Silvia N. Roitenburd y Juan Pablo Abratte (Comp.

Historia de la Educación en la Argentina

Del discurso fundante a los imaginarios reformistas

contemporáneos

V.Ayrolo – L. Aguiar – E. Gelmi – J. Enrico – N. Amestoy – E.

Rebolledo – M. Teobaldo- A. Padawer – O. Menin – S. Roitenburd –
M. Navarro – G. Gutiérrez – T. Zancov – C. Tcach – L. Inchauspe –
J. Moyano – C. Solis – J. P. Abratte.
Título: Historia de la Educación en la Argentina
Del discurso fundante a los imaginarios reformistas contemporáneos

Compiladores: Silvia N. Roitenburd y Juan Pablo Abratte

Autores: V.Ayrolo – L. Aguiar – E. Gelmi – J. Enrico – N. Amestoy – E.

Rebolledo – M. Teobaldo- A. Padawer – O. Menin – S. Roitenburd –
M. Navarro – G. Gutiérrez – T. Zancov – C. Tcach – L. Inchauspe – J.
Moyano – C. Solis – J. P. Abratte.

Revisión y cuidado de esta edición: Tatiana Zancov

Roitenburd, Silvia Noemí

Historia de la educación Argentina : del discurso fundante a los imaginarios reformistas contempo-
ráneos / Silvia Noemí Roitenburd ; Juan Pablo Abratte ; Liliana Aguiar ; adaptado por Silvia Noemí
Roitenburd ; compilado por Juan Pablo Abratte. - 1a ed. - Córdoba : Brujas, 2010.
390 p. ; 23x15 cm.

ISBN 978-987-591-234-2

1. Historia de la Educación Argentina. I. Abratte, Juan Pablo II. Aguiar, Liliana III. Roitenburd, Silvia
Noemí, adapt. IV. Abratte, Juan Pablo, comp. V. Título
CDD 370.098 2

© Editorial Brujas
1° Edición.
Impreso en Argentina
ISBN: 978-987-591-234-2
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723.

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Al hacer referencia a la necesidad de crear, por extensión me refiero a la necesidad de
inventar otras formas de hacer las cosas, formas que pueden ser inéditas o no, pero hacerlas,
cuando los análisis aplicados a la situación que se estudia así lo indican. ¿Es esto una
utopía? Tal vez, pero convengamos que una idea o propuesta utópica es siempre un salto
hacia adelante cargado de memoria

María Esther Saleme de Burnichón

“Decires” Cba. 1997
 Índice

Presentación ..............................................................................................................1

“Sociedad, Iglesia y Educación en Córdoba durante la primera mitad del siglo

XIX”
Valentina Ayrolo ......................................................................................................7

Apuntes para una historia de la disciplina escolar historia en nuestro territorio.

El período fundante, desde una mirada del interior del país
Liliana Aguiar . .......................................................................................................27

La transición de los tiempos de la colonia a la génesis de país. Prácticas y

propuestas educativas: El Salón Literario de la Generación del 37
Eda Gelmi ...............................................................................................................43

La mirada del padre, Sarmiento. Biografemas fundacionales de la educación

argentina
Juliana Enrico ........................................................................................................59

Protestantismo y pensamiento científico en el Río de la Plata; 1867-1901. El

caso de las sociedades metodistas
Norman Rubén Amestoy . .....................................................................................81

Una mirada a la educación de los Territorios del norte de la Patagonia: Juan

Benigar y sus reflexiones sobre educación. 1936
Eunice Rebolledo Fica . ........................................................................................125

De la infancia abstracta a la comunidad viva: la experiencia de Luis F. Iglesias

en la escuela rural unitaria
Ana Padawer ........................................................................................................143

Normalismo y Escuela Activa En La Provincia De Santa Fe.

Ovide Menin .........................................................................................................167

Política, Pedagogía y Reforma Escolar: Entre El Centenario y El Debate de

Entreguerras.
Silvia N. Roitenburd ............................................................................................175

La Novelística Nacionalista de Taborda y el primer Gálvez. Contribución al

estudio del nacionalismo Cultural Argentino
Mina Alejandra Navarro ....................................................................................191

Sindicatos docentes - educación y política en la provincia de Córdoba. 1930-

1960
Gonzalo M. Gutierrez...........................................................................................211
La relación educación y trabajo. Las escuelas técnicas y la Universidad Obrera
Tatiana Zancov ....................................................................................................233

La Terciarización de la Formación de Maestros. Entre Córdoba y la Nación

(1967/1970). Una Lectura Histórico-Política.
Liliana Aguiar ......................................................................................................243

Génesis y Ocaso del Frondicismo Cordobés

César Tchach ........................................................................................................255

La Revolución Argentina, de los propósitos refundacionales al GAN (1966-1971)

Leandro Inchauspe ..............................................................................................265

Las movilizaciones estudiantiles en Córdoba durante el siglo XX. Actores,

antagonistas, prácticas
Javier Moyano ......................................................................................................287

Dictadura, política y sociedad en la construcción de una Córdoba aterrorizada.

Carol Solis .............................................................................................................297

Las reformas educativas de los ’80 y los ’90 en la Provincia de Córdoba. Entre
el imaginario democrático y el neoliberal
Juan Pablo Abrate ...............................................................................................315

Algunas Ideas Sobre Formación Docente Universitaria.

Ovide Menin .........................................................................................................335

Acerca de los Autores ...........................................................................................341

Presentación

Presentamos un libro que incorpora aportes que reactivan el campo

problemático de la Historia de la Educación Argentina. En este bicentenario, un
horizonte retrospectivo, desde interrogantes del presente, puede ser una buena
forma de incorporar elementos para el análisis de un proceso de formación
nacional conflictivo y del rol jugado por el sistema educativo dentro de los
discursos políticos.
Los capítulos abarcan un amplio período, desde la colonia hasta historia
reciente. Pretenden profundizar en aspectos nodales vinculados a la historia
educacional argentina en su inscripción político – cultural.
Si bien en algunos trabajos el análisis se desliza más claramente en una
perspectiva histórico- política, mientras que en otros se enfatiza la pedagógica;
en todos los casos, se puede advertir el horizonte crítico que orienta a los
autores, respecto al tratamiento tradicional de los problemas. Asimismo, en lo
referido a historia reciente, se realizan aportes significativos para un período que
aún los requiere.
El eje desde Córdoba, si bien no excluyente, se vincula con el propósito de
incorporar resultados de los últimos años, producidos por sucesivos proyectos de
investigación subsidiados por la SECYT- UNC. Además se han incluido otros
aportes, en la convicción de que una historia de la educación argentina requiere
perspectivas que amplíen el lugar asignado a las provincias, no sólo en cantidad
de información sino en la relación con la totalidad dentro de la que se inscriben.
Al respecto, creemos importante estimular un debate en torno a la noción de
regional, lo que supone no limitar la posibilidad de establecer relaciones con
procesos más amplios de configuración de la Nación. Esto es: se trataría no de
sumar información que corroboraría una historia ya definitiva, sino replanear
problemas comprendiendo el rol jugado por la conflictiva entre regiones y
fracciones del escenario político.
Como puede apreciarse, han sido invitados investigadores procedentes de
otras universidades del país y de Latinoamérica, por las conexiones y aportes
que sus trabajos representan, de acuerdo a los objetivos que proponemos.
Los autores, se encuadran en diferentes disciplinas académicas y perspectivas
teóricas. Es esta diversidad de trayectorias, temas, incluso de estilo en la
escritura, sugerente, por diversas razones. Entre otras, porque abren a un análisis
interdisciplinario contribuyendo a la renovación del campo problemático que
nos ocupa.
El texto si bien se ha organizado atendiendo, en lo posible, a un orden
cronológico, no responde a un criterio lineal en la exposición de los temas, sino
al abordaje de problemas, de acuerdo al tratamiento encarado por cada autor.
Un primer conjunto de artículos refiere a diversos aspectos del proceso de
conformación del Estado Nacional y el Sistema Educativo. En su trabajo,
Valentina Ayrolo caracteriza nudos centrales del orden político educativo
colonial y de la primera mitad del siglo XIX. El rol de Iglesia Católica y el
ejercicio, por parte de la corona del Patronato, remiten a una compleja red de
relaciones políticas que abren a nudos de análisis para el proceso de
configuración de la Nación, a partir de la segunda mitad del siglo XIX.

1
Asimismo, aporta a dar cuenta de acciones procedentes de espacios provinciales
a favor de la educación. Nudos vinculados a la conflictiva Nación –Provincias,
permiten a partir de este texto, un anclaje que replanee cuestiones en una
perspectiva política sobre la formación del sistema educativo nacional y
aspectos de las relaciones Iglesia- Estado.
Liliana Aguiar contribuye a desplegar aspectos del campo de problemas
vinculado con el rol de la historia como espacio de construcción de los
contenidos simbólicos de la tradición nacional. En el texto caracteriza aspectos
nodales relativos a la enseñanza de la historia y el lugar ocupado en los
diferentes planes, contenidos oficiales, los libros de textos en el Colegio
Nacional de Monserrat. En conjunto, aporta nuevas perspectivas vinculadas con
la configuración de la historia como disciplina y a la vez, a sus relaciones con la
controvertida cuestión de una historia nacional
El trabajo de Eda Gelmi aborda la figura central de Esteban Echeverría, que
su autora ubica en la trama de la conflictiva de Europa; asimismo, de las
dificultades de la Generación del 37, para pensar una nación. El Salón Literario
primero y la Asociación de la Joven Generación Argentina exponen la medida
en que un proyecto político es indisolublemente ligado a la formación de un
sistema educativo.
En su texto, Juliana Enrico avanza en una caracterización del discurso de
Domingo Faustino Sarmiento y el efecto de articulación de los principales
significantes de la pedagogía normalista en los orígenes del sistema educativo
argentino, organizado en función de su proyecto de inserción al mercado
mundial. Reactiva aspectos del modelo normativo de sociedad y del espacio
escolar imaginados por Sarmiento, mediante el filtro del paradigma opositivo
"civilización o barbarie".
Rubén Amestoy, contribuye al análisis de las posiciones de sectores
provenientes del protestantismo y sus convergencias con ciertas fracciones
liberales, atravesando los debates científicos y pedagógicos de finales del siglo
XIX. Su texto constituye un aporte singular en la literatura especializada, que
abre nuevos interrogantes vinculados con la investigación y sus conexiones con
el sistema educativo en nuestro país.
Por su parte, Eunice Rebolledo presenta una aproximación novedosa en
torno al pensamiento pedagógico procedente de la matriz protestante- liberal,
cuya influencia desde el período fundante del sistema ha sido escasamente
explorada. Centrada en una experiencia pedagógica desarrollada en Buenos
Aires se inscribe en la problemática dada por las controversias políticas sobre el
rol de la educación, la libertad religiosa y de pensamiento en la conformación
del Estado-Nación y el período que bordea el Centenario.
El artículo de Mirta Teobaldo expone una visión emanada de un inmigrante,
en el lejano Territorio del norte de la Patagonia, durante la década de los años
‘30 del siglo XX. Su relato nos aproxima a una perspectiva crítica acerca de las
políticas educativas implementadas por el Consejo Nacional de Educación, que
permite comprender las problemáticas específicas de los Territorios Nacionales,
sus conflictivas relaciones con el Estado, abriendo interrogantes sobre las
implicancias de un modelo educativo centralizado.

2
 Ana Padawer evoca la obra del maestro Luis F. Iglesias, en la provincia de
Buenos Aires. Desde su formación como antropóloga, la caracterización de esta
experiencia alternativa, es una contribución destinada a vislumbrar conexiones
entre otras registradas en el período, en el resto del país y sobre todo en Santa Fe
y Córdoba.
Por su parte, en un ida y vuelta desde el siglo XIX hasta historia reciente,
Ovide Menin presenta valiosa información sobre la creación de escuelas en la
provincia de Santa Fe, inscriptas en interrogantes extremadamente sugerentes
desplegados por su autor, cuya trayectoria en el sistema, refuerza el valor de los
elementos que el texto aporta. Se destacan observaciones nodales vinculadas con
aspectos de las políticas a nivel provincial y sus relaciones con el nacional.
Asimismo, las conexiones con las experiencias renovadoras en esa provincia y
Córdoba, especialmente la Escuela Normal Superior de Córdoba y la presencia
de pedagogas de aquélla en la misma.
Silvia Roitenburd, a partir del escenario político pedagógico que va del
Centenario a la crisis de entreguerras, caracteriza aspectos del debate del
período, en particular, el cuestionamiento del modelo normalista consolidado
registra, en esa trama, discursos en torno a posibles reformas, inscriptas en
divergentes propósitos de orden político, destacando las reflexiones de Saúl
Taborda que articulaba la Reforma Escolar como un aspecto clave de una
reforma cultural.
Mina Navarro, recupera otras facetas –complementarias- de la figura de
Saúl Taborda. Contribuye a comprender los alcances de su obra en la conflictiva
del Nacionalismo Cultural Argentino, dentro de la que se inscribe la figura de
Manuel Gálvez. Aporta, con este enfoque que indaga en su novelística, a
profundizar en aspectos de la disyuntiva modernidad vs. tradición, en los inicios
del siglo XX. Asimismo, el texto permite interpretar, desde nuevos ángulos, la
presencia en la Córdoba del Centenario y del movimiento reformista, de un
núcleo intelectual conectado con las corrientes culturales de su época.
El artículo de Gonzalo Gutiérrez analiza la relación entre sindicatos
docentes, educación y política en la provincia de Córdoba. El trabajo indaga en
los movimientos magisteriales, antecedentes directos del sindicalismo docente,
reconociendo las vinculaciones entre discursos y prácticas educativas de
posicionamiento crítico respecto a las perspectivas políticas y pedagógicas
dominantes, que tienen su máxima expresión en el movimiento escolanovista y
sus conexiones con las primeras experiencias sindicales docentes.
Tatiana Zancov, realiza una lectura de la Enseñanza Técnica en la
Argentina, destacando su lugar en la política educativa del Peronismo. En un
escenario de industrialización creciente, promoción de políticas sociales que re
significaron el lugar del Estado en la esfera económica y societal, la constitución
de nuevos actores sociales, políticos y educativos, la expansión de la formación
técnica en diversos niveles del sistema –particularmente en la esfera de la
enseñanza secundaria y universitaria – constituyó una estrategia política fuerte
inclusión social y educativa, aunque promoviendo la conformación de circuitos
educativos diferenciales, dirigidos a diversos sectores sociales.

3
 Liliana Aguiar, analiza comparativamente las leyes que regulan la
formación de maestros en Córdoba y en la jurisdicción nacional a fines de la
década de 1960. Estas reflexiones, basadas en un estudio exhaustivo de fuentes
documentales y legales, cuya interpretación se entrecruza con lecturas histórico-
políticas sobre las conflictivas relaciones entre Córdoba y la Nación, abren una
serie de interrogantes en torno a las políticas de formación docente en las
últimas décadas.
Cesar Tcach sintetiza la trayectoria política de figuras vinculadas al
sabattinismo cordobés - Antonio Sobral, Santiago del Castillo, Arturo Illia, etc. -
cuya obra educativa, en el período precedente al aquí considerado, constituye un
hito fundamental tanto en Córdoba como en todo el país. El texto reconstruye la
trama política imprescindible para abordar aspectos de las relaciones dentro de
la UCR, en el orden nacional y provincial, el acceso de Arturo Frondizi a la
presidencia y el clima en el que se desarrollará la lucha crucial por la enseñanza
laica vs. la llamada libertad de enseñanza.
Leandro Inchauspe caracteriza el proceso abierto con el golpe de estado de
1966, por la llamada Revolución Argentina en el período en que intentaba
reformular las bases del orden político. El análisis de la violencia política de los
años 60’ y ’70, y lógica que se profundizaba en las posiciones de los gobiernos
de la Revolución Argentina desde su inicio.
Por su parte, el trabajo de Carol Solís analiza las características que asumió
la última dictadura militar en Córdoba a partir de 1976, la temprana instalación
de prácticas represivas y las modalidades particulares que asumió el régimen de
terror otorgando especial atención a los discursos del poder que se hicieron
dominantes y a las políticas estatales disciplinadoras.
Estos textos, centrados en un análisis político sobre el avance creciente de un
régimen de terror, son imprescindibles para inscribir los problemas de la cultura
y la educación, atravesadas en todas las formas posibles por la violencia física y
simbólica
Juan Pablo Abratte aborda aspectos nodales de las reformas educativas
provinciales en el período post-dictatorial. El texto permite advertir los sentidos
que asumió la “democratización” educativa a mediados de los ’80, condensando
la recuperación de las instituciones políticas y la vigencia de un modelo
bienestarista. En los ’90, puede advertirse una nueva discursividad para la
educación provincial, centrada en la “emergencia”, la “estabilidad” y la
“urgencia” como expresión de un imaginario neoliberal.
El trabajo de Javier Moyano examina diferentes momentos de movilización
estudiantil, a partir de la reforma universitaria de 1918; las disputas en el marco
de la lucha por la educación laica a fines de la década de 1950; la militancia
estudiantil en los momentos previos y posteriores al cordobazo; las
movilizaciones en torno a la recuperación de la democracia en la década del ´80;
y a la resistencia a la sanción de la Ley de Educación Superior, a mediados de
los ´90. Mediante un análisis de la compleja trama en la que las diversas fuerzas
plantearon su militancia, el texto constituye un aporte relevante en un campo
poco explorado.

4
 Por último, el trabajo de Ovide Menin “Algunas ideas sobre Formación
Docente Universitaria” presenta una profunda reflexión en torno al problema de
la Pedagogía Universitaria que, entendemos, resulta sugerente para el campo de
la formación docente en el nivel superior. Reactivar aspectos nodales de la
Historia Educativa Argentina, para vincularlos estrechamente con los procesos
formativos de maestros y profesores –tanto en el ámbito universitario como en
los Institutos de Formación Docente – es uno de los propósitos centrales de esta
publicación.

5
 “Sociedad, Iglesia y Educación en Córdoba durante la
primera mitad del siglo XIX”

Valentina Ayrolo

Para comprender la lógica de funcionamiento de Córdoba durante la primera

mitad del siglo XIX resulta imprescindible comprender como se
complementaban y se nutrían entre sí las partes mencionadas en el título de este
trabajo. Con todo, la imbricación de estos elementos con la política que las
atraviesa, quizás sea el mejor punto para observar esta relación. Es por eso que
elegimos mirar desde esa relación la dinámica del poder, atendiendo
especialmente la importancia de los ámbitos de la educación y la innegable
presencia de la “Iglesia”.
Comencemos entonces haciendo memoria de cómo se establecieron los lazos
entre las instituciones y como circuló el poder configurando la sociedad del siglo
XIX. Para ello debemos remontarnos a la época colonial. Desde la llegada de
Carlos III al trono español algunas de las líneas directrices del gobierno
monárquico Borbón se acentuaron ayudando a la consolidación de una
monarquía que dejó de percibirse y de actuar como un conjunto de reinos y a
concebir a sus dominios ultramarinos como colonias, ya no sus iguales. Este
cambio, sumado a una crisis general en la monarquía, de los dos lados del
Atlántico, forma parte de la explicación de las Independencias americanas y de
la conformación de los nuevos estados modernos (también en ambas márgenes
del Atlántico).1
La condición de católica (romana)2 que distinguió a la monarquía hispánica
no sólo le otorgó un distintivo sino que vino acompañada de una serie de
prerrogativas entre las que el ejercicio del Patronato3 y la creación de una
inquisición “propia” son quizás los ejemplos más contundentes.4

1
Cf. Halperin Donghi, Tulio Tradición política española e ideología revolucionaria de mayo. Buenos
Aires, CEAL, 1984 (1961), Guerra, François-Xavier Modernidad e Independencias Ensayos sobre las
revoluciones hispánicas. Madrid, Mapfre, 1993 y Jorge Gelman, “La lucha por el control del Estado:
administración y elites coloniales en Hispanoamérica” en Historia General de América Latina, E.
Tandeter (dir.) Volumen IV: Procesos americanos hacia la redefinición colonial, Ediciones UNESCO /
Editorial Trotta.
2
Sobre el particular puede consultarse: Brading, David “La monarquía católica”. Annino, Antonio;
Guerra, François-Xavier (Coord.). Inventando la nación. México: FCE, 2003.
3
En 1508, el Papa Julio II otorgó a los reyes católicos, a través de la bula Universalis Ecclesiae el
patronato sobre las Indias, institución fundada en el compromiso que éstos habían contraído y cumplido
ampliamente de conquistar y de expandir la fe y doctrina cristiana en el Nuevo Mundo. En 1574, se
dispone la Real Cédula de Felipe II, consideraba Cédula magna del Patronato -basaba en dos títulos, uno
del derecho de gentes (descubrimiento, adquisición, edificación y dotación) y otro del derecho canónico
(concesión apostólica)- en la que los títulos del patronato, eran considerados imprescindibles e inherentes,
no a la persona, sino a la misma corona. Como resultando la institución del Patronato se consideraba no
una concesión papal sino como algo propio de los reyes por su incorporación de las nuevas tierras al
mundo cristiano. Una nueva etapa se inicia con los Borbones, la del Regalismo, basada en la idea de que
el Patronato, era una regalía o sea un derecho que le correspondía al rey dada su condición de “soberano”.
Sobre esta base construirán su legitimidad los gobiernos americanos independientes. Una nueva etapa va
a iniciarse con el Concordato de 1753 en el que el patronato pasa a ser “Patronato Universal sobre las
Indias” lo que significa la pérdida, por lo menos en teoría, del contacto directo entre América y Roma. A
partir de ese momento todo lo concerniente a la Iglesia pasaba por las manos de la corona antes de llegar

7
 Este fue el marco en el que se desarrolló el catolicismo en América española
y las normas a las que estaba sujeta la Iglesia, pero también la sociedad. El
resultado fue un sistema de unanimidad religiosa para el espacio
hispanoamericano. Este sistema reposaba en varias cuestiones entre las cuales
nos interesa recuperar tres: a) la casi total inexistencia de otras religiones en el
territorio dependiente de la corona española, 2) la unidad intrínseca entre
“Estado-Sociedad e Iglesia” y 3) la efectiva utilización que hizo la Corona
española de los decretos del Concilio de Trento (1545-1563), que apuntaban a
sujetar y disciplinar al clero, para, sumado al ejercicio del Patronato, convertir
lentamente a la jerarquía eclesiástica y a los sacerdotes en funcionarios reales.5
Esta posición adoptada también por los gobiernos locales luego de la
Independencia explica las palabras del norteamericano Juan Antonio King...
esperaba ver algún día [a J. M. Paz] presidente de la república, bajo una
constitución y con hombres que la respetarían y sostendrían. Sin embargo, esa
esperanza no lleva miras de realizarse, mientras el gobierno exista, como hasta el
presente, subordinado a una amalgama político-religiosa. Puede parecer fuera de
lugar repetir los males que resultan de semejante forma de gobierno. Ha llegado
seguramente el tiempo, en que la mezcolanza de tan discordantes elementos, como
los religiosos y políticos, no serían tolerados por ningún pueblo inteligente, pero el
pueblo de Sud América, de España y muchos otros de Europa, están, en esta
materia, por lo menos, dos siglos atrás de la edad presente, por avanzados que
puedan estar algunos de ellos en otras concomitancias de la civilización. 6
Veamos entonces como era ese sistema político que tanto llamaba la atención
a King.

al Papa y viceversa. A pesar de que esta regalía no indicaba que el Papa deja de ser la cabeza suprema de
la Iglesia española, parecería ponerlo en duda por lo menos en la práctica.
4
Instituida en 1478 por los Reyes Católicos, Isabel y Fernando tuvo como primer inquisidor general al
tristemente famoso fray Tomás de Torquemada. El objetivo primero de la Inquisición era el
mantenimiento de la unidad espiritual de la fe católica, persiguiendo especialmente a judíos, luteranos y
demás considerados herejes; a blasfemos, hechiceros y/o adivinos; a invocadores del demonio, astrólogos
y alquimistas, y a los que leían o eran poseedores de libros prohibidos. La Pragmática de 1492 y las
Instrucciones de 1486 normaron las funciones del Santo Oficio y extendieron la vigilancia del Tribunal al
ámbito de la vida privada de clérigos y fieles, con el fin de detectar ritos secretos o costumbres contrarias
a la fe y la vida cristianas. En 1575 se dispuso que los inquisidores apostólicos no procedieran contra los
indios, cuyo castigo se reservó a los ordinarios eclesiásticos.
5
Como señala Negredo del Cerro “[...] la corte de los Felipes encontró en su identificación con los
valores emanados de la Contrarreforma la legitimación que le permitía desarrollar su propia idea de las
relaciones internacionales. En esta línea, el proceso de confesionalización hispánico va más allá que el de
otros países al producirse una total imbricación de los valores políticos en los religiosos. La praxis de
actuación queda supeditada a la moral, una moral reglamentada por la Biblia y explicitada por sus
exégetas: los religiosos. Así, el poder político hallaba uno de sus ideales; quizá el más poderoso, en el
componente religioso; pero a diferencia de los postulados reformados, a cambio de aceptarle como norte
de su actuación”. Negredo del Cerro, Fernando, "Evolución de las relaciones Iglesia-Estado”. Cortés
Peña, Antonio (Coord.). Historia del cristianismo. Tomo III: El mundo moderno. Madrid: Trotta; Univ.
de Granada, 2006, p. 395-396.
6
J. Antonio King Veinticuatro años en la República Argentina. Vaccario, Buenos Aires, 1921, Pág. 104.
Cabe señalar que cuando King escribe estas palabras se encuentra en Córdoba y sus reflexiones son a
propósito del gobierno que intenta establecer el General José M. Paz entre 1829 y 1831.

8
El sistema político-social: la Provincia-diócesis de Córdoba

Los años que transcurren entre 1810 y 1820, los de la revolución a la

autonomía, estarán marcados principalmente por el curso de la guerra y por los
variados ensayos de organización político administrativa que se intentaron desde
Buenos Aires. Como se recordará, el 7 de enero de 1820, mientras parte del
ejército del Norte acampaba en Arequito (provincia de Santa Fe) rumbo a
Buenos Aires, uno de sus coroneles, el cordobés Juan Bautista Bustos organizó y
protagonizó un levantamiento. Las causas fueron el no estar de acuerdo con las
órdenes que desde Buenos Aires les enviaba el director supremo Rondeau, quien
los llamaba para combatir las tropas de Artigas que estaban por invadir Buenos
Aires.
El 30 de enero el ejército rebelde de Bustos entraba a al ciudad de Córdoba
aclamado por una multitud. Entre el 18 y el 20 de marzo de 1820 Bustos era
designado como gobernador de la Provincia y la Asamblea provincial declaraba
la independencia de Córdoba.7 Bustos gobernó durante dos períodos
consecutivos, de 1820 a 1825 y de 1825 a 1829 cuando fue depuesto por el
general, unitario, José María Paz.
Llegó al poder por ser un hombre considerado neutro desde el punto de vista
político, por ser “paisano” y militar, rasgos todos que daban seguridad a los
vecinos. Para su segundo período de gobierno fue elegido por las presiones que
ejercía la red de solidaridades que había tejido durante su primer mandato, y que
estaban encarnadas en aquellos que deseaban continuar en el poder. En 1825, la
presión de los comandantes militares de campaña y de los soldados de la capital
cordobesa parece haber sido suficiente para establecer un resultado electoral
favorable al Coronel Mayor.
La orientación autoritaria de la que es acusado el gobierno de Bustos, no
opacó su obra legislativa y gubernamental. Su objetivo era el arreglo de la
administración del estado provincial según el pretendido sistema de república
federal y con autonomía del resto de los gobiernos provinciales. La idea de
Bustos era la de instaurar una confederación de estados, sistema al que se
llamaba federalismo haciendo alusión a la primera organización federal
americana según la Constitución de Filadelfia de 1787.8 En el sistema supuesto
por Bustos, la independencia / autonomía de la Provincia era crucial.
Fue durante su gestión que se creó una Junta Protectora de la libertad de
imprenta, que propició la compra e instalación de una segunda imprenta para la
provincia con vistas a divulgar el conocimiento y crear ciudadanos informados.
La educación también fue gran preocupación del gobierno. En este sentido, se

7
Cf. Valentina Ayrolo “Juan Bautista Bustos, caudillo del federalismo” Jorge Lafforgue (ed.) Historia de
Caudillos Argentinos. Buenos Aires, Editorial Alfaguara, 1999 y Valentina Ayrolo “La construcción de
un sistema político alternativo. Córdoba durante el gobierno de Juan Bautista Bustos, 1820-1829” Jaime
Peire (comp.) Actores, representaciones e imaginarios, nuevas perspectivas en la historia política de
América Latina: Homenaje a Francois Xavier Guerra, Buenos Aires, Editorial Universidad Nacional de
Tres de Febrero, 2007.
8
Sobre este tema resulta interesante leer: Noemí Goldman “Los orígenes del federalismo rioplatense
(1820-1831)” en Nueva Historia Argentina. Tomo III. Bs. As, Sudamericana, 1998.

9
reformó el plan de estudios de la Universidad (1824) pero también se atendió la
educación inicial.
Apenas asumió la gobernación ante el panorama desolador de tan solo dos
escuelas en toda la jurisdicción, Bustos creó la Junta Protectora de Escuelas
cuya función era ocuparse de la educación, regulando la escuela primaria y
exigiendo que, en lo posible, cada curato contase con una escuela y un maestro.
Otras acciones fueron la regulación del comercio, ordenando sus derechos, y la
organización de las milicias de frontera.
La obra de gobierno de Bustos fue vasta y estuvo dirigida al arreglo de los
asuntos interiores de la Provincia. No obstante, dichas cuestiones eran
consecuencia de su gran preocupación: la reunión de un Congreso que adoptase
una Constitución única. Fue su gran interés, como lo señala en un oficio al
cabildo de Buenos Aires en 1820: estrechar los vínculos de la unión por medio de
una confederación que las ponga [a las Provincias] a cubierto del abuso del poder
que tenga una más que otra por más rica poblada o por su localidad más
9
ventajosa. Y es por ello que Bustos propone “no por solio de la soberanía
Americana, sino como un punto” que este congreso se celebrase en Córdoba lo
antes posible.
Los dos últimos años de su mandato estarán signados por la inestabilidad
interior y por la necesidad de defender la frontera. Los ánimos parecían agitados
en la Provincia, a causa de las noticias contrapuestas sobre las acciones del
unitario Juan Lavalle y de la suerte del gobernador federal de Buenos Aires
Manuel Dorrego. La confirmación del fusilamiento del federal llenó de estupor y
miedo a los vecinos de Córdoba. Mientras el general Paz, cordobés aliado de
Lavalle, se ponía en marcha hacia Buenos Aires para recibir ordenes acerca de
sus futuras acciones, en Córdoba las facciones se agitaban nuevamente como
adivinando su futuro destino. A la espera de Paz estaban los “unitarios” en la
defensa del gobernador Bustos los soldados “federales”.
En marzo de 1829, Paz estaba ya sobre Córdoba. Avanzaba lenta y
sigilosamente, sin contar con la aprobación general de las poblaciones, pero
tampoco con mucha resistencia. Por ello, luego de vencer algunas parcialidades
adictas al gobernador Bustos, el general Paz entra en Córdoba el 13 de abril. La
gestión de Paz fue corta. Duró dos años durante los cuales fue poco lo que pudo
hacer (abril de 1829 - mayo de 1831). La guerra interior y exterior había
extenuado la provincia y como el mismo general Paz decía:
... en el caso presente, no sólo habían disminuido considerablemente los ingresos
por la guerra interior y exterior, sino que los gastos habían ascendido
inmensamente, tanto por los que demandaba el sostén del ejército cuanto por los
que eran necesarios para esos diarios movimientos. Fue, pues, preciso ocurrir a
arbitrios extraordinarios (...) no se halló otro que el de los empréstitos forzosos.10

9
Celesia, Ernesto H. Federalismo argentino. Librería Cervantes, Buenos Aires, 1932, Vol. 2, pp. 175-
176. Estos son sólo dos ejemplos. Invito al lector interesado a mirar con detenimiento el texto de Celesia
en el que abundan citas de archivo que van en contra del argumento del propio autor en cuanto a una
concepción federal y en cambio abona la tesis de que la postura de Bustos fue Confederacionista.
Especialmente señalo la carta que Bustos escribe al gobernador de Catamarca en 1820 en p. 200-2001.
10
José María Paz Memorias (selección) CEAL, “Capítulo”, Buenos Aires, 1979, pág. 84.

10
 La política de Paz estuvo marcada por las exacciones forzosas que fueron en
parte causa del final de su gobierno y del descrédito que le estuvo unido. Su
caída se dio de la mano del santafesino Estanislao López, quien lo venció en
mayo de 1831, haciéndolo su prisionero quedando el gobierno, se forma
momentánea en manos del Dr. Mariano Fragueiro.
El 5 de agosto de 1831 se eligió como gobernador al terrateniente tulumbano
José Vicente Reynafé quien no parecía muy agraciado según la descripción que
de él hizo el general José María Paz, era: muy gordo, muy barbado, muy cano; se
asemejaba al busto con que suelen representar al Padre Eterno; una especie de
11
serenidad, hija más de la estupidez que del valor, marcaba sus facciones. El
sustento económico del estado y la situación de sus finanzas, comprometían
seriamente el funcionamiento y la administración local. Desde 1824 la tendencia
no había cambiado. El grueso de los ingresos se debía a derechos de Aduana. En
1824 había representado el 47,6 % de lo recaudado y en 1836 el 58,9 %.
Respecto de los gastos la guerra se llevaba la mayor parte. En 1824 el 64,7 % y
en 1836 el 56,7 %.12
El tiempo de gobierno efectivo del propio Reynafé fue breve. En ocasiones a
causa de su salud, en otras por la inestabilidad en la frontera a donde se
trasladaba para controlar las campañas militares. También durante su gestión se
realizaron cambios en el plan de estudios de derecho de la Universidad reforma
que fue una de las más importantes obras de su gobierno.
El 16 de febrero de 1835, con el asesinato del caudillo riojano, Facundo
Quiroga en Barranca Yaco, provincia de Córdoba, se terminaba el gobierno de
Reynafé. Pese a que el gobernador de Córdoba y sus hermanos fueron culpados
y se sindicaron como responsables del hecho, siempre circulo la siguiente
anécdota. Según el relato del norteamericano Antonio King, quien viviera entre
1817 y 1841 en las Provincias Unidas: Algunas personas que presenciaron la
ejecución, me informaron que un momento antes de la descarga fatal, Pérez [Santos
Pérez, el hombre que había ultimado a Quiroga] gritó a los espectadores: “Rosas
es el asesino de Quiroga!.13 Lo que importa es que este acontecimiento allanó el
camino al gobernador de Buenos Aires, Juan Manuel de Rosas para avanzar con
su modelo federal sobre el resto de las jurisdicciones.14
En 1836 Manuel “Quebracho” López acólito de Rosas, llega a la gobernación
de la provincia puesto en el permanecerá durante diecisiete años.15 Durante su
gestión la provincia, se rigió por el Reglamento Provisorio de 1821 que fue

11
José María Paz Memorias, t. II, pág. 305.
12
Cfr. datos con Miron Burguin Aspectos económicos del federalismo argentino. Solar Hachette- Buenos
Aires, 1969, cuadro Nº 20, p. 175.
13
J. Antonio King, Veinticuatro años en la República Argentina. Vaccaro, Buenos Aires, 1921, p. 133.
14
En 1838, moría (de muerte natural) el gobernador de Santa Fe Estanislao López dejando libre el camino
a Rosas.
15
Manuel López, rico hacendado de la zona del Río tercero, de nació en Pampayasta, Córdoba. En
primeras nupcias se casó con Doña Dionisia Pedraza y en 1814 contrajo matrimonio en segundas nupcias
con María de los Santos Arias de Cabrera y Abaca con ella tuvo cuatro hijos: Ambrosia (casada con José
Agustín Ferreira), José Victorio (casado en 1851 con Emilia Gordon hija del médico inglés residente en
Córdoba Enrique Gordon), Manuela Eduarda (casada con Antolín Funes hijo del gobernador José Roque
Funes y de Josefa Allende) y José Fausto. Manuel López muere exiliado en la Provincia de Santa Fe el 5
de octubre de 1860. Datos tomados de E. Martínez Paz La formación histórica de la Provincia de
Córdoba.

