
· ' ' '-1 ª. deq ua_çao
\ a autorreali za,·ão - e o Bem , enq uan to a o u tra é propensa ao er ro' ra 1rcunst anc1al). Um te rceiro aluno, de catorze anos,

-+& 49

f"....
 m,w,u
C.,irlm· . 1 llnt,·lho R~rn~,i,,,,

'
professor de um livro com obra, <lt Rubens, com seu traço quentt e
~e .,,-11ç,;,, .-1111o•'ll"·/ ' /11 5.,1,,,- t . 1·-1c.:ar
tk ,tri c,lln1s,1 arredon<l,1do, cheio de sentimento e vitali<lade, e que o professor confessou
.- \-ltk 11:1,1u\:l l 1~ ::-
_ 01il , in.r\ês, , µon o
1 · ·
_ . -n,sieLLJde e chamou-
.. nn1i1,1,,n,1eL. - - ssor:1norou su,1, . - ,idmirn r mui to, fo ram suficientes para liberar" fLxaç~o , a aluna recuperar "ua
c1 presenr,1' ·1 \· r,, ·\,~ibs.AP1º te - 1 _ -\heL\lleseu p~ll testava exuberante criatividade, e a função estrururante da admiração voltar a oper.ir
.1ncens:1n entc_, \h:it .,.1_·J·· ·. u\.i. O nienino · esc ,1receu , .-.1 e seus erros. A
1110
--11,•ers:1r tlepº '' ·1·1 - · ,1ndo su:1 pronunc.:i. criativamente.
o p:1r,1lo1 1· .J ,n1 inglês, rid1cubnz, _. - \ ' gic1n1osu·ou unia am,osfera Um terceiro caso apresentou urna situação bem mais complex,1. Ao
·,eu .1prencJ11,:1_p·iis
o < cotn•,1 coor den,.,dot",I pstcO o
. prinii·i u\\1 fo rte complexo de
encre,~, rc1 o> · · . .. O p,ll re ' a escobndacle . • atingir O oitavo ano, uma ótima aluna de porruguês, até então campeã de
, . .. col11Peciçiío e1n c,is3 ·_ . te sobre do filho,
ue 1nren,,1 . . .. _ Jetens1v:in1en _ . , _ , redações, apresentou um bloqueio de criatividade; não conseguia mais redigir
. .: • : d-ide ,oci.11e :1t11•1' ·1 0 _ fí _. . A 111ae chsse que nao podia uma única linha e não tinha ideia do que estava acontecendo com ela. A
1n,eno11 , - . _ 1 ,1 ressao sic,l- _ .
variando Lh ridicul:lnzaç:\ll ' · g h •unto com o filho. Ficou evidente orientadora pedagógica apurou uma h istória familiar complexa. A menina
- - , nu·1ndo o fez, , pan ou ) f · ndo c·,c\·' vez n1 ·
inrertenr porque , -, ' d !11edo 01se torna ª ª ais fo ra uma escritora precoce e sem pre impressionar a sua fa mília e seus
, r - estruturante o -. -
que, nesse c,so, J tun,,ao lf Individual e Fan11har. Vendo que nao professores. Sua mãe, que tinha dons artísticos, mas nunca os expressara,
sombria, hx:1 - e cns . -n' \,zada
, no Se . \ ' gica indicou terapia - fa1m·1·,ar.
- . , denadora ps1 co o ' . começou a exibir os escritos de sua filha para as amigas. D e início, a memna
podena 1r ,,\en1, •' coor_ fun _ srruturante da admiração. U ma aluna
onst·c1 eren105•'1gora. a' çao et· . de português e falava tanto nela sentira-se envaidecida e estimulada com a admiração das amigas da mãe.
e .