11
sometido a pequeñas reformas en los años 1824, 1825, 1826, 1832, 1844. Si bien
el gobierno de López, al igual que el de sus antecesores Bustos y Reynfé, tuvo
un carácter autoritario estuvo enmarcado en la legislación provincial. Justamente
las modificaciones al Reglamento Provisorio se hicieron siempre para ajustar el
sistema político al modelo jerárquico y unívoco con el que, desde la gestión de
Bustos se gobernaba la Provincia.16 También como en los casos anteriores el uso
de la fuerza, la escasa separación entre los tres poderes del estado -que producía
un aumento de las atribuciones del ejecutivo- fueron rasgos que compartieron
todos los gobiernos.
En lo que se refiere a la economía provincial, sus recursos genuinos
siguieron proviniendo principalmente de los impuestos al comercio, que recaían
sobre el total de la población, y excepcionalmente se pidió la contribución
directa sobre patrimonios e impuestos y alícuotas sobre los bienes de
intercambio provincial. Como en los dos gobiernos anteriores los ingresos del
estado se destinaban en su mayor parte al financiamiento de gastos militares.17
A este recorte político hay que agregarle la manera en los factores
ideológicos se le unieron dando coherencia a una organización “estatal” a la que
denominamos Provincia-diócesis como unidad dotada de un sentido y una lógica
propia. El substrato ideológico de este estado estuvo dado por la religión
católica, principio que hacia gobernable el espacio provincial. La herramienta
utilizada con ese fin fue el patronato. Los mediadores, reproductores y
funcionarios del modelo fue el clero local. Así lo resumían algunos de los
actores del proceso histórico como por ejemplo, Pedro Ignacio de Castro Barros
cuando decía, a través de las páginas del periódico “El cristiano viejo” de 1825:
En la Iglesia los gobiernos entran como miembros; y en la república civil los
ministros de la Iglesia entran como ciudadanos del Estado. Están tan unidos, y
estructuralmente enlazadas sus funciones como las del cuerpo con el alma.
Esta es la amalgama político-religiosa de la que habla King.
A partir de 1820, y como consecuencia de la paulatina decadencia de las
órdenes regulares, el clero secular de Córdoba va adquirir una centralidad hasta
el momento desconocida. Por su formación académica y su pertenencia social -
sin ocupar el lugar de los seglares pero compartiendo con ellos ese espacio- se
convertirán en funcionarios del nuevo estado. Ellos irán tomando en sus manos
la casi totalidad de los asuntos que incumbían a la administración y gobierno de
la Iglesia diocesana; y además el gobierno provincial hizo mucho para que ellos
fuesen la voz del clero. Asimismo, su centralidad se verá favorecida por la
funcionalidad que este sector del clero ofrecía al sistema de gobierno
imperante.18

16
Este tema ha sido analizado con detalle por Silvia Romano en trabajo “Usage de la force et ordre legal:
Córdoba dans la première moitié du XIXème siècle” en Histoire et Société de l ‘Amerique Latine mars,
1997, pp. 69-93.
17
Este tema se aborda especialmente en Silvia Romano “Finanzas públicas de la provincia de Córdoba,
1830-1855” op. cit. pp. 100-102.
18
Sobre esta cuestión puede consultarse: Valentina Ayrolo Funcionarios de dios y de la Republica. Clero
y política en las autonomías provinciales. Biblos, Bs. As, 2007.

12
La educación como preocupación de los gobiernos en la Córdoba del siglo
XIX
Como en todas las ciudades coloniales de Hispanoamérica, en Córdoba, la
formación de los niños fue una preocupación. En principio, la instrucción,
cuando la había, estuvo a cargo de maestros particulares (clérigos o laicos) que
asistían generalmente a los pequeños en sus hogares. Aparentemente, entre los
siglos XVI y XVII hubo en Córdoba, tres maestros de primeras letras: Andrés
Pajón, Juan Bautista de Mena y Francisco de Cuevas quienes se dedicaron a
educar a los niños pertenecientes a la elite local.19 Pero además, existían otros
espacios para aquellos que querían adquirir un mínimo de formación inicial: los
conventos masculinos de la ciudad, en cuyos claustros se podían tomar algunas
clases. En Córdoba, esto ocurría en los conventos de San Francisco y Santo
Domingo, por ejemplo.20 Asimismo, en 1623, se creó una escuela elemental que
funcionaba anexa a la Alta Casa de Estudios que tenían los Jesuitas en la ciudad
de Córdoba. Con la expulsión la escuela cesó. Entre 1786 y 1807, por iniciativa
del Gobernador Intendente de Córdoba Marqués de Sobremonte, se vuelve a
abrir y se la dota con dinero de las temporalidades jesuitas.
La educación de las niñas fue pensada e impulsada por el Obispo San
Alberto con la fundación de una Casa de huérfanas. En el plan original, eran
mujeres laicas las que se dedicarían a la enseñanza de las niñas, pero este
proyecto tuvo que modificarse por no conseguirse candidatas. Aquí no nos
explayaremos sobre este asunto ya que focalizaremos en los varones que es el
sector que nos interesa si miramos el tema de la política y el poder. 21
La educación primaria significó para los gobiernos un verdadero problema.
Sin medios para solventarla debieron imaginar estrategias tendientes a subsanar
dicho escollo. Durante el gobierno de Juan Bautista Bustos, como se mencionó,
la educación primaria fue objeto de interés y preocupación. Según un trabajo
clásico de Emiliano Endrek22 el panorama escolar sería el siguiente:

Tabla n ° 1: “Cantidad y tipo de escuelas de la campaña (primera mitad del siglo

XIX)”

Escuela23 Tipo Ubicación Cantidad de alumnos24

Del Sr. Manuel Particular Estancia de Alta
Solares Gracia - curato de

19
Juan Probst, “La enseñanza primaria desde sus orígenes hasta 1810” en Levene, R. (dir.) Historia de la
Nación Argentina. Desde los orígenes hasta la organización definitiva en 1862, Buenos Aires, Imprenta
de la Universidad, 1938, Vol. IV, cap. V, pp. 155-187.
20
Juan Probst, “La enseñanza primaria... “p. 71.
21
Conviene aclarar que a finales del siglo XVIII el obispo San Alberto creo una escuela de niñas
Huérfanas. Cf. Ghirardi, Mónica, Celton, Dora y Colantonio, Sonia “Niñez, Iglesia y “política social” La
fundación del Colegio de Huérfanas por el Obispo San Alberto Córdoba, Argentina, a fines del siglo
XVIII” Revista de Demografía Histórica, año: 2008, Vol.: 26, Número: 1, pp. 125-171
22
Emiliano Endrek Escuela, sociedad y finanzas en una autonomía provincial: Córdoba, 1820-1829.
JPHC, Córdoba, 1994
23
Elaboración propia a partir de datos tomados de Endrek Emiliano Escuela, sociedad y finanzas en una
autonomía provincial: Córdoba, 1820-1829. JPHC, Córdoba, 1994.
24
Las cantidades indicadas pertenecen al período 1820-1829.

13
 Anejos
25
Particular San Clemente
Particular Anizacate
Del Sr. Esteban Particular Chañar-curato de 30
Chavéz Río Seco
Río Seco Fiscal En la Parroquia de 23
Río Seco
Tulumba Fiscal Curato de Tulumba 24
26
De Ischilín Fiscal Tulumba
De Santa Rosa Fiscal Curato de Río 43
Primero
27
Del Espinillo Fiscal Curato de Río
Primero
Capilla de los Fiscal Curato de Río 36
Remedios Primero
Villa del Fiscal Curato de Río Entre 40 y 50
28
Rosario Segundo
(Ranchos)
Fuerte El Tío Fiscal Curato de Río 42
Segundo
Tercero Arriba Fiscal Curato de Río
Tercero
Estancia de Fiscal Curato de Río
29
Yucat Tercero
Fraile Muerto, Fiscal Curato de Río 7
30
Tercero Abajo Tercero
Villa de la Fiscal Curato de Río
Concepción Cuarto
Villa de la Curato de Río Entre 30 y 40 alumnos
Carlota Cuarto
Los Molinos (Sr. Particular Curato de 26
Ramón Ferreyra) Calamuchita
Soconcho Fiscal Curato de 51
Calamuchita
Casa Grande Fiscal Curato de Punilla 20
31
Luyaba Fiscal Curato de San
Javier
San Juan de los Particular Curato de San 26
32
Talas Javier
Piedras Anchas Particular Curato de Pocho 12
La Palmas Particular Curato de Pocho

25
Las escuelas de San Clemente y Anizacate eran subalternas de la de Alta Gracia y se habían fundado
para solucionar el problema de las distancias que los niños debían recorrer para llegar a la escuela.
26
De vida efímera
27
De vida efímera
28
Fue fundada en 1795.
29
De vida efímera.
30
De vida efímera
31
De vida efímera
32
De vida efímera

14
Tabla n°° 2: “Escuelas de la ciudad de Córdoba al 1º de diciembre de 1825”33

Alumnos
Escuelas Total
Varones Mujeres
Que funcionaba en la 172 172
Universidad
Que funcionaba en el 87 87
Convento de Santo Domingo
Las Huérfanas 103 103
Que funcionaba en el 115 115
Convento de San Francisco

Que funcionaba en el Hospital 129 129

San Roque
Particular del señor M. Vidal 67 14 81

Total: 570 117 687

También el gobierno de José María Paz, se ocupó de la educación primaria.

En 1830 el gobierno reconocía con zozobra, los límites que el propio estado
tenía para garantizar la educación de los niños, situación que se trasparenta en el
Registro Oficial de la Provincia y que, dada su importancia, nos permitimos
transcribir extensamente:
Es el mayor interés de todo gobierno dar a la propagación de las luces la mayor
latitud posible; lo es igualmente remover la ignorancia, el primer enemigo de los
pueblos, por que desmoraliza y embrútese, a estos fines es necesario aumentar los
establecimientos de primeras letras. El gobierno que esta penetrado de este deber, y
de toda su extensión, en todos los instantes mira a la campaña de la Provincia
donde una particular necesidad reclama el aumento de las escuelas publicas (…)
Mas, debiendo transcurrir algún tiempo ínterin se crean los fondos precisos (...) no
debe defraudarse al publico del bien que pudieran hacer las escuelas particulares
en defecto de publicas; S.E. ha ordenado al infrascripto Ministro de Gobierno, se
dirija a los curas, ayudantes de cura, jueces de alzada, y de 1° instancia de
campaña, encargando y ordenándoles que penetrados de la importancia de la
materia hagan cada uno por si, y en la parte que les corresponde, el cumplimiento
de las disposiciones siguientes :
1- Que procuren por todo medio los jueces de alzadas y de Partido que en cada uno
de los del curato se establezca una o más escuelas particulares, excitando el zelo y
patriotismo de los vecinos más capaces de servirlos, así por sus calidades como por
la comodidad que para ello preste la casa de su habitación.
2-Que el expresado Mxto o Mxtros sean pagados mensualmente por un prêt
moderado con que los padres de familia mas pudientes puedan contribuir debiendo
a mas de enseñar a todos los niños pobres gratuitamente, por cuyo servicio el

33
Tabla tomada de Endrek Emiliano Escuela, sociedad y finanzas en una autonomía provincial:
Córdoba, 1820-1829. JPHC, Córdoba, 1994, p. 157.

15
Gobierno les acuerda el pago de cincuenta pesos anuales, los que serán mandados
abonar por la Junta protectora de Escuelas
3-Que la misma Junta dará las cartillas, cartones, y libros precisos para la primera
enseñanza.
4-(…)
5- Que los curas y ayudantes de cura cumpliendo con la sagrada obligación de su
ministerio, y muy digna de él, exhorten, persuadan y convenzan a los padres de
familia, de la conveniencia que resulta a ellos, y a sus hijos, de educarlos en las
primeras letras, y aun de la obligación que tiene de hacerlo.34
El gobierno reconoce la importancia de la instrucción, y considera que este
espíritu debe ser contagiado a los padres. Para ello, como así también en tantos
otros espacios, la mediación de los sacerdotes era primordial. Su voz no tenía
legitimidad comparable.
La impronta de la educación impartida en las escuelas también reflejaba con
claridad la cosmovisión de esa sociedad. Esa mirada consideraba al hombre
inserto en un orden natural prescripto por voluntad divina, que no debía
trastocarse y cualquier actitud que significase una alteración del orden
establecido era sancionada. En este aspecto también, nuevamente el clero
cordobés no sólo hizo posible que la religión fuese el cemento social y la base
moral de la virtud ciudadana, sino que colaboró de forma invalorable e
incuestionable con la construcción de la Provincia-diócesis, ayudando a hacerla
creíble y viable. La unión indisociable entre la esfera política y la religiosa se
evidenció en la defensa que realizaron todos los gobiernos cordobeses de la
religión Católica Apostólica y Romana, entendida como basamento cultural e
ideológico del estado. Sobre este hecho siempre hubo un acuerdo total. Es
coherente, entonces, que el régimen legal haya preservado el sistema cultural de
referencia, fundado en la religión católica romana y en su defensa por parte del
gobierno.35Esta cuestión nodal queda de manifiesto en las composiciones
realizadas por los alumnos de distintas escuelas, que eran reproducidas y
enviadas al gobierno en los años del gobierno del federalismo de Quebracho
López:
Viva la Federación. De la buena moral parte la felicidad del hombre por ella y la
educación se forman los jóvenes detestando los vicios y apreciando las virtudes
amando a Dios y al próximo, todos los vicios son perjudiciales y degradantes de que
debe precaverse el joven y en particular fijarse en los grandes defectos de otros en
no ser ladrón no ocioso porque de la ociosidad nacen todos los vicios y quien hace
mal no espere bien. De la buena moral parte la felicidad del hombre por ella y la
educación se forma la juventud detestando los vicios y apreciando las virtudes
amando a Dios y al próximo como así mismo respetando y socorriendo los padres y
obedeciendo las autoridades. El niño que reviste recomendables virtudes será para
la sociedad un espejo que se miraran sus mismos co-provincianos tendrá una
aceptación elevada entre lo político y moral y esto mismo le servirá para lo futuro
puedo asegurar hasta después de sus días que los que le sobrevivan no moverán sus

34
Archivo Histórico de la Provincia de Córdoba (AHPC), Gobierno, Registro Oficial, Tomo I,
24/05/1830.
35
Ver Reglamento Provisorio de 1821, Capítulo V, Sección 1ª. Compilación de leyes y decretos..., op. cit.
p. 319.

16
cenizas sino con elogios y oraciones al eterno y su cenit. La escribió Sisto López en
Altagracia. A, B, C, D....36
O esta otra:
Viva la Federación. Año 28 de la libertad, 22 de la Independencia y 8 de la
Confederación Argentina. Las inclinaciones naturales que si se desordenan
llamamos pasiones son inocentes cuando arregladas por la razón nos inclinan a
amar el verdadero bien y a aborrecer el verdadero mal, como lo es la inclinación
que todos tenemos a ser felices si esta inclinación gobernada por la razón nos lleva
a amar la eterna felicidad que Dios nos ha prometido y que es un verdadero bien y
a aborrecer la felicidad mundana que es impedimento para ella y es un verdadero
mal. Son al contrario viciosas siempre que no se arreglen a la recta razón esto es
siempre que nos inclinamos a amar algún falso mal como por ejemplo la inclinación
a comer siempre que se ciña i arregle lo suficiente para nuestra propia
conservación, será buena y siempre que exceda estos limites y nos lleve a comer
mas de lo que necesitamos esto es a amar por si mismo el deleite que es un falso
bien y a aborrecer la justa parcimonia que es un falso mal será dicha inclinación
viciosa y reprensible y merecerá el nombre de gula. El bien es verdadero, cuando
conforme a nuestras obligaciones y cuando es apto para producir alguna ventaja
verdadera temporal o eterna.
Es falso bien cuando es contraria a nuestras obligaciones y cuando nos halaga
con una ventaja o con un placer momentáneo del cual se nos ha de seguir un mal
verdadero en esta vida o en la. Escrita por José Antonio Córdoba a la escuela de la
Falda. A, B, C,....; 1, 2, 3,... (72v) Escuela de la Falda de Quins (sic). José Antonio
Córdova. Premiado.37
Claro que sería difícil decir donde está el niño y donde el maestro en estos
textos pero los contenidos nos permiten ver esta relación estrecha, esta
amalgama de la que venimos hablando en estas páginas.
Los niños que habían pasado por alguna de estas experiencias educativas
podían aspirar durante su juventud a ingresar a la “Universidad” único ámbito
educativo formal que hubo durante mucho tiempo en la jurisdicción cordobesa,
pero también en la región.
Como ya he señalado en otro lugar,38 el hecho de que existiera un solo
espacio de formación para todos los jóvenes en Córdoba y en la zona aledaña39,
aspiraran o no a la vida clerical, colaboró en la conformación de un grupo
cohesionado de intelectuales que fueron quienes nutrieron casi todos los ámbitos
de la administración local y regional.40 Esta situación propició que la
Universidad, espacio de sociabilidad de élite por excelencia, se convirtiera en un
36
AHPC, Gobierno, Tomo /Caja 149 (1837), f. 57r. Se actualizó la ortografía.
37
Ibídem, f. 72.
38
Cf. Valentina Ayrolo “Los ámbitos de la educación como enclaves de poder. Córdoba del Tucumán
entre la colonia y la Independencia.” Rodolfo Aguirre Salvador (Comp.) Iglesia y educación en
Hispanoamérica colonial. Instituciones, personajes y prácticas educativas. México, aparición durante el
año 2010.
39
Con región aledaña nos referimos especialmente para todo el período tomado a la región de La Rioja.
Los jóvenes cuyanos (San Juan y Mendoza especialmente) estudiaban generalmente en Chile y los
salteños, jujeños y tucumanos cuando podían lo hacían en Charcas. Los bonaerenses a veces llegaban a
Córdoba pero a partir de 1772 con la fundación del colegio Real Convictorio Carolino, muchos seguirán
estudiando allí. Para estas afirmaciones nos basamos principalmente en los datos
40
Sobre el caso cordobés para la primera mitad del siglo XIX trabajé el tema en. Funcionarios de Dios y
de la Republica. ....

17
lugar apetecible de ejercicio del poder y por ende, la existencia casi constante de
querellas por ocuparlo, no sorprende.
Haciendo un poco de historia sabemos que en 1621 el Papa Gregorio XV
concedió a la Compañía de Jesús, por el término de diez años, que su Colegio
Máximo o Mayor otorgara títulos de Teología y Artes pero sólo, a futuros
sacerdotes. En 1634 Urbano VIII, confirmó la concesión de 1621 pero esta vez
sin límite de tiempo. Más de un siglo después, en 1764, en vísperas de la
expulsión, el Colegio Máximo comenzó a admitir estudiantes seglares y sólo a
finales del siglo XVIII a otorgar título de doctor a clérigos regulares.
La importancia creciente de la Universidad jesuítica y de su convictorio
Monserrat, fue percibida por el obispo Fray Manuel Mercadillo (1699-1704)
quien idearía la instalación de otra Universidad en el ámbito del convento
dominico de Córdoba, orden a la que él mismo pertenecía. Su idea era que
además allí estudiasen los seminaristas de Loreto sustrayéndolos de la influencia
jesuita.41 Pese al fracaso de la iniciativa, y al hecho de que en parte haya sido
pensada en el marco de una disputa que mantuvo el obispo con diversos sectores
de la elite local, interesa considerar que la resistencia al proyecto de Mercadillo,
fue eficaz y permitió conservar para la ex Alta Casa de estudios jesuita y luego
Universidad de Córdoba su condición de único centro de estudios de la región.
Luego de la expulsión de los padres ignacianos, la Universidad pasó a manos
de los franciscanos. Esta decisión estuvo promovida por el obispo del Tucumán,
Manuel Abad Ileana, enemigo de los jesuitas. Según se suele argumentar, el
obispo consideraba que el clero secular, formado durante el período en que la
compañía estuvo a cargo de la formación universitaria, continuaría las
enseñanzas de los desterrados y esa explicación habría sido suficiente por aquel
entonces.42 Sin embargo, creemos que los motivos que influyeron para que los
franciscanos tomaran en sus manos la Universidad fueron, seguramente, muchos
otros. Entre ellos, una de las causas podría vincularse con la disponibilidad de
hombres preparados, que había en el convento de San Jorge de Córdoba, para
asumir las cátedras universitarias y con el hecho de que los franciscanos
aceptaron dictar las clases sin exigir ninguna remuneración a cambio,
absorbiendo en gran parte los costos de la institución.
En 1785, el obispo San Alberto escribía al virrey Vértiz una esclarecedora
carta sobre la situación de la Universidad:
Esta Universidad no lo era formalmente y en rigor, no siendo ni habiendo sido sus
principios más que unos estudios generales de jesuitas con privilegio pontificio para
dar grados, con leyes formadas por el provincial Rada y aprobadas, según se dice
(aunque no consta), por el rey nuestro señor.43

41
La idea de Mercadillo es mencionada entre otros por José María Arancibia - Nelson Dellaferrera “El
sínodo del obispo Mercadillo, Córdoba 1700” en Revista Teología, (tomo XVI, nº 34) de la Facultad de
teología de la Universidad Católica Argentina, 1980, pp. 3-32.
42
Argumentación del Deán Gregorio Funes en su libro Ensayo de la Historia civil del Paraguay, Buenos-
Ayres y Tucumán. Buenos Ayres, Benavente y Cia. , 1817.
43
Tomado de Cayetano Bruno La Iglesia en la Argentina. Cuatrocientos años de historia. Estudios
Proyectos nº 10, Centro Salesiano de Estudios, Buenos Aires, 1993, pág. 328. En Archivo General de la
Nación (Argentina), [En adelante AGN, Argentina] IX, 4,4, exp. 348.

18
 Los dichos de San Alberto parecen estar en sintonía con lo expresado por el
padre Pedro Grenón quien afirmó que con la expulsión de los jesuitas... ni
Bucarelli, ni los franciscanos, ni el clero secular cayeron en la cuenta de que la
universidad jesuítica había muerto y dejado de existir en la misma noche de la
expulsión, al cesar la autorización para otorgar grados académicos, privilegio
concedido exclusivamente al colegio máximo extinguido. Es más, prosigue
Grenón,...los Padres franciscanos... [estuvieron] confiriendo títulos universitarios
totalmente nulos e inválidos durante cuarenta años, pues no tenían autorización de
nadie para otorgarlos.44
Recién en 1807, la orden seráfica dejó la Universidad forzada por una orden
del Virrey Liniers quien hizo cumplir la real cédula del 1º de diciembre de 1800.
Por esa real cédula se volvía a fundar la Universidad llamándola de “San Carlos
y Nuestra Señora de Monserrat” ya que se unía la alta casa de estudios, al
colegio convictorio y ambas instituciones quedaban en manos del clero secular
nombrando como Rector al deán Gregorio Funes. El Rey solicitaba además, que
no se atribuyeran más becas que las estrictamente necesarias y que para todo
ello se consultaran las resoluciones tomadas por el Rector del colegio San Juan
Bautista de la Plata (Charcas) y se concedía a los colegiales, en tanto parte de la
Universidad, los fueros académicos.45
Respecto de las materias que se estudiaban en la Universidad, someramente
podemos decir que para el período en examen las disciplinas estudiadas en
Córdoba eran Artes [“de pensar”] que comprendían las materias de lógica, física
y metafísica y Teología cuyas materias eran cánones, moral y teología de prima
y vísperas y más tarde escritura e historia sagrada.46 Los primeros grados
académicos que se podían obtener eran los de: Bachiller, Licenciado y/o
Maestro en Artes; y Bachiller, Licenciado y/o Doctor en Teología.
El 12 de marzo de 1791 se fundó la cátedra de Instituta, sentando las bases de
lo que más tarde sería la carrera de derecho. Su primer profesor fue el Dr.
Victorino Rodríguez,47 y la primera promoción obtuvo su titulo de bachiller en
Leyes en 1796. Los interesados en obtener la habilitación como abogados,
debían realizar sus prácticas en el foro durante 4 años y esto sólo era posible en
la Academia Carolina de Charcas o bien en la real audiencia de Buenos Aires.
La mayoría se inclinaba por la prestigiosa Academia altoperuana porque aquel
era un espacio de formación y práctica forense al mismo tiempo.48
Luego de la Independencia de las Provincias Unidas, ocurrida en 1816, en
Buenos Aires se fundó una Academia de Jurisprudencia. En 1820, al
autonomizarse política y administrativamente la Provincia de Córdoba los
aspirantes al foro realizaban sus prácticas en estudios jurídicos locales y luego
era el gobernador quien extendía el titulo y licencia respectivos. El 9 de febrero
de 1821 se fundó una Academia Teórica y Práctica de jurisprudencia en
44
Pedro Grenón El Montserrat. ... p. 12.
45
Cf. AAC, Córdoba, Argentina, Leg. 12.
46
Norberto Rodríguez Bustamante Debate parlamentario sobre la ley Avellaneda. Buenos Aires, Solar,
1981, Introducción: “Antecedentes de la enseñanza superior en el país hasta 1885”.
47
Había estudiado Jurisprudencia en Charcas y era abogado de la real Audiencia.
48
Sobre esta academia recomendamos consultar: Thibaud, Clément “La Academia Carolina de Charcas:
una “escuela de dirigentes” para la independencia”, en El siglo XXI, Bolivia y America Latina, La Paz-
Muela del Diablo, IFEA, 1997, pp. 39- 60

19
Córdoba pero aparéntenme no nunca entró en funcionamiento.49 El problema
para el desarrollo de esta rama de estudios, parece haber sido la falta de libros y
de medios para pagar los profesores, sin embargo, una vez fundados siguieron
adelante. El 1808 se estudiaban además de Instituta, Derecho Real y Canónico.
Entre 1813 y 1815, el plan sufrió una reforma promovida por el rector Funes.50
Según ésta los estudios de derecho constarían de cuatro años en los que se
verían: Instituta, según el texto de Daniel Galtier Paráfrasis de Teófilo, Derecho
canónico, con el libro de Juan Devoti Institutionen Canonicarum, Leyes del
Estado (importantísima reforma) y Derecho Natural y de Gentes, según la
versión compendiada de los clásicos Grocio y Puffendorf realizada por
Heineccio. Para la parte de retórica se usaba el texto de Carlos Batteux Curso de
bellas artes. A partir de 1824 se instaura el grado académico de Doctor en
Derecho Civil y Canónico.51
La importancia de este espacio de formación académica, independientemente
de sus avatares y sus crisis, fue fundamental en la formación de los cuadros
burocráticos administrativos del espacio rioplatense. Esto se refleja, por
ejemplo, en el hecho de que la mitad de los congresales que declararon la
independencia de las Provincias Unidas en 1816, habían pasado por lo claustros
cordobeses. Pero también, puede verse en el ámbito eclesiástico ya que sabemos
que de los casi 60 clérigos seculares que ocuparon algún lugar privilegiado en la
administración de la Iglesia de la diócesis de Córdoba, entre 1808-1852, el 80%
había realizado sus estudios en la Universidad de Córdoba. De forma tal que
dicha Universidad constituyó una importante matriz de formación intelectual en
la región durante el período que estudiamos.

Hacia el Estado Nacional: Córdoba en el concierto de la Confederación

Luego del 27 de abril de 1852, Córdoba acompañará la nueva etapa política
abierta el 3 de febrero ce 1852 con la derrota de Rosas a manos de Urquiza en la
batalla de Caseros.
La llegada al poder de Justo José de Urquiza implicó cambios significativos
en todos los niveles. Se inauguró el primer intento por organizar un país
unificado a partir de la sanción de una Constitución (1852-53) y de creación de
las nuevas instituciones para el estado. En este proceso la educación fue
señalada como una prioridad. Fue por eso que se crearon nuevas instituciones y
una reglamentación acorde que rigiera su accionar. El acento estuvo puesto,
como en épocas anteriores, en la educación elemento sociopolítico regenerativo
que implicaba la legitimación del propio poder político. En este sentido

49
Más datos pueden consultarse en Carlos Luque Colombres “El grado universitario, el titulo de abogado
y la práctica forense en Córdoba” en Carlos Luque Colombres Para la historia de Córdoba. Córdoba,
Biffignandi, 1971, T. I, pp. 347-359.
50
El plan de estudios se encuentra reproducido en Estudios, Revista del CEA, nº 3, UNC, otoño de 1994,
pp. 217-253.
51
Cf. Enrique Martínez Paz Constituciones de la Universidad de Córdoba. Córdoba, UNC, 1944. Es
importante recordar que a partir de 1864 los estudios en la Universidad de Córdoba se renovaran,
suprimiéndose por ejemplo la Facultad de Teología y modernizando los de derecho civil. Además, las
constituciones y la forma de ocupación de las cátedras quedará supeditada a concursos de oposición. Ver:
Buchbinder, Pablo Historia de las Universidades argentinas. Buenos Aires, Sudamericana, 2005.

20
apuntalando la educación se pretendía formar cuadros políticos para el nuevo
Estado, desarrollar conocimientos que permitiesen el adelanto económico y el al
mismo tiempo lograr un cierto diciplinamiento social. 52
En primer término debemos señalar que el gobernador Alejo C. Guzmán,
sucesor de López, impuso como obligatoria la educación primaria a partir de la
edad de 10 años al tiempo que creaba nuevas escuelas y fomentaba la educación
religiosa como forma de complementar su proyecto. En este marco en 1853 se
volvió a poner en pie la Junta Protectora de escuelas que había dejado de existir
durante las primeras décadas del siglo XIX. Sin embargo, el éxito de este
emprendimiento fue escaso sobre todo en las zonas de la campaña local. Recién
en 1855 se logró abrir una escuela pública en la ciudad de Córdoba aunque con
los mismos inconvenientes: falta de recursos y de instructores idóneos.53
De forma tal que, como a principios de siglo, las escuelas particulares fueron
las más desarrolladas y fueron, junto con algunas que tenían lugar en los
conventos, la base de la educación formal primaria local. Según un informe de
1854 para aquel entonces la provincia cuenta con 47 escuelas, a las que asisten
1.546 niños atendidos por 51 preceptores: 31 escuelas están en la campaña y 16 en
la ciudad: 28 son de niños –con 1.129 alumnos- y 19 de niñas –con 417 alumnas-;
costeadas por el Estado, todas en la campaña.54
Con el fin de completar el plan educativo, aunque fuese en parte, el gobierno
nacional comenzó a legislar y poner en juego los recursos existentes en el
territorio confederal. Por ello, el 29 de mayo de 1854 se decreta la
nacionalización del Colegio Convictorio de Nuestra Señora de Monserrat;
haciéndole perder su carácter de convictorio y transformándolo en un colegio
nacional. Recordemos que el Monserrat, estrictamente hablando era un Colegio
convictorio. Nace como una donación del presbítero Ignacio Duarte y Quiroz
quien entregó su casa, su estancia de Caroya y todos sus bienes a la Compañía
de Jesús a fin de que dotase y mantuviese un Convictorio para que habitaran los
alumnos del Colegio Máximo jesuítico.55 La casa de Duarte y Quiroz fue
convertida en lo que se denominó Colegio convictorio de Nuestra Señora de
Monserrat, donde los estudiantes del Colegio Mayor vivían y estudiaban al igual
que lo hacían otros en el de Loreto.56 La existencia de pasantes, estudiantes
avanzados que ayudaban a los colegiales con las lecciones, fue una de las
principales características de ese colegio desde el inicio.

52
Sobre el particular actualmente deben reconocerse los trabajos de Ana Laura Lanteri quien realiza su
doctorado: “Política y poder en tiempos de la Confederación”. Para este trabajo he tomado algunos datos
proporcionados por su trabajo: “El ideario y el accionar político en materia religiosa de Facundo Zuviría,
en un marco mayor de redefinición de relaciones entre Iglesia y Estado nacional. (La “Confederación”,
1852-1861)” Inédito, Mar del Plata, 2007.
53
Sobre este período consultar: Norma Pavoni Córdoba y el gobierno nacional. Una etapa en el proceso
fundacional del estado argentino: 1852-1862.Banco de la Provincia de Córdoba, Córdoba, 1993. Tomo I,
pp. 282 en adelante.
54
“Resumen general de las escuelas que tiene la provincia…” Córdoba, septiembre 12 de 1854. Citado
por Norma Pavoni Córdoba y el gobierno nacional… op. cit. pp. 285-286.
55
Colegio Máximo que era el Seminario de los Jesuitas al que se le otorgó la potestad de dar títulos
académicos a sus estudiantes, como ya lo señalamos.
56
La Casa de Duarte Quiroz fue convertido por el Obispo San Alberto en el Colegio de Huérfanas,
mudando el Monserrat al predio actual. El edificio ocupado por el Colegio, había sido las habitaciones de
los jesuitas que habían quedado abandonados luego de la expulsión de los jesuitas.

21
 En 1854, luego de haber convertido al Monserrat en Colegio Nacional, el
gobierno de Urquiza, decidió otorgar cinco becas para que estudiantes de otras
Provincias pudieran cursar estudios en la Universidad de Córdoba. Los
estipendios serían sufragados por el tesoro nacional. Las legislaturas locales
debían elegir a aquellos jóvenes que se destacasen por sus cualidades
intelectuales y enviar los candidatos para cubrir las becas. En 1855 Zuviría
informa que “El excelentísimo gobierno de La Rioja mandó a cargo del vecino
de la misma Francisco Herrera, los cinco jóvenes correspondientes a esa
provincia.”57 De esta manera se intentaba colmar, en parte, la expectativa de la
formación de cuadros políticos federales.58
En 1854, el reglamento se adecua a los nuevos tiempos, como consecuencia
de la visita que el Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública, Facundo de
Zuviría, a la institución a pedido del gobierno nacional.59 Sin embargo, el
reglamento seguía resaltando los valores religiosos por sobre el resto, como
elementos cohesionadores e insistía en la necesaria articulación entre las
autoridades civiles y eclesiásticas. El gobierno nacional se reservaba la
atribución de elegir el Rector del Colegio legitimando su papel de autoridad de
los destinos nacionales en todos los ámbitos.
Con todo, las ordenanzas del Colegio seguían guardando semejanzas con
aquellas que habían regido las instituciones educativas durante épocas
coloniales.60 Así, se pautaban los tiempos de descanso, de estudio, el aseo y
orden de las habitaciones etc. tal como se había organizado el colegio mientras
había sido convictorio.61 La diferencia radicaba en que había un cuerpo de
profesores asignado para impartir enseñazas dentro del colegio. Entre ellos, el
Rector elegía un inspector -cada veinte alumnos- quien debía pasarle un parte
diario sobre el desempeño de los jóvenes. La idea era velar por la decencia y
cultura de los alumnos, evitar las disputas inmoderadas, los partidos y pequeñas
parcialidades que suelen suscitarse entre jóvenes y que desgraciadamente son
62
precursoras de otras más funestas en mayor edad. Además, cada tres meses el
Rector reunía a los alumnos les daba un discurso moral y religioso para corregir
las faltas de dicho trimestre. Tres veces al año recibían los sacramentos de
confesión y comunión y se pautaron días para la realización de Ejercicios
Ignacianos. Claramente, en esta estructuración de la curricula la religión católica
estaba pensada como base moral de los futuros ciudadanos.

57
Informe de F. de Zuviría al Poder Ejecutivo de la Confederación, 1855. Norma Pavoni Córdoba y el
gobierno nacional. Op. cit. Tomo 2 Anexos p. 112 y siguientes.
58
Cf. Registro Nacional de la República Argentina. Compilado por el Dr. D. Ramón Ferreira, Op. Cit.,
pp.119-120.
59
“Reglamento para el colegio Nacional de Monserrat en Córdoba”, Paraná 19 de junio de 1855, Registro
Nacional de la República Argentina. Compilado por el Dr. D. Ramón Ferreira, Op. Cit., pp. 222-238.
60
Sobre este tema se recomienda la lectura de Silvano G. A. Benito Moya “La Universidad de Córdoba
del Tucumán en tiempos de Reformas. Prácticas culturales y nuevos paradigmas (1701-1810)” Tesis
Doctoral, FFYH, UNC, 2009.
61
En este sentido ha sido destacado que el régimen educacional no sufrió una transformación radical sino
que en términos generales conservó el tipo antiguo. Martínez Paz, Enrique, La formación histórica de la
Provincia de Córdoba, Imprenta de la UNC, “Instituto de Estudios Americanistas” Nº V, Córdoba, 1941,
pp. 220-224.
62
“Reglamento para el colegio Nacional de Monserrat en Córdoba”, Paraná 19 de junio de 1855, Registro
Nacional de la República Argentina. Compilado por el Dr. D. Ramón Ferreira, Op. cit.

22
 Rigió también en el Monserrat, un sistema de premios y castigos. Aunque se
pretendía evitar los castigos de tipo corporal, estos iban desde permanecer un
tiempo en rodillas hasta la expulsión. Anualmente se entregaban menciones a la
civilidad y cultura, a la moral y a la aplicación que muestran los valores que el
gobierno nacional pretendía exaltar. En agosto de 1855, a dos meses de dictarse
este Reglamento, se designó Rector al presbítero José Saturnino Allende quien
tenía experiencia por haberse desempeñado anteriormente como Rector del
Seminario de Loreto.63 A los cuatro meses de gestión, Allende renunció y en su
lugar fue nombrado al Dr. Tiburcio López, también eclesiástico, quien se
mantuvo en su cargo hasta 1861, fecha que marca no solo cambios políticos sino
también cambios de gran envergadura para el Colegio.64
Además del Colegio de Monserrat, el gobierno intentó hacer del de
Concepción del Uruguay otro espacio de formación de los jóvenes que podían
devenir en políticos. Allí la curricula se dividió en dos secciones: la carrera
mercantil y la carrera literaria, poniendo especial énfasis en las áreas de
Aritmética y de Economía Política. También se instauró un Aula Militar –donde
estudiaría Roca- y una Escuela de Derecho.65
En lo que se relacionaba con la Universidad, también en ello de había
detenido Zuviría en su informe. Planificó una reforma que incluía por ejemplo la
reducción de los días festivos por considerar que eran tan funestos a los progresos
literarios como lo es a las artes, a la industria, etc….66 Además los cambios que se
proponían tomaban en cuenta la modernización de las cátedras y de la forma de
enseñar, por ejemplo el latín. Se lamentaba Zuviría de La falta de profesores para
el lleno de varias cátedras” y agregaba que tal necesidad “… ha sido suplida por el
espontáneo servicio de algunos ilustrados ciudadanos que se han ofrecido y
67
prestado a desempeñarlas. Como se ve lejos estaba la Universidad de recuperar
su pasado esplendor no obstante ya trabajaba en ello desde una nueva óptica y
pasaran varios años hasta que los cambios propuestos y otros se hicieran
efectivos.68
El período que se abre con la presidencia de Mitre propondrá varios cambios
significados. Entre ellos, en el ámbito que nos importa aquí hay que considerar
que fue recién en 1862, cuando el Colegio -cuya rectoría se había confiado a
Eusebio Bedoya- se convirtió en un colegio de estudios secundarios dotándose,
en 1864, de un reglamento más moderno y adecuado a la enseñaza secundaria.
Solo entonces podemos decir que se inicia la historia del colegio que hoy tiene
la Universidad Nacional de Córdoba.

63
“Se nombra Rector del Colegio Nacional de Monserrat al Dr. D. Saturnino Allende”, Paraná 28 de
agosto de 1855, Registro Nacional de la República Argentina. Compilado por el Dr. D. Ramón Ferreira,
Op. Cit., pp.256.
64
“Se nombra Rector del Colegio Nacional de Monserrat al Dr. Tiburcio López”, Paraná 31 de diciembre
de 1855, Registro Nacional de la República Argentina. Compilado por el Dr. D. Ramón Ferreira, Op.
Cit., pp. 320.
65
Macchi, “Urquiza en la instrucción pública”, Comisión Nacional de Museos y Monumentos Históricos,
Ed Castell, Serie III Nº 6
66
Informe de F. de Zuviría (…) op. cit.
67
Ídem.
68
En 1858 todavía se indica la provisionalidad de los cambios. Cf. Enrique Martínez Paz, Constituciones
de la Universidad de Córdoba, Imp. de la Universidad, Córdoba, 1944.

23
Bibliografía

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24
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en la Provincia de Córdoba (1810-1941). Córdoba, Imp. “El Interior”, 1888.

25
 Apuntes para una historia de la disciplina escolar historia en
nuestro territorio.
El período fundante, desde una mirada del interior del país.

Liliana Aguiar de Zapiola

El fin de la historia en la enseñanza es el

patriotismo, el cual, así definido es muy diverso
de la patriotería o el fetichismo de los héroes
militares. La historia propia y el estudio de la
lengua del país, darían la conciencia del
pasado tradicional, o sea del “yo colectivo”; la
geografía y la instrucción moral daría la
conciencia de la solidaridad cívica y del
territorio […] y con esas cuatro disciplinas la
escuela contribuiría a definir la conciencia
nacional…” Ricardo Rojas,
1909, La Restauración Nacionalista
¿Cuál es el fin educativo de esta enseñanza
(la historia)?
Desarrollar las facultades del espíritu, el
juicio, los sentimientos morales y
formar el carácter.
Acta de reunión de docentes de Historia
Colegio Nacional de Monserrat,
Córdoba, 1907

I- El problema; claves para su formulación.

Nos proponemos analizar, desde el interior del país, los usos sociales de la
disciplina escolar Historia en el nivel medio, en la etapa de consolidación del
sistema educativo (fines del siglo XIX / primera década del XX). La bibliografía
es constante en afirmar que la escuela es pensada como lugar de
homogeneización de una población crecientemente heterogénea y espacio
privilegiado para la construcción de un sentido de pertenencia nacional y que, en
ese sentido, la Historia ocupa un papel relevante. Sostenemos la necesidad de
diferenciar niveles de estudio y espacios institucionales. Acordamos que ésa es
la función de la escuela primaria, educación popular/obligatoria y, en ese marco,
se inscriben ritos, rituales y narrativas del pasado. Pero el mandato fundante del
nivel medio es profundamente diferente, dirigido a una minoría busca formar la
burocracia para el estado naciente. Diferencia de sectores a los que está dirigida,
distintos objetivos centrales, debe establecerse las especificidades de los varios
niveles del sistema educativo. Más aún, partimos del supuesto que tales procesos
adquieren, en el interior del país, especificidades que tienen que ver con sus
particulares procesos socio-económicos. La historia de la disciplina escolar
Historia puede aportar pistas sobre características del nivel educativo en que se
inscribe y que, conformadas en procesos de larga duración, muestran tendencias
más a la permanencia que al cambio.
El problema planteado lleva a trabajar en dos escalas: una, nacional, -la
constitución del nivel medio, las reformas de planes de estudio, la inserción de
la historia en esos planes, las propuestas editoriales- y, otra, local/institucional, -
adaptaciones de programas, inclusiones y exclusiones de temáticas específicas,
trayectorias de autoridades, docentes y estudiantes. Intentaremos deslindar
tiempos, actores sociales, marcos institucionales para demostrar la dinamicidad

27
y especificidades que adquieren características que suelen generalizarse en
demasía.
Córdoba con una cultura de élite fuertemente influida por su tradición
universitaria y la impronta del conservadurismo católico, se presenta como un
espacio fértil para analizar las peculiaridades de estos procesos. El Colegio
Monserrat, primero del nivel, constituye el espacio institucional ineludible.

I. DESDE EL PODER CENTRAL…,

El Estado forma la Nación, el Nivel Medio, la burocracia.
El sistema educativo, crecido al calor de iniciativas privadas o de gobiernos
locales, se conforma en sus características fundacionales, en el período que va
de 1860 a 1910. Todo estaba por hacerse, cita Cuesta Fernández (1997) para el
caso español y tales palabras describen claramente el ciclópeo esfuerzo
argentino –Estado y sociedad civil- puesto en juego en el campo educativo
cuando aún estaban abiertas las heridas provocadas por más de setenta años de
guerras civiles. Se crean instituciones –de primeras letras, colegios secundarios,
escuelas “normales”, técnicas y comerciales-, se establecen planes de estudio y
programas; se les introduce sucesivas reformas; se editan y se distribuyen en
todo el país, libros de textos que siguen los planes oficiales.
El quehacer legislativo aborda todos los niveles educativos: la Ley
Avellaneda -1876- instaura el primer estatuto de la universidad moderna; por su
parte, la Ley 1420 de Educación Común -1884-, con su correlato en el territorio
nacional, la Ley Láinez -1905-, implican un debate y una tensión,
momentáneamente saldados, con el clericalismo que había hegemonizado la
educación colonial. Para los estudios secundarios no hay una ley general pero la
creación de colegios nacionales y los sucesivos planes de estudio con vigencia
en todo el país develan un claro propósito centralizante.
En el marco de ese proceso de consolidación y unificación del sistema
educativo ubicamos la etapa constituyente del código disciplinar de la historia1.
Por ello, precisando la periodización en función de la problemática bajo estudio,
esta primera etapa se extendería desde 1863 -creación de los colegios nacionales
y nuevo plan de estudio- hasta 1910 cuando, en el marco del Centenario, se
plantea rever el papel de la educación en la conformación de la nacionalidad.
Muchas voces se levantan en contra de un sistema que fomenta el
cosmopolitismo. En la escuela primaria se inician múltiples e intensas acciones
que buscan homogeneizar el mosaico de tradiciones, culturas e idiomas que la
inmigración masiva ha llevado a la escuela. En el nivel medio, la lengua, la
literatura y la historia son interpeladas con el mismo sentido, y ese es el sentido
del informe de Ricardo Rojas, un fragmento del cual se cita en el epígrafe. Hay,
entonces, un corte en torno al centenario, contexto en el que es posible
cuestionar lo instituido.

1
Cuesta Fernández (1997)., define como tal a una tradición social configurada históricamente y
compuesta de un conjunto de ideas, valores, suposiciones y rutinas, que legitiman la función educativa
atribuida a la Historia y que regulan el orden de la práctica de su enseñanza.

28
 Sostenemos con Cuesta Fernández (op.cit) que el código de la historia toma,
de los estratos profundos de la disciplina, sus características de memorismo,
retórica, universalismo y función moralizante. El memorismo, siempre unido a la
retórica, constituye parte de la distinción de las clases dominantes, marca
anterior a la imprenta se prolonga con múltiples técnicas mnemotécnicas en la
enseñanza y el aprendizaje; el universalismo, aporte del cristianismo, organiza el
proceso histórico relacionando la historia sagrada con la profana y culmina en la
modernidad al imponerse la división cuatripartita: Historia Antigua, Media,
Moderna y Contemporánea; la función moralizante atribuida a la disciplina,
marca su importancia social al unir la vida de los hombres con las de sus
antepasados mediante el recuerdo de hechos ejemplares (“historia magister
vitae”, en palabras de Cicerón).
Características propias de la enseñanza de la disciplina que se remontan a la
antigüedad greco latina y que, al ingresar en la currícula del nivel medio, en esta
etapa de constitución de los sistemas educativos de Europa y América, se
impregnan de las notas distintivas del nivel: el centralismo y elitismo. Sólo muy
lentamente, al menos en nuestro país, adquiere el uso social nacionalizante con
significativos hiatos temporales según los clivajes sociales y culturales –esta es
nuestra hipótesis-. Desde la acción de la administración central, ello se hace
visible en las sucesivas reformas de planes de estudio y fundamentalmente en el
lugar que se le asigna a la llamada “Historia Nacional”. Focalizaremos, pues, en
el uso social nacionalizante previa una rápida revisión de las otras dos notas
distintivas.

Centralismo,
Al llegar Mitre a la presidencia, existían en nuestro territorio sólo dos
colegios nacionales (Monserrat en Córdoba y Concepción de Uruguay en Entre
Ríos). En poco más de veinte años, se fundan y organizan dieciséis colegios del
nivel. La mera enumeración de las creaciones y refundaciones dan cuenta de la
importancia de la labor realizada:
-1863: Fundación Colegio Nacional de Buenos Aires;
-1864: Reestructuración Colegio Nacional de Monserrat y del Colegio Nacional
del Uruguay; Fundación de Colegios Nacionales en Mendoza, Tucumán, Salta,
San Juan, Catamarca;
-1868, Fundación Colegio Nacional de San Luis;
-1869 Fundación Colegios Nacionales en Jujuy, Santiago del Estero, Corriente,
La Rioja, Santa Fe;
-1874: Fundación del Colegio Nacional de Rosario;
-1884: Fundación del Colegio Nacional de la Plata.
El Plan de Estudios del Colegio de Buenos Aires se implanta en todo el país
y su estructura organizativa sirve de modelo único. Por otra parte, como parte de
su acción centralizante y su intención de cooptar las elites dirigentes
provinciales, este primer plan establece: Serán educados, por ahora, en dicho
colegio por cuenta de la Nación, cuarenta niños pobres de toda la República.
Probablemente, sea a esa realidad a la que alude Miguel Cané en Juvenilia
cuando, dando cuenta de enfrentamientos entre provincianos y porteños que
perduran más allá de la unificación de las instituciones, recuerda su orgullo

29
porteño al sostener: Somos del Estado de Buenos Aires, aunque ellos sean mayoría.
El “Nacional Buenos Aires” funciona como caja de resonancia de
enfrentamientos sociales de antigua data que resisten la centralización del
Estado nacional en proceso de consolidación.
Este carácter centralizante de la política educativa se acentúa en el análisis –
que forma parte del presente- del contenido de libros de textos editados en
Buenos Aires y utilizados en todos los colegios nacionales, entre otros, en el
Monserrat de Córdoba.

...elitismo,
…que la inteligencia gobierne, que el pueblo se eduque, para gobernarse mejor,
para que la razón pública se forme, para que el gobierno sea la imagen y
semejanza de la inteligencia... (Mitre, B., citado en SOLARI, Manuel, 1978, el
resaltado es nuestro).
El nivel medio, conformado en la etapa fundante sólo por los colegios
nacionales, está dirigido a un universo constituido por jóvenes varones
destinados, por mandato familiar y social, a seguir estudios superiores. En la
medida que existe un consenso general sobre ése, su carácter de preparatorio
para la universidad, su elitismo subyace en los debates en el Congreso, las
Memorias anuales de los Ministros, los informes de inspectores o las
fundamentaciones de los proyectos de reforma.
Que uno de los deberes del Gobierno Nacional, es fomentar la educación
secundaria, dándole aplicaciones útiles y variadas, á fin de proporcionar mayores
facilidades á la juventud de las provincias que se dedica á las carreras científicas y
literarias. (Plan de Estudios, 1863, el resaltado es nuestro.)
Las posiciones encontradas sólo se dan entre quienes defienden una escuela
única y aquellos que proponen bifurcaciones según la carrera elegida.
Existe consenso también sobre el arancelamiento de los estudios secundarios,
lo que nuevamente los diferencia de la “educación popular”, obligatoria y por
ello gratuita. Dice el Ministro Carballido, en 1891:
No hay precepto del decálogo republicano que imponga al Estado el deber de la
enseñanza secundaria gratuita, y haga pagar ese privilegio, no por los
privilegiados, sin por la comunidad (Fernández, 1905: 389)
Una matrícula reducida confirma la característica en análisis.

...nacionalismo:
Para la historia oficial, la unidad y organización institucional constituyen la
culminación de un proceso independentista iniciado por una entidad nacional
pre-existente que se pronuncia, desde Buenos Aires, en los días de mayo. Sin
embargo, los aportes historiográficos de las últimas décadas (Oszlak,
Chiaramonte, Ansaldi), han mostrado que, en el caso latinoamericano, estado y
nación se conforman mutuamente en un largo y complejo proceso cuyos hitos
claves son, para el caso argentino, 1810, 1816, 1853, 1861, 1880. Interesa
mostrar lo intricado del mismo sin dar por sentadas analogías entre procesos de
diferente entidad que se mueven en distintas duraciones. Las luchas en el campo
de las ideas políticas a veces preceden, otras se desarrollan en forma paralela a
la conformación de políticas e instituciones; en circunstancias, se imponen a

30
partir del complejo, tal vez contradictorio, aparato institucional estatal y, en ese
movimiento, son aceptadas, adaptadas o resistidas en el campo de la educación.
El análisis de la inclusión de la disciplina escolar historia en los planes de
estudio de los colegios nacionales aporta indicios marcando límites espaciales y
temporales al uso social nacionalizante de la escuela media. Por factores
culturales y sociales en este nivel se opta, en una primera etapa por una
formación más universalista que nacional. De ello constituye un claro indicio la
enseñanza de la historia: la historia universal (europea) se une a la tradicional
historia sagrada y en esa organización curricular, la historia y geografía nacional
resultan asignaturas complementarias.
Adicionalmente, es necesario marcar que no existe en este período una
narrativa de la historia nacional única que circule en la escuela; la construcción
de la historia oficial es paralela al proceso de centralización del sistema
educativo y todavía está en germen cuando se crean los primeros colegios
nacionales y se unifican los planes de estudio2. En el plano de la academia,
recién hacia fines de siglo se funda la Junta de Numismática, luego Academia
Nacional de Historia, ambas instituciones creadas y presididas, no casualmente,
por Bartolomé Mitre.
Por ende, es recién a fines del siglo XIX que se consolida lo que se ha dado
en llamar una historia escolar: un panteón de héroes -próceres elegidos entre
quienes nunca representaron facciones en pugna- ficciones orientadores,
liturgias festivas que se imponen en la escuela y a través de ella, a toda la
sociedad3. Claramente presentes en la educación común, ingresan lentamente en
la escuela secundaria. Nuevamente, alertamos sobre el error de generalizar
procesos que resultan hegemónicos en la escuela primaria.
Para avanzar en el problema que hemos planteado, analizaremos los textos
visibles de la disciplina historia, planes de estudio y textos del nivel medio
buscando indicios sobre en qué medida y cuándo adquieren predominio
contenidos relacionados con la Nación.

Textos visibles
a. La tradición académica4 se impone en los planes de estudio fundantes.
Afirma Wilde, ministro de educación de Roca:
Considero que si hubiera de elegir una supremacía, elegiría la de las Ciencias
Naturales... (Fernández. Op.cit)
Acorde con esta opinión, predominante en el círculo de ilustrados de su
época, la estructura de los planes de estudio fundantes se conforma a partir de
una distribución rígida de disciplinas que cubren todos los campos de
conocimiento con predominio de las Ciencias Exactas y Aplicadas y gran
importancia de las lenguas extranjeras (modernas y clásicas)5.

2
La Historia de Belgrano y de la independencia argentina, de Mitre, es de 1876-77 y según Devoto (2006)
tarda en ser aceptada en función de los conflictos políticos que persisten hasta fin de siglo.
3
SHUMWAY, Nicolás (1991).
4
En el sentido de Goodson (1995:30), es decir curriculum basado en asignaturas confirmado por el
sistema de exámenes
5
El Plan Wilde/Mitre de 1863 incluye: latín, tres idiomas vivos (francés, Inglés, Alemán), amplio estudio
de las matemáticas con álgebra, trigonometría y geometría analítica. El tiempo dedicado a las ciencias

31
 Esto no obsta para que en sus fundamentaciones y en los debates legislativos,
se sostenga sin objeción alguna –como las que se introducen con relación a otras
asignaturas- la presencia de la historia en el currículo. Cada reforma la incluye
y, en todas, es la disciplina predominante entre las “Ciencias del Hombre”. Esto
da cuenta que es un conocimiento valorado y que goza de consenso No obstante,
los cambios sucesivos en la distribución de sus contenidos, concretos históricos,
períodos, denominaciones, permite vislumbrar diversas opiniones sobre los
contenidos de mayor validez para la formación de los jóvenes y, por ende, sobre
el uso social de la disciplina.

b. La conciencia histórica universalista ¿otra marca fundante en los planes

de estudio del nivel medio?
En el Plan de 1863, la Historia Nacional se estudia, en los dos primeros años,
junto con la geografía. La secuenciación de los estudios históricos parece estar
pensada siguiendo el principio de lo cercano a lo lejano, de los tiempos más
actuales a los más remotos: Historia de América y de la República en primer
año, Moderna de Europa en segundo, de Grecia y Roma en tercero, Antigua en
cuarto. En el último año, el Resumen de Historia Universal y Filosófica
confirma que se persigue a lo largo de todo el plan la formación de una
conciencia histórica de tipo universalista. La escasa relevancia que alcanza la
historia nacional refuerza esta interpretación. No parece buscarse a partir del
estudio de la historia en el nivel medio, la construcción de un sentido de
pertenencia nacional. Devoto (1993:38) interpreta esto diciendo:
La modernización y no la identidad nacional, que era probablemente dada por
descontada finalizado el proceso de integración territorial y de organización
constitucional, era lo que preocupaba prioritariamente a grupos dirigentes
dispuestos, por lo demás a valorizar rápidamente doctrinas como el darwinismo que
podían inclinarlos hacia un modelo educativo en el que ocupara un mayor espacio
la enseñanza de las “ciencias aplicadas” y no de las humanidades.
Hacia fines de siglo, coincidiendo con la consolidación de la historia oficial,
la historia del país adquiere un lugar más importante en los planes de estudio, tal
vez porque, desde el puerto, los ingentes flujos migratorios parecen poner en
peligro la identidad nacional. El de 1884 amplía el número de horas dedicadas a
historia argentina, sin embargo, establece para primer año: República Argentina,
desde el descubrimiento hasta las invasiones inglesas y, en segundo, con la misma
intensidad horaria: Desde las invasiones inglesas hasta el presente. Si el cincuenta
por ciento de sus contenidos está destinado a la etapa colonial ¿estaría hablando
todavía de una tradición hispanista importante? ¿Tiene relación esto con la idea
de una nación preexistente a 1810, concepción que entra en contradicción con la
historia oficial que hace nacer la nacionalidad por la voluntad de los hombre de
mayo?6

exactas y naturales es más del cien por ciento mayor que el asignado a las ciencias sociales y humanas. El
tiempo asignado a los idiomas extranjeros duplica al destinado a la historia y geografía en los cinco años.
Cfr. Aguiar, Pérez, Orrico, tesis de licenciatura en Historia (inédito)
6
Según Shumway (op.cit.), dos son las premisas de la historia oficial elaborada por Mitre: Primera: la
historia es la obra de los grandes hombres, todos porteños por nacimiento o inclinación. Segunda: la

32
 Como dijimos, las reformas posteriores cambian permanentemente la
ubicación de la historia, su denominación y relaciones interdisciplinarias. Así,
en el Plan de 1891, se incorpora en primer año con el nombre de “Revisión del
curso elemental de Historia y Geografía de la República Argentina”
probablemente, adaptada al primer año del nivel, se trate de una historia narrada
que intercala sus contenidos con otros de geografía física (ambos enfoques la
historia narrativa y la geografía física, hegemónicos en la época). Nuevamente
se aborda historia nacional en Quinto Año, esta vez en forma conjunta con
Instrucción Cívica; no hemos podido acceder a programas que permitan inferir
el objetivo de este último espacio curricular ¿la formación en valores políticos?
En síntesis, un primer análisis de los planes de estudio de los colegios
nacionales en la etapa fundante, permitiría poner en tensión el papel
nacionalizante de la historia en el currículo del nivel medio. En esta primera
etapa, la tradición académica, la fe en el progreso, limitan su incorporación en
un nivel de estudios que prioriza la formación en Ciencias Exactas, Aplicadas, e
Idiomas y, en ese marco, la historia es pensada como parte de una formación
culturalista y europeizante. Sólo paulatinamente, a medida que se va
consolidando la historia oficial y el contexto social se torna amenazante para la
elite, la historia nacional aumenta su importancia relativa en los planes de
estudio de nivel medio. Por ende, si la historia de la disciplina Historia
constituye una pista, el nivel medio en esta primera etapa responde al mandato
fundante de formación de elites y no al homogeneizante de la educación
popular. Por cierto, estas pistas deben ser cruzadas con otras, programas,
trayectorias docentes, textos.

II. DESDE EL INTERIOR DEL PAÍS…,

Adaptación y resistencia. ¿Qué nos dice la historia de la Historia?
De la dimensión nacional, -constitución del nivel, planes de estudio-,
pasamos a otra institucional-local, -adaptaciones de programas y textos,
inclusiones y exclusiones de temáticas específicas, trayectoria de autoridades,
docentes y estudiantes- en la primera institución del nivel en Córdoba: el
Colegio Nacional de Monserrat. Aquí, el período se prolonga en su inicio y su
conclusión. La prehistoria del código disciplinar hunde sus raíces en el período
colonial de la Universidad (siglo XVII) y el período fundante avanza, al menos,
hasta 1918, año de la Reforma Universitaria que conmociona fuertemente la
institución bajo análisis.

II.1 La prehistoria disciplinar. La marca en el orillo: institución jesuítica.

Las características medievales de la Universidad de Córdoba reproducen el
modelo de las universidades españolas de Alcalá o Salamanca. Durante más de
dos siglos los cambios profundos en todos los órdenes no modifican la estructura
básica de los estudios pero se reflejan en las vicisitudes políticas de la
institución. La universidad pasa de ser jesuita a franciscana con la expulsión de

Argentina no existía antes de que Mayo la hiciera existir por un acto de voluntad, puesto que los hombres
de la Argentina colonial, “no se cuentan en el número de los hijos de nuestro suelo”.

33
la Orden (1767); “Universidad real” (1800) en el marco de las Reformas
Borbónicas; provincial (1821) bajo el gobierno de Juan Bautista Bustos y
finalmente nacionalizada en los años de la Confederación (1854).
Si bien los estudios históricos sólo aparecen como apoyatura para la filosofía
y la teología, las estrictas regulaciones que aportan las primeras Constituciones
dan cuenta de otros contenidos que se reconocen como estratos profundos de la
conformación del código disciplinar. La estricta reglamentación de tiempo y
espacio propia del ámbito escolar, un sistema eficaz de premios y castigos con el
consecuente disciplinamiento de los cuerpos: una metodología de la enseñanza
que se apoya en la palabra docente con escasa utilización de textos, horas de
dictado, de escritura y de memorización. En el marco de tales regulaciones, los
contenidos de historia consolidan las características -apuntadas más arriba- que
se han ido construyendo desde la herencia greco-romana. Memorismo y retórica;
universalismo (que podríamos mejor describir como europeísmo en la medida
que son los períodos europeos los que conforman la considerada historia
universal) y función moralizante, son usos sociales relacionados tempranamente
con la formación de elites.
El Colegio de Nuestra Señora de Monserrat fundado en 1685 como
convictorio, alojamiento para estudiantes de la universidad, no desarrolla
inicialmente curso alguno. Puede decirse que recién adquiere cierta entidad de
estudios preparatorios, a partir de las reformas del Deán Funes quien, como
Rector de la Universidad, elabora un proyecto de plan en el que a los
tradicionales estudios en gramática latina y castellana incorpora una iniciación a
las ciencias exactas y humanidades7. Pero, a pesar de las reformas, obra
particular de sucesivos rectores, no se conforma como nivel medio autónomo
hasta que en 1864, bajo la presidencia de Mitre, el Colegio es reestructurado, los
estudios se separan de los universitarios, pasa a depender directamente del
Ministerio nacional y se adapta el plan del Colegio Nacional de Buenos Aires
recientemente fundado. Es el correlato local de una política nacional claramente
centralizante que incluye la creación de colegios en las principales capitales de
provincia y la aplicación en los mismos de planes de estudio uniformes.
El cambio político impuesto desde el gobierno nacional a partir de Pavón es
pragmáticamente asumido por la élite cordobesa cuyo escaso poder económico
la hace “sensible” a los cambios en el poder.
Trabajamos los archivos del Monserrat y los de la Universidad, archivos
segmentados, pistas indirectas, miramos inclusiones y exclusiones de los
programas y los libros de textos; reconocemos actores cuyas prácticas cotidianas
llegan a reflejarse en documentos. Sentimos la falta de otros testimonios, la voz
de los alumnos se oye circunstancialmente, la del Rector empalidece las de otros
protagonistas.
¿En qué medida, desde Córdoba, un grupo de poder en un espacio
institucional concreto, siente el mandato de aportar a la construcción de la
nación como arco de solidaridades que trasciende lo local?

7
1er y 2º Año: Gramática Castellana, Gramática Latina y Doctrina Cristiana; Facultad de Artes: 3er año:
Lógica y Metafísica; 4º año: Matemática; 5º Física General; 6º Ética y Constitución del Estado.

34
II.2 Textos visibles: Planes de estudios, programas y textos.
a. Intersticios: adaptaciones de planes y programas.
A partir de la presidencia de Mitre, en el Monserrat se aplican los sucesivos
planes nacionales pero, analizando sus archivos, no encontramos una rígida
aplicación de los mismos. Las fuentes con que contamos -planes de estudio,
libros de temas y otros documentos-, nos permiten delimitar, con fines
puramente analíticos, tres momentos en los que se hacen evidentes los procesos
adaptativos que se realizan: 1864, 1894 y 1907.
Nuevo Plan de Estudio. En 1864, se separan los estudios preparatorios de
los superiores y, en consonancia con la acción educativa de unificación del
sistema emprendida por el gobierno central, se establece un plan de estudio para
el Monserrat que sigue los lineamientos del Plan Wilde/Mitre. Pero es sólo de
cuatro años, mientras que el plan nacional es de cinco. Debiendo adaptarse a un
tiempo de cursado menor, se reduce el número de materias. La historia cambia
su distribución pero no disminuye sus espacios curriculares: en cuarto año hay
dos asignaturas históricas.
Libro de temas. Los Archivos del Monserrat conservan completo el libro de
temas de 1894, esto nos permite inferir en forma más ajustada los procesos de
adaptación. Para ello, se han relevado los temas consignados por los profesores
de las distintas asignaturas históricas, focalizando en historia americana y
nacional. En primer año, en concordancia con el Plan de 1891, se enseña
Historia Argentina; el profesor solamente firma sin explicitar el contenido de las
clases; es un profesional de edad, con una larga carrera política que le permitiría
posicionarse por encima de todo control. En cuarto, la historia de América es
abordada junto con su geografía. Por momentos resulta incomprensible la
relación entre temas. Historia trata las revoluciones independentistas
intercalando temas como las Guayanas o Brasil, que por la forma que se
sintetizan los contenidos abordados, son encarados desde sus aspectos
geográficos. En quinto, el programa oficial prevé nuevamente Historia Nacional:
el relato político-institucional, más o menos pormenorizado, está cortado con la
historia europea sincrónica; así de los acontecimientos de 1820 se pasa al
reinado de Carlos X; de Martín Rodríguez a Luis Felipe. En esta presentación de
los temas, no encontramos espacios para que la historia argentina sirva de
herramienta en la construcción de la nación.
Actas de reuniones docentes. En 1907, en oportunidad de la nueva anexión
del Monserrat a la Universidad, el Rector solicita informes a los distintos
departamentos. Esto lleva a organizar reuniones docentes con el fin de
reestructurar las respectivas asignaturas. Han quedado archivadas las actas de
reuniones que en esa oportunidad se desarrollan y que registran debates sobre
los fines de las diferentes disciplinas, los docentes de historia se preguntan:
“¿Cuál es el fin educativo de esta enseñanza?” Acuerdan: “Desarrollar las
facultades del espíritu, el juicio, los sentimientos morales y formar el carácter”.
Subyace la concepción que se retrotrae a los estratos profundos del código
disciplinar, de la historia “magister vitae”.
¿Y la conciencia nacional? No encontramos espacio donde se incentive su
construcción, ni en los temas de las clases ni en los fines de la enseñanza.

35
Tampoco registros de actos patrios que, de tener lugar, no entraban en las aulas
ni modificaban las prácticas de los docentes de Historia.

b. Los libros de textos reproducen la historia oficial.

Los informes de los primeros rectores de colegios nacionales recogen la
carencia de textos para el nivel y solicitan a los profesores que escriban
biografías “lacónicas”, retratos y episodios que, a través de la forma narrativa,
presenten la historia patria a los jóvenes.
Si bien desde las primeras décadas del período independiente se utilizaron en
los estudios preparatorios manuales para la enseñanza de la historia, es hacia
fines de siglo XIX cuando se crea un mercado interesante para textos que siguen
los programas oficiales: cada capital de provincia cuenta con un colegio
nacional y, la Ley de Enseñanza Libre de 1878 (Ley de Exámenes) permite a los
alumnos de los colegios privados oficializar sus títulos por medio de exámenes
que responden a planes de estudio y programas de los colegios nacionales. En
todos se hace explícita la relación entre el contenido de los textos, lo qué se debe
enseñar y lo que se va a evaluar.
En un trabajo anterior (Aguiar, 1995), analizamos cuatro libros de historia
nacional escritos a fines del siglo XIX y principio del XX, con vigencia en todo
el país y sucesivas reediciones que se encontraban en la Biblioteca del
Monserrat: Clemente L. Fregeiro: Compendio de Historia Argentina (1ª. edición
1876, hasta 1919 se tiraron diez ediciones); Alfredo B. Grosso: Curso de
Historia Nacional, (1893); Martín García Merou: Historia de la República
Argentina (1899); Vicente Gambón: Lecciones de Historia Argentina (1907)8.
Al menos el libro de Grosso, cuya primera edición es de 1893, se siguió
imprimiendo hasta la década de 1960. Revisado y ampliado, conserva el mismo
enfoque lo que muestra, la permanencia de un código disciplinar escolar (al
menos con relación a la selección y secuenciación de los contenidos) que
refracta los cambios de toda índole que sufre la historiografía mundial y
argentina a lo largo de ese período.
Centramos el análisis en contenidos relacionados con la historia oficial: la
conformación del panteón nacional; la importancia asignada a la organización
/unificación del país; el lugar relativo otorgado a los últimos períodos.
Tres de los cuatro textos en estudio dedican parte importante de sus capítulos
al período anterior a 1862: alcanzada la unificación espacial y la organización
institucional, el proceso parece terminado: posteriormente todo es “orden y
progreso”. En todos, el relato histórico sobre San Martín muestra la construcción
de un mito. Se lo llama: patriota puro, esclarecido, primer hombre de la
Revolución sudamericana... La postura frente a los caudillos, con matices, es
siempre descalificante: los cuatro textos hablan de Artigas como traidor y de
Rosas como tirano. Todos coinciden en señalarlos como factores disolventes en
la unificación del país. Por los contenidos legitimados y su clasificación en
función de la importancia relativa que les otorga podemos concluir que son un
claro reflejo de la historia oficial. ¿Qué nos dicen los textos sobre la postura
frente a la enseñanza y el aprendizaje?

8
Ramallo (1996) hace una revisión completa de los manuales de Historia en este período.

36
 Fregeiro es el autor que más espacio le dedica a los aspectos pedagógico-
didácticos recomendando una fuerte intervención del docente quien tiene la
función de seleccionar y estructurar los contenidos, guiar el razonamiento y
marcar las relaciones espaciales y de contenidos. Los otros libros en cambio son
sumamente pobres en actividades o reflexiones sobre la enseñanza y el
aprendizaje, la creciente riqueza (en ediciones posteriores) de recursos gráficos
sólo busca acentuar la eficiencia del modelo, modelo que requiere del alumno un
papel receptor y reproductor.
En los textos, la homogeneización del discurso histórico reproduce la historia
oficial, única narrativa que llega a las aulas. San Martín, Belgrano, la bandera, la
unidad nacional conforman el polo positivo de la historia; los caudillos, Rosas:
la anarquía, la barbarie.
Si bien la primera edición del texto de Grosso es de 1893, queda claro que la
multiplicación de textos de gran difusión y sus sucesivas reediciones son del
siglo XX; es entonces que los libros de texto colaboran en la difusión de la
historia oficial y, con ello, a la conformación de un pasado común.

II.3 Textos hecho cuerpos.

a. Un vértice de la díada: los docentes.
En su gran mayoría, los profesores del Monserrat pertenecen a familias
tradicionales de Córdoba: de un total de ciento siete docentes registrados desde
1864 a 1918 encontramos diez por ciento de apellidos de extracción inmigrante9:
son profesores de idiomas extranjeros, materias instrumentales o artísticas;
algunos, relevantes figuras de la música y el arte como el pintor portugués Luis
G. Cony o el músico italiano Inocente Cárcano (Base de Datos en Aguiar,
op.cit).
Un alto porcentaje tiene títulos universitarios. A pesar de lo reducido de los
datos podemos marcar algunas pistas. Tomamos como muestra los diecinueve
docentes que enseñan Historia. Casi el ochenta por ciento muestra trayectorias
como gobernadores, intendentes, legisladores, rectores y altos funcionarios. Este
alto porcentaje de docentes que unen, a su labor en el Colegio Nacional,
actuaciones destacadas en la vida política, académica y artística de la ciudad se
confirma al analizar el listado total de los profesores del Colegio.
¿Cómo se entiende la distinción que implica ser catedrático del Nacional con
los bajos salarios, según la queja permanente de los Rectores? Más allá del
capital simbólico involucrado se debe considerar que la élite dirigente cordobesa
es, en general, un grupo de escasos recursos económicos, por lo que la docencia
implicaría la posibilidad de redondear un presupuesto familiar austero.
La forma en que se designan y remueven los docentes da también algunas
pistas: la gran mayoría de designaciones son hechas con criterios subjetivos
entre grupos reducidos. Más de una vez el Rector, al proponer los candidatos,
hace alusión a su conocimiento previo de las personas que promueve; el
Ministerio se limita a convalidar las propuestas rectorales.

9
Para identificar los apellidos inmigrantes nos hemos apoyado en los datos sobre apellidos troncales
proporcionados por Lazcano Colodrero en Los de Córdoba y otra información empírica no sistematizada.