. to sua pro essora
. lé · para conhece-
· Com o passar do tempo, a situação foi se invertendo e a admiração passou a
cio oiravo ano admirava ,nUJ 0 ' 1a. A aIuna cl1.egou a
i.ncomod:i-la. A mãe levava regularmente os escritos da filha para os encontros
que ·sua 1111e · ' enc1tUnada, foi , faoI rcoexatan1ente
[!;l como a pro f essora. D ada,
com as amigas, lendo-os em voz alta para o grupo, com grand e orgulho e
muda.r o rom de voz 1e ·ªuraª ªtornou-se da noite . para o dia, - uma entusiasta-
sucesso. A menina começou a sentir sua mãe como uma vampira que sugava
:intenormenre,
- b - a·poucac eiteçou, a escrever' ensaios. . E, .megave\ , _
que as funçoes
sua criatividade, e isso lhe causava culpa . Aos poucos foi se retraindo e reagindo
:i poesia rast1eira ·e ·0111 , . _ _
'dade \i' terária e da ,mao,naçao foram aovadas, neste _
d mal a toda admiração de sua cri.atividade. Afinal, a reação estendeu-se à
esrruturantes d·a cnauv1 - e ·deali' zação dentro da transferência i,· pedagógica , com
1
3 professora pela transferência pedagógica; o bloqueio estabeleceu-se nos
ciso, pe la ad1111raçao _ _
excelente resultado. Mas, como todas as demais funçoes estn1turantes, deveres de casa e, principalmente, nas provas. Instalara-se uma verdadeira
, dmiraçiio, u mbém, nemsempre é c,i, ti"' e püde s« vivida de fonna defensi,a, neurose de transferência pedagógica com a professora. Rela to u seus
como nos dois casos seguintes. sentimentos à coordenadora psicológica, pedindo, entre lágrimas, para que
Uma ourra alurni admirava muito seu professor de desenho, um pintor nada fosse dito à mãe. Era evidente qu e a função estruturante da admiração
baseante conhecido. Ela havia desenhado desde pequena e era admirada na havia se tom ado fixa e instalara-se defensivamente na So mbra Cronificada.
familia por seu talento artístico. Durante um detenn inado semestre, no entanto, Pelo fato de haver um envolvimento tanto do SelflndividuaJ como do Familiar
ela foi ficando cada vez mais inibida e diminuiu substancialmente sua produção '
a situação foi levada pela coordena dora psicológica, com muita delicade1,a,
habitual. Seu professor notificou a coordenadora psicológica, que entrevistou para o Self Familiar. A mãe foi chamada para uma entrevista, mas, face às
a aluna e trabalhou sua inibição até que ambas concluíram ser a própria resistências observadas, foi indicada terapia familiar, focalizada na relação
admiração a fonte de seu problema. O traço do professor era an guloso e mãe-fil ha.
limpo, claramente gótico, enquanto que o seu estilo era o contrário: A Pedagogia Simbólica Junguiana, pelo fato de estar centralizada
arredondado, barroco, enfeitado, quase rococó. Ela começou a sentir que ele na elaboração simbólica realizada pelas funções estruturantes, dá ao f>-
jamais a admi raria, se ela mantivesse seu estilo . Ai residia a causa de sua educador uma nova e abrangente maneira de lidar com o aprendizado
inibição. Tornou-se evidente que a sua função estruturante da admiração normal e pro bl e matico,
' · p nrne1ro,
· · porque os problemas enrruzam-se
- nas
s
me mas funções estruturantes que o educador emprega diariamente para a
tornara-se progressivamente defensiva na transferência pedagógica, e foi fixada
na Sombra Circunstancial. A elaboração com a orientadora e um presente do
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Comcic nc i:1 holís tic:1. tendemos a :1dqu1nr a S upracon sc1cnc 1a, que
3 u1 11.,c ie 11 1e~ q11 :1 11 10 i11 c o11 scic111es, a P s ico log-ia Simhú lica J11 11 g-uia11a
cng lo!Ja J Con,ciénci:1 e a Sombra, e sul.Jordin:t a Con sciéncia P l:rn ctária
ap re sent a-s e com o um a p o n te conce itua i para reunir a P s il:o lo g-ia
J (,on,cic nc i:r C,'1smica , cum a vivéncia de e te rnidade e de infinito.