37
 Surge también el poder de docentes que proponen sus reemplazantes o
sucesores10. Esto confirma que Rector y docentes ocupan posiciones similares
en el campo social a lo que el Rector suma el poder que deviene de su función y
de características personales, entre las que cuenta su fuerte identificación11 con
el grupo católico.
El ingreso por concurso no parece ser un mecanismo generalizado, lo
encontramos sólo en tres asignaturas en 1914. Se rige por un decreto nacional de
1899 adoptado por el Consejo Superior; del análisis de las actas resulta
interesante destacar: 1) No surge de esta instancia un peso apreciable de los
antecedentes; 2) En la oposición se evalúa no solo el conocimiento del programa
y su metodología (prueba oral y pública) sino también competencias
profesionales: en Literatura un trabajo crítico, en Física trabajo en el Gabinete
de la Facultad de Ciencias Exactas. Aún en esta instancia, el Rector tiene una
cuota importante de poder al integrar todos los tribunales.
También en casos de remoción resulta visible la fuerza del poder rectoral, la
sugerencia fundamentada del Rector del Colegio es aplicada inmediatamente por
el Ministerio.
Los docentes son pues designados y removidos según sus características
individuales. Sin embargo, a finales del período, en el año 1917, encontramos
reuniones de profesores sobre agremiación docente convocados por la
Asociación Nacional del Profesorado. Esta agrupación, fundada a nivel nacional
en 1903, busca consolidar la posición de profesionales universitarios frente a
otros que ejercen con títulos habilitantes, o incluso sin poseer ninguno. Los
argumentos utilizados para considerar quién debe pertenecer y quién no, están
relacionados con características tales como la ilustración y el talento. Las
características de esta asociación iluminan lo discutido en Córdoba y confirman
algunas de las acotaciones que hemos hecho sobre quiénes son y qué representan
los docentes del Monserrat y, por ende, cuáles son sus concepciones sobre el
para qué enseñar historia.

b. El segundo vértice de la díada: los alumnos.

Las fuentes son fragmentarias y cubren desigualmente el período. Los
alumnos pobremente reflejados, nada dicen de sus inquietudes, expectativas,
opiniones sobre la enseñanza, el Colegio o el país. Encontramos pistas
indirectas, ¿quiénes son los alumnos y qué esperan del “Nacional”?
Se ha confeccionado una base de datos; casi quinientos nombres, de los
cuales sesenta y seis aparecen como de extracción inmigrante, trece por ciento
de los registrados12 (Aguiar, op.cit). Analizada la distribución de esos alumnos
en tres etapas iguales de dieciocho años cada una: 1864/1882; 1882/1900;
1900/1917 encontramos que del total de 66, sólo uno corresponde al primer

10
En este sentido, resulta interesante aclarar que, frecuentemente, se habla de “cátedra en propiedad”.
11
Libro de Actas 1871/1885. Archivo Monserrat. El rectorado de Rafael García Montaño es de suma
importancia en esta etapa del Monserrat por su prolongada duración, 1895 a 1918 y por la fuerte
personalidad del Rector. Necesitaríamos más información sobre su trayectoria pero queda clara su
pertenencia al grupo católico que por esta etapa se encontraba abiertamente enfrentado con el grupo anti-
clerical.
12
Los criterios de diferenciación son los mismos que los utilizados en la Base de Datos de docentes.

38
período (2%), 24 al segundo (36%) y 41 al tercero (62%). Este último porcentaje
marca el retardo del proceso de radicación de inmigración en Córdoba con
relación al proceso homólogo en el litoral.
Concluimos pues que la población estudiantil del Monserrat en este período
provenía mayoritariamente de sectores tradicionales creciendo la importancia
del sector inmigrante a partir de la segunda década del siglo.
Dado el escaso poder económico de la élite cordobesa, esta extracción social
no quita que muchos de sus miembros se consideran y son considerados
“pobres”. Así lo dicen los Rectores en diferentes oportunidades y, sobretodo,
los alumnos cuando solicitan se les acuerden una de las ocho becas establecidas
por el Fundador del Colegio. Para ello, atestiguan su situación de “pobres de
solemnidad” a pesar de pertenecer al grupo de familias tradicionales.
¿Cómo se adaptan o resisten a la propuesta de enseñanza los alumnos del
Monserrat?
Si nos atenemos a la palabra de rectores, los procesos de adaptación parecen
prevalecer sobre los de resistencia. Sin embargo, indicios circunstanciales
permiten entrever el poder de los alumnos. En 1881 hacen echar al profesor de
griego; en 1884 hay expulsados sin que se explique cuáles son las causas; en
1912 hay rebeliones cuya única pista son las persecuciones en la Universidad.
En 1918 se funda el Centro de Estudiantes del Monserrat, que apoya la
Reforma Universitaria y la candidatura de Martínez Paz y, a la vez, se inaugura
el Centro de Estudiantes Católicos, con lo que vemos prender en los alumnos el
conflicto clericalismo/ anticlericalismo presente en la sociedad cordobesa.
Estos acontecimientos muestran que hubo violentos conflictos entre los
alumnos ¿fueron las aulas de Historia un espacio para la discusión de estas
ideas? Lamentablemente no lo podemos afirmar ni negar, si se hizo fue
encontrando esos intersticios que el curriculum no cubre y que, por su
clandestinidad, no quedan registrados.

VI. Algunas respuestas y nuevas formulaciones para viejos problemas.

Nada hay más pernicioso que entender lo contingente como necesario y lo mutable
por permanente. La frase de Cuesta Fernández da cuenta de nuestro alerta inicial
al abordar este tema. Tiene que ver con la temporalidad, con cambios y
permanencias y con las especificidades locales de procesos complejos.
El uso social de la historia no es el mismo en los distintos niveles del
sistema, en los diferentes espacios locales-institucionales; en los sucesivos
períodos. Desde el poder central, el permanente desplazamiento de la historia
nacional en los planes de estudio muestra falta de consenso del lugar que debe
ocupar en la formación de los jóvenes; no aparece en la etapa constituyente un
discurso claro de conformar la nación, como arco de solidaridades por encima
de la diferencias. Tal vez, la elite que forma la elite, no encuentra razones para
hacerlo. Pero, a partir de la primera década del siglo XX, la historia nacional
crece en presencia y los textos homogeneizan un discurso, una versión de la
historia nacional que hace escuela y resiste otras perspectivas.
Desde Córdoba el hiato temporal entre la constitución del código disciplinar
de la historia y su uso social nacionalizante, se acentúa. El análisis de planes de

39
estudio, programas, libros de temas y trayectorias de los profesores del Colegio
Nacional de Monserrat, desde 1864 a 1918, no revela indicios de uso de la
historia en procura de la conformación nacional que rescate en el plano de lo
simbólico su identidad. El contenido de los textos –editados todos en Buenos
Aires- y encontrados en la biblioteca del Colegio, no se expresa en los
programas ni en los libros de temas. La historia oficial presente, se fragmenta
con otros contenidos de geografía o de historia de Europa, poniendo en duda su
eficacia simbólica.
Insistimos, no encontramos contenidos que faciliten la construcción de
conceptos relacionados con la identidad política ni interacciones que fomenten
la formación de esos valores; menos aún surge ninguna forma de rescate de lo
regional, ni en lo geográfico ni en lo histórico.
Tal vez, la elite cordobesa, que ocupa los espacios de poder de una
tradicional institución educativa, comparte el proyecto político nacional y asume
los supuestos de su proyecto ideológico pero la democracia teológica de
Córdoba, al decir de Martínez Paz (1940), resiste en los intersticios que el
proyecto nacional deja; queda claro en sus discursos y acciones que aún no hay
rastros de miedo de fragmentación social. Tal vez por eso, los profesores de
historia del Monserrat, casi simultáneamente con el informe sobre el nivel medio
que escribe Ricardo Rojas con el sugestivo nombre de “La Restauración
Nacionalista”, sostienen para la enseñanza de la disciplina funciones sociales
claramente universalistas.
Centralismo, elitismo, nacionalismo, notas distintivas que Raimundo Cuesta
Fernández marca para el código disciplinar de la historia que se consolida en la
España de mediados de siglo XIX, resultan características que se transmiten a
territorios culturalmente dependientes de Europa. Lo que queda claro es la
asincronía de tales procesos que da cuenta de resistencias que se enmarcan en
especificidades locales, juego de poderes que no pueden ser desconocidos si
queremos entender el substrato histórico de nuestras prácticas.

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Presentada En Vii Congreso Argentino-Chileno De Estudios Históricos E Integración

41
Cultural, Facultad De Humanidades, Universidad Nacional De Salta, Abril, 2007.
(Publicada En Cd)
Aguiar, Liliana, Cerdá Celeste, La Historia De La Historia Como Disciplina Escolar,
Una Mirada Desde La Larga Duración. Revista Escuela De Historia. Universidad
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a. Memoria del Rector Dr. Rafael García Montaño al Ministro de Instrucción Pública,
1881.
b. Idem, 1883.
c. Idem 1884
4. Informes oficiales 1891-1893
5. Asistencia Profesores 1894
6. Certificados de estudios 1897/1901
7. Libro de actas de reuniones de profesores, 1908/1926
8. Catálogo bibliográfico sin fecha.

Archivo De La Universidad.
I T. 1906/1912;
II T. 1913/1917;
III T. 1917/1919

42
 La transición de los tiempos de la colonia a la génesis de país.
Prácticas y propuestas educativas: El Salón Literario de la
Generación del 37

Eda Gelmi

El desplazamiento de la escuela como “tiempo” a la escuela como

“establecimiento”

Cuando pretendemos estudiar las formas educativas, estamos haciendo

referencia a las teorías y prácticas referidas al “guiar” (del latín educere) y al
“formar” (del latín educare); en la actualidad el mejor camino para investigar el
campo educativo parecería ser el de buscar las instituciones “escuelas”
existentes y preguntarnos por sus reglamentos, contenidos, métodos de
enseñanza, recursos didácticos, evaluación, docentes y estudiantes que pasaron
por sus muros; esta “educación institucionalizada” la caracterizamos como
formal y sistemática.
Es cierto que la escuela educa, pero no es la única que educa, las propuestas
por fuera de la “escuela”, la definimos como informal y asistémica; ¿Cuáles y
cómo buscar los elementos específicos del campo educativo por fuera de la
“escuela”? ¿Cómo esos elementos específicos se convierten en categorías
analíticas que nos muestren la multidimensionalidad, interrelacionalidad de la
complejidad1 educativa? o mejor aún ¿Qué es “escuela”?
Si se busca las múltiples significantes del vocablo escuela y sus raíces
griegas y romanas, podremos observar que esta palabra “scholé” –en griego- o
“schola” –en latín, dan cuenta de un tiempo de ocio en que se cultiva el espíritu.
Esta actividad correspondía a los ciudadanos, hombres libres, de allí que el
concepto de escuela se utilizaba en relación con la tradición de pensamiento en
que se enrolaban los diferentes corrientes filosóficas.2
La acepción de escuela como tiempo de cultivo del espíritu permaneció
vigente en la Europa feudal, serán los monjes que usaran el término para dar
cuenta de ese tiempo de ocio entre las “verdaderas” labores del monasterio –las
tareas manuales y la oración- en que se dedicaban a las lecturas de antiguos
escritores profanos.
Será la modernidad cuando se desplace el concepto escuela de tiempo a
espacio físico, hasta consagrarse en “establecimiento” como elemento clave a
partir de la conformación de los sistemas educativos nacionales de fines del
siglo XIX.
El proceso de desestructuración y estructuración del significante “tiempo de”
a “establecimiento de” se inicia con el desarrollo urbano europeo a partir del
siglo XII, las iglesias abrirán “establecimientos” de primeras letras –llamadas

1
Para un mayor desarrollo de la complejidad ver a Edgar Morin especialmente sus libros Introducción al
pensamiento complejo o Método.
2
Bourdieu, Pierre en su libro Meditaciones pascalianas, toma el concepto de scholé desde el tiempo de
ocio, en ese sentido es importante pensar la educación desde los procesos instituyente y referenciarlas
desde su textualidad social.

43
escuelas parroquiales- y establecimientos para estudios superiores por lo general
casas de estudios ya que los adolescentes vivían entre sus muros como pupilos.
Estas prácticas educativas fueron traídas por los europeos a las colonias, como el
caso de la instauración del Colegio Monserrat y su continuidad en el nivel
Universidad.
Sin embargo, desde la antigüedad hasta principios del siglo XX, múltiples
prácticas educativas seguían manteniendo el espíritu de la escuela como “el
tiempo de cultivo del espíritu”, propuestas que permitían a los estudiosos
mostrar sus saberes sin necesidad de acreditaciones de establecimientos
educativos concretos.
Durante siglos los hijos e hijas de nobles o de ricos mercaderes, banqueros,
manufactureros e industriales, se educaban en forma personalizada entre ayas,
tutores y maestros particulares con la misión de formar al caballero o la dama
que se desempeñará en las esferas más altas de la sociedad en el mundo público
como el privado.
Incluso en el siglo XVIII Jean Jacques Rousseau con su libro “Emilio”, será
quien revitalizará esta propuesta pedagógica actualizándola en
intencionalidades, contenidos y cambios en la relación pedagógica, como
alternativas educativas para quienes intentaban formar hombres librepensadores,
con responsabilidades políticas sobre los destinos de sus países.

Los salones literarios en el Río de la Plata, la trayectoria educativa de

Esteban Echeverría
Entre la educación personalizada y la “presentación en sociedad”, los
espacios colectivizados de tertulias, clubes y asociaciones, representaban el
escenario de la socialización, en tiempos que la circulación de libros no sólo
estaba signada por lo que la iglesia permitía leer, sino también por las
posibilidades de obtención y circulación de los materiales escritos, escuchar una
lectura era un acontecimiento social y el debate de las lecturas era un preludio de
acuerdos o escisiones entre posiciones de lealtades, fundamentos políticos,
demandas económicas, peticiones de mano y saberes sobre lo último en moda de
la corte en España.
A 1766, los jesuitas habían establecido una imprenta anexa al Colegio Mayor
de Monserrat en Córdoba3, la cual fue abandonada con la expulsión de la orden
de las colonias españolas y recuperada por disposición del Virrey Don Juan José
de Vertiz en 1780 para ser traslada a Buenos Aires al Colegio real de San
Carlos, fundado con la venta de los bienes jesuitas, abriéndose la “Real Imprenta
de niños expósitos” y cuyas utilidades debían servir para “mantener” a los niños
expósito.

3
Diferentes autores mencionan noticias de prensas construidas en diferentes misiones jesuitas guaraníes
allá incluso antes del año 1727, pero no habrían logra los permisos reales (la autorización de las
autoridades virreinales) para realizar publicaciones, ya que dicho oficio estaba fuertemente reglamentado
y controlado, por lo que la producción y la circulación de esos textos habría estado reducida a la
clandestinidad entre las misiones, desconociendo su destino a posterior de la expulsión de la Compañía de
Jesús.

44
 En esta pobreza editorial, los libros de “contrabando” y los manuscritos eran
literatura muy estimada, como el ejemplar del Emilio de Jean Jacques Rousseau
–libro prohibido por la monarquía- y que Mariano Moreno tradujo al castellano
y posteriormente publicara en la Gaceta luego de los acontecimientos de Mayo.
Las dificultares en la circulación de libros, no sólo era una realidad en las
colonias, Las Monarquías absolutistas y las estructuras jerárquicas de las iglesias
de cada estado europeo controlaban el “trafico de ideas”. En el siglo de las
“luces” –siglo XVIII- a espaldas de las propuestas educativas hegemónicas, las
grandes casonas abrían las puertas de sus salones convocando a intelectuales,
políticos, hombres de negocios, banqueros, aventureros y nobles curiosos para
construir “tiempos” de circulación de nuevos saberes.
La institucionalización de club y sociedades, definidos como “amigos”, daba
un barniz de encuentros sociales festivos lo que eran verdaderas tribunas de
debates revolucionarios, como el caso del Marqués de Condorcet, amigo de
Benjamín Franklin –uno de los padres de la declaración de independencia de
Estados Unidos de Norteamérica, quien funda la “Sociedad de 1789”
explicitando que era un club de debate y reflexión.
Las secciones se inauguran con un texto llamado Maneras de tratar los
objetos políticos, proclamando que no bastaba una Constitución que respete a la
ciudadanía, sino que es más necesario aún la instalación de la Instrucción
Pública para formarla, convencido que… Cuanto más ilustrado es un pueblo, más
sus votos son difíciles de sorprender (…) incluso bajo la constitución más libre, un
pueblo ignorante es esclavo…, escribía en su reporte anual de 1790 (Charles
Coutel, 2005:73)
Desde la actividad privada, ya en 1802 Hipólito Vieytes fundaba un
Semanario de Agricultura, Industria y Comercio en que difundía las nuevas
ideas económicas y políticas, sin olvidar que en 18074 se editó desde
Montevideo el periódico diario bilingüe –castellano/inglés- conocido como La
estrella del sur/The southem star y que la Audiencia de Buenos Aires prohibió
su circulación, mientras que luego de luchas contra los invasores ingleses,
Vieytes abría la Jabonera, en cuyo depósito se juntaban todos aquellos que
pensaban proyectos de futuros mejores para las colonias americanas y será
Mariano Moreno el fundador del primer diario –es decir, de un periódico de
tirada diaria- del Río de la Plata, La Gaceta en 1810.
Los salones literarios fueron prácticas educativas que se diseñaban
sistemáticamente con fines definidos, contenidos específicos y debate de la
lectura como espacio de crítica colectiva. Si tomamos el concepto escuela desde
su significación originaria de “tiempo de ocio”, estamos hablando de prácticas
“escolares” mayoritariamente realizadas por familias económicamente
acomodadas que disponían de tiempo para “cultivar el espíritu”.
Para comprender la complejidad, sistematización y formalidad de estas
propuestas político – educativas, analizaremos la “Asociación de la Joven

4
En tiempos de la segunda invasión inglesa, surge este periódico que arengaba a las colonias españolas a
independizarse de la Metrópolis, en nombre del libre comercio y recordando que los ingleses eran
“amigos” de los criollos americanos que estaban bajo la corona reinante de España, interesante planteo
de quienes a su vez todavía pretendían reivindicar sus derechos sobre los territorios del Norte de América.

45
Generación Argentina” que ulteriormente se denominará “Asociación de Mayo”,
fundada en víspera del 9 de julio de 1838, que la historiografía resume en la
nominación de “la generación del 37”, la disponibilidad de fuentes
especialmente las memorias de su mentor Esteban Echeverría, son un
invalorable aporte a la comprensión de la historia de la educación en nuestro
país.
José Esteban Antonio Echeverría (1805, Bs. As.-1851, Montevideo) fue un
criollo -tomando este concepto como una identificación étnica que en ese tiempo
expresaba ser hijo5 de blancos nacido en tierras americanas-, su vida personal se
entrama en el desgarrador devenir histórico del Río de la Plata, si bien no fue
protagonista del proceso de lucha de la emancipación de 1810 a 1816 por su
corta edad, vivió los progresos de la independencia ya que luego de las primeras
letras enseñadas por la madre en casa –práctica habitual de la época- ingresa al
recientemente abierto Departamento de Estudios Preparatorios de la Universidad
de Buenos Aires6 y a la Escuela de Dibujo, manteniendo su afición a la música,
especialmente a la guitarra.
Con veinte años, muerto el padre siendo niño y su madre cuando tenía 17
años, propietario de estancias, después de unos años de vida de “placeres” –
como él mismo la definió- parte a Europa para completar sus estudios, en el
quinquenio 1825-1830, vivirá en diferentes ciudades, especialmente en París,
toma cursos en la Soborna y mantiene una activa vida socio-cultural
absorbiendo las ideales del movimiento romántico, en salones literarios de
familias amigas francesas.

La primera mitad del siglo XIX:

Los tiempos turbulentos de la génesis de los estados nacionales
Desde la definición que toda manifestación educativa es al mismo tiempo
manifestación social, es de cabal importancia entender el proceso histórico de la
primera mitad del siglo XIX que fue la textualidad multidimensional de las
prácticas y pensamientos educativos –pedagógicos, por ello es importante
destacar el “mundo” vivido por Esteban Echeverría.
El joven Echeverría presencia las fluctuaciones económicas-políticas de una
Francia que desde la restauración de la monarquía luego de la caída de Napoleón
Bonaparte en 1815, había intentado centralizar el poder con escaso éxito, ya que
los procesos de industrialización habían ubicado a los burgueses liberales en
posición de disputar la hegemonía a los sectores conservadores defensores de la
monarquía y el dominio de una nobleza que no reconoce a la industria como
instrumento “digno” de riqueza y que pretendía recuperar la dirección del

5
Su madre era una porteña doña María Espinosa y su padre José Domingo Echeverría, era de Vizcaya en
la actual Comunidad Autónoma del País Vasco.
6
La Universidad de Buenos Aires abrió sus puertas en el año 1821, a un año de la disolución del
Gobierno Central Nacional y la Provincia de Buenos Aires como estado soberano y con los ingresos de la
aduana para si misma, bajo el gobierno de Martín Rodríguez y su ministro Bernadino Rivadavia
organizan la Universidad gratuita con la intención de contraponerse a las instituciones educativas guiadas
por la Iglesia Católica, para el caso del departamento de Estudios Preparatorios el plan de estudio incluía
Lenguas: vivas y latín, ciencias físicas, matemáticas, economía política y filosofía, cuando Juan Manuel
de Rosas toma el poder elimina la gratuidad de los estudios y el pago a docentes con fondos del estado.

46
gobierno del país, sin olvidar que mientras se profundizaba el proceso de la
industrialización otro nuevo actor social comenzada a conformar su existencia y
delinear su propia identidad antagónica a la nobleza conservadora y a la
burguesía liberal; el obrero de la fábrica que se aglutina en las ciudades en busca
de trabajo para él y su prole: el proletaria, irrumpe para disputar la lucha
política.
La Francia que conoce Echeverría, esta signada por los intentos de imponerse
nuevamente el absolutismo derrocado en la Revolución Francesa de 1789 a
partir del recientemente coronado rey Carlos X cuyo gobierno (1825-1830) fue
reaccionario, tanto es así que ante la rigidez del rey los sectores populares y
liberales lograrán acordar para desconocer la autoridad del Borbón, quien deberá
abdicar a favor de su primo Luis Felipe de Orleans conocido como el rey
burgués por sus ideas liberales que logró alinear a la burguesía a favor de la
monarquía constitucional con promesas de difundir leyes que beneficiaran el
desarrollo industrial de Francia.
La efervescencia económica-social-política, estaba impregnada
artísticamente por el romanticismo que tuvo un profundo imparto en el joven
criollo, nostálgico por su tierra natal y cuya salud no era muy buena por lo que
la actividad literaria le permitía una vida con cierto reposo sedentario y al
mismo tiempo será durante toda su vida el arma de lucha.
Siendo niño y adolescente, había conocido un Buenos Aires comprometido
con la lucha emancipadora continental primero y con el desarrollo de las luces7
progresistas del primer gobierno provincial bonaerense.
A su retorno el escenario bonaerense está dominado por Juan Manuel de
Rosas (1793, Buenos Aires -1877, Inglaterra); este estanciero, con 12 años se
había enrolado en la compañía de niños del Regimiento de Migueletes y
participó en la defensa de Buenos Aires contra los invasores ingleses tanto en
1806 como en 1807, sin embargo con 17 años cumplidos a los sucesos de mayo
no se le conoce participación activa política y militar en la gesta
independentista, se sabe que en esos años desarrolló sus actividades ganaderas
amasando una sólida fortuna, comprando tierras para sí y administrando las
estancias de sus primos Anchorena, incluso abre un saladero, instalándose como
el más poderoso exportador de carnes de las llanuras pampeanas, a tal punto que
por lucha y convenios marcó y sostuvo el límite con las tribus indígenas al sur
del río Salado, con ejército propio el gobierno le reconoce formalmente su
regimiento “Los colorados del Monte” y el grado formal de teniente coronel
para él, de esta manera se ya se iba perfilando como el más fuerte de los
caudillos 8argentinos.

7
El siglo XVIII es conocido como el siglo de las luces, Iluminismo o Ilustración, con esa nominación se
pretendía mostrar que el pensamiento europeo anterior había estado a “oscuras” bajo el mando cultural de
la Iglesia al no desarrollas las virtudes de la razón y la naturaleza.
8
Para entender cabalmente lo que significó el caudillismo en nuestro país, se puede leer a Rubén H.
Zorrilla quien ha investigado profundamente el tema y es posible observar su posición en textos como el
titulado ¿Practicaron los caudillos un populismo oligárquico? Que puede ser leído en la página :
www.elhistoriador.com.ar/articulos/epoca_de_rosas/practicaron_los_caudillos_un_populismo_oligarquic
o.php

47
 Dado el poder que adquiere en el abastecimiento al por mayor de carnes, los
minoristas proveedores para la ciudad de Buenos Aires lograron que el Director
Supremo Juan Martín de Pueyrredón regulara fuertemente la actividad de los
saladeros, Rosas, se ocupó de la producción ganadera desde la campaña, sin
parecer preocuparse por los destinos nacionales, ya que ante la crisis de la
autoridad nacional por la renuncia del Director Supremo José Rondeau en 1820,
la provincia de Buenos Aires eligió gobernador a Martín Rodríguez como estado
autónomo, esta vez sí Juan Manuel de Rosas tuvo una activa participación, con
sus colorados del monte detuvo el avance sobre Buenos Aires del caudillo
Estanislao López y se negó a avanzar sobre la frontera de la provincia de Santa
Fe, de esta manera Rosas marcaba claramente su interés localista, en nombre del
llamado federalismo mantuvo por los próximos 32 años una poderosa
determinación de mantener la autonomía e independencia de la provincia de
Buenos Aires, ya de de esta manera regulaba el comercio internacional –y por
ende los ingresos monetarios- a través de la aduana del puerto, paso obligado
para cualquier mercancía no sólo para esa provincia sino para el resto de los
estados provinciales que definido el circuito comercial por el Atlántico
quedaban en posición de “el Interior”.
La discusión de la organización relacional entre la jurisdicción
gubernamental central con las jurisdicciones gubernamentales regionales –que
en nuestro país representan los niveles nacional y provinciales- ha sido uno de
los temas centrales de la conformación de los estados del siglo XIX, los circuitos
productivos, los grupos sociales enfrentados y los proyectos de país futuro
fueron los ejes de la definición del unitarismo, federalismo y confederalismo,
veremos cómo esta problemática fue la textualidad de la propuesta de la Joven
Generación Argentina.
Incluso el corto interregno presidencial de Bernardo Rivadavia en 1826 que
llama a todo el país a la guerra con el Brasil, Rosas permaneció en el control de
la frontera sur contra los aborígenes, hasta que el fin de la guerra de Brasil
(1826) que representó para el Río de la Plata la cesión de la Banda Oriental para
que se convirtiera en el Estado independiente del Uruguay y la obligación de
declaración del Paraná como vía libre de tránsito fluvial, estas acciones fueron
una ofensa para muchos estancieros bonaerenses. En las confusas páginas de
esta lucha civil interna que siguieron, el fusilamiento del gobernado Dorrego por
el General Lavalle y las tratativas entre éste último y Rosas para la pacificación
de Buenos Aires, en los primeros días de diciembre de 1829 Juan Manuel de
Rosas es proclamado Gobernador por la Legislatura provincial, otorgándole al
Restaurador de las leyes e instituciones de la Provincia de Buenos Aires todas
las facultades ordinarias y extraordinarias que creyera necesarias, hasta la
reunión de una nueva legislatura, iniciándose su gobierno con un discurso que
anuncia su pensamiento político El rey es como un padre: amar, castigar y
recompensar son su tarea …. Esta primera permanencia en el poder será hasta
1832 y es electo para continuarlo Juan Ramón Balcarce, quien pretende llevar
adelante una política de tolerancia y proyección de reunificación de las
diferentes provincias en un solo país, propuesta que los partidarios del
Restaurador de las Leyes no veían con buenos ojos, ya que rompía el “buen

48
orden” impuesto por Rosas quien discretamente estaba en el sur para continuar
el avance de la frontera blanca por sobre las tribus pampeanas.
A un año de su gobierno, Balcarce debe renunciar por presión de la
recientemente fundada Sociedad Popular restauradora y la legislatura, previo
ofrecimiento y rechazo del cargo a Juan Manuel de Rosas; nuevamente llama a
Juan José Viamonte quien gobierna entre noviembre de 1833 a junio de 1834,
acusado por “unitario” como su predecesor, debe renunciar ante los permanentes
ataques abiertos de los amigos del restaurador y los disturbios de los
mazorqueros rosistas, aunque la renuncia de Viamonte no es aceptada hasta
octubre de 1834, hasta que e Manuel Vicente Maza, como presidente de la
legislatura asume formalmente el cargo interino, con la intencionalidad de
llamar a la realización de un Congreso Nacional que definiera la Ley Magna que
unificara a todas las provincias. Su entonces amigo, Juan Manuel de Rosas,
estaba convencido que seguiría gobernando a través de él, pero al poco tiempo el
caudillo lo declara “privadamente” su enemigo, para el año siguiente, en junio
de 1835 y luego del asesinato en tierras cordobesas de Facundo Quiroga,
renunciara al cargo por entender que la elección de Quiroga como mediador al
conflicto del norte había sido un mandato de Rosas y lo había involucrado a
Maza en el homicidio del caudillo riojano, quien se aleja del estanciero, cayendo
en desgracia política hasta que en 1839 su hijo es encarcelado por presunto
complot contra Rosas, y la noche antes que fuera fusilado en su celda, un grupo
mazorquero asesina al padre, a partir de esta acción Maza se convertirá en mártir
de la lucha contra el Tirano porteño.

La trastienda de la Librería de Marcos Sastre

Esteban Echeverría en Buenos Aires, descubre la pobreza de propuestas
educativas institucionalizadas y la negativa del Estado a fomentarla, la otrora
pujante Universidad en la que él había cursado los estudios preparatorios, ya no
contaba con el sostenimiento del estado por decisión del gobernador.
Pero, encontrará en diferentes espacios sociales coterráneos que sueñan con
la patria grande, un pueblo soberano educado, fue Marcos Sastre (1809,
Montevideo – 1887, Buenos Aires) quien luego de estudiar en el Colegio de
Monserrat de Córdoba, se instala en Buenos Aires y en 1831 abre una librería –
llamada Librería Argentina- luego de escribir su libro “Anagnosia” término
griego que alude al Arte de leer, preocupado por las dificultades para ese
aprendizaje en los niños de las clases populares y que planteaba la necesidad de
empezar con la identificación de los sonidos de las letras (primero vocales y
luego consonantes en relación con las vocales) y no con el estudio memorístico
de la secuencia del abecedario.
En 1835 mientras gobernaba Manuel Vicente Maza y dado el nivel de
confrontación de los grupos en pugna y con la intención de ampliar en círculo de
las ideas liberales con sentido nacional amplio, algunos jóvenes que se juntaban
en la casa de Miguel Cané, pasan a la trastienda del negocio de Marcos Sastre,
este salón literario era frecuentado por adolescentes y jóvenes de la época como
el propio Cané, Juan Bautista Alberdi, Vicente Fidel López, Carlos Tejedor,
entre otros, pensado que era posible en ese momento discutir nuevamente una

49
propuesta de país más allá de Buenos Aires y que contuviera a las provincias del
“interior” como una identidad nacional unida.
Testimonio de estos tiempos, El matadero, escrito por Esteban Echeverría
muestras las luchas de las fracciones denominadas unitarios y federales, pero la
lucha en Buenos Aires la gana Juan Manuel de Rosas, quien al grito de “Viva la
Santa Federación, muerte a los salvajes unitarios” será gobernador de Buenos
Aires por los próximos 20 años en forma interrumpida y con la suma del poder
público, sintetizando en él el poder ejecutivo, el legislativo y el judicial y
Echeverría moriría en el otro lado del Plata un año antes de la caída de Rosas.
De la casa de Miguel Cané, a la Trastienda de la Librería Argentina de
Marcos Sastre, a dos años del segundo gobierno de Rosas, estos jóvenes que no
acuerdan con el Restaurador fundan a puertas abiertas el Salón Literario en el
año 1837, en él se estudio, pensó, diseño y enseño un proyecto de país, como
toda expresión educativa antagónica con el grupo político gobernante, su vida no
puedo ser prolongada.
Espiados, infiltrados y acosados, estaban permanentemente controlados hasta
que los franceses en marzo de 1838 inician el bloqueo al Río de la Plata
solicitando la liberación de un ciudadano francés preso y la dispensa a los
ciudadanos franceses para que no fueran incorporados al servicio militar, la
prensa enrolada en el romanticismo no se manifestó en contra de la acción
extranjera lo que ocasionó que fueran perseguidos por los mazorqueros, el Salón
Literario cierra por orden del Gobernador y en junio los jóvenes de 37 deciden
pasar a la clandestinidad con el nombre de “Asociación de la Joven Generación
Argentina”, pasando a la historia como la generación del 37, poco a poco los
asociados se verán obligados a abandonar el país mientras imponía su poder
Juan Manuel de Rosas.
Ambos denominaciones “Salón Literario” y “Asociación de la Joven
Generación Argentina” daban cuenta de una identidad cuyo núcleo central era
recuperar las prácticas formativas de los protagonistas de mayo por un lado y
por otra parte declararse herederos de esa propuesta, convencidos que su postura
independentista librepensadora era superadora tanto del federalismo como del
unitarismo.

La impronta del Romanticismo en la Asociación de la Joven Generación

Argentina

El paso a la clandestinidad no fue una acción espontánea, por el contrario

formó parte de un plan meditado, ribeteado por los postulados del romanticismo.
En la primera mitad del siglo XIX fermentó el movimiento romántico, como
una respuesta en contra la devoción de la ilustración por la “Diosa Razón”,
manteniendo el eje en la naturaleza no sólo como fuente de conocimiento
científico, sino también como expresión de los sentimientos, incorporando el
paisaje autóctono a la prosa y la poesía, como lo expresa nuestro poeta … el
racionalismo, considerándolo como una potencia virtual y solidaria, debía concluir
que el hombre es sensación, sentimiento y conocimiento invisiblemente unidos,
porque de estos tres modos se manifiesta la trinidad de su alma, era preciso que
estudiando al hombre en su estado natural de vida de relación con sus semejantes y

50
el universo, la filosofía prepare otra solución que unida a la solución psicológica
nos diese una definición completa del hombre en todas sus relaciones… (Esteban
Echeverría, 1928: 268, en el texto original escrito en letra de imprenta, lo
marcado en negrilla está destacado en cursiva).
En contra del sentido cosmopolita del siglo de las luces y a favor de las
lenguas nacionales y locales, el nacionalismo se convierte en el tema central de
la expresión artística, mientras que la libertad sentida luego de la caída de
Napoleón Bonaparte se convierte en el principio rector; muestra de ello fue la
fundación de la asociación de la Joven Italia por el poeta Guseppe Mazzini
(1805-1872) en el año 1831 que Esteban Echeverría cita como antecedente de la
Joven Generación Argentina, poniendo de manifiesto que él admiraba al italiano
por todo lo que hacía teniendo su misma edad, …La noche 8 de Julio volvimos a
reunirnos. El que suscribe presentó una fórmula de juramente parecida a la de la
Joven Italia…. (Esteban Echeverría, 1928: 96)
Cierto es que en el tiempo que viviera en Francia, este rioplatense había
conocido el movimiento santsimoniano; en un recorrido de la historia de las
ideas debemos ubicar a Henri de Saint Simon (1760-1825) como una de las
figuras claves –conjuntamente con Robert Owen (1771-1858) y Charles Fourier
(1772-1837)- del socialismo utópico, etapa anterior al socialismo desarrollado
por Carlos Marx (1818-1883) y Federico Engels (1820-1895).
Los pensadores socialistas utópicos, se sentían continuadores de lo mejor de
la lucha de la Revolución Francesa (1789) reconociendo de la frase simbólica
“Igualdad, Libertad y Fraternidad” a la hermandad como el elemento bisagra
para la realización de las dos restantes, criticaban fuertemente la sociedad
industrial de la primera mitad del siglo XIX, denunciando la explotación de la
clase trabajadora, el abuso de la concentración de la propiedad privada y la falta
de redistribución de las riquezas, de allí que las propuestas estaban orientadas a
la abolición de la herencia y de la limitación de la concentración de la propiedad
privada, hacer un uso racional y social de la propiedad; Owen será el fundador
de la práctica y pensamiento cooperativista, habrá llamados a la vida colectiva
como en los falansterios propuesto por Fourier o la idea de que la obligación del
Estado era planificar la producción por lo que se debía constituir un gobierno
cuyo parlamento conformado por industriales, entendido como tales a obreros,
ingenieros, matemáticos, físicos, economistas, etc. tendría como funciones
establecer las prioridad, legitimación y ejecución de las obras productivas y
sociales que beneficiaran a los sectores más pobres.
Esteban Echeverría creía firmemente en el principio rector de la escuela
sansimoniana que…El paraíso terrestre está delante de nosotros… (Ídem: 269) y
que era posible pensar, caminar…a la democracia, es decir, a la igualdad de
clases. La igualdad de clases, dijimos, envuelve la libertad individual, la libertad
civil y la libertad política: cuando todos los miembros estén en posesión y absoluta
de estas libertades y ejerzan de mancomún la soberanía, la democracia se habrá
definitivamente constituido sobre la base incontrastable de la igualdad de clases…
(Ídem: 119)
Desde este posicionamiento revisa la división de unitarios y federales que ha
dominado en forma violenta los destinos del río de la Plata desde la lucha por la
independencia…Convencido de construir una propuesta alternativa de unitarios y

51
federales, que…habían llegado con diversos procederes al mismo fin: el
aniquilamiento de la actividad nacional: los unitarios sacándola de quicio y
malgastando su energía en el vacío; los federales sofocándola bajo el peso de un
despotismo brutal; y unos y otros apelando a la guerra… (Ídem: 104)
Sostenía como teoría social del pensamiento de la Revolución de 1810, era la
construcción de la democracia9; pero para su realización era necesario que fuera
transmitida, “enseñada” para la concreción del destino nacional de los habitantes
de estas tierras.

La multidimensionalidad educativa de la Asociación de la Joven

Generación Argentina
El Salón Literario primero y la Asociación de la Joven Generación Argentina
después, fueron pensados como propuesta política - pedagógica y ejecutada
como práctica educativa. Muestra de ello son las propias palabras de
presentación con que Echeverría inicia la publicación del Plan Económico
(segunda lectura): Señores: En la anterior lectura bosquejando el estado de
nuestra cultura intelectual,… (Esteban Echeverría, 1928: 249) estas “lecturas”
eran el material de estudio de de la Generación del 37, así se presenta,
convencido que… la prensa doctrinaria, la prensa de verdadera educación
popular debe tomar la forma de libro para tener acceso en todo hogar. … (Ídem,
1928: 245)
Ya que los estados provinciales dirigidos por los caudillos no desarrollaban
un plan sistemático de creación de establecimientos educativos republicanos los
hogares se convertían en ellos, como lo fuera la casa de Miguel Cané.
En los fragmentos que han perdurado de estas lecturas escritas, podemos
realizar un análisis profundo de la propuesta escolar, tomando este concepto en
su significante etimológico originario como fue practicado por la Generación del
37; es decir, como tiempo dedicado al cultivo del espíritu.
En 1846 en exilio, Esteban Echeverría publicará en el Nacional de
Montevideo el Dogma Socialista, cuya primera parte será una ojeada
retrospectiva sobre el movimiento intelectual en el Plata desde el año 37,
testimonio de su propuesta de país en clave educativa; … el que suscribe,
desconociendo la juventud de Buenos Aires por no haber estudiado en sus escuelas,
comunicó el pensamiento de Asociación que lo preocupaba a sus jóvenes amigos D.
Juan Bautista Alberdi y D. Juan María Gutiérrez, quienes lo adoptaron al punto, y
se comprometieron a invitar lo más notable y mejor dispuesto de entre ella. En
electo, el 23 de junio de 1837 por la noche se reunieron en un vasto local (Ídem: 95).
Prosigue su relato explicitando claramente la finalidad de esta iniciativa:
…Pero se trata de ensanchar el círculo de la asociación, de ramificar por la
campaña, dondequiera que hubiese patriotas; de reunir bajo una bandera de
fraternidad y de la patria, todas las opiniones…promover la formación en las
provincias motrices… de hacer todo esto con el sigilo y la prudencia que exigía la
vigilancia de los esbirros de Rosas y de sus procónsules del interior… (Ídem: 96).

9
En el texto original “Democracia” siempre está escrita con la letra inicial en mayúscula, lo cual da
cuenta de la importancia que para el autor adquiría esta propuesta política.

52
 Obsérvese como en este párrafo la presencia del pensamiento socialista
utópico que explicábamos anteriormente con el reconocimiento de fraternidad
unida a una bandera.
En cuanto al esquema organizativo de la graduación de las acciones a
emprender, se conserva la carta que Echeverría enviara a la Asociación en donde
establece las tareas que él consideraba para el grupo: … la Asociación…trabajará
con tesón en formarse un cuerpo sistemado de doctrina política que abrace
principalmente todas las cuestiones más útiles y necesarias a nuestra sociedad…
(Ídem: 99), es el propio autor que utiliza el concepto de sistemado, es decir que
desde el inicio la intención de sistematizar la propuesta esta presente, ya que
entiende la necesidad de ordenar secuencialmente las tareas de los activistas.
En la actualidad, cuando se habla sobre las diferencias entre educación
formal y la educación informal, se toma como indicador de diferenciación la
sistematización de propuestas y puestas en práctica de esas formas educativas,
como vemos en este caso la sistematización es una herramienta pensada con
detalle, sin dejar nada al azar.
Al mismo tiempo, el propio texto informa sobre el orden secuencial que la
propuesta educativa seguirá: …determinar primero lo que somos y aplicando
después los principios buscar lo que debemos ser, hacia qué punto debemos
encaminarnos…(Ídem: 101), convocando al estudio del espíritu de la prensa
periodística durante la revolución … bosquejando nuestra historia militar
…Estudiar nuestra historia parlamentaria y examinar, analizar y apreciar todas
nuestras leyes … la cuestión de los impuestos, la soberanía del pueblo, la
democracia representativa…(Ídem: 100-101).
Incluso hay premeditación en el uso de la nominación de “dogma”,
nuevamente recurrimos a Echeverría para dar cuenta de los motivos de la
determinación del término…Como instrumento de propaganda, debía ser
inteligible a todos. En pequeño espacio debía abarcar los fundamentos o principios
de todo un sistema social… Debía, en suma ser un credo, una bandera y un
programa… (Ídem: 103)
Como estrategia de enseñanza opta por la estructura de catequesis, si bien
esta palabra esta asociada a la religión, la acepción etimológica de su
significante deviene de instrucción memorística de preguntas y respuestas;…las
ventajas de esta modalidad es la facilidad de fijarse en la mente de las personas ya
que los mensajes llegan breves, claros, esquemáticos… (Emilio J. Corbiére, 2000:
10-11) de esta manera se adoctrina con textos breves y prescriptivos.

Lo económico como dimensión de contenidos educativos

Entre las responsabilidades de la Asociación el disponer de un conocimiento
actualizado de la situación económica contemporánea resultaba…Útil e
interesante sería indagar las transformaciones que ha sufrido el valor de la
propiedad rural y el ganado desde fines del siglo pasado hasta hoy; calculando el
número de haciendas que existía entonces en nuestros campos…el consumido en
este período…averiguar la población de entonces y de ahora…Si el sistema
prohibitivo colonial era más productivo de riqueza que el comercio libre, etc.…
(Ídem: 256),

53
 Aún titulando su obra como Dogma, se niega a iniciar acciones
presuponiendo teorías que vienen de Europa, sino construir opciones propias a
partir de la observación científica de nuestra realidad, por eso afirma que…Estos
datos y otros muchos podrían engendrar con el tiempo una ciencia económica
verdaderamente argentina… (Ídem: 256)
Partidario de la industrialización como…fuente de riqueza y poder de las
naciones… (Esteban Echeverría, 1928: 252), especificando que la industria…
está siempre en relación con las necesidades de un pueblo y es hija de la
necesidad… (Ídem: 252), no estaba de acuerdo con “copiar” el desarrollo
industrial europeo, por el contrario es partidario de…circunscribirlas a la vida actual
de nuestra sociedad… (Ídem: 251)
…La industria es el trabajo o la actividad humana aplicándose a modificar y
transformar la materia, a remover los obstáculos que la estorban y a hacer propio y
útil a su bienestar cuantas cosas le brinda la creación inerte y la organización…
(Ídem: 252)
En estas palabras nuevamente podemos visualizar la influencia socialista
utópica, por un lado tomando a los procesos de elaboración de los recursos
naturales envolviendo el proceso homínido total y no sólo las formas de trabajo
impuestas en el siglo XIX y por otra parte, pone a la producción al servicio del
bienestar de toda la sociedad, no al hombre individual como otro eslabón más de
producción.
Entender el contexto en que se inscribe la actividad industrial es la clave de
este pensamiento,…La industria, además, está en relación con las localidades…
(Ídem: 253)…nosotros enriquecemos con nuestras pieles y granos, y
aglomeraremos capital para llevar con el tiempo nuestra actividad a otra clase de
industrias… (Ídem: 253), pero…Debemos esa riqueza más a la naturaleza que a
nuestra industria y trabajo… (Ídem: 253-154)…Doloroso es ver que nuestra
industria rural, ahora como antes de la revolución, esté sujeta a los movimientos de
la atmósfera… lo que la industria requiere para prosperar no son restricciones y
trabas sino fomento y libertad… (Ídem: 256),
Esta mirada de su época le lleva a plantear la necesidad de introducción
cambios en las actividades de cría animal y mejoras en la siembra y cosecha
propio de la actividad particular, pero acentúa la responsabilidad del estado para
crear los espacios educativos para esos aprendizajes y para diseñar políticas de
incentivo a la producción.

Lo político como dimensión de contenidos educativos

Para Echeverría, los contenidos políticos para aprender y enseñar en la
asociación pueden ser enmarcados en dos líneas, por un lado la responsabilidad
del Estado en el desarrollo de estrategias de bienestar económico, social de los
habitantes y por otra parte la extensión de la ciudadanía.
…¡Qué pediremos, pues, nosotros para la industria? Libertad, garantías, protección
y fomento por parte de los gobiernos. Sólo a estas condiciones nuestra industria
puede progresar… (Ídem: 256). Legislar sobre la industria en nuestro país debe ser
el compromiso máximo de los políticos, pero para hacer leyes es necesario estudiar
la realidad propia…Hemos visto, en nuestras asambleas …cuando se trataba de
fundar un impuesto, de establecer Bancos, etc., echar mano de la economía europea

54
para deducir la economía argentino sin tener en consideración nuestra localidad …
Así las providencias de nuestros legisladores unas veces han sido ineficaces o
ilusorios, otras han producido más mal que bien…(Ídem: 257),
Para que la actividad legislativa sea una contribución positiva al desarrollo
de la nación no sólo debe fundarse una ciencia económica argentina, sino que
también una economía política local; por ello su denuncia es terminante… ¿Pero
cuándo nuestros gobiernos, nuestros legisladores se han acordado del pueblo, de
los pobres? …(Ídem: 258).
Reivindicando como propia la gesta revolucionaria de 1810 ratifica lo
realizado en nombre del pueblo soberano… y por pueblo entendemos hoy como
entonces, socialmente hablando, la universalidad de los habitantes del país;
políticamente hablando, la universalidad de los ciudadanos: porque no todo
habitante es ciudadano, y la ciudadanía proviene de la institución democrática…
(Ídem: 106), los sistemas educativos nacidos en las últimas décadas del siglo
XIX tendrán como mandato fundante la formación de ciudadanos, bajo la
máxima de “educar al soberano”, es importante remarcar que el concepto de
pueblo en estos intelectuales estaba presente como sinónimo de nación,
habitantes del territorio nacional, para evitar confundir el concepto de pueblo en
otras acepciones como sectores subalternos, pobres, que en ese caso utiliza el
término de “masas”, como cuerpo que no logra identificarse como
individualidades.
…Ilustrar las masas sobre sus verdaderos derechos y obligaciones, educarlas con el
fin de hacerlas capaces de ejercer la ciudadanía y de infundirles la dignidad de
hombres libres, protegerlas y estimularlas para que trabajen y sean industriosas,
suministrarles los medios de adquirir bienestar e independencia. –he aquí el modo
de elevarlas a la igualdad… (Ídem. 192).
Esta determinante postura la fuerte influencia de los planteos que se
debatieran en la Revolución Francesa, en que la producción ideológica burguesa
liberal ilustrada sirvió como pensamiento, bandera y justificación.
El contenido a adoctrinar es la democracia, que implicaba progreso continuo,
síntesis de la fraternidad, la igualdad y la libertad
…Queríamos, además como instituciones emergentes, la democracia en la
enseñanza, y por medio de ella en la familia; la democracia en la industria y la
propiedad raíz (10); en la distribución y retribución del impuesto; en la
organización de la milicia nacional; en el orden jerárquico de las capacidades; en
suma; en todo el movimiento intelectual, moral y material de la sociedad
argentina… (Ídem: 105)

Lo laico y lo religioso
El ojo de la tormenta
En el capítulo “Ojeada Retrospectiva” de la publicación en 1846, se puede
comprobar que en todos los temas Esteban Echeverría deja constancia del
acuerdo unánime de los miembros de la Asociación, salvo cuando discuten sobre
temas que puedan cruzarse lo religioso con la ética como es el campo de la
moral, trofeo de disputa entre la Iglesia y la filosofía.

10
La propiedad raíz hace referencia a la propiedad de la tierra.

55
 Como posición crítica a unitarios y federales por igual, expone a los unitarios
por no haberse ocupado de la religiosidad del pueblo que en ignorancia es una
masa desbocada, reclamando que … ¿Creéis, vosotros que habéis estado en el
poder, que si el sentimiento religioso se hubiera debidamente cultivado en
nuestro país, ya que no se daba enseñanza al pueblo, Rosas lo habría depravado
tan fácilmente, ni encontrado en él instrumentos tan dóciles para ese barbarismo
antropófago que tanto infama el nombre argentino? …A vosotros, filósofos, podrá
bastaros la filosofía, pero al pueblo, a nuestro pueblo, si le quitáis la religión ¿Qué
le dejáis? Apetitos animales, nada que lo consuele ni estimule a obrar bien…
(Ídem: 108)
Enaltece el sentimiento religioso cristiano… ¿Cómo no hablar de religión en
nuestro dogma socialista? ¿No era caer en la aberración del partido unitario y el
federal desconocer ese elemento importantísimo de sociabilidad y de progreso?...
(Ídem: 111) e inmediatamente diferencia la religión de la jerarquía eclesiástica y
los sacerdotes, no sólo los clérigos conservadores sino también los
revolucionarios …los sacerdotes hallaron más agrado y provecho en los debates de
la arena política … y últimamente los ha visto predicar venganza y exterminio para
congraciarse con el tirano de su patria …(Ídem: 110)
Los eclesiásticos deben ocuparse de lo que corresponde, que es el mundo espiritual
y no el terreno y…como los demás ciudadanos estarán sujetos a las mismas cargas
y obligaciones… Todos los hombres son iguales; sólo el mérito y la virtud
engendran supremacía… (Ídem: 198).
Limitando el poder temporal la libertad religiosa se presenta como la única
posición a defender.
Establece como máxima en el Dogma Socialista que:
…La moral regla los actos del hombre privado; el honor, los del hombre
público… (Ídem: 198); el Honor se convierte en el contenido de la conciencia
social en diálogo con la moral que siempre es individual y es necesario logar la
emancipación del espíritu americano…que se resume en estos dos problemas:
emancipación política y emancipación social. El primero está resuelto; falta
resolver el segundo… (Ídem: 216)
De esta manera Echeverría plantea la superación de las luchas de fracciones,
otorgándole a cada uno funciones específicas ancladas en el bien común,
persuadido que los individualismos, las apetencias de acumulación de riquezas y
poder, debía ser superado en el estudio y la comprensión de la identidad
nacional americanista.

El fin de lo Utópico
La Generación del 37, representó el intento de una puesta en práctica de un
proyecto de país original, basado en el estudio, el conocimiento y el
entendimiento de lo social, desde la utopia de lo que es posible, reivindicando la
necesidad de políticas educativas que comprometieran el desarrollo integral de
las personas como síntesis de humanidad, por ello ofrecían un plan holístico
para aprehender y para enseñar que iba de lo económico, social, político,
filosófico, artístico y religioso.
…Sancionado nuestro Dogma con el carácter de provisorio, como vínculo de
unión y como instrumento de propaganda; hecha la distribución de las cuestiones

56
del programa entre los miembros de la Asociación, no era ya necesarias frecuentes
reuniones. Sabíamos que Rosas tenía noticia de ellas, y que nos seguían la pista sus
esbirros… Resolvimos no reunirnos sino cuando el presidente, por sí o por solicitud
de algún miembro, hiciese convocatoria. La Francia estaba en entredicho con
Rosas. La mazorca mostraba el cabo de sus puñales en las galerías mismas de la
sala de Representantes, y se oía doquier el murmullo de sus feroces y sarcásticos
gruñidos… la vida en Buenos Aires se iba haciendo intolerable… (Ídem: 120)
Corre el año 1846, sólo nueve años y así inicia un largo y desgarrador relato
sobre cómo poco a poco van emigrando los activistas del 37, incluso incluye la
emigración hacia Montevideo del Dogma escondido entre las cosas de Alberdi,
recuerda con admiración a algunos caídos y otros que mantienen sus ideales en el
campo de la literatura, para otros van palabras de pena porque estima que se han
desviado de la senda de…una doctrina social… (Ídem: 143)
Incluso él mismo pasa de aislado en una estancia de su propiedad lejos de la
ciudad, pero corriendo riesgo su propia vida decide irse a Montevideo obligado
a vivir de la literatura y allí muere en 1851, fijando su vista en Buenos Aires
desde la otra orilla del Plata. Un año más tarde el caudillo y gobernador de Entre
Ríos Justo José de Urquiza derrotaba a Juan Manuel Rosas quien también
terminaría su vida como exiliado sólo que en Inglaterra y curiosamente en una
granja que el gobierno ingles le regalara.
El año 1853, se inaugura con la convocatoria, actividad del Congreso
Nacional que sancionaría la Constitución Nacional, la Provincia de Buenos
Aires permanecerá dividida de ese país cuya capital fue Paraná bajo la
Presidencia de Justo José de Urquiza y algunos mayores que habían participado
de aquel salón Literario, volverán para formar parte de la construcción de la
organización nacional
.
Bibliografía

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Corbiére, Emilio j. los catecismos que leyeron nuestros abuelos. ed. sudamericana.
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Echeverria, Esteban dogma socialista. ed. la cultura argentina. Bs. as. 1928.
Halperin Donghi, tulio una nación para el desierto argentino, CEAL, Bs. as., 1982.
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1988.

57
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www.herramiento.com.ar/.../la-cultura-obrera-argentina-como-base-de-la-
transformación-social-1890-1940
www.laguia2000.com/argentina/la-generacion-del-37

58
 La mirada del padre, Sarmiento.
Biografemas fundacionales de la educación argentina

Juliana Enrico

“… Pero vendrás esta primavera para no separarnos nunca.”

(Sarmiento, carta a su hijo Dominguito)

El inmortal padre de la educación argentina, Domingo Faustino Sarmiento1,

escribe para la historia sus “memorias” pedagógicas con el estilo poético-
literario de las reminiscencias proustianas. Mediante este acto de escritura,
inscribe la posibilidad de reconstruir y significar históricamente su propia
experiencia subjetiva y política, en el contexto del momento posterior a la
Revolución de Mayo de inicios del siglo XIX.
Los ecos de este escenario se extienden a lo largo de casi todo el siglo, en
una nación aún inexistente sumida en la oscuridad de un presente institucional
precario y conflictivo, sembrado de antagonismos que condensan diferentes
modelos de identidad nacional en plena confrontación.
Para la contemporaneidad, dos siglos después, es un ejercicio denso (Walzer,
1994) pensar esas condiciones culturales e históricas que constituyen una
profunda lejanía respecto de las nociones ilustradas en las que nacimos ya
inscriptos en el siglo XX: la nación, la ciudadanía, la educación modernas, que
en el siglo XXI muestran sus fisuras fundacionales -si coincidimos en
puntualizar, con Foucault, más que una incisión originaria en nuestra historia
educativa, unos comienzos plurales que indagaremos a la luz de las relaciones
que hicieron posible su acontecimiento-
En tal sentido, intentaremos trazar un cierto “paisaje de época” (Arfuch,
2006) en tanto determinadas especificidades narrativas que definen los
entramados y relieves del paisaje muestran una relacionalidad social que da
cuenta de la recuperación de diferentes textualidades históricas; y en tal sentido
el intertexto social da cuerpo a la propia escenificación subjetiva.
En particular, indagaremos cómo la trama sarmientina reitera su escenario
contemporáneo en la emergencia de una nueva discursividad que transforma los
imaginarios culturales de su época -o lo que podemos considerar como los textos
de nuestra episteme2 moderna en relación con el ordenamiento del espacio social
del momento-.

1
Domingo Faustino Sarmiento (1811 - 1888) funda el sistema de instrucción pública argentino a
instancias de sus funciones en la presidencia de la nación (1868 - 1874), instaurando un nuevo paradigma
de ciudadanía letrada que se extenderá a todo el territorio nacional. Desde mediados del siglo XIX
Sarmiento interviene en la escena política argentina y latinoamericana participando en los principales
círculos intelectuales del momento y en diferentes cargos ejecutivos y legislativos provinciales y
nacionales, e inclusive cumpliendo funciones diplomáticas a nivel internacional. Su obra es prolífica en lo
relativo a temas de educación comparada, políticas educativas y tratados pedagógicos; publica libros y
escritos periodísticos en diferentes medios de prensa de la época, en el país y en el exterior. Su texto
paradigmático es “Facundo” (1845), escrito desde su exilio en Chile.
2
Seguimos las conceptualizaciones foucaultianas, en el sentido de interpretar las epistemes como formas
de cristalización del pensamiento de una época a partir de los regímenes de luz y de visibilidad que

59
Herencias y transmisión: el hijo, el padre

La incisión en el registro histórico que da lugar a la matriz educativa

moderna, de corte liberal y laicista3, nos lleva a una pregunta que se extiende
hasta un Sarmiento no nacido aún, anterior al hijo y anterior al padre de la
educación nacional. Extraña circunstancia que lo ubica como padre del sistema
educativo, al tiempo que se construye la infancia4 de la nación desde las voces
revolucionarias de principios de siglo.
La posibilidad simbólica misma de esta narrativa histórica se condensa en la
figura de Sarmiento, signado como el “hijo de la Revolución” (en sus propias
palabras), condensación semántica que será una figura central en la
transformación del juego discursivo de la historicidad del momento, del tiempo
nuevo, adviniendo en un nuevo ordenamiento racional de la temporalidad, del
espacio social, de las valoraciones subjetivas.
Las memorias pedagógicas de Sarmiento invisten las memorias de toda su
vida, porque todas sus vivencias (las relaciones políticas, los exilios, los viajes,
los amores, los libros) se le aparecen significadas como una instancia de lectura
profunda de su tiempo que consiste en una transformación o dislocación de las
identidades históricas, es decir: del sí mismo en tanto ipseidad o alteridad
(Ricoeur, 2006) o en su dimensión de sujeto clave de la historia atravesado por
las contingencias y escisiones de una nueva temporalidad que se anuncia e
instituye en su discurso, con eje en una necesaria transformación educativa que
implicará un cambio cultural de profunda significancia, centrado justamente en
el nuevo canon letrado del mundo occidental.
Esta narrativa de cruce entre la estructura histórica de determinados relatos o
imaginarios sociales que cristalizan en su tiempo, y un determinado
acontecimiento discursivo-temporal encarnado en la figura sarmientina, irradia
el efecto de verdad epocal que logra investir como personaje público atravesado
por una densidad política que toma cuerpo en actores centrales de la
intelectualidad rioplatense.
En su obra teórico-política-literaria la tesis “cultural” adquiere especial
relevancia en tanto constituye la relación fundamental entre la educación y las
transformaciones sociales del siglo XIX que dan origen a lo que luego se

organizan los discursos y se instituyen mediante dispositivos específicos, lo cual configura determinadas
condiciones de posibilidad y modos de existencia de los acontecimientos discursivos en una cultura.
Nos referimos en particular a la investigación arqueológica que realiza Foucault (2007) respecto de lo que
considera “dos grandes discontinuidades en la episteme de la cultura occidental”: la que inaugura hacia
mediados del siglo XVII la época clásica, y la que a principios del siglo XIX signa el umbral de nuestra
modernidad. Desde la perspectiva histórica de una arqueología del saber, el análisis foucaultiano
distingue las formas mismas en las que cada época define sus propios criterios epistémicos de verdad al
establecer las condiciones de posibilidad y de existencia de sus propios discursos, objetos, subjetividades.
3
Hemos nombrado este momento histórico como la narrativa fundacional del sistema educativo moderno
que se instituye entre fines del siglo XIX e inicios del siglo XX (Puiggrós, 1992, 1996; Roitenburd, 1996,
2000; Carli, 1992, 1996) diferenciándolo “diacrónicamente” de las dos siguientes “matrices
educacionales”: la matriz reformista crítica de inicios del siglo XX y la neoliberal de fines del siglo XX.
Ver estos desarrollos realizados desde el Programa de Investigación “Historia, política y reforma
educativa: crítica y prospectiva” (CEA UE CONICET, UNC) en Roitenburd, Abratte, Enrico; diversas
publicaciones, 2005 a 2009.
4
In-fans, en el sentido de Agamben (2001): estadio de pasaje del lenguaje a la palabra, que permite la
constitución discursiva de la subjetividad.

60
denominara su perspectiva “educacionista”, que logra instaurarse como
discursividad hegemónica en la instancia fundacional del sistema educativo
nacional moderno (Puiggrós; Roitenburd).
Para analizar algunos de estos conceptos, intentaremos en principio referir a
sus textos más específicamente autobiográficos, como heredad que expresa una
articulación central entre las condiciones epistémicas que le permiten ciertas
relaciones epistemológicas y sociológicas, al asumir un posicionamiento político
y teórico (ilustrado, liberal, romántico) avant garde o avant la lettre (Halperín
Donghi; Lacay) en el contexto del escenario histórico-educativo latinoamericano
de su tiempo.
Regresemos, entonces, a sus relatos en Recuerdos de provincia, analizando el
gesto fundacional de inscripción simbólica de Sarmiento en el imaginario
político que hace posible en el curso del siglo XIX la liberación de nuestro
pueblo americano respecto de la dominación de la corona española sobre el
territorio del Río de la Plata:
Extrañas emociones han debido agitar el alma de nuestros padres en 1810.
La perspectiva crepuscular de una nueva época, la libertad, la independencia, el
porvenir, palabras nuevas entonces, han debido estremecer dulcemente las fibras,
excitar la imaginación, hacer agolpar la sangre por minutos al corazón de nuestros
padres…
Yo he nacido en 1811, el noveno mes después del 25 de mayo, y mi padre se había
lanzado en la revolución, y mi madre palpitado todos los días con las noticias que
llegaban por momentos sobre los progresos de la insurrección americana…
(Sarmiento, 1989c: 165)5
Tenemos aquí los rasgos de un gesto político de inscripción en el imaginario
de la Revolución de Mayo de 1810, decíamos. Este acontecimiento, que se
reitera en las figuras de la Revolución y de la Independencia, es el “momento
augural en la búsqueda de la representación de los pueblos en el Río de la Plata”
(Garavaglia, 2004) en un sentido propio -es decir, soberanamente- dando inicio
al proceso de las independencias de las naciones latinoamericanas en el siglo
XIX, y al posterior surgimiento de los estados democráticos nacionales.
En esta trama se inscribe el horizonte histórico-cultural de la Revolución de
mayo de 18106 en relación con la historia educativa de nuestro país (desde que
el territorio se libera del modelo colonial para fundar su propia “nacionalidad”
mediante un gobierno expresivo de la voz inminente del pueblo): tal
“puntuación” consiste en un mito fundacional que instaura un nuevo escenario
(Dussel, Southwell, 2009).
La unidad nacional de la Argentina moderna es posible luego de décadas de
luchas externas e internas que atraviesan casi todo el siglo XIX, y su

5
El texto original es de 1855, y este fragmento autobiográfico se titula “Mi educación”.
6
La Revolución de Mayo de 1810 significa el surgimiento de los cimientos políticos del Estado argentino
(mediante la caída y disolución del Virreinato del Río de la Plata y la creación de la Primera Junta de
Gobierno propio de nuestro pueblo). Sin proclamarse aún la independencia formal de nuestro territorio
nacional, se inicia e instaura el contexto independentista que se consagra en 1816, hacia la fundación e
institucionalización de la Nación Argentina mediante su integración como sistema político. Esta nueva
formación histórica se irá consolidando luego de constantes enfrentamientos internos a lo largo de casi
todo el siglo XIX.

61
institucionalización se centra en el proceso de despliegue histórico del sistema
público de educación, espacio por excelencia en la constitución de una nueva
ciudadanía letrada. Es decir, de valores culturales comunes para todo el pueblo
en relación con la construcción de una identidad nacional atravesada por las
formas del mundo civilizado, y con la inserción de nuestro territorio en el
contexto internacional de intercambio económico, simbólico, social (Halperín
Donghi, 2004).
Esta nueva relacionalidad es constituida mediante la configuración de un
sistema de significación que establece un nuevo pacto subjetivo o una nueva
matriz identitaria, visibles sociológicamente en la transformación institucional
de la Argentina moderna.
Intentaremos pensar en perspectiva histórica cómo se fueron produciendo en
la experiencia sarmientina estas subjetivaciones que dieron forma a sus
diagramas teórico-educativos en el contexto de sus intervenciones político-
culturales a lo largo del siglo XIX, las que permanecen significativamente como
fundantes en nuestra historiografía educativa nacional.

La mirada educativa en Sarmiento: algunos “biografemas”

Domingo Faustino Sarmiento nace en la provincia argentina de San Juan en
1811.
Es el fruto de la relación de dos familias empobrecidas, no obstante ligadas
por las redes del linaje con familiares de cierta posición en la sociedad
sanjuanina del momento, según lo describe Altamirano (2005). Su origen
económicamente pobre se reinscribe simbólicamente en una relación de sangre
privilegiada que constituye la posibilidad de su ascenso social.
Sarmiento conoció desde la infancia las tribulaciones de una vida mantenida en la
penuria. Los nueve años en que concurrió a la Escuela de la Patria le
proporcionaron la única enseñanza regular que habría de recibir…
… Para hacerse de un nombre en la sociedad y en la vida pública elegirá el cultivo
y la difusión del saber letrado, la carrera del talento, que emprendió con la pasión
de un autodidacta voluntarista e insaciable. (Altamirano, 2005: 27)
En cuanto a las condiciones iniciales de su historia pedagógica, Sarmiento
tiene una temprana vocación docente al ser educado en los principios de la
religión y en los valores universales del mundo letrado por su tío, el obispo Oro
-lo que permite su experiencia de una formación “no escolar” privilegiada-
convirtiéndose prematuramente en “maestro” de sus hermanas y de sus primos.
En 1825, a la edad de 14 años, funda una escuela de primeras letras en San
Francisco del Monte, San Luis, Argentina.
En 1831, en su primer exilio político en Chile, se dedica a la enseñanza en la
Escuela de los Andes y luego en Pocuro.
En 1839, con 28 años y muy maduro intelectual y humanamente, funda el
Pensionado de Señoritas o Colegio de Santa Rosa de Lima en su provincia natal,
San Juan.
Según Montenegro (1989b), el documento fundacional de esta institución,
denominado “Prospecto de un establecimiento de educación para señoritas
dirigido por D. Domingo Faustino Sarmiento”, publicado por la imprenta del

62
gobierno de San Juan en 1839, y las “Constituciones” o reglamento general de
funcionamiento de este espacio, constituye “el primer ensayo pedagógico
orgánico del maestro sanjuanino sobre educación de la mujer, como medio
idóneo para una reforma moral de la sociedad y para unir en un mismo propósito
civilizador a la escuela, el hogar y la comunidad”. Gesto de tal liberalismo que
es muy controversial para su época, al darle a la mujer un lugar de relevancia
pedagógica y sociocultural.
En 1842 funda en Santiago de Chile la Escuela Normal de Preceptores, la
primera en América del Sur, luego de dos años de inaugurada la de Estados
Unidos. Sarmiento dirige esta escuela y se constituye en un renovador de los
métodos pedagógicos existentes hasta entonces. Su “Método de lectura gradual”
enseña a leer en principio a 2 millones de niños en su época; perfecciona la
enseñanza de la lectura y de la escritura al reformar el sistema de aprendizaje de
la ortografía; escribe cartillas, silabarios y textos que reorientan la educación
infantil: en este sentido su influencia pedagógica es crucial, al instituir, en
expresiones de Bombini (2009), las primeras políticas educativas nacionales
modernas de lectura y escritura que trascienden su contemporaneidad e incluso
el propio espacio escolar, como lógicas privilegiadas de acceso a la cultura.
En 1843 crea la Universidad de Chile y es nombrado miembro de la Facultad
de Filosofía y Humanidades; integra a este espacio académico su reforma de la
ortografía, propuesta que es elogiada por el humanista venezolano Andrés Bello.
En 1845 el Ministro de Educación de Chile, Montt, lo nombra comisionado
para estudiar la organización de la educación primaria en Europa y en los
Estados Unidos (considerando la inmigración y la colonización, entre otros
datos de central valor estadístico que orientan las políticas educativas).
Al regreso de su viaje, publica en 1849 Educación Popular, donde enuncia
sus principios educacionales en función de las investigaciones de los sistemas de
instrucción pública de Europa y Norteamérica, resaltando fundamentalmente los
modelos francés y prusiano en Europa y la obra llevada adelante por Horace
Mann en Estados Unidos o “los Estados del Norte”.
Analiza Montenegro que Educación Popular, el principal legado teórico
pedagógico sarmientino -y también su mejor legado “espiritual”- en tanto género
pedagógico no tiene un destino académico siendo que no posee la sistematicidad
de una obra científica (respecto de su objeto y articulaciones teórico
conceptuales), no obstante el manejo erudito y crítico de tal vastedad de obras
intelectuales y su estudio comparado de diferentes sistemas educativos “no había
sido ensayado todavía con esa magnitud en la América de habla española”. Su
principal objeto político es la reforma de la sociedad hispanoamericana, y el
centro de transformación de este proyecto es constituido por el sistema escolar.
Las ideas pedagógicas de Sarmiento adquieren en este texto una
estructuración, una generalidad y una especificación rigurosas; la filosofía
democrática de la educación también aparece por primera vez en un pensador
americano, al concebir un sistema de instrucción pública centralizado por el
Estado, como eje de una reforma estructural, tanto de la institución escolar como
de la sociedad.

63
 Todas las reflexiones teóricas sarmientinas, expresa Montenegro, se
materializan en la práctica escolar, es decir que la construcción pedagógica
encuentra su justificación en la propia instancia del espacio educativo,
organizando las lógicas de la vida pública social y una nueva relacionalidad
subjetiva. Sostiene: … el pedagogo, con visión prospectiva, se adelanta hacia el
futuro y anticipa una moderna definición del objeto de la educación, comprensiva
de lo individual, lo social y lo nacional.
El poder, la riqueza, y la fuerza de una nación dependen de la capacidad industrial,
moral e intelectual de los individuos que la componen; y la educación pública no
debe tener otro fin que aumentar estas fuerzas de producción, de acción y de
dirección, aumentando cada vez el número de individuos que las posean.
(Sarmiento, 1989b)
El programa político educativo sarmientino excede claramente los límites del
campo intelectual y del campo pedagógico, en tanto pretende configurar los
fundamentos relacionales (políticos, sociales, institucionales, subjetivos) de todo
el sistema de educación popular, necesarios para la constitución de una nación
civilizada moderna.
En tal sentido tiene la intención de realizar una reforma escolar y social que
se plasme jurídicamente, de modo de instituirse en una multiplicidad de espacios
formales (el orden legal, el Estado y su sistema de alfabetización o de
instrucción pública, el propio dispositivo del sistema de escuelas, la formación
de maestros, los programas pedagógicos, las metodologías didácticas).
Como lo sostiene Bombini (2009), para Sarmiento la presencia material de
los libros (como todo elemento representativo de la institución escolar) se
constituía en la “objetivación de la cultura letrada”7 dentro de un determinado
espacio cultural, condición necesaria para la formación de lectores y para la
formación de ciudadanía. Su concepto de educación popular no se restringía a la
alfabetización y la escolaridad básica, sino que “penetraba toda la esfera social y
cultural de su tiempo”.
Sarmiento fue Director del Departamento de Escuelas en la provincia de
Buenos Aires (Argentina), Gobernador de la provincia de San Juan, Embajador
en los EE. UU., Presidente de la Nación Argentina desde 1868 hasta 1874,
Senador Nacional, ocupando importantes cargos políticos tanto a nivel ejecutivo
como a nivel legislativo.
A instancias de su presidencia creó el sistema de Escuelas Normales y fundó
Colegios Nacionales en todo el país; fundó también la Academia Nacional de
Ciencias, el Observatorio Astronómico y la Oficina Meteorológica en la
provincia de Córdoba, importantes instituciones científicas de gran
reconocimiento a nivel nacional e internacional.
El pensamiento sarmientino materializado en Educación Popular respecto de
los sistemas de instrucción primaria, y sus principios pedagógicos democráticos
y civilizadores, se extendieron luego a todos los niveles del sistema de
enseñanza al ejercer Sarmiento la primera magistratura de la nación argentina,
trascendiendo sus postulados al espacio social mismo en toda su complejidad,
reconfigurando las lógicas de la vida pública y privada.