P~icodin :'i rnica e a Co111port::i 111 e nta l. !\ 111 :ri., i111port :1111t· L'c111tnli11 i,,:111 da
lm q>Jr, tl ,l.1 l rs1c.1 e de ,1r:rs lc i, 111~1vcr ,.1 i~, da ~ rcl igii1e ~ (,ul> n .: tud o d:t
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l' ., ic ol ogi:1 S i111 IH·1lic:1J11 ng-11i:111:r p a r a c ~sc 11111 é a :r 11 1plil1c.1\·;·1n cl , 1 l'<111n•itn cl l'
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L'l f/\,1\ll'l ll ,1 l'L11, ct:rrr" e c1·1\ 11 11c1i), " 1 11111 , 111 <1 , 11e,Lc 11 <l V<l 111ilé 11 io, é u111 " i11 u 11 1sc ie 111c, 11 i11d ivíd1111 L' ;1 'io c iecl :1 cl c, " Íll i l'1'11<1 L' 11 c:« 1t·r111>, t ', p<1r
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1 J \llíl!IIIH:n1 1 , 1 1u i"" 11, n:r LII li II r;1 é d In :t;1111c n I e r e l:, c i, ,11:r d11 a tll n c, forço
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j>Jl.t jl ll',lí J í fJ rcn 1Jlll l'l1 () h 11111 :11\I J, :11 11 e :1 r,: :r d <J p o r ,u;i S u 11tl1ri p le nos de -;ignifkado s 11 0 nível fi-;io lc',g-ico (nlij c ti vo) e t·111 o c.: io11 al
1r.rnl Lll\l c1111.111a 111, 1.,1 ,rn II t i 1d:r .d ic11 :rr,:~11 e .~1, 1c 11 c i:d , n:i ,L:l<lri,.:1<,:~o Jc, ,aliei 11 1111 vo) . Se c111 1IJ1:ir:1r 111, 1s <1e, 'I'( 11 1:1 111 r r l'<H ll j ll 1t.1d, ,r, .1., l 111 11,·1 >t•, li"', 1, '/.:'IL'a ,
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111 1
rtli, ,id 11 1. 11 IJ\L'\L l>r \llJ 111c1111.: ·" IL'I'> d ,1 111c 1-c:11l() , 1g 1111 r:11 11 c, d , 1 hu11 i;111i, 11 c di rr:ui1 c :r , ·iv il izac;;i c, ( lly i11 g 1111 1, 2 1102 11). N:r() l1;i cl11 vicl., ljlll ' l' ll·, \(11' li llt'f'
n ·l:ic1 ,,11 :r11 1 ,. 'iL' 111 , 1,· 1·(.. ( ) · - · 1 1 1 · 1
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.1 Co,cm111,io . 1"''""" . l . . l lo permite . reunir . ::i [J s1co
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.
. . . ~o conce1(ll e e s11n 10 . . con d u z in do- o para :i a li e n ação. P o r isso, o argume nto ce n tra l de H ei degger
,: .. . 1ihc:1ç:w L __, e can1bém a hila, o pens::imento
i:.,,.1.111111 . . C mportc111lent,u , O . . ( 1927) é que o Ser n ão p ode r e lac io n a r-s e co m o m u ndo em opos i_ção,_como
p -· J in~mic. e,, Ps1colog,,i O isto é processo moovac ion:il
,1co ' 1. co1nport·J lllenro, . ' .11 , . , . uis Descartes na s u a po larid ade p e nsa m en t o (res cogita1JS o u subieuv,dade)
e _ in , ginJÇH' coill O J . t.\qui reside :i npormnci:i das tecmcas
1- . versus natureza (res e:rtc11sfl o u o b jetivi d ade) , p o rqu e o Ser aq u,. Ja-e-
q . - , no-mun d o
1 .1enre-1ncon,c
cnnsc . ienrc com ,1 conh ur.1. '
intura escultura , canto, e1·ança , poesia . ,
1. . . . onio: desen o, p , . d . . . d· , ,. (Dflsein út in-der- I½ lt-sein). Isso se apli ca a qua lqu e r pn la r iclade , in clusive
e~press1v:1s, t.1 1' e . - ·iç'.io es\Jontanea, 1ng1 a e ana ise d e
. . .. · . de c:1rr:1s, 1m:igin, · . .~ Eros-Logos, tão u sad a por Platão, pois se o S e r é expresso p or u m po lo , ele
Jr,1m:1n1.:H;:10, e ,lfitJ . . rns formas de propi ciar ,, e laboração
.toros h11n1
. . .ares. . Fsr·is e 111u1r:1s o u • - . . tende a aliena r-se p e lo fato de não parti cipar igua lmen te ci o ourro.