7
Altamirano y Sarlo (1997) realizan una lectura equivalente.

64
 Asumió públicamente la defensa de un modelo de educación laica -fundado
en el principio de tolerancia religiosa- lo cual en su época significó fuertes
enfrentamientos con la Iglesia, una institución central hasta el período colonial
en la constitución del orden social a través de la formación de las subjetividades,
del espíritu y las prácticas culturales asociadas a la educación bajo los preceptos
morales del catolicismo, transformando el imaginario y el socius del mundo
colonial y católico en la posibilidad y el horizonte de un nuevo mundo moderno,
laico, letrado y popular, basado en la igualdad de derechos en los que se centra
la fundación de la ciudadanía -otro de sus gestos políticamente tan
controversiales para el imaginario social predominantemente católico y
conservador de su época-.
Tal “reforma en el mundo de las cosas” era inseparable de una
transformación moral que evaluaba como condición necesaria para el
surgimiento de una nueva sociedad latinoamericana. Al respecto, sostiene
Roitenburd:
Es muy posible que la trayectoria intelectual de Sarmiento hubiera recibido la
influencia de la experiencia de la revolución americana, probablemente a través de
sus variadas lecturas y del particular interés que, desde muy joven, despertara en él
Benjamin Franklin. La posibilidad de un desarrollo capaz de evitar la pobreza –
hasta entonces evaluada como dato ineludible de cualquier orden social–, la
conveniencia de un grado de equilibrio entre los más favorecidos y pobres, nunca
indigentes, parece haber ejercido un intenso impacto.
Al respecto, hay que recordar las diferencias entre el proceso de la creación de
colonias en los EE. UU. y la conquista de la América española. Esta perspectiva
revela una visión extendida del escenario en el que planteaba su proyecto –un
territorio que debía ser integrado para incorporarse al mercado mundial – y, como
clave nodal, la difusión masiva de la educación. Escenario extendido en más de un
sentido: no sólo económico sino en su vinculación con la cultura universal...
(Roitenburd, 2009: 4-5).
En tal sentido, leemos en los “Viajes…” de Sarmiento:
… Como la sociedad, aunque naciendo en el seno de los bosques, es hija y heredera
de todas las adquisiciones de la civilización del mundo, aspirará a tener desde
luego… caminos, puertos, ferrocarriles, telégrafos, etc. y de pieza en pieza… el
arado, el vestido, los utensilios de cocina… el último resultado de la ciencia
humana para todos, para cada uno.
Estos detalles, que pueden parecer triviales, constituyen, sin embargo, un hecho
único en la historia del mundo. Vengo de recorrer la Europa, de admirar sus
monumentos, de prosternarme ante su ciencia, asombrado todavía de los prodigios
de sus artes; pero he visto sus millones de campesinos, proletarios y artesanos viles,
degradados, indignos de ser contados entre los hombres… los harapos y andrajos
de que visten, no revelan bastante las tinieblas de su espíritu; y en materia de
política, de organización social, aquellas tinieblas alcanzan a oscurecer la mente de
los sabios, de los banqueros y de los nobles. (Sarmiento, 1989a: 405 - 406)

El imaginario sarmientino: ilustración, liberalismo, romanticismo

Para analizar los diversos significantes centrales que irradian sus efectos de
verdad en los discursos de su tiempo, intentemos mencionar brevemente el

65
contexto que hace posible la articulación específica en esta época entre
intelectualidad, política y educación, espacio de atravesamientos en el que se
produce la figuración de un nuevo paradigma histórico cuya simbología se
remonta al contexto de surgimiento de Facundo8 o “Civilización y Barbarie”.
Sarmiento fue un intelectual perteneciente a la denominada Joven
Generación Romántica argentina, o Generación del ’37 -caracterizada por su
formación ilustrada, liberal y romántica, y por su resistencia a la tiranía del
rosismo en relación con la creación de una matriz de identidad nacional
centralista hegemonizada desde Buenos Aires-. Como perseguido político de
este régimen de gobierno debe exiliarse en Chile, y en tales circunstancias
escribe y publica en 1845 su primer gran texto, Facundo, fruto de sus lecturas
sociopolíticas de la realidad argentina y latinoamericana desde la diáspora de los
pensadores críticos.
Las memorias sarmientinas desde el exilio no podrían ser sino un fragmento
transparente de la historia (un reflejo “natural” del territorio de las pampas) de
acuerdo con la concepción iluminista del conocimiento. No obstante, persiste un
desplazamiento donde se funda, justamente, la creación histórica literaria, desde
una no coincidencia con las imágenes naturalistas del presente.
Sarmiento es el cuerpo iluminado en el que se inscribe y despliega, en tal
sentido, un nuevo imaginario epocal, transcribiendo una verdad que le restituye
su centralidad como figura histórica que condensa el espíritu de su tiempo. En
esta trama narrativa podemos ver un nuevo orden discursivo que organiza las
subjetividades en torno de los significantes centrales de su versión de la historia.
Describe su propio origen mítico, decíamos, como alegoría asociada a las
figuras simbólicas del contexto revolucionario. Él es hijo de este crucial
acontecimiento histórico: fue gestado por el espíritu de la Revolución de Mayo
de 1810, por lo cual hay algo de “natural” y de inexorable que lo liga a una
función clave en la memoria latinoamericana, cargando su figura de misticismo
revolucionario y religioso.
También dice Sarmiento ser como la imagen del Emilio de Rousseau,
siguiendo sus principios pedagógicos en la problematización de la escisión
fundamental entre la formación del ciudadano y la del hombre sensible. Hijo de
la Ilustración y del romanticismo rousseauniano, se constituye en el paradigma
del Emilio, su alteridad ideal (como modelo formativo) y su traductor al espacio
de la cultura moderna, en el cruce de la diversidad de atravesamientos de las
corrientes pedagógicas y filosóficas del momento, que constituyen su especial
posicionamiento teórico y político.
Aquí va desplazándose en su fantasmática a la función del Padre9, pasando

8
Facundo (que en algunas de sus primeras ediciones lleva el título Civilizacion i Barbarie: vida de Juan
Facundo Quiroga. Aspecto físico, costumbres i mitos de la República Argentina), es considerada la
primera gran obra teórico-literaria de Sarmiento.
9
Seguimos las teorizaciones de Lacan en su Seminario Las formaciones del inconsciente (Lacan, [1957-
1958], 1970), en relación con su revisión del mito de Edipo y su conceptualización central de la función
paterna que atraviesa los tiempos lógicos necesarios en la estructuración del sujeto (tiempos implicados
en los registros Real, Simbólico, Imaginario); en particular sus nociones de Metáfora Paterna o Padre
Simbólico como inscripción de un nombre o función que instituye la ley primordial para el sujeto, y que
“subsiste a nivel del significante”.

66
del cumplimiento de la ley filial (origen prematuro de la palabra) a su
habilitación, es decir: a la institución de la ley paterna.
Desde su escritura romántica construye esta realidad metafórica que reafirma
y reinscribe el origen mítico del personaje histórico.
Cuando he logrado surgir para mi patria, ella se hunde bajo mis pies, se me
evapora, se me convierte en un espectro horrible, sostiene. (Sarmiento, 1989c: 19)
El exilio representa, justamente, la más profunda simbología de un
sentimiento de infancia frente al peligro, las amenazas de muerte, la
desprotección, el abandono, la violencia, la huída, los pesares del destierro:
imágenes sacrificiales que vuelven sublime la acción humana.
La condición de supervivencia de Sarmiento lo aleja de su tierra, lo cual
románticamente la afirma y la densifica como por invocación de un destino
superior que implica el rasgo necesario del sacrificio en su dimensión religiosa o
cristiana, que idealmente “refleja” la vida terrenal como un arduo camino hacia
la trascendencia espiritual.
Durante toda su vida política Sarmiento reescribe en otra escena la imagen
sublime de su patria o el ideal de la nación (que históricamente se le representa
como un “espectro o monstruo horrible”), en la clave de su propia escenificación
psíquica que cancela o desplaza el horror y la soledad del fading o
desvanecimiento subjetivo (Barthes, 1999), recreando otra imagen posible que
armonice los efectos del mal, transformándolos en la condición de posibilidad de
una nueva identidad social y de un nuevo territorio.
He abrazado con el calor y el fanatismo de una religión los principios políticos que
han sucumbido hoy en mi patria; todo lo he pospuesto, reposo, familia, cuidados de
fortuna, todo. En quince años de mi vida de adulto, sólo he estado cuatro en la casa
paterna; los restantes los he pasado en el destierro, en los campamentos, en la
emigración, en los ejércitos. (Sarmiento, 1989c:32)
Ante el objetivo de precisar la especificidad de diferentes formaciones
históricas en este contexto de transformaciones luego de la etapa post-
revolucionaria, Celina Lacay expresa que puede llamarse, de forma tentativa,
“de transición” la etapa que se extiende desde la Revolución de Mayo de 1810
hasta la Batalla de Pavón (1852) que culmina con el rosismo.10
Esta transición histórica, analiza la autora, señala el pasaje entre una
formación económico-social y político-ideológica determinada (que indica la
ruptura con el orden colonial y el inicio de una trasformación cultural de gran
importancia) a otra formación en la que este tipo de relaciones no se encuentran
definidas. Tal proceso implica determinadas articulaciones hegemónicas que se
irán produciendo a medida que se definan, justamente, los valores centrales y los
actores centrales de este escenario de transformación espaciotemporal.
En tal sentido es que Laclau y Mouffe11 consideran que, en el espacio de las
relaciones hegemónicas, es justamente el privilegio que adquiere el “momento
político” en la estructuración de lo social el que delimita las equivalencias y
diferencias entre los sistemas de identidades en juego, en tanto se produce una

10
Ver en tal sentido los aportes de Roitenburd (2000).
11
Seguimos estas formulaciones sobre la teoría de la hegemonía en Laclau, Ernesto y Mouffe, Chantal
(2006).

67
determinada articulación contingente de la que derivan posiciones centrales que
definen la subjetividad, los temas y relatos legítimos de una época.
Las particularidades que asumen provisoriamente la representación de una
universalidad -universalidad que permanece inconmensurable porque nunca
constituye una plenitud- es lo que definen como una relación de hegemonía en la
que cierto significante (en nuestro caso, la noción nodal de Civilización en
Sarmiento) se condensa centralmente y representa una totalidad de equivalencias
identitarias y de diferencias que lo trascienden en la cadena del sentido,
logrando estructurar un determinado campo discursivo al articular sus elementos
significantes en relación con determinadas significaciones centrales.
Si la construcción capitalista supuso en Europa el avance de la burguesía y el
retroceso de la nobleza, en la Argentina del Siglo XIX, ¿es correcto plantear que
existieron las fuerzas sociales que promovieron la construcción capitalista y otras
que opusieron resistencia? (Lacay, 1986: 37). Expresarlo de esta forma supone,
según la historiadora, utilizar categorías de análisis que no contemplan la
especificidad de la formación capitalista argentina luego del período colonial.
La transición hacia las formas institucionales de la Argentina moderna
necesariamente implicaba “atravesar el antagonismo civilización o barbarie”
trazado por Sarmiento en el Facundo, lo cual significó revisiones y
transformaciones en todo el imaginario político e intelectual de la época.12
Sarmiento construye en este texto una descripción de la relación “orgánica”
entre los habitantes de nuestras tierras y el medio natural (Altamirano, 2005)
coincidente con la concepción romántica de la historia.
En este sentido, realiza algo así como una pintura impresionista o naturalista
al describir los paisajes y las condiciones materiales, espirituales y subjetivas -
que devienen de la configuración de la tierra, del clima, del desierto- como el
reflejo de una unidad originaria entre la naturaleza -o el medio físico- y el medio
social o histórico que le superpone su sensibilidad.
La imagen de la campaña representa un tipo de vida configurado por la
llanura extensa e inhabitada, donde por años se cruzaran los indios y los
españoles en tiempos de la colonización, creando un modo de vida que difiere
del de los núcleos urbanos, y cuya principal característica diferencial es su
estado de “oscuridad” o de naturaleza in-mediata, en tanto la propia naturaleza
es la que establece la lógica “a-simbólica” y la temporalidad de los vínculos
comunitarios, o una plena realidad natural, salvaje, como estado de vida
predominante.
Primitivo, áspero, expuesto a la presión inmediata de la naturaleza y a las
arbitrariedades de la fuerza, alejado de la ley y las doctrinas de la ciudad, el modo
de vida de la campaña pastora había engendrado sus costumbres y sus tipos
sociales…
Éste era el ambiente de la barbarie, un término que en el lenguaje ideológico de la
época, es decir, no sólo en Sarmiento, representaba tanto un concepto como una
invectiva.

12
Desarrollamos estos análisis en Enrico, 2006, 2008.

68
La antítesis del espacio bárbaro es la ciudad… la ciudad es el ámbito de las leyes y
de las ideas, el núcleo de la civilización europea rodeado por la naturaleza
americana…” (Altamirano, 2005: 47)
Cada una de estas dos “sociedades” analizadas por Sarmiento -afirma el
autor- contenían sus propios y diferenciales espíritus y principios de exclusión:
la ciudad, el de la civilización europea; y la campaña o el desierto, su principio
antagonista, es decir, el de la barbarie, cada una desenvolviéndose en su
escenario propio, hasta que la Revolución de 1810 las puso en activo contacto.
La revolución de la ciudad, que fue impulsada por el “espíritu del tiempo” o por
el imaginario europeo que expandía sus ideas de libertad y progreso, al ingresar
en la campaña produjo que ésta introdujera un “tercer elemento” que transformó
el cuadro revolucionario clásico (Altamirano, 2005).
Intentemos analizar entonces, siguiendo estas lecturas, cuál es esta terceridad
que aparece como disruptiva al ser enfrentada por las otras dos fuerzas
existentes en conflicto, revelándose finalmente como el antagonismo que indicia
la precaria constitución de las identidades en formación, para dar lugar a una
nueva forma de relación identitaria.
Sobre el fondo de este esquema de las dos sociedades en presencia, que desde la
revolución ya no se ignoran mutuamente, Sarmiento formula la interpretación que
revela el secreto de las convulsiones argentinas. El movimiento revolucionario
activó una doble lucha: una, la guerra de las ciudades, la que libraron contra el
orden español los que buscaban abrir paso al progreso de la cultura europea; otra,
la que libraron los caudillos, representantes del espíritu de la campaña, contra las
ciudades. El objeto de esta otra guerra no era poner fin a la autoridad española,
sino a toda autoridad y a todo ordenamiento civil…
El enigma de las guerras civiles y del poder de los caudillos hallaba, pues, su
respuesta en la revolución de la independencia y en el dislocamiento que ella había
producido en los cuadros sociales del Antiguo Régimen… (Altamirano, 2005: 49)
Sarmiento esclarece los efectos de este “secreto inicial que desgarra la vida
política argentina”, bajo la fórmula interpretativa que sostiene que, a partir de la
revolución, las ciudades triunfan de la colonia española, y las campañas de las
ciudades (Altamirano, 2005); y esta relación de antagonismo constitutivo
permanece en torno de diferentes proyectos de “nación”.
Aquí se origina el relato sarmientino de la vida de Juan Facundo Quiroga,
articulando el carácter y el destino del caudillo -representativo de la imagen de
la barbarie- con el escenario epocal y con la historia en la que se inscribe su
itinerario político, enfrentándose al ideal civilizatorio al desplegar su
especificidad fuera de su espacio natural, es decir: al “invadir” el espíritu del
“desierto” las ciudades.
Expone el autor que Desde el siglo XVIII, cuando entra a formar parte del
vocabulario intelectual occidental, la idea de civilización, indisociable de la idea de
progreso y de perfeccionamiento secular, suponía la marcha ascendente del género
humano, que se desprendía de la barbarie, hacia formas superiores de
convivencia13.

13
Cita Altamirano al respecto un análisis de Félix Weinberg en un artículo publicado en París, titulado
“La dicotomía civilización-barbarie en nuestros primeros románticos”. Menciona Weinberg, en la cita
referida, que los términos civilización y barbarie formaban parte del lenguaje del las elites letradas

69
 En relación con este paradigma -continúa- lo que ofrece la ciudad a
diferencia de la campaña son “sitios regulares” en los que los hombres puedan
relacionarse, moderando los impulsos del estado de naturaleza y generando el
sentido y el interés de lo público; esto distingue radicalmente los “modos de ser”
civilizados y cultos de la ciudad (las buenas costumbres, el refinamiento, el
cultivo de las letras, la educación, es decir: el orden cultural que significa la
Civilización) respecto de la barbarie inculta sumida en un estado irreflexivo, en
tanto la naturaleza desarrolla ciegamente los impulsos y las pasiones, sin orden y
sin ley.

La educación popular en el paradigma sarmientino

Habiendo sembrado esta discusión sobre la oposición o disyunción necesaria
(excluyente) entre el modelo de identidad de la Civilización frente al modelo de
la Barbarie (y siendo el texto del Facundo elogiado por la intelligentsia nacional
e internacional ilustrada) Sarmiento viaja luego al Viejo Mundo, y tras dos años
de estudio en los que conoce, analiza y describe los sistemas de educación de
Francia, Suiza, Prusia, España, Alemania, Inglaterra, es en Inglaterra justamente,
casi de regreso a Chile, que se encuentra con el Informe de un viaje educacional
en Alemania, Francia, Holanda y Gran Bretaña, de Horace Mann, el “padre”
fundador del sistema educativo norteamericano.
Admirado por los supuestos político-ideológicos y por la sistematicidad de
los estudios de Mann, decide conocer el sistema de educación pública
estadounidense, dado este cruce del destino con su obra pedagógica. Otro cruce
del destino (la “Providencia”, la llamaría Sarmiento) le permite embarcarse
hacia Estados Unidos -que entonces se encontraba por fuera de su itinerario
inicial y de sus previsiones económicas- al encontrarse con un viajero chileno en
el puerto de Liverpool, quien le financia su viaje hacia New York.
Al llegar a las tierras del norte, queda fascinado por el sistema desarrollado
por Horace Mann (luego designado y recordado por siempre como el “padre de
la educación norteamericana”) en el Estado de Massachusetts, y en particular en
Boston14 y en New England.
Sarmiento dirá que, a partir de su encuentro con el célebre educador (tan
visionario, viajero y filántropo como el propio Sarmiento, ávido de experiencias
en sistemas y métodos de enseñanza; ambos de origen pobre y de vida austera),
Nueva Inglaterra se constituye en su “patria de pensamiento”, siendo que allí ve

rioplatenses desde comienzos del siglo XIX, apareciendo en publicaciones como El Telégrafo Mercantil,
en el Semanario de Agricultura, Industria y Comercio y en el Correo de Comercio, los tres primeros
periódicos que vieron la luz en Buenos Aires en pleno virreinato. Según el autor, la dicotomía
civilización-barbarie aparece por primera vez hacia 1827, en la publicación periódica de tendencia
rivadaviana El Mensajero Argentino. Ver Altamirano, 2005, pág. 50.
14
En los relatos de sus Viajes, Sarmiento expresa que en Boston, la ciudad puritana capital del Estado de
Massachusetts, “… Vive aún la encina a cuya sombra se reunieron los Peregrinos para darse las leyes
fundamentales. En Boston se dictó aquella famosa ley de educación pública general y obligatoria en 1676,
que ha preludiado a la habilitación del género humano.”
“… El principal objeto de mi viaje era ver a M. Horace Mann, el Secretario del Board de Educación, el
gran reformador de la educación primaria, viajero como yo en busca de métodos y sistemas por Europa, y
hombre que a un fondo inagotable de bondad y filantropía reunía en sus actos y en sus escritos una rara
prudencia y un profundo saber…” (Sarmiento, 1989a: 468-469; 470)

70
el despliegue majestuoso del sistema que desea ver nacer en la Argentina,
basado en el principio de igualdad de una educación primaria para todo el
pueblo, ya creciente en Norteamérica.
Por dos meses Sarmiento recorrió más de veinte estados de los Estados
Unidos y parte de Canadá; conoció una clase trabajadora fuerte; vio triunfar el
abolicionismo y vivió el crecimiento incomparable del sistema de instrucción
pública, al tiempo que crecía el respeto por la igualdad de derechos de toda la
ciudadanía con acceso al universo de la cultura letrada, en medio de una
“universal pasión por el saber”: era el ideal de plenitud sarmientino, que
constituía la totalidad imaginaria del sistema que debía instituirse en nuestro
territorio.
Un par de décadas más tarde, Sarmiento logra instaurar en la Argentina el
sistema público de educación nacional mediante la fundación de las primeras
escuelas normales de formación de maestros -sistema basado en sus teorías
sobre la Educación Popular15 que recuperan las herencias europea y
estadounidense16-, por lo cual la historia lo recuerda como “el padre de la
educación argentina”.
La importante influencia de Mann consiste en la centralidad de jerarquizar la
responsabilidad del Estado en la obtención de fondos para financiar las escuelas
públicas -en mejores condiciones estructurales, edilicias, de enseñanza,
incluyendo la creación de bibliotecas populares- lo cual resulta crucial en la
orientación de las políticas educativas sarmientinas, implicando
fundamentalmente los principios democráticos de laicidad de la enseñanza y de
igualdad en el acceso al sistema de instrucción pública, para garantizar el
crecimiento moral, cultural y económico de la nación.
El presupuesto filosófico fundamental de estas acciones es la función
transformadora de la educación respecto de las condiciones subjetivas y sociales
de todo pueblo en términos de su identidad y de su crecimiento.
Todo este imaginario político se va cristalizando en Sarmiento al tiempo que
cumple funciones diplomáticas en el exterior, escribe en la prensa, tiene a su
cargo las escuelas de la provincia de Buenos Aires, es gobernador de la

15
En este sentido, su programa educacionista para todo el pueblo difiere del de la formación de los
Colegios Nacionales para élites -el proyecto y el ideal mitrista- y del proyecto alberdiano. Veamos
algunos de los principios sarmientinos “universales” en Educación Popular:
“La instrucción pública, que tiene por objeto preparar las nuevas generaciones en masa para el uso de la
inteligencia individual... es una institución puramente moderna, nacida de las disensiones del cristianismo
y convertida en derecho por el espíritu democrático de la asociación actual...”
“Hasta ahora dos siglos había educación para las clases gobernantes, para el sacerdocio, para la
aristocracia; pero el pueblo, la plebe, no formaba... parte activa de las naciones.”
“Y esta igualdad de derechos acordada a todos los hombres, aun en los países que se rigen por sistemas
tutelares, es en las repúblicas un hecho que sirve de base a la organización social…
De este principio imprescriptible hoy nace la obligación de todo gobierno a proveer de educación a las
generaciones venideras…” (Sarmiento, 1989b, pp. 55 - 56)
16
La primera Escuela Normal para formación de maestros de EE. UU. fue fundada en 1839 por Mann en
Lexington a instancias de sus funciones como Secretario del Consejo de Educación de Massachusetts
(basada en el modelo prusiano y en las teorías pedagógicas modernas, que también admira Sarmiento).
Nuestro equivalente es la Escuela Normal de Paraná, fundada por Sarmiento en 1870 siendo presidente de
la Argentina, espacio en el cual fue nombrado como director George Stearns, protestante norteamericano
a quien conoció Sarmiento mediante las gestiones de Mary Mann, al igual que a las 65 maestras
norteamericanas llegadas desde 1869 a nuestras tierras del sur.

71
provincia de San Juan (su tierra natal), y finalmente -luego de sus exilios y de
sus viajes por el exterior- accede al cargo de presidente de la nación Argentina,
en una multiplicidad de experiencias que van texturando con el tiempo sus tesis
educacionistas.
Como lo mencionáramos anteriormente, ya en el horizonte de su primer
escrito político-literario, Facundo (1845), aparece en su obra esta mirada sobre
la formación de ciudadanos iguales y libres que le corresponde a los Estados
nacionales civilizar o normalizar desde el dispositivo central de la escuela
pública.
En una carta que le escribe a Mary Mann, recordando su primera visita a
West Newton en 1847, le expresa su deseo de “establecer un sistema de escuelas
primarias en la Argentina, para que todos los niños, ya fuesen de la más pura
sangre española, indios, mestizos o inmigrantes europeos, pudieran adquirir una
educación elemental…”17
En relación con las dificultades que Sarmiento dimensiona en especial en sus
viajes al exterior, y en particular en sus estancias en el Viejo Mundo -donde ve
una gran desigualdad social (lo cual lo lleva a admirar el sistema educativo
norteamericano)- analiza Roitenburd:
El impacto que provocaran en Sarmiento las Revoluciones en Europa y El
Manifiesto Comunista de Marx, contribuyeron a profundizar sus dudas acerca de
los riesgos que conllevaría la inserción al mundo capitalista. Los múltiples
conflictos ocasionados por la Revolución de 1848, la radicalización y organización
de la clase obrera, el fantasma de una inminente “revolución social” -que parecía
una no lejana perspectiva- produjeron el efecto de cierta cautela sobre las
consecuencias de los cambios que proponía. No sólo los indios, los gauchos,
también la población inmigratoria podría ser portadora de la barbarie. Si embargo,
marcando sus controversias con las fracciones más conservadoras del espectro
político, llegó a la conclusión de que la educación dirigida a valores compatibles
con el trabajo, la producción y un orden que los garantizara, permitiría superar
esos efectos. (Roitenburd, 2009: 3-4)
En este marco valorativo (desde sus escritos políticos del Facundo hasta su
presidencia, en una misma línea ideológica que se despliega a los largo de casi
tres décadas) Sarmiento imagina la estructuración social y su cohesión mediante
la educación popular, es decir: mediante el desarrollo del sistema de instrucción
pública nacional que permitirá la definitiva entrada del país en el orden
simbólico de la civilización, y su futura inserción y desarrollo a nivel
internacional.
Pero hay un antagonismo preciso, un exterior irreductible a estas
articulaciones discursivas, que lleva a su propio límite al pensamiento
civilizado: tal exterioridad es lo que Sarmiento llama la “sombra terrible”: eso

17
Citado por Houston Luiggi, Alice (1959:30); la correspondencia mencionada entre Sarmiento y Mary
Mann se inicia hacia 1865, luego de la muerte de su esposo, Horace Mann; ver referencias en este mismo
texto.

72
que habla y aparece dislocando todo orden sostenible (fantasma infantasmable18)
más allá de la muerte.
Ante esta imagen analizada por Sarmiento -la que representa las amenazas y
el mal de la extensión y de la naturaleza bárbara del desierto en el momento de
“salvajismo legal” que impregna el territorio argentino- se esgrime la imagen de
una organización posible, civilizada y culta de la nación que debe ser fundada y
cohesionada a través del sistema educativo, mediante la educación inicial de
todo el pueblo.
Frente a la posibilidad de esta gramática igualadora de las profundas
diferencias sociales y culturales de la época, se afirma una diferencia
“inerradicable” para el pensamiento de los intelectuales y políticos de esta
formación histórica: la “sombra terrible” de la barbarie conceptualizada por
Sarmiento debe ser simbólicamente cancelada (o físicamente eliminada) para
que sean limitados sus efectos. Es decir, para que puedan garantizarse la vida en
las ciudades (mediante la muerte de los “salvajes” en el desierto y en las
pampas) y el orden social de la civilización moderna: un orden letrado, culto,
normalizado, legal.
Es de tal impacto la configuración de esta interpretación de lo bárbaro y de lo
salvaje como “anormalidad” o diferencia radical, que no hay inclusión vital o
cultural posible. Se afirma, en tal sentido, una nueva separación paradigmática
(o una nueva relación fantasmática ante un enemigo cada vez más monstruoso).
El efecto “necesario” de tal ideologización es un exterior más terrible que la
propia sombra terrible: el sacrificio de los cuerpos que traen los fantasmas desde
la profunda oscuridad irreductible del estado de naturaleza salvaje.19
Respecto de la figura literaria de Facundo (simbología que condensa
diversos aspectos y rostros de la barbarie en el discurso sarmientino), Sarmiento
enuncia “no, no ha muerto… el vendrá…”20, oscura imagen del regreso de lo
siniestro que amenaza todo equilibrio psíquico y social.
El nuevo sentido del pensamiento latinoamericano moderno, reflejo de la
imagen civilizada de Europa y de Norteamérica, se opone a la imagen oscura de
la barbarie nativa, irracional, amenazante como una sombra: la de su propio

18
Pensamos en este sentido lo infantasmable o lo inconceptualizable, el límite de todo pensamiento,
como la forma de un acontecimiento puro, o de la diferencia radical en Deleuze, o como lo espectral en
Derrida: traza innombrable que adviene desde un más allá del sentido.
19
Desarrollamos estos análisis (en especial en torno de la postura racista en Sarmiento y en los
pensadores de su época en este momento “filicida” de nuestra prematura nación) en Enrico, 2006, 2007.
20
Dice el texto del Facundo, en alusión al asesinato del caudillo (que representa las luchas federales del
interior) cuyo instigador sería, según Sarmiento, su enemigo y anterior aliado, Rosas (que representa la
dominación central del gobierno de Buenos Aires) -cabe recordar antes que los dos exilios políticos de
Sarmiento a Chile se deben a ambas figuras; el primero se produce en 1831 luego de una invasión de Juan
Facundo Quiroga (“Facundo”) a su provincia; el segundo en 1840 como exiliado del régimen de Rosas-:
“…Facundo no ha muerto; está vivo en las tradiciones populares, en la política y revoluciones argentinas;
en Rosas, su complemento: su alma ha pasado a este otro molde, más acabado, más perfecto; y lo que en
él era sólo instinto, iniciación, tendencia, convirtióse en Rosas en sistema, efecto y fin. La naturaleza
campestre, colonial y bárbara, cambióse en esta metamorfosis en arte, en sistema y en política regular
capaz de presentarse a la faz del mundo, como el modo de ser encarnado en un hombre, que ha aspirado a
tomar los aires de un genio que domina los acontecimientos, los hombres y las cosas. Facundo,
provinciano, bárbaro, valiente, audaz, fue reemplazado por Rosas, hijo de la culta Buenos Aires, sin serlo
él; por Rosas, falso, corazón helado, espíritu calculador, que hace el mal sin pasión…” (Sarmiento,
1967:7)

73
pasado, la de su origen “inferior”, sombra que en tanto contemporánea a la
época en la que es analizada y definida como tal la “barbarie” para Sarmiento,
no puede sino, en nombre del espíritu de las letras y de las ciencias, constituirse
en un mal ya “anacrónico” en su propio presente, cuyo destino es,
necesariamente, su destrucción -en tanto amenaza el paradigma no solamente de
la cultura y del orden social, sino de la “vida” misma-.
Es decir: este antagonismo se constituye en un orden que podría pensarse
como “pre-ontológico”, en tanto la “eliminación” del peligro “exterior”
garantiza la existencia de la vida, en principio; por otro lado, la articulación de
los sistemas de diferencias y equivalencias a los significantes del nuevo discurso
civilizatorio -ya establecida la regulación de la vida en la legalidad de la
episteme de la época, es garantizada a partir de la conformación de los Estados
modernos-.
Desde el “invencible” dispositivo legal formal del espacio jurídico político,
se establecen, entonces, específicas formas de sociabilidad y específicas
relaciones subjetivas civilizadas y “normales”, que disipan los espectros de un
instinto de muerte ancestral.

Las huellas sarmientinas en el contexto latinoamericano

Recuperando entonces lo expuesto hasta el momento, insistimos en que la
figura de Domingo Faustino Sarmiento representa para la mirada histórica una
de las grandes discursividades estructuradoras de las repúblicas americanas
liberadas del colonialismo en el siglo XIX, al haberse constituido en el fundador
de los primeros sistemas de educación pública estatales.
Es decir: su discurso es central en la génesis política e histórica de las
instituciones fundacionales del moderno sistema educativo de los nacientes
Estados nacionales latinoamericanos.
Al inaugurar, a instancias de su presidencia de la nación argentina, la primera
Escuela Normal Nacional de Formación de Maestros, espacio educativo que se
constituye en un modelo o dispositivo21 de subjetividad que luego se irradia a

21
Nos referimos a la noción de dispositivo en Foucault no en el sentido de un sistema de represión o de
disciplinamiento, sino como un sistema productivo que organiza una verdad histórica, mediante una
lógica relacional que produce instituciones, objetos y sujetos “ardientemente” al aplicarles su verdad, y
diferenciamos metodológicamente esta noción de la de episteme. Siguiendo a Foucault (1983) y a
Macherey (1990) la episteme se refiere más específicamente a una cierta forma del pensamiento de una
época que organiza tanto lo pensable como lo enunciable en términos de un saber teórico y social;
mientras el dispositivo21 se refiere a una noción de orden más práctico en la constitución de una
formación histórica determinada.
Foucault distingue metodológicamente que un dispositivo es “un conjunto resueltamente heterogéneo, que
implica discursos, disposiciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas
administrativas, enunciados científicos; proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; en síntesis, tanto
lo dicho cuanto lo no dicho, he aquí los elementos del dispositivo. El dispositivo es la red misma que
puede establecerse entre estos elementos” (Foucault, 1983: 184) por lo cual destaca justamente la
importancia analítica de la naturaleza del vínculo que puede existir entre estos componentes heterogéneos;
relación o red que constituye el dispositivo al “unir” estos elementos en un juego de vinculaciones y
posiciones cambiantes, diferenciales.
Coincidimos (lo hemos desarrollado en otros artículos) con la crítica a la distinción entre formaciones
discursivas y no discursivas que entraña la diferencia entre episteme y dispositivo en las
conceptualizaciones foucaultianas, a partir de las observaciones realizadas en particular por Laclau y

74
nivel de todo el territorio argentino -e incluso constituye un ejemplo central para
toda América Latina- logra refundar un nuevo paradigma moral y social en la
constitución política de una nueva identidad nacional civilizada y culta.
Sostiene Montenegro en el prólogo a Educación Popular que Sarmiento
logró constituir “un magisterio de excepcional textura ética y profesional”. En
toda su historia pedagógica, dice,
… nunca apartó su mente de la idea que dio definitiva consistencia a su filosofía de
pensador y de hombre público: la idea de que no hay república posible, ni
democracia digna de ese nombre, sin educación popular organizada y distribuida
con equidad y justicia en todo el suelo de la patria. La visión del adolescente
tempranamente conmovido por el desamparo y la pobreza de la sociedad
provinciana, que él sentía en carne propia, y que lo mueve a encontrar el camino
para remediarla, es la misma que acompaña a Sarmiento presidente de la nación,
que proclama enfáticamente: ‘Necesitamos hacer de toda la República una escuela’
”. (Montenegro, 1989b:11-12)
Analizando las argumentaciones sarmientinas, cuyos principios se centran en
el progreso sociocultural, Halperín Donghi afirma que el “desgarrado estilo
político” de Sarmiento logra constituir -frente al proyecto de la “república
posible” de Alberdi- el pasaje fundamental del pasado colonial a un estadio
postrosista que posibilite una definitiva organización y estructuración
(económica, social y política) de la nación.
En tal sentido, menciona que al estudiar Sarmiento las condiciones de
desarrollo de la realidad norteamericana -o las condiciones “culturales” que
posibilitan un determinado crecimiento económico, traducible a nuestras tierras-
dimensiona el valor de este modo de inscripción y de transmisión de la ley y de
la cultura.
…La importancia de la palabra escrita en una sociedad que se organiza en torno
de un mercado nacional… se le aparece de inmediato como decisiva: ese mercado
sólo podría estructurarse mediante la comunicación escrita… indispensable para
este nuevo modo de articulación social. (Halperín Donghi, 2004: 50)
A partir de la institución de este dispositivo, se gestará una gran masa
letrada mediante la educación popular, sistema que resultará hegemónico y
extensivo a todo el espacio social respecto de la configuración de una nueva
identidad nacional.
Tal transformación en la cultura supone la instauración histórica de un nuevo
orden discursivo al producirse una profunda ruptura en las sociedades coloniales
latinoamericanas (predominantemente orales e iletradas) hacia fines del S. XIX
y principios del S. XX, y este lento acontecimiento significa un pasaje cultural y
simbólico determinante en el nuevo orden de las naciones latinoamericanas en el
escenario moderno mundial. Este nuevo escenario será instituido mediante la
instauración de los nacientes sistemas nacionales de instrucción pública, que

Mouffe (1987) y por Buenfil (1994, 2004) desde la perspectiva teórica del Análisis Político del Discurso;
los autores introducen una noción de discurso que desustancializa y dessedimenta acepciones de lo
discursivo vinculadas con contenidos textuales o de naturaleza exclusivamente lingüística, considerando
por el contrario como discursiva toda instancia social que produce significación, es decir, efectos
pragmáticos que trascienden los contextos de enunciación y que incluso no se derivan necesariamente de
la superficie representativa de los enunciados textuales (i.e. los efectos de lo figural, lo fantasmal, la
lógica del inconsciente, lo real irrepresentable).

75
fundarán una nueva identidad social a partir de las relaciones constitutivas del
universo cultural signado por la escritura.
Instaurado el modelo cultural de la “Civilización”, uno de los principales
obstáculos con los que se encuentra Sarmiento al asumir la presidencia de la
nación Argentina hacia 1868 consiste en recibir un país endeudado y con la
Guerra del Paraguay en pleno desarrollo, lo cual implicaba un profundo
problema tanto político como económico.
Pero el peor efecto de esta guerra, para Sarmiento, es definitivamente la
muerte temprana en combate de su hijo Dominguito en 1866, a los 21 años,
luego de lo cual inicia el camino de su ocaso político -aún al atravesar los
momentos históricos que más felicidad podrían haberle causado en otras
circunstancias-. Sarmiento estaba en EE. UU. al recibir la noticia de la muerte de
su hijo, lo cual lo deja completamente desolado. “Para mí era todo -le dice en
una carta a su amiga Mary Mann- y una muestra de lo que puede la educación”22
(en Bombini, 2001).
Poco antes de asumir su cargo como presidente del poder ejecutivo nacional,
Sarmiento es invitado a un acto en la creciente ciudad de Chivilcoy, en la
provincia de Buenos Aires. Las palabras que pronuncia en su discurso,
adquieren un sentido fundamentalmente realista y esperanzado, pero también
“desgarrado”, en relación con el despliegue institucional de las naciones
modernas en la escena latinoamericana:
… esta es la diferencia entre el filósofo que contemplaba civilizaciones muertas en
mundos antiguos, y la imaginación del estadista americano, que está improvisando
sobre esta tierra virgen mundos nuevos, sociedades viriles, ciudades opulentas,
campiñas floridas. ¡Quién no tiene sus rasgos de poeta y sus predilecciones… hasta
que viene la realidad prosaica de nuestra vida agitada, y nos borra con ruda mano
el bello cuadro que nos habíamos forjado! (Sarmiento, Discurso de Chivilcoy del 3
de octubre de 1868, 2000: 86)

Legados en el horizonte: reflexiones y preguntas finales

Finalmente, intentaremos articular lo analizado en general hasta el momento,
con algunas interpretaciones sobre los presupuestos ideológicos que sustentan la
concepción “educacionista” del pensamiento sarmientino -dimensión
fundamental que configura toda su actividad política- a lo largo de su vida.
Por un lado, un marcado racismo y una posición que podríamos llamar
“eugenista” respecto de las relaciones entre los pobladores nativos de nuestra
tierra y las nuevas configuraciones del mercado internacional; por otro lado, las
equivalencias y oposiciones del paradigma “Civilización o Barbarie” en relación
con la idea de “frontera” en tanto separación cultural y simbólica; finalmente, la
forma de sociabilidad escolar como el discriminador y organizador moral y
político excluyente en la configuración de la civilización.23

22
No siendo Dominguito en principio su hijo “natural” (al menos quedan dudas para la historia sobre la
posible paternidad “real” de Sarmiento, quien adopta al niño teniendo el mismo unos tres años, luego de
que su madre, Benita Martínez Pastoriza -con quien se casa entonces- enviudara) estaría sosteniendo
Sarmiento la función subjetiva y social “redentora” de la educación.
23
Desarrollamos estos argumentos en Roitenburd (2009), Enrico (2008, 2009).

76
 Recuperando el “fuerte legado” de la imagen literaria sarmientina del
Facundo, Garavaglia (1999) se pregunta: ¿es posible la sociedad en el
“desierto”?24
Del mismo modo podemos preguntarnos si es posible la educación en el
desierto, ante lo cual podríamos responder, siguiendo al propio Sarmiento, que
la educación es el espacio que garantiza, justamente, la “desaparición” del
desierto, en tanto este espacio es transformado en una instancia habitable,
organizada, regulada por la temporalidad del orden del trabajo y por la
sociabilidad moderna del mundo civilizado. Una educación, en fin, para la vida
pública.
La estructuración significante producida por esta interpretación de lo cultural
(en el horizonte de la necesaria instancia de escolarización homogeneizadora y
normalizante de las profundas diferencias simbólicas a nivel poblacional) logra
hegemonizar la transformación de la sociedad de la época, instaurándose un
nuevo orden discursivo que delimita una profunda ruptura en las sociedades
coloniales latinoamericanas (predominantemente orales e iletradas) hacia fines
del S. XIX y principios del S. XX.
El antagonismo sarmientino significa, entonces, la posibilidad histórica de
esta transformación fundante de un nuevo orden discursivo (es decir, de una
nueva relacionalidad social), en tanto condensa los rasgos y las divisiones y
exclusiones fundamentales necesarios para la constitución política de una
identidad moderna centrada en su noción de civilización, por oposición al
espacio de la barbarie (que debe ser erradicado y eliminado del orden cultural
legítimo).
Ante esta fatal amenaza, la sombra terrible que aparece espectralmente en la
imagen de barbarie del “desierto” puede pensarse también como el espectro que
en la civilización permanece indestructible: el ideal atemporal e imposible de
una subjetividad moderna cuya episteme está signada por la fragilidad de su
objeto de conocimiento, por la propia fragilidad humana, y por el “fondo de
barbarie” (de horror y de muerte) que es inherente a la humanidad, en
expresiones de Benjamin.
Uno de estos enunciados fundacionales que expresan la inconciliable y
necesaria relación del paradigma sarmientino, intenta figurar la “fatal
naturalidad” del insondable desierto argentino, viciado de irregularidades y de
incertidumbres, de desolación.
En contraposición a estas imágenes, aparecen las referencias y regularidades
de la ciudad, donde las condiciones de organización mediante la educabilidad
parecen limitar lo incierto de una heterogeneidad perturbadora, al advenir una
identidad “moderna”, culta, organizada.
Pero no obstante este orden, una otredad del orden de la muerte amenaza
toda identidad.
Muertos el desierto, los fantasmas, la diferencia radical, las pasiones, el azar
natural… ¿qué queda? Una densa imagen cultural que debe construirse sobre los
cimientos vivos del pasado.

24
Ver Garavaglia, J. C. “Ámbitos, vínculos y cuerpos. La campaña bonaerense de vieja colonización”. En
Devoto, F. y Madero, M. (Dir., 1999).

77
 ¿Por qué la raza sajona tropezó con este pedazo de mundo que tan bien
cuadraba con sus instintos industriales, y por qué a la raza española le cupo en
suerte la América del sur donde había minas de plata y de oro, e indios mansos y
abyectos, que venían de perlas a su pereza de amo, a su atraso e ineptitud
industrial? ¿No hay orden y premeditación en todos estos acasos? ¿No hay
Providencia? ¡Oh! amigo, Dios es la más fácil solución de todas estas dificultades.
(Sarmiento, 1989a: 356)
Muerto Dios, predomina entonces la fragilidad humana que debe ser
organizada culturalmente desde la instancia de lo público para erradicar todo
resto irredento de los cuerpos y de las almas en pena que aguardan un símbolo
en el nuevo orden social del presente.
En una carta que le escribe a su amada Aurelia Vélez Sarsfield en 1862, le
dice:
… padezco de la ausencia y el olvido posible, la tibieza de las afecciones me
alarman. Tanto, tanto hemos comprometido, que tiemblo que una nube, una
preocupación, un error momentáneo, hagan inútiles todos los sacrificios…
(Sarmiento, en Bombini, 2001: 75)
En otra carta sin fecha (atemporal) a su hijo Dominguito -luego muerto tan
joven en la guerra contra el Paraguay, decíamos- reclamándole cartas y afecto en
su soledad y a la distancia, lo bendice, desde el fondo de su alma cristiana y de
su laicidad:
Te envío, Dominguito, la bendición de tu padre, a fin de que te ayude a ser bueno.
Tanto hemos perdido, diría finalmente…
La bendición del padre y al padre mismo en el intento, al hijo y al padre en el
nombre del padre, relación ficcional que instituye la legalidad (fundante) de todo
simbolismo más allá de los lazos de sangre y contra la muerte.
Palabras que nos llevan a compartir una breve reflexión final: cuántas de
estas afirmaciones vitales, necesarias, ambiguas y frágiles, con y sin Dios, con y
sin ley, hablan sobre la inconmensurable y urgente función de lo educativo en la
organización de toda relación humana y social.
“… ¡No; no ha muerto! ¡Vive aún! ¡Él vendrá!”
(Sarmiento, Facundo)

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80
 Protestantismo y pensamiento científico en el Río de la
Plata; 1867-1901.
El caso de las sociedades metodistas.

Norman Rubén Amestoy.

En el marco del proyecto reformista impulsado por el protestantismo en el

Río de la Plata, se inscribió el esfuerzo realizado en favor de la extensión de la
educación popular democrática y la difusión desde la sociedad civil de
iniciativas pedagógicas tales como: escuelas elementales, clubes literarios,
bibliotecas, cooperadoras escolares, ligas de templanza, etc. Toda esta
diversidad de propuestas se explica por el hecho de que las sociedades
protestantes1 (en especial, metodistas, presbiterianos, anglicanos y bautistas)
concebían a la educación como un instrumento imprescindible para la
propagación de la reforma religiosa, cultural y social que defendían2. La
extensión masiva de la educación era percibida como la herramienta más eficaz
en el proceso de cambio social y modernización, y como agente fundamental
para acceder a la civilización. En esta dirección, la educación no fue entendida
sólo como una herramienta de captación evangelizadora o por el aprecio de la
instrucción escolar frente a la ignorancia, sino que en su comprensión abarcaba
el propósito de formar “buenos ciudadanos” 3.
Para ello, según los protestantes era necesario prestar una particular atención a
la formación del carácter inculcando los principios éticos y religiosos que
emanaban de las sagradas escrituras. Sin embargo, la defensa de la educación
moral y religiosa, no les impidió a los pedagogos disidentes bregar por una
educación integral y emancipadora que prestaba atención a la educación musical,
la instrucción física, el estudio de idiomas y la enseñanza científica – sobre todo
en el campo de la geología, astronomía y física-. Estos ramos de la enseñanza,
cabe aclarar, tenían un carácter innovador por lo poco extendidos que se hallaban
en las escuelas estatales.
Esta preocupación por la difusión de una educación intelectual que incluía
los conocimientos científicos, no sólo se explica por el valor que las sociedades
protestantes le acordaban a las ciencias como instrumentos del desarrollo
industrial, la prosperidad económica y el progreso general de la nación, sino que
además se hallaba motivada por la inquietud que sus líderes religiosos sentían

1
Con J. P. Bastian retomamos el concepto de sociedades de ideas, según el cual una sociedad de idea es
"una forma de socialización, cuyo principio consiste en que sus miembros deben, con el fin de conservar
el papel que en ellas representan, despojarse de toda particularidad concreta y de su existencia social real.
La sociedad de idea se caracteriza por el hecho de que cada uno de sus miembros solamente tiene relación
con las ideas. En este sentido, esas sociedades se anticipan al funcionamiento de la democracia, pues esta
última iguala a todos los individuos aplicando un derecho abstracto que basta para constituirlos como
tales: la ciudadanía que contiene y define la parte de soberanía que corresponde a cada uno". Furet,
Francois, Pensar la Revolución Francesa, Ediciones Petrel, España, 1978, p. 220.
2
Bastian, Jean Pierre, Historia del Protestantismo en América Latina; Cupsa Ediciones, México, 1990, p.
143 y ss. También Bastian, Jean Pierre,
3
Guelfi de Bersiá, Dos Vidas Fecundas, Buenos Aires, La Aurora, 1940, p. 80.

81
por el ímpetu que iban ganado las corrientes secularizadoras, el naturalismo y el
evolucionismo, sobre todo ni bien finalizada la Guerra Civil norteamericana en
1865.
El sueño de una “América Cristiana” - y protestante-, después de los
esfuerzos recristianizadores que habían significado los “avivamientos” de
finales de la década de 1850, había comenzado a retroceder por la aparición de
diversos factores, atenuando el optimismo de dicho proyecto cultural. El
desarrollo de las nuevas teorías científicas había introducido importantes debates
y desafíos al interior de los principales cuerpos denominacionales
norteamericanos.
Desde este enfoque, resulta comprensible que al ingreso en el Río de la Plata,
los líderes de las sociedades religiosas intentaran difundir no sólo su proyecto
reformista – convergente con el de los sectores liberales-, sino también todas las
prevenciones – fundamentalmente teológicas - que traían de su propio contexto
de origen. De hecho, un aspecto esencial en el debate – y donde se produjeron
los mayores disensos- con el racionalismo, el liberalismo y posteriormente el
positivismo, fue el tema de la razón más conveniente para que las repúblicas del
Plata ingresaran a la civilización, el progreso y la modernidad.
En este dirección, nos parece importante intentar comprender en primer
término los procesos del pensamiento científico norteamericano a partir de
mediados del s. XIX, dado que constituyeron el trasfondo en el cual se formaron
las mentalidades misioneras y se fijaron los términos del debate científico-
teológico. A continuación procuraremos evaluar la actitud de las sociedades
protestantes en el contexto de la historia social de las ciencias en el Río de la
Plata. Por último, cabe aclarar que a través de este trabajo buscamos establecer
algunas líneas interpretativas que intentan motivar el desarrollo de futuras
investigaciones.

I. El trasfondo del pensamiento científico norteamericano.

En la segunda mitad del siglo XIX el pensamiento teológico protestante en los

Estados Unidos, comenzó a experimentar fuertes desafíos por parte de los avances
que se estaban operando en particular en el campo de las ciencias físicas y
biológicas4. Cabe recordar que la teología revelada postulaba que Dios era el
creador de todo lo existente, y como tal no sólo se hallaba por encima de las leyes
de la naturaleza, sino que también participaba e intervenía directamente en los
acontecimientos naturales, en la historia del hombre y sus civilizaciones.
Durante el transcurso del siglo XIX, con el progresivo avance científico y
tecnológico, el pensamiento teológico sobrenatural, a pesar incluso de los "Aviva-
mientos" y despertares espirituales5, fue menguando lentamente en cuanto a su

4
Míguez Bonino José, Rostros del Protestantismo Latinoamericano, Buenos Aires-Grand Rapids, Nueva
Creación y W.B. Eerdmans Publishing Comapny, 1995, pp. 36-37.
5
Nos referimos al Second Great Awakening que se extendió en sucesivas oleadas de renovación
religiosas en las principales denominaciones protestantes entre 1792 y 1858. La predicación revivalista no
tenía aristas que lo identificaran con un discurso socialmente radical, sin embargo al defender la templanza y
la moralidad, propiciar cierta democratización de la religión, favorecer la participación de la mujer, oponerse
a la esclavitud, estimular las iniciativas filantrópicas en el terreno educativo y social, algunos predicadores

82
área de influencia. Las razones de este retroceso son diversas, y deben verse
dentro del contexto de los complejos factores culturales y teológicos que
presionaban las sensibilidades y mentalidades protestantes.
Los avivamientos de 1857-58 fueron los últimos grandes intentos que
buscaron propiciar “despertares” religiosos capaces de poner límites al deísmo
y sostener el consenso evangélico de una “América Cristiana”, por los cuales se
procuraba permear la totalidad de la cultura. Sin embargo, el estallido de la
Guerra Civil (1861-1865) inició el derrumbe de aquella visión protestante previa
al conflicto6. De partida, hay que señalar que dentro del campo religioso
protestante no existía una postura univoca en torno a la esclavitud, sino que por
el contrario, esta era motivo de conflictos que fragmentaban a las principales
sociedades religiosas; La inmigración ultramarina, de trasfondo católico y
posteriormente judío, desquiciaba toda posibilidad de diseñar una nación
cristiana, entendida como protestante, instando a nuevas comprensiones acerca
de la tolerancia y lo que significaba la construcción de un orden social pluralista
en materia religiosa. El crecimiento de la urbanización y el industrialismo - que
desde tiempo atrás venían manifestándose- , hicieron cada vez más complejo el
contexto social y acentuaron la diferenciación de las clases no solo al interior de
las denominaciones, sino también en una sociedad que hasta no hacía mucho
había insinuado acentuar los principios igualitarios jacksonianos.
Si a estos factores, le agregamos que las tendencias secularizadoras habían
conquistado mayores espacios desplazando los estilos evangélicos anteriores a la
guerra, estamos en condiciones de entender que el desarrollo de las ciencias, con
sus innovadoras periodizaciones geológicas y la teoría darwiniana de la
evolución, no sólo venía a introducir nuevas tensiones en un contexto de
excesiva complejidad, sino que además era percibido como una amenaza para la
teología cristiana.
El sistema newtoniano, luego de los desafíos que le había planteado al
pensamiento teológico puritano y pietista, fue aceptado de manera creciente por
estos. Esta asimilación instaló en los ministros, maestros de los institutos
teológicos y a través de ellos, en gran parte de las sociedades y congregaciones
religiosas, una significativa estima y consideración por las ideas de la ley natural,
el principio de causa efecto, como así también por la necesidad de control -
mediante el conocimiento- de lo que había de impredecibilidad en la naturaleza.
Así, ante el influjo del espíritu científico y tecnológico, y la influencia de
corrientes ilustradas y románticas, la incidencia de las ideas newtonianas, con su
concepto de un universo mecanicista, se hizo cada vez más notoria dentro del
campo evangélico. Por cierto, muchos se corrieron al deísmo de la religión natural,
aunque otros se mantuvieron fieles a su ideario teológico por los diques que
periódicamente los "revival" lograban poner al racionalismo “exagerado”.
El deísmo y posteriormente las corrientes del “Libre Pensamiento”, si bien no
llegaron a contar con la adhesión popular masiva, en los Estados Unidos lograron

ligados al revival ayudaron a preparar el terreno para el desarrollo de valores intelectuales y así ejercieron
una influencia notoria en la vida espiritual.
6
Donald W. Dayton, Raíces Teológicas del Pentecostalismo, Buenos Aires – Grand Rapids, Nueva
Creación – William B. Eerdmans Publishing Company, 1991, p. 48 ss.

83
constituir una sociedad religiosa canalizada en el unitarismo. Estos sin rechazar
del todo el pensamiento sobrenatural, limitaban sus funciones y extensión7. Con
todo la influencia del racionalismo deísta ejerció una enorme presión sobre las
ideas teológicas de las sociedades religiosas protestantes morigerando en algunos
casos las ideas del carácter absoluto de Dios y su soberanía en cuanto a la
posibilidad de asumir una participación imprevisible contraviniendo el desarrollo
regular de las leyes naturales.
Incluso el pensamiento newtoniano, que en otro momento era el paradigma
científico dominante comenzó a sufrir modificaciones. Así la hipótesis nebular hizo
menguar la doctrina fijista y absoluta del orbe de movimiento mecánico. En el
campo biológico, las enseñanzas de Charles Darwin y de Jean-Baptiste Lamarck
(1744-1829), impulsaron en las clásicas clasificaciones de Linneo una
conceptualización evolucionista. A partir del segundo tercio del siglo XIX, Sir
Charles Lyell (1797-1875) comenzó a proponer la evolución gradual, a través de
períodos históricos de muy larga duración. Todos estos desarrollos científicos
venían en una u otra medida a reemplazar el paradigma newtoniano que pregonaba
la creación del universo producto de un fiat del “Divino Arquitecto”, como así
también a las doctrinas cristianas proclives a una teoría fijista de la creación.

II. El desarrollo del conocimiento astronómico, físico y geológico.

Una vez finalizada la Guerra Civil y sobre todo a partir del último cuarto de
siglo, era evidente que los cuestionamientos a la teología se debían a la irrupción
acelerada del naturalismo, y las concepciones implícitas en las nuevas teorías
científicas de la evolución orgánica, y en menor medida por la teoría de la
correlación de fuerzas.
Sin embargo el panorama se hacía más complejo en la medida que el
pensamiento teológico sobrenaturalista debió enfrentar otros desafíos provenientes
de los nuevos modos de vidas que planteaba la urbanización de las áreas
metropolitanas y la creciente industrialización, como así también por la aparición
de renovados conocimientos y formas de pensar 8.
En 1851, previamente a la publicación de su Linear Associative Álgebra
(1871), el matemático Benjamín Peirce (1809-1880) de la Harvard University
afirmaba que Al abordar los límites prohibidos del conocimiento humano, es
conveniente marchar con cautela y circunspección. Las especulaciones del hombre
deberían ser guardadas de toda temeridad y extravagancia acerca de la presencia
inmediata del creador. Y una filosofía sabia se cuidará de fortalecer los brazos del
ateísmo, al aventurarse demasiado audazmente en un campo de la especulación tan
remoto y tan oscuro como el del modo de Creación que fue adoptado por el Divino
Geómetra9.

7
Hacia mediados del siglo XIX, el ministro racionalista Theodore Parker se constituyó en uno de los
exponentes más radicales del unitarismo ya que el sobrenaturalismo dentro de su pensamiento teológico
no tenía ningún espacio.
8
Para un análisis general del periodo, véase, Nevins Allan, Commager Henry y Morris Jeffrey,BreveHistoriade
los Estados Unidos, Fondo de Cultura Económica, Mexico, 1994, pp. 371-382.
9
Benjamin Peirce, “On the Constitution of Saturn´s Ring”, The Astronomical Review, II (16 de Junio de
1851), p. 19. A continuación vendría su obra Physical and Celestial Mathematics, Boston Little, Brown
and Company, 1855.

84
 Esta profesión teísta representativa de gran parte de la comunidad científica de
mediados de siglo, sufriría considerables cambios a partir de los desarrollos
registrados en la astronomía y la física europea y de los cuales los norteamericanos
recibirían importantes aportes.
En la astronomía, los estudios de Struve y Herschel demolieron la antigua
convicción de que las estrellas formaban sistemas estables en el sentido de que el
sistema solar era inmutable. Con ello, la concepción newtoniana de un sistema
permanente de movimiento de las estrellas, de acuerdo a las leyes fijas de la
gravedad, ya no constituía una razón explicativa convincente para los astrónomos.
Las constelaciones estelares y las nebulosas sólo aparecían como fijas en
comparación con la acotada historia de las civilizaciones, pero si se las ubicaba en
referencia con su propia historia milenaria, resultaban tan cambiantes como los
hombres.
Como consecuencia de la búsqueda del desarrollo de una nueva astronomía
superadora de la astronomía de las posiciones fijas y la exploración por medio de
renovados instrumentales y fórmulas matemáticas, la estructura física de los
planetas y las estrellas para los astrónomos dejó de ser materia de especulación
para constituirse en un conocimiento concreto. Como se entenderá, la concepción
bíblica que hablaba de una creación fija y terminada del firmamento fue impelida
a acordar mayor espacio a una concepción evolucionista.
Las nuevas concepciones sobre el cielo investigadas por los astrónomos
norteamericanos constituyeron un aporte significativo al conocimiento del
universo. En 1877, Edward Pickering (1846-1919) a cargo del Harvard College
Observatory, reconoció que la física le ofrecía a la nueva astronomía de la
estructura y la evolución estelar elementos para su estudio; haciendo aplicación de
la misma E. Pickering llegó a catalogar cuarenta mil estrellas estableciendo no
sólo su magnitud sino también su brillantez. Junto a John Draper (1811-1882) y
otros astrónomos, Pickering también efectuó trabajos innovadores al utilizar los
recursos que le brindaba la fotografía en sus investigaciones de los cielos. Hacia
1885, el Harvard College Observatory principió sus Cartas de los Cielos, al
realizar registros fotográficos permanentes que acopiados a lo largo de décadas
proveyeron de una amplia base de información para la investigación, tanto de la
posición como la composición, temperatura y condiciones físicas de la red estelar.
En 1889, Edward Barnard (1857-1923) investigador del Lick Observatory en
California, comenzó a compartir los estudios realizados de la Vía Láctea hasta
entonces poco conocida, por medio de fotografías que daban cuenta de su
compleja estructura. En el Allegheny Observatory, el Prof. Samuel Langley (1834-
1906) en 1878 realizó mediciones espectrales de las radiaciones lunares y solares
mediante el uso del bolómetro. De esta manera fue posible calcular la distribución
del calor en el espectro solar y establecer la transparencia de la atmósfera de varios
rayos solares10.
Tal como lo había predicho Edward Pickering en el último tramo de la década
del ´70, la nueva astronomía fue particularmente afectada por los avances en el

10
Acerca de los nuevos desarrollos de la astronomía ver de Samuel P. Langley, The New Astronomy,
Ticknor and Co, 1881.

85
campo de la física. En el viejo continente las investigaciones de Hermann L.
Helmholtz (1821-1894), James P. Joule (1818-1889) y Lord Kelvin (1824-1907)
permitieron establecer nuevas certezas acerca de la indestructibilidad de la energía
y la mutua convertibilidad de las fuerzas de la naturaleza. En 1851, las
afirmaciones de Lord Kelvin sobre el principio de la conservación de energía fue
corroborado de tal modo que obtuvo dentro del ambiente científico una rápida y
generalizada aceptación. Por otra parte, planteó la llamada segunda ley de la
termodinámica por la cual, el resultado inevitable del hecho de que ninguna
energía nueva podía ser creada era la disipación final, en lo que a la tierra se
refiere, del calor del sol, a medida que éste se esparcía hacia espacios remotos.
Los conceptos que se hallaban detrás de estos planteamientos teóricos
implicaban cuestionamientos significativos para la teología revelada de los
protestantismos. El hecho de que la fuerza física era indestructible y la materia era
no menos permanente, es decir que no sufrían cambios relevantes salvo en el
marco de definidas leyes naturales, la fe sobrenatural acerca de la preponderancia
del espíritu por encima de la materia parecía insalvable. Del mismo modo, si el
carácter infinito del tiempo y el espacio dentro de las leyes naturales gobernaban
tanto a las fuerzas físicas, como a la materia, el espacio para conceptualizaciones
sobrenaturalistas acerca del origen y el desarrollo del universo quedaba
fuertemente restringido. La segunda ley de la termodinámica parecía a todas luces
incompatible con las ideas bíblicas. En caso de que se produjera un eclipse total y
perpetuo, el sol era posible que fuera consumido hasta su misma base; de
concretarse semejante hipótesis, resultaba difícil pensar que un creador lleno de
sabiduría, cuya obra respondía a un plan perfecto en relación con el hombre
pudiese estar detrás de todo lo creado.
En general, la búsqueda de nuevas respuestas y las adaptaciones propiciadas
entre la doctrina cristiana a los nuevos desarrollos de la física, dejaban ver como la
antigua fe presente en el sistema mecanicista tenía cada vez mayores lagunas que
llenar, lo cual conmovía la fe tradicional en el progreso y la providencia.
Todas estas ideas, teorías e instrumentales innovadores, junto con los
descubrimientos de Darwin, tuvieron repercusiones sobre los estudios e
investigaciones en el campo de la geología. Los geólogos trabajando bajo la
cobertura de los estados y el Levantamiento Geológico de los Estados Unidos de
1879, continuaron adentrándose en áreas cada vez más amplias de conocimiento.
Las investigaciones de Thomas C. Chamberlain (1843-1928) profesor de la
University of Chicago y otros geólogos terminó por modificar la antigua teoría de
la glaciación, al establecer con una gran medida de certeza que ya no era posible
hablar de solo un solo período glaciar, sino al menos de cinco grandes períodos
que habrían formado la superficie terrestre. Esto con todo, fue menos controversial
para la fe cristiana que la “hipótesis Planetesimal” que el mismo Chamberlain
desarrolló en 1898, y por la cual la tierra debía su nacimiento a la desintegración
del sol ante la aproximación de algún otro astro, con la consiguiente expulsión de
masa amorfa. De esta explicaba, se habría formado la tierra, después de que un
número incalculable de partículas minúsculas arremolinándose alrededor del sol,
efectuaron su enlace final. Esta teoría a pesar de no contar con todo el consenso de
la comunidad científica, junto con otros aportes sobre la evolución de los climas

86
geológicos y atmosféricos, ubicó en una nueva perspectiva los estudios
geológicos.

III. El darwinismo y sus desafíos a la teología.

Si los estudios exegéticos y literarios con la aparición de la “Alta Crítica” y las
investigaciones de las religiones comparadas y la astronomía, la física y la
geología hicieron una notable contribución para socavar las fortalezas de la
teología revelada, la teoría de la evolución orgánica fue de manera indiscutida,
la principal doctrina que insidió en su desmoronamiento. En el momento en que
apareció The origin of species de Darwin (1809-1882), en 1859, gran parte de
los pensadores y teólogos más educados entre las mentalidades protestantes,
junto con la mayor parte de los naturalistas, habían aceptado las doctrinas
implícitas en los estudios geológicos de Charles Lyell11. Para el geólogo
británico, la tierra no había sido hecha en siete días, sino que se había
desarrollado a través de eones12 de tiempo, lo cual llevó a Henry Adams a
señalar que Lyell había destruido el Jardín del Edén. El trabajo de Ch. Lyell
había servido para preparar el camino para la evolución orgánica, sin embargo,
el darwinismo, era la culminación de una corriente de ideas que ya llevaba
mucho tiempo en desarrollo, y resultó más perturbador para la teología
tradicional que lo que habían sido las conclusiones de Lyell con respecto a la
edad de la tierra.
Al reunir pruebas en contra de la realidad de las especies fijas, Darwin y su
escuela quitaron las columnas de la creencia sobrenatural de que el hombre
había sido creado por Dios a su imagen. Si el darwinismo tenía razón, el muro
que separaba el reino animal del dominio del hombre se derrumbaba por
completo. Si la teoría de evolución orgánica era aceptada, la Biblia estaba errada
al sostener que el hombre había caído de un estado elevado; más bien había
ascendido de manera pausada, desde los simples orígenes animales. Si el
hombre se había desarrollado a través de la evolución natural, si la
sobrevivencia y la adaptación, la variación y la lucha gobernaban el curso del
desarrollo, resultaba difícil sostener que un Dios de sabiduría y bondad superior
había presidido un simple acto de la creación. Desde que en la articulación del
sistema teológico del designio, las plantas y los animales se constituían en los
eslabones más fuertes aplicables a la cadena del designio, las nociones de
mutación de las especies, de disputa, adaptación y sobrevivencia parecían
arruinar en su totalidad dicha concepción.
Con todo el conflicto entre la doctrina de la evolución y la teología revelada
era más profundo. Por un momento, el tembladeral en el mundo de las ideas fue
tan marcado, que todo el método apriorístico para llegar a la verdad, parecía que
debía ser descartado si el darwinismo era aceptado. Por otra parte, el darwinismo
amenazaba despojar a los feligreses protestantes de toda sensación de seguridad,
en un tiempo donde la seguridad era necesaria en un contexto que estaba

11
Gribbin, John, Historia de la ciencia, 1543-2001; Crítica, Barcelona, 2005, p. 267-275; Secord, James
A, "Introduction" to Charles Lyell's Principles of Geology, Penguin, Londres, 1997..
12
En geología, los eones son los períodos en los que se encuentra dividida la historia de la tierra desde el
punto de vista geológico y paleontológico. Equivalen a mil millones de años.

87
cambiando rápidamente su dinámica rural hacia otra industrial y urbana. Los
cimientos de la existencia parecían estar tambaleando. Si el darwinismo
representaba una nueva piedra angular, la doctrina parecía convertir a la vida en
una mera variante de la materia, sin misterio ni significado espiritual.
En vista del influjo de los valores religiosos entre las grandes mayorías nor-
teamericanas, incluidos los naturalistas y científicos, resulta poco sorprendente
que el darwinismo tropezara al principio con la repulsa general.
En ese primer momento, el mayor adversario fue Louis Agassiz (1807-1873),
quien reunió argumentos científicos contra la doctrina de la evolución orgánica.
Señaló, por ejemplo, que no todos los órganos primitivos eran simples o
explicables en términos del desarrollo gradual. Pero fundamentando su
oposición al darwinismo, estaba su previo rechazo del lamarckismo, una teoría
predarwiniana de la evolución que insistía en la herencia de los caracteres adqui-
ridos. En su An Essay on Classification (1859)13, Agassiz había insistido en que
la gran diversidad de las especies provenía de las repetidas creaciones de Dios,
después de los cataclismos sucesivos que separaban una era geológica de la otra,
y que las especies, siendo ideas de Dios, eran inmutables. Hasta su muerte, en
1873, se negó a aceptar las nuevas doctrinas de Darwin.
También la lealtad a la religión explicó, en parte, la oposición de James
Dwight Dana (1813-1895), poseedor del Premio Copley (1877), de la Royal
Society of London, y el geólogo más destacado de los Estados Unidos. Hombre
religioso, reverenciaba los misterios de la naturaleza, Dana halló los mejores
testimonios de un Dios que todo lo abarcaba en la doctrina de que Dios había
planeado y desarrollado el reino orgánico paso a paso, de acuerdo a un plan
preestablecido. Sólo gradualmente modificó esta posición. De hecho, no fue
antes de la edición final de su famoso Manual of Gealogy (1895), que aceptó el
darwinismo. Otros hombres de ciencia de mentalidad religiosa, se abstuvieron
de aceptar la nueva doctrina en razón de su ortodoxia en materia de teología
revelada. El presidente del Columbia College, Barnard, un distinguido hombre
de ciencia, escribió en 1873 que la existencia de Dios y la inmortalidad del alma
no podían ser sostenidas si la evolución orgánica era cierta.
La influencia de la fe y las mentalidades religiosas explican la tendencia de
los primeros hombres de ciencia que aceptaron el darwinismo a insistir en que
no era en absoluto incompatible con la creación y el gobierno del universo por la
divinidad. Asa Gray (1810-1888), el distinguido botánico de Harvard con quien
Darwin había mantenido correspondencia antes de que apareciera The origin of
species, rápidamente echó a un lado sus primeras dudas y reservas y se convirtió
en el descollante campeón científico de la nueva doctrina. Pero incluso Gray, en
sus primeros ensayos sobre la teoría de Darwin que aparecieron en The Atlantic
Monthly 14en 1860, dio gran importancia al argumento de que la selección
natural no era incompatible con la teología natural. Al sostener que la selección
natural no excluía la doctrina del designio, y argüir que en consecuencia la

13
Agassiz Louis, An Essay on Classification, London, Longman, Brown, Green, Longmans, & Roberts,
1859.
14
The Atlantic Monthly fue una revista literaria y cultural fundada en Boston en 1857 por un grupo de
escritores entre los que se destacaban Ralph W. Emerson, Henry W. Longfellow y Oliver W. Holmes.