11 · ·· . . . ·l k d·is técnicas expresswas ati vand o os
. l ·1·
, 1m 10 1c:1 11_º 1 _ . Jlleio d:1 cn::it1Vll :l l
. . onvidam nosso Se r 111teiro a part1. c1. p ar no
•. . . E ssa ontologia de H e idegge r e da E sco la E xisten c ial é po-;sível na
fil oso fi a , pois n e la pod e -se evi ta r as p o la ridad es, c om o H eideg ger o faz
s1 n1 1 0 1os. e 11.1nçoes· esrrutur.1ntes
1
· _ _. b T c-ic da Psicolorria e cb P ed agogia
0
. (B,ringto n
O hrilhante men te em sua obra . N o e nta n to , na P sico lo gi a e na P edagogia , isso é
processo de el:Jbor:içao silll i · '
mu ito m a is di fícil, pois teríamos que ab rir mão d as p o la rida des criança-adulto,
1991:1
· ). d , ºd bo' Li co porque nosso cere
un·
, b ro fu nctona
· em
T. u •o dna V1 a ·esentações
e s 'e dos significa dos dos eventos e nunca ,1lun o - professo r, no r ma l-pato lógico, m e nte -cor p o , mente- n aturez a,
consciente-i nconscien te, Ego- O u tro, E go-Arq uétipo C entral e v ida-morte ,
d.ecorre nc1a. as rep• ., . 1·cer·•lmente Port.into , rodos os eventos da vi d a são o que é p raticame n te impossíve l.
11c1a co rn e 1e, :1pen:.s 1 º ·
, i nhiiliC(ls, e como ral. são símbolos esrni turantes. Da m esma forma, todas as Por co n segui n te, se a Psi co logia S im b ó lica Junguiana re conh e ce a
fu1n~·ões da v Lb siio funções estruturantes, po rque elas sempre atuam por ali enação do Ser quand o usamos as po la rid ades, corno é que e la va i adotar a
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intermédio do processo de el:iboraç:.io dos símbolo s estruturantes e formam a teori a das po la ridades d e .J u n g e até mesmo ,1mpli ~1 - l:1?
reh ç:io F.go- Ourro e Outro-O utro na Co nsciê n cia . An tes de res pondennos a essa p e rgu n ta, é preciso recon hecer uma
A Psil:ologia mode rn a acha- se dividida e ntre o pa radigma limi ta ção de ~ n s ua o b ra. Em r~.P<:..tidas vezes, e le define o seu métod o
cognitivo compo rta.mental e o paradigma d o inconsciente d inârn.ic o . Os co m o fe n o m e no ló g ico, q ue r en d o com isso dizer qu e simples m e nte d e screve
conre iros ,1rquet íp icos de símbolo , de fun ç:.io e d e s iste m a e stru t urante o~ ~ô1~1e n os ps íq uicos a p arti r d eles pró p ri os e se m n en h uma categoria
penrn rern ~ P~icolo gi:1 Si mbólicaJun guiana reun i r e s ses dois p aradigmas p reco nceb id:1. No e ntan to , isso não é assim, po is e le vê os fe n ô m e nos psíquicos
num paradigma símbolo - centrado , que tra n sce n d e p e r m a n e nte m ente a a-part:irdas Categorias consci ente- in consc ie n te e a rque típi cas-n ào arq u etip icas
Cnnsciénua e o comportamento . Ao mesmo te m po , é inseparável d e les, pois e de mu itas o~r~s11olaridades . Pi o r q ue i~so, Jun g ide n ti fi c a a Psique com ,i
reve la ;1 rea li dade misteri osa dos signifi c;idos arquetípi cos e m cad a nova po lo su bj eti vo cb po larid ade subjerivo - o b jetivo e c ri a a pn lar ida J e p sique -
cla l11 ,r:1~·~r, si111h<'1li ca qu e fo rma a C o n s ci ê n c ia e a S o m bra e guia o ~
m :1téri a , o u seja , igua la a ps iqu e res rogit1111s, o q u e riiiu p <ll.leria ser m.ii~
ca rtes ian o . Apesar d e ~1dotar essas po laridad es intensa men te a p rinn~ Ucl\,
cump1,rt:11ncn111.