88
nueva posición no era idéntica al escepticismo y el materialismo, Gray abrió el
camino para armonizar protestantismo y darwinismo. Gracias al peso de su
autoridad, su opinión fue en alguna medida decisiva e hizo posible que los
hombres de ciencia con ideas religiosas aceptaran la doctrina. Entre otros
hombres de ciencia que recogieron la idea de que el fiat omnipotente no excluía
la teoría del desarrollo y las causas secundarias, George Frederick Wright (1838-
1921), geólogo en Oberlin, fue especialmente importante. Wright, que era
religioso y a la vez geólogo, dio una vasta popularidad entre los creyentes
ortodoxos a las interpretaciones de Gray acerca del darwinismo. Lo mismo hizo
Alexander Winchell (1824-1891) en Ann Arbor y Joseph Le Conte (1823-1901)
en Berkeley.
En general los líderes teológicos liberales aceptaron la posición de que la
evolución se hallaba en armonía con los puntos esenciales de la fe cristiana. La
adhesión del pastor congregacionalista, Henry Ward Beecher (1813-1887), a
esta corriente fue un aporte inestimable, dado que su ministerio contaba con
vastos auditorios. En Evolution and Religion (1855), el predicador de Brook1yn
declaró que la evolución era meramente "la interpretación del pensamiento de
Dios tal como está revelada en la estructura del mundo"15. La predicación de
Beecher en New York, era similar a la enunciada por Washington Gladden
(1836-1918) en los púlpitos de Ohio16. Mientras tanto, en Boston, el influyente
reverendo episcopal, Phillips Brooks (1835-1893) y rector de Trinity Church,
intentó no dar relevancia a la evolución, pero al enseñar que aun cuando la teoría
fuera cierta, en modo alguno militaba contra el mensaje de Cristo. Esto permitió
que sus feligreses quedaran liberados para la aceptar el darwinismo.
En 1887, Henry Drummond (1851-1897), hombre de ciencia y ministro
evangélico escocés, conocido por su Natural Law in the Spiritual World,
pronunció algunas ponencias en las conferencias de educativas de Chautauqua,
como asimismo en los principales colegios y universidades. Drummond predicó
la identidad esencial entre la evolución y el cristianismo. Ambos, insistía, tenían
el mismo Autor, el mismo espíritu, y el mismo fin; el cristianismo adoptaba el
cuerpo, la mente y el alma del hombre en el punto exacto a que la evolución
orgánica las había llevado, y luego proseguía su obra mediante el gradual pro-
ceso espiritual que daba los toques finales a la perfección del hombre.
Con todo, el mérito principal por la conciliación entre la teología revelada y
la evolución, como así mismo, por la difusión masiva de sus resultados,
correspondió a John Fiske (1842-1901). A partir de sus conferencias en Harvard
en 1869, jamás escatimó esfuerzos en su propósito de persuadir a sus auditorios
que la evolución era inmanente al plan del universo, y que era el camino elegido
por Dios para alcanzar sus propósitos espirituales. La obra de Fiske, Outlines of
Cosmic Philosophy (1874), en la cual adelantaba estas ideas, alcanzó las
dieciséis ediciones. Sus obras posteriores, más penetrantes y populares, lo
erigieron como uno de los representantes más entusiastas de la conciliación
entre la fe y el pensamiento científico. A su entender, la ley natural estaba

15
Beecher, Henry Ward, Evolution and Religion, Fords, Howard and Hulbert, 1885, pp.45-46.
16
Gladden fue pastor congregacionalista identificado con el Social Gospel. En esta dirección, hay que
señalarlo como pionero de la sindicalización obrera y un opositor a la segregación racial.

89
dotada de un claro propósito: la evolución espiritual del hombre constituía el
horizonte indiscutido de todo el desarrollo pasado y presente, al punto de
calificar al cosmos de teísta.
En el ámbito del protestantismo, el reverendo Lyman Abbott (1803-1879),
sucesor de Beecher en Brooklym, fue quien enseñó de una manera más refinada
las interpretaciones evolucionistas formuladas por Fiske. Tanto desde el
Illustrated Christian Weekly, donde se desempeñaba como editor, como de la
redacción del Christian Unión de H.W. Beecher, Abbott no solo hizo gala de su
exquisito estilo defendiendo el liberalismo teológico, sino también el Social
Gospel y el evolucionismo.
Otros renombrados eruditos favorecieron la adaptación del pensamiento
cristiano a la doctrina de la evolución. Al demostrar los anacronismos en los que
había incurrido históricamente el cristianismo a cada innovación científica,
volviéndolo irrelevante, John W. Draper y el historiador Andrew D. White
(1832-1918), socavaron en gran medida la posición de los que combatían al
darwinismo. La History of the Warfare of Science with Theology in Christendom
(1896), del presidente de Cornell, fue extensamente leída y convenció a algunos
críticos de la evolución de que los obstáculos no sólo resultarían infructuosos,
sino además dañinos para el cristianismo.
Con la “revolución darwiniana”, se habían establecido nuevas perspectivas,
inventado instrumentos de incalculable potencialidad e incluso formulando
nuevas concepciones acerca de la naturaleza del conocimiento y de la realidad
misma, además de haber desafiado de manera irreductible y definitiva los límites
de la teología revelada y el “sobrenaturalismo”17.

IV. Las actitudes del protestantismo rioplatense hacia las ciencias.

Previo a considerar la actitud de las sociedades protestantes, es menester
señalar que a partir de las luchas por la emancipación, en el Río de la Plata se
establecieron nuevas condiciones en materia política e institucional que
favorecieron cambios filosóficos e ideológicos en la línea de ideas ilustradas y que
redundarían en una actitud más propicia al desarrollo científico. Desde entonces,
los historiadores de las ciencias refiriéndose a América Latina coinciden en
afirmar que Los nuevos estados independientes, como parte de la reforma liberal que
animaba a sus líderes, no dejaron de hacer explícito su interés por el desarrollo de la
educación, la ciencia y la tecnología, así como su decisión de apoyarse en ellas para
18
lograr los fines sociales y políticos que se proponían
Con las revoluciones emancipadoras se estableció una ruptura fundamental
con el período colonial; ahora la ciencia y la tecnología dejaban de ser una
preocupación ligada a la esfera privada para transformarse en un tema público y de
incumbencia estatal. En consonancia con este contexto, en el Río de la Plata los
nacientes estados nacionales buscaron impulsar la extensión de la educación

17
Schlesinger Arthur M. “A critical period in American religion, 1875-1900”; Proceedings of the
Massachusetts Historical Society, LXIV (Junio, 1932)
18
Saldaña, J, “Ciencia y Libertad: La ciencia y la Tecnología como política de los nuevos estados
americanos”, en Saldaña, J; Historia Social de las Ciencias en América Latina, México, Grupo Porrua
Editor, 1996.

90
popular y el desarrollo científico teniendo como punto de mira: la creación de
19
instituciones para alcanzar el bien común . Sin embargo, las iniciativas diseñadas
por B. Rivadavia en materia científica no alcanzaron las metas propuestas, debido
a la inestabilidad institucional producto de las guerras civiles, la anarquía de las
sociedades y el desquiciamiento de las economías.
Fue recién a partir de la segunda mitad del siglo XIX, el momento en el cual se
desarrollarían actividades científicas e instituciones pioneras en un sentido
moderno. Superada la anarquía post independentista, las élites del liberalismo
luego de establecer su preeminencia sobre las corrientes conservadoras en la
conducción de la organización nacional, buscaron con los medios a su alcance,
crear las condiciones de posibilidad para modernizar el Estado y sus instituciones
rectoras.
A partir de 1880, las élites dirigenciales enmarcadas en el liberalismo e
influidas por el positivismo europeo ligaron de manera indisociable la noción de
progreso a la idea de la modernización, para concluir que únicamente el
positivismo constituía la: “filosofía del orden” que “podía encaminar al país
hacia el progreso”20. En este sentido, la introducción y el trasplante de los
desarrollos científicos modernos alcanzados en Europa occidental y moldeados a
partir del pensamiento naturalista, evolucionista y positivista, fueron percibidos
por los liberales rioplatenses como un ingrediente capaz de modernizar la vida
cultural, política y económica de la nación. En esta dirección, es entendible que
la promoción de las ciencias estuviera organizada en varios contextos
institucionales predominantes: la Universidad, el instituto de investigación, el
museo de ciencias, el observatorio, la revista científica, etc”21
Así la difusión científica durante el período estudiado fue posible gracias al
apoyo del estado nacional, quien a su vez fomentó la contratación de
investigadores y científicos norteamericanos y alemanes.
En cuanto al protestantismo, es necesario precisar que aún antes que las
sociedades misioneras iniciaran la predicación en castellano a partir de 1867, ya
algunos de sus dirigentes más representativos e influyentes manifestaron
inclinaciones personales por los estudios científicos propiciando su divulgación
tanto en los espacios congregacionales, como apoyando las políticas
gubernamentales que impulsaban la creación de instituciones científicas y la
incorporación de científicos extranjeros.
En este marco, es significativo destacar algunas facetas de labor realizada por
el pastor William Goodffelow, superintendente de las sociedades metodistas en el
Río de la Plata durante el período 1857-186922.
Más allá de sus dotes organizativas, W. Goodfellow, mostró durante su
ministerio una particular sensibilidad por los problemas sociales y culturales que
afrontaban las nuevas repúblicas y en coincidencia con las clases dirigentes

19
Sandra Sauro; “El Museo Bernardino Rivadavia, Institución Fundante de las Ciencias Naturales en la
Argentina del Siglo XIX”, en Marcelo Monserrat (compilador), La Ciencia en la Argentina entre Siglos,
Textos, Contextos e Instituciones, Buenos Aires, Ediciones Manantial, 2000, p. 330.
20
Weinberg, G, “La Ciencia y la Idea de Progreso en América Latina”, 1860-1930, en Saldaña, J, op. cit.
p. 378.
21
Sauro, (2000), op. cit. p. 331.
22
Daniel Monti, Ubicación del Metodismo en el Río de la Plata, Buenos Aires, La Aurora, 1976, p. 30.

91
liberales le atribuía a la educación un valor superlativo en la prosperidad y
modernización de los pueblos. Por el testimonio personal de Domingo F.
Sarmiento en sus Obras Completas, sabemos de su afición por los estudios
geológicos y de la divulgación propiciada al interior de la congregación
metodista porteña23. Este interés, en alguna medida, también estaba motivado
por la intención de evitar deserciones en las filas de las sociedades religiosas.
Sabemos del caso de algunos feligreses, que movidos por un interés de estar a
tono con los nuevos conocimientos científicos terminaron siendo influidos a tal
punto que abandonaron sus creencias religiosas.
El primer antecedente de este tipo en el metodismo argentino, fue el caso de
William Henry Hudson, autor de la obra “Allá Lejos y Hace Tiempo” aparecida en
Londres en 191824 y primer lector de “El origen” de Darwin en el país25.
Bautizado en el templo de la calle Cangallo26, era hermano de Alberto M. Hudson,
el precursor de la himnodia evangélica rioplantense y profesor del Colegio
Nacional de Buenos Aires27, por influencia de W. Goodfellow.
Más allá de los vínculos amistosos que unían a W. Goodfellow con D.
Sarmiento, o el reconocimiento que este le prodigara junto a Gould, Hill y Agassiz
entre sus “mejores relaciones”28, se hallan los esfuerzos realizados por ministro
metodista en apoyo a las estrategias estatales en materia educativa. En esta
dirección, Goodfellow aceptó la comisión otorgada por D. Sarmiento tendiente
iniciar una pesquisa entre las redes de las sociedades misioneras norteamericanas a
fin de interesar maestros y científicos dispuestos a cooperar con el movimiento
educativo impulsado en el país29. Así fue que procedentes de los Estados Unidos
llegaron en 1869 las primeras maestras30 y en septiembre de 1870, el Dr.
Benjamín Gould, y su núcleo de colaboradores, quienes en octubre de 1871
establecieron en Córdoba el Observatorio Nacional.
Después de la salida de W. Goodfellow, la actitud del protestantismo hacia
las ciencias estuvo guiada a partir de la década de 1870, por las opiniones que
esta materia vertiera Tomás B. Wood, particularmente desde el periódico El
Evangelista (1877-1886) y que sería el primer semanario protestante en

23
Domingo Faustino Sarmiento, Obras Completas, T. 28, p. 337. El diario El Nacional aparecido del 19
de mayo de 1858, a través un suelto de redacción daba cuenta de que:“Anoche tuvo lugar la apertura en
la capilla metodista (Calle Cangallo al 300), de un curso de lecturas sobre la geología por Mr.
Goodfellow, con asistencia de una numerosa concurrencia de ambos sexos”.
24
William Henry Hudson, Far Hawai and Long Ago, Londres, J.M. Dent and Sons Ltd, 1918. La obra fue
editada en el transcurso de 1918 en New York por E.P. Dutton and Co. En 1922 integró la Collected
Edition de las obras del Autor aparecida en veinticuatro volúmenes..
25
Marcelo Monserrat, “La Sensibilidad Evolucionista en la Argentina Decimonónica”, en Monserrat,
(2000), op. cit. pp. 204-205. Sobre abandono de la fe y la adhesión al darwinismo por parte de W.H.
Hudson, ver el capítulo XXIV, Ganancias y Pérdidas, pp. 275-278.
26
Daniel Monti, Presencia del Protestantismo en Río de la Plata, Buenos Aires, La Aurora, 1969, p. 84.
“Hudson fue bautizado en la Iglesia Metodista, sita en la calle Cangallo. Fue el primer niño bautizado en
ella”.
27
Alberto M. Hudson se convirtió al metodismo junto con Juan F. Thomson bajo el ministerio de W.
Goodfellow en enero de 1857 durante la semana de oración. Según y bajo el ministerio de W. Goodffelow
, sería el precursor de la himnodia evangélica en el Río de la Plata
28
Monti, (1976), op. cit. p. 34.
29
Charles W. Drees, “Methodist Episcopal Missions in South America”, en El Estandarte Evangélico,
Número del Jubileo, Buenos Aires, 1911, p. 41.
30
Monti, (1969), op. cit. pp. 257-258.

92
castellano en toda América Latina. Desde las páginas de esta publicación el
superintendente de la misión se transformaría en un divulgador de los
conocimientos científicos producidos en el campo de la geología y la
astronomía, como así también en un polemista contrario a las tendencias
“exageradas” y “escépticas” difundidas en el Río de la Plata.
El pastor T. B. Wood, había nacido en Lafayette, Indiana, en 1844. Antes de
iniciar sus estudios teológicos, había realizado estudios superiores en la Indiana
Asbury University, graduándose como doctor en Letras; a continuación pasó a la
Connecticut Wesleyan University (Middletown), donde recibió el grado de
doctor en Leyes. A partir de entonces se dedicó a la docencia, y durante tres años
enseñó, Historia Natural y Alemán en la Wesleyan Academy de Wilbrahan
(Massachusets); continuando su labor docente en el Colegio Valparaiso, donde
enseñó: física, astronomía y matemáticas.
Designado por la Sociedad Misionera, llegó al Río de la Plata en 1871, para
instalarse en Rosario de Santa Fe. Allí tuvo una intensa actividad pastoral y
docente. Sus conocimientos científicos le abrieron las puertas a los círculos
intelectuales de la ciudad, ingresando al Colegio Nacional de Rosario, como
profesor de física, astronomía e inglés. Dictó conferencias sobre astronomía, dado
que este ramo de la enseñanza era una de sus especialidades. Incluso poseía un
"pequeño telescopio"31, para sus estudios. Hacia 1872, y como reconocimiento a
su autoridad en este campo, fue nombrado corresponsal del Observatorio
Nacional de Córdoba.
Posteriormente la misión le asignó un nuevo nombramiento como
superintendente, radicando su sede en Montevideo. Para T. Wood, la escuela era
imprescindible para construir la república, dado que la educación popular tenía la
virtud de consolidar el "gobierno republicano"32, asegurando las "libertades" que
el sistema ofrecía, pues desarrollaba la "inteligencia de sus ciudadanos"33. Este
optimismo pedagógico, -común a toda la docencia protestante decimonónica-, fue
el que lo impulsó hacia 1879 - luego de afianzar su presencia congregacional e
institucional-, a constituir junto a la difusión de nuevas congregaciones, obras de
extensión y escuelas dominicales, una red educativa ejemplar en los barrios
populares de la capital donde las asociaciones religiosas alcanzaban un
considerable desarrollo.
En estas redes escolares regían los programas nacionales y se usaban los textos
aprobados por la Dirección de Instrucción Pública. Sin embargo las principales
distinciones aparecían en torno a la incorporación de la Biblia como fuente de
valores éticos-culturales y formadora del carácter, una relectura de la historia
nacional en el contexto histórico occidental, la capacitación docente como llave la
ampliación de la participación femenina, el impulso de prácticas pedagógicas
democráticas y participativas y incorporación de la enseñanza científica.
La relevancia del evangelio se hallaba en que era portador de "el derecho y la
libertad"; introducía a las naciones "en la senda del progreso"; forjaba republicas con
"gobiernos democráticos" y hacía "al hombre laborioso y noble". Por otra parte el

31
Alberto Piquinella, Boletín del Centenario, Montevideo, 1978, S/n.
32
El Evangelista, T. I, Nº 23, 2 de Febrero de 1878, p. 198.
33
Ibíd. p. 198.

93
proyecto reformista emanado del Evangelio favorecía en el contexto rioplatense
el: impulso y vigor á las industrias inteligente y al progreso económico, apoyado por
34
los descubrimientos científicos . En correspondencia con estos conceptos, la
maestra Consuelo Portea, afirmaba que la educación: manifestada en ciencias, artes,
ferro-carriles, telégrafos, vapores... es la vida, el corazón de los pueblos...centro de
todas las fuerzas vitales de nuestra economía35.
A partir de estas afirmaciones es comprensible que la educación intelectual no
fuera despreciada. Por el contrario, en el marco de la lucha religiosa y la
competencia educativa que estableció con el catolicismo durante todo el período,
el protestantismo se preocupó por resaltar que las Escuelas Evangélicas no solo
estaban a tono: con las corrientes progresistas del siglo, difundiendo los conoci-
36
mientos por los métodos más modernos , sino que además pugnaban por "iluminar
las inteligencias", con "los conocimientos puros del Evangelio” pero a la vez trata-
ndo de esparcir "la luz de la verdadera ciencia"37.
En el marco de la pedagogía nueva en que Tomás B. Wood buscó alinear a la
docencia protestante, fue él, quién favoreció el aprendizaje y la participación de
alumnos y simpatizantes en las sociedades científico-literarias que establecía la
Iglesia. En este sentido, en diciembre de 1877, fundó el Club Literario; en Abril
de 1884, el Club Cristiano de Montevideo38; y en junio de 1885, bajo su
superintendencia, creaba el Club Cristiano de Trinidad, que constituyeron
espacios privilegiados para propiciar una educación permanente, no acotada al
aula.
Fue en estos ámbitos destinados a cultivar las simpatías cristianas, la literatura,
39
y las artes y ciencias , donde más allá de compartir alguna que otra "preciosa
pájina de Víctor Hugo" (sic)40, el Vice-Presidente del Club Cristiano de
Montevideo, Rafael Pose y Blanco podía dar:"lectura á un interesante trabajo, que
evidenció su erudición y apasionamiento en la materia astronómica"41.
En la difusión de los conocimientos científicos, T. B. Wood, no se limitó al
dictado de conferencias como la ofrecida en la Iglesia Americana, en 1890, sobre:
"El Planeta Saturno"42, sino que aprovechó las páginas de El Evangelista, para
divulgar entre sus suscriptores los descubrimientos y adelantos producidos en la
geología y la astronomía43. Su actitud y la línea adoptada por El Evangelista, estu-
vo marcada por la apertura y la búsqueda de una relación renovada entre la ciencia
y la fe, aunque como es comprensible, esta posición no estaba exenta de una

34
Ibíd. p. 81.
35
El Evangelista, T. IX, Nº 44, 30 de Octubre de 1886, p. 347.
36
El Evangelista, T. VII, Nº 22, 31 de Mayo de 1884, p. 171.
37
Ibíd.. p. 170.
38
El Evangelista, T. VII, Nº 14, 5 de Abril de 1884, p. 112.
39
El Evangelista, T. VIII, Nº 23, 6 de Junio de 1885, p. 183.
40
El Evangelista, T. VIII, Nº 12, 21 de Marzo de 1885, p. 95. Ver: El Evangelista, T. I, Nº 2, 8 de Setiembre
de 1877, p. 16; T. I, Nº 31, 30 de Marzo de 1878, pp. 262-263. El Estandarte Evangélico, Año VII, Nº 324,
27 de Setiembre de 1889, p. 1.
41
Ibíd. p. 95.
42
El Estandarte Evangélico, Año VIII, Nº 153, Viernes 18 abril de 1890, p. 4.
43
El Evangelista, T. IV, Nº 19, 8 de Enero de 1881, pp. 163-164.

94
mirada atenta al desenvolvimiento y las consecuencia de los avances científicos,
en especial, la teoría darwinista44, para la fe cristiana45.
Para T. B. Wood, las ciencias debían ser aceptadas por el valor que tenían en sí
mismas y en relación con el desarrollo de la civilización y el progreso material de
las repúblicas del Plata. Estas ideas, eran expuestas desde los primeros números
del semanario, pues al exaltar la importancia de la geología, enfatizaba que su
estudio era de vital importancia para las economías nacionales.
La geología, permitía obtener un conocimiento cierto sobre: las capas de la
tierra y los depósitos de minerales que contiene su territorio, y por lo mismo con-
tribuía: "al desarrollo de las riquezas"46. Al igual que las élites liberales, T. Wood
ligaba el progreso y la modernización cultural, política y económica de la nación a
la promoción de las ciencias. Así en lo referido a la geología, Wood entendía que:
Sus relaciones con la economía son de una importancia que apenas puede ser
exagerada, de aquí que:
En estas repúblicas no debe tardar la inauguración de estudios del mismo género.
Sabio será el gobierno que lo introduzca en debida forma. Además la geología tenía
los encantos raros, de una pura ciencia... sublime como la astronomía, es sencilla
como la mecánica. Sin necesidad de laboratorios ó gabinetes, revela fenómenos tan
sorprendentes como los de la química ó la física. Sus rudimentos pueden estudiarse
por el niño de escuela.."47.
Al analizar los estudios geológicos, Wood, señalaba que la geología hacía un
aporte a las "creencias", pues desde su función de "crisol destructor ó refinador",
podía establecer: el punto de contacto más importante entre la ciencia moderna y el
cristianismo48. Esto que para muchos era: "un punto de conflicto", para el pastor
metodista, era el modo en que: "las ciencias...están contribuyendo poderosamente á
confirmar lo verdadero y eliminar lo falso en las ideas prevalecientes acerca de la
religión"49. Por ello, no sólo daba la bienvenida a las ciencias en el Río de la Plata,
sino que además se comprometía en la construcción de un ambiente propicio para
la recepción de las mismas Como amantes y defensores de la verdad, no podemos
menos que mirar con interés el gusto para las cuestiones científicas que se desarrollan
entre nosotros...50.
Una de las características de las sociedades misioneras metodistas que
ingresaron en el Río de la Plata fue una mentalidad que si bien estaba moldeada en
el pensamiento pietista y la apologética surgida de los Avivamientos, también
había adquirido de las corrientes románticas norteamericanas ciertos rasgos de
moderación y tolerancia por la influencia del espíritu ilustrado, la búsqueda del
“perfeccionismo” humano y el afán por popularizar los conocimientos entre las
grandes mayorías51. Esto explica la medida confianza y el afán de ajustarse al

44
El Evangelista, T. I, Nº 16, 15 de Diciembre de 1877, p. 131. “Louis Agassiz y el Darwinismo”.
45
El Estandarte Evangélico, Año VIII, Nº 344, Viernes 14 de Febrero de 1890, p. 1, "La ciencia".
46
El Evangelista, T. I, Nº 2, 8 de Setiembre de 1877, p. 9.
47
Ibíd. p. 9. Véase además Domingo F. Sarmiento, Educación Popular, Santiago, 1855. "Influencia de la
Instrucción Primaria en la Industria y el Desarrollo General de la Prosperidad Nacional", p. 46.
48
Ibíd. p. 10.
49
Ibíd. p. 10.
50
Ibíd, p. 10.
51
Amestoy, Norman Rubén, “El reformismo social metodista en el Río de la Plata y sus raíces
ideológicas”, Cuadernos de Teología, ISEDET, Buenos Aires, Vol. XX, 2001, pp. 343-360.

95
método científico, considerado como un camino válido para la prosecución de la
verdad. Después de todo, la importancia de los descubrimientos científicos y la
aplicación exitosa de las ciencias en el dominio práctico de la naturaleza
resultaban incontrastables52.
Por otra parte, las mentalidades protestantes decimonónicas, la filosofía y las
ciencias no podían conocer nada que estuviera en contradicción con la fe. En este
sentido, las sagradas escrituras constituían la verdad:
Y cuando los hombres científicos con orgullo vano y mal pensado enuncian el
descubrimiento de una desavenencia entre ellas, podemos estar seguros de que la
culpa no es del testigo ni de sus archivos, sino del gusano que pretende interpretar un
testimonio que no es capaz de comprender53.
De lo dicho resulta claro que la verdad filosófica y la verdad científica eran en
último caso parte de la verdad de la fe. Es en esta clave teológica que el
protestantismo entendió sus relaciones con las ciencias y fundamentó sus protestas
toda vez que los desarrollos científicos establecieron alguna distinción entre las
verdades de los descubrimientos y la verdad revelada en las escrituras.
Esta actitud, a nuestro entender se explica porque la intelectualidad protestante
en cuanto a la relación con las ciencias, se hallaba inscripta dentro de la escuela
filosófica escocesa del “Realismo del Sentido Común”. Esta era por entonces una
de las corrientes protestantes que mayor resistencia opuso al escepticismo
pregonado por David Hume (1711-1776)54. Para los “realistas del Sentido
Común”, el mundo era completamente independiente y separado de la mente
humana, pero la mente del hombre podía comprenderlo por medio del sentido
común. La unidad de la teología protestante con esta forma de pensamiento
filosófico, les permitió proteger la creencia en los milagros. El realismo escocés
había surgido como una reacción al escepticismo de los filósofos renacentistas o el
idealismo radical del anglicano George Berkeley (1688-1753), quienes daban
poco lugar a la idea de un mundo real creado por Dios y abierto al conocimiento
humano con cierto grado de confiabilidad.
Los principales referentes de esta corriente de ideas fueron su fundador Francis
Bacon (1561-1626) y Sir Isaac Newton (1643-1727) el articulador del
pensamiento en el campo de las ciencias.
El realismo escocés no solo fue utilizado para la defensa apologética, sino que
además le permitió a los teólogos confiar en la razón y la observación sin tener
que ceder ante las tendencias escépticas o idealistas radicales. Mediante la
confianza en los sentidos, el creyente protestante podía vivir una vida de fe normal
confiando en la dirección de sus sentidos, evitando las experiencias místicas y
utilizando el sentido común en la evaluación doctrinal.
El “Realismo del Sentido Común fue introducido en los Estados Unidos por
John Witherspoon (1723-1794) al ser designado este como rector de la Princeton
University en 1768, el realismo escocés vino a suplantar al idealismo radical de

52
Según Dillenberger – Welch, El Cristianismo Protestante, Buenos Aires, La Aurora, 1958, p. 200.
53
El Evangelista, T. II, Nº 1, 7 de Setiembre de 1878, p. 5.
54
La obra polémica de David Hume, “On Miracles” An Enquiry Concerning Human Understanding, se
constituyo en una de las principales argumentaciones contrarias a las creencias en los milagros. Con
antelación el pastor anglicano Conyers Middleton había expuesto ideas deístas similares.

96
G.. Berkeley como corriente dominante de la institución55. Por cierto, los
seminarios ligados al liberalismo teológico incorporaron a partir de la segunda
mitad del siglo XIX el pensamiento hegeliano, pero los seminarios más
evangélicos provenientes de los avivamientos continuaron ceñidos al Realismo
escocés hasta mucho después. A pesar de las contribuciones que el “Realismo del
Sentido Común” realizó a la teología protestante, también trajo aparejados otros
elementos que recibirían fuertes cuestionamientos.56
Durante su existencia El Evangelista (1877-1886), salió al cruce cuantas veces
fue necesario de las opiniones tendientes a dar por tierra la armonía entre la fe y la
ciencia, y para ello compulsó las ideas de sabios reputados del ámbito científico
afines a sus conceptos. En esta dirección, el semanario se lamentaba como luego
que los hombres científicos se apoderaban de un hecho, inmediatamente procuraban
57
representarlo en oposición con la palabra de Dios .
La referencia apuntaba de modo directo a Sir Charles Lyell, quien como ya
vimos más arriba, con sus estudios geológicos había cuestionado algunos
principios supernaturales al plantear la evolución gradual de la tierra a través de
extensos períodos de tiempo, poniendo en cuestión la concepción newtoniana
del universo y el creacionismo fijista asumido por considerables
denominaciones protestantes.
Del análisis de la relación entre ciencia y religión para el redactor de El
Evangelista resultaba claro que Hechos positivos no aseveraron que fue falso el
cristianismo. Si acordaran la distinción entre teoría y hecho, acordarían (los
científicos) que no se les fue dada la Biblia para inculcarles la ciencia; mas,... les
fue dada para mostrarles el camino del cielo y no como caminan los cielos58
Hacia fines de la década de 1870 El Evangelista, siguiendo al Prof. Tyndall
(1820-1893) afirmaba que La evolución es la manifestación de un poder
59
inescrutable para la inteligencia del hombre . Esta comprensión al advertir sobre
el carácter “inescrutable” ponía límites al evolucionismo radical. De hecho, T.
B. Wood combatió sin eufemismos la “verdad de la generación espontánea”
que cuestionaba conceptos fundamentales del cristianismo60. La polémica estalló
cuando El Oriental de Mercedes (R.O), salió a difundir la idea del origen sin
operación externa como inicio de la bancarrota del “gran castillo levantado por
los frailes”61. Según T. Wood no existían evidencias contundentes para realizar
semejantes afirmaciones.
Los sabios científicos que han debatido ese punto, nunca han propuesto como
verdad que la generación espontánea sea posible, sino simplemente como hipótesis,
- y como hipótesis nadie ha podido demostrarla, sino por el contrario la ciencia

55
Mark A. Noll, Princeton and the Republic, 1768-1822, Princeton, N.J, Princeton University Press,
1989. En esta obra el autor señala la gran influencia del Realismo Escocés de Witherspoon sobre el
evangelicalismo norteamericano.
56
Sydney E. Ahlstrom, “The Scottish Philosophy and American Theology” , en Church History 24
(Setiembre de 1855), pp. 257-272.
57
El Evangelista, T. I, Nº 51, 17 de Agosto de 1878, p. 425.
58
El Evangelista, T. II, Nº 20, 18 de Enero de 1879, p. 160.
59
El Evangelista, T. I, Nº 19, 5 de Enero de 1878, p. 170.
60
Amestoy, Norman Rubén, “Protestantismo y racionalismo en el Uruguay”, Fraternidad Teológica
Latinoamericana, Boletín Teológico, Año 27, Nº 57, marzo 1995, pp. 7-44.
61
El Evangelista, T. II, Nº 17, 28 de Diciembre de 1878, pp. 134-135.

97
explica de otros modos más razonables todos los fenómenos que han parecido
favorecerla62.
A continuación el ministro se lamentaba que el marco de la lucha religiosa
que el racionalismo había emprendido contra el integralismo católico, la
repugnancia que surge en todo espíritu generoso al contemplar las explotaciones
del catolicismo, produjese una tendencia poderosa hacia la incredulidad
exagerada63. Según Wood, no existían motivos de peso para resaltar la
incompatibilidad entre la ciencia y el “verdadero” cristianismo, y por ello se
preocupaba en propiciar una relación de complementariedad. Desde su óptica la
coexistencia era posible porque: las invenciones científicas han caminado siempre
de acuerdo con la revelación de las verdades espirituales64. La concordancia se
basaba en que las verdades científicas, como las espirituales, han descendido al
hombre del cielo. A partir de aquí, T. Wood se lanzaba contra la “ciencia
escéptica” que a su entender se refugiaba en la teoría que por conveniencia llama
progreso65. La oposición no era contra el progreso en sí mismo, sino contra el
progreso sin religión que planteaba el racionalismo. Esta corriente escéptica caía
en un grave error al limitar: su creencia por los descubrimientos y por las
conclusiones imperfectas de la razón humana, sin la ayuda de la revelación divina,
privándose de la fuente verdadera del saber66.
En una sonada polémica con el periódico La Razón, T. Wood justificaba su
disenso con el racionalismo dado que estos a su entender “descreen sin
examinar”67. Por otra parte, las consecuencias del racionalismo en todas sus
variantes eran igualmente destructoras. Hijo de la corrupción y del orgullo del
corazón humano, educado por una filosofía falsa, su fin viene a ser el egoísmo y la
soberbia68.
En otro artículo, El Evangelista abordaba el análisis de la voluntad humana y
la divina y de la comparación resultaba que mientras la creación se volcaba al
cumplimiento de la voluntad de su creador, el hombre obedecía a los dictados de
su “razón”. La consecuencia de esta actitud transformaba al racionalismo
“irracional” en el responsable directo de un mundo repleto: de mentiras, de
manchas, de violencias, de crueldades, de angustias, y de desconsuelos69.
Para el protestantismo la aceptación de las fuentes bíblicas era un asunto
crucial, por ello en otro artículo siguiendo al físico Benjamín Silliman (1779-
1864) se esforzaba en explicitar que La relación que tiene, tanto con la geología
como con la astronomía, cuando ambas son comprendidas, es la de la más perfecta
armonía70
A comienzos de siglo, el pastor Juan F. Thomson continuaba manifestando el
mismo afán de debatir con las ciencias que el protestantismo ya había mostrado en
los inicios de la misión cuando intentó armonizarla con la fe cristiana. En esta

62
Ibíd. p. 135.
63
Ibíd. p. 135.
64
El Evangelista, T. I, Nº 49, 3 de Agosto de 1878, p. 411.
65
Ibíd. p. 411.
66
El Evangelista, T. I, Nº 27, 2 de Marzo de 1878, p. 231.
67
El Evangelista, T. II, Nº 12, 23 de Noviembre de 1878, p. 94.
68
El Evangelista, T. I, Nº 27, 2de Marzo de 1878, p. 232.
69
El Evangelista, T. I, Nº 43, 22 de Junio de 1878, p. 363.
70
El Evangelista, T. II, Nº 11, 16 de Noviembre de 1878, p. 84.

98
dirección, el pastor Thomson ofreció durante 1900, una conferencia científico-
religiosa que versaba acerca de "El Testimonio de los Atomos"71. Según un
discípulo suyo del movimiento intelectual de El Atalaya de Montevideo, el Dr.
Manuel Núñez Regueiro, El Dr. Thomson ha comprendido bien su misión,
predicando a Dios con argumentos y razones de sana filosofía científica... Su
"Testimonio de los Átomos" es un razonamiento claro, de inducción que nos lleva a
reconocer a un ente divino e infinito. "Lo infinito es todo, dice A. Ahrens, lo finito es
una parte del todo y es evidente que lo finito no podría existir sin lo infinito"; y esto
infinito demostró el doctor que no es eter material, sino Dios...72.
Concluyendo estas indagaciones, es posible afirmar que el protestantismo,
especialmente a través de liderazgo metodista, tuvo una actitud de apertura hacia
las ciencias, lo cual le permitió introducirse en el debate para emprender la
armonización de sus principios bíblicos con los desarrollos científicos. En este
sentido intentó diferenciarse de las posiciones creacionistas-fijistas que
ignoraban la existencia de teorías científicas opuestas, para identificarse en una
tendencia creacionista-fijista proclive a la discusión con el evolucionismo. Por
otra parte, sus principales líderes hicieron una auténtica valoración de las
ciencias por lo que significaban en sí mismas y como aporte al progreso de la
nación. Esta postura contribuyó de modo favorable para que en los círculos
académicos de la Universidad de Montevideo, el Club Universitario, el Ateneo
del Uruguay, el Colegio Nacional de Rosario y Buenos Aires, el metodismo
fuera considerado un interlocutor válido. Así W. Goodfellow, Juan F. Thomson
y T.B. Wood pudieron participar de los debates acerca de la razón más
conveniente para el nuevo orden que se buscaba instaurar. Una vez instalado en
el debate, estos protestantes expusieron su propia “racionalidad” e intentaron la
defensa de la revelación sacando a relucir la cristología soteriológica que
vertebraba su discurso. En esta encontró los argumentos - aunque acotados por
las propias limitaciones de su teología - para criticar a la razón burguesa que por
su carácter escéptico negaba toda incidencia en el orden nuevo a las religiones
positivas. A partir de sus interpretaciones de trasfondo pietista enfrentó a las
teorías evolucionistas más radicales por su “materialismo” exagerado; continuó
defendiendo una concepción antropológica donde el hombre creado en una
condición de perfecta inocencia, caído en pecado, luego era redimido por el
sacrificio vicario de Cristo. De este modo, colocaban límites precisos al
evolucionismo y a las reinterpretaciones de la teología liberal que hablaban de
una redención más proclive a un proceso pedagógico del “maestro”, que a la
muerte vicaria del Mesías.
Los rasgos fundamentales de la actitud adoptada por W. Goodfellow, T.
Wood y J.F. Thomson hacia las ciencias no sólo permitieron delinear un
discurso coherente y racional en los vastos auditorios a los que lograron acceder,
sino que a partir de la valoración de las ciencias y el intento de armonizarla con
la fe, permitieron a las nuevas generaciones una vez entrado el siglo XX,
comenzar a considerar a la evolución como teoría explicativa de la voluntad
creadora de Dios. La verificación de que el hombre había surgido como

71
Juan Varetto, , El Apóstol del Plata, Juan F. Thomson, Buenos Aires, La Aurora, 1943, p. 164.
72
Ibíd., p. 169.

99
resultado de un muy largo proceso evolutivo desde formas inferiores, por cierto
les instaba a modificar sus conceptos tradicionales en cuanto a la modalidad
empleada por Dios en la creación del mundo y el hombre, pero dejaba intacta la
certeza de un Dios creador y con propósitos
El cambio en las mentalidades sería significativo; atrás quedaba el “realismo
del sentido común” con sus esfuerzos de hallar