Jung co n tin ua denu mi n:1ndu s u a p e rsp e ctiva como fe n 1J111en()k>gic:1 t' n:iri
Fenomenologia 1t() lll :1 co11hecim e n to e nem mesmo cita H e id egge r, como~<.: o de'>conheces'.'.e e
~:io soubesse lfUe a Fe n ome nol< it-,ria propos ta p c la Fsco l:i F xi~ tcnc,al rq iud1a
lo rm :il m e nte o em prego d e qua lqu e r f) ol:1rida d c.
Parc1d11xal1m:11 u:, :1, olir:1, de 1-lu,;~crl, ele l lcid egge r e de seus ::.eguidures
11.1 1-', 1qu1Jm a, u ,mo Hm,w:rn ger e 13oss ::.ão a qui ad otadas p a ra resgua rdar Pa ra evita r essa li mitaç;:io d a obr a d c Ju ng, a P~icolo g-i.1 Si inho l1L·.1
.lung1ui:1 11:1 ( PSJ ) id ent ifi c a a !'si q ue c om o Ser ~• n ;jo \:<ll~ ij~t.ivo~ L'o iií,i Cu
111et11d11log-.cJ1 11e11tc :i teon:1 da~ pol:iridadc'i de Jun g , ;1Jo 1a d a e ampliatb
:1 Ps
0 1 c o log-i;1 d e u m 111odo g-cr:il c L'<>n1< 1 fez Jun g cr n mui ta '> 1•:.1'> ,agl'11, de ,ua
pd.1 P\1rnlo~1:1 '-i1111 hi'1l ic:1 J un gui:111 :1. 1 ra ( >t1·111t l(1 ·1 !),.•1l· 11 -'. , -· 1· 1 · · · · 1 1· - 1 1
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l .,,c l.11111: 111 11 par:uloxu , po rqu e :1e,, i'.:m :i:1 da fc 11011 1e nol ogia funnul:itl,i ~ii;i d e ri11i ç_::io , :11ra vés d a fh ilari d ad e ~11 l1je1iv o ( p e 1ha 111 ento) (>l, ll'\Ív11
l"'r <: \ \ <: \ ,11 11"1e, e n at:1111 e 11t c a 11q~:1çã o c , p o r q11 c n ão d ize r, o re púdit'.J' (lla\un•,.:i
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't'lllJ' rc c'lll pp,1,1,·:1,> ,lc 111,\llt
. ·ir:, ni:rniqucisr:1. s e ,1ss1m e, qu:1ndo o 1•.gn est.i
- 1. J .
CAPÍTULO Il
· .· .- n,a·1 en tre eles nau 1.1 um eno m1naclor
ll \llll ptil" t' t> O urrn n.1 pn, 11, .10 t 111 . • ' . . . Q 1 .
- . . . . ·I • e ,e di~soc1:1 e se :1lie n:1. u :1111 o ,sso acontece o ENRAJZALVIENTo HISTóruco DA
êPllllllll. t' ,, :-.er lil t 111.11 l llll 111 . . . '
- , · · l·itl~ P ·ir·i
l 'J ~ t.'í Jk'íllc" .1 ~ll:l IJl( c',;! Tll • "'- • • •.
e\·iu -b . Husserl e \-le1c\egger
~....,
criaram.,, PROBLEMÁTICA SIMBÓLICA
Fen t1llll'nt'ln g-1.1 ._, --.~1.1r.1lll :1, pol:,nclades.
P:ir.i e~·ir:ir ,1:ilien:1ç:10 decorrente tl:i posiç5o polarizada ela po b ~ e
Frro-Ourrn L'tiurJe11:1d.1 pelu Arqu étipo P:1tria1-c:1l (Cap . VIII). co n cebi 0
.\;queri po J:1 :\.l te riJ:1de, que coordena a po\:iriclade Ego- O n t r o n a
Ccin,cienci.1. n:1 po,iç5o di:1létic1 (C 1p. L\.'). N essa posi~·ã o , a polaridade E go-
Outro nri:1 desde :1o posiç5o até :1 igualdad e. _\ssim , ela engloba o m.isterioso
frnómenn da 1~:1JJ:1de J os opostos, presente n:1 Alquimia desde a len d ária
A rew1ião <lo subjetivo com o objetivo, na teoria e no método simbólico
T,,/% 1 d.- Esm,-,:,ild,, (Tn/,11/n S111amdig111n) Je Hem1es Trisrnegistus (Cap. IX). de ens;no, evoc,, "" memalid,de ó eotifica, o pesaddo d, cebg;,o, do ocultismo,
Para em momento aJgi.un perder a integridade do Ser e cair na alienação, d" mag;, , d, ;,c,c;onal;d, de, da supemição e, po, td, deles todos, d"
,1 el:ibo rJç:io simbó lic:1 n,1 posiç5o dialética é se mpre sistêmica, isto é, está Inquisição. C ont ra tod a, essas am eaças, a ciência do século XIX /
sempre em com :1ro co m a totalidade do Self. Par a tal, a p osição dia lética e ntrincheirou a Pedagog;, no racional e no objetivo, junto com a filo<o6 a
agnóstica, positivista e materialista. .-
con iu ga-se pe nnanentemente com a posição contemplativa do Arquétipo da
TotJlid,1de. na qu:1I a absrraç-:io da polaridade Ego-Ouo-o é tal que a polaridade As ,e,.ções ls pcopostas da P edagog;a S;,n bólica J uogu;,u, e suas caiu-s
Ego-Outro ~e esmaece e a C onsciência vivencia a total idade do Self, isto é, do u,, P, ;co log;,. S;,nbófo,Jungui,n, süo, gecalmente, altamente conITaditórias
Ser. como preconiza ,1 Feno menologia de Husserl e de Heidegger (Cap. À'). Po, um 1,dn, tudo o que é pcoposco é >isto como nwdecno, ótimo, natu,, l, já
F preciso no t,1r. ta mbém, para se fazer justiça a J un g, que ele nem penso do e «n fi.anco andancento na cu ltue,. Po, outro, ela é ju lgada utópica,
sempre pennanece na posiçiio polarizada patriar cal, que se p ara as po la ridades "ltecna tiva , cel; gios,, moca list, , i n ea li,; vel e imedia ta mente associada a
Je maneira maniqueísta, o que é a regra ela obra de Freud .Jw1g freque ntemente o u«os mé codos ;deal ist.cs jü empcegados, pua ;megca, , subjeti, i dade no
elaborJ .1s polar idades na posição dialética <le alte ridade e m antém a reali dade ens;no e que, no mais das veus, ficacam no ;de,J , sem consegu; , um,
p~1cologici integrada no To do . Este é o caso , por exe mplo , da sua elaboração '<fo,laç,U pcátic, com o objetivo . Subjacentes a essas ceações, " favo, ou
<la polaridade vid;1 e m o rte no livro Si111bolos dr Transformações Oung, l 912).
ccmtca, vejo fato,e,; cultuca;, atuantes que a, ITanscendem. Essas ceações ,·ém
co,sfi,m,H· que a pcobbufoc, d, educação no mode lo da Cultuca O,;dent,l ,
E laborada simbolicamente, a morte passa a ser integrada no processo
de um mudo g ec,l , não é discutida no nível pcofundo, mitko e acqu etipico
existencial junto com a função sacrificial e se transforma na vida, seu
que '""' r.ú,es a lcançan, no Seif Cui tum l. A única soluçio pac, isso é me,gullm
po lo oposto , de ntro do processo de individuação do Ser. siin bolicamen te na h istória mítica de n ossas tradições cu lt urais.
A vi s~o m ítico- re lig iosa do mun do , uma vez. insti ruciu naJi1.:1Ja, tem
sido , ao longo do, ten,µos, , maio, , dve,•,;,.;., Ja >isão cienc(oc,,. D, un, bdn,

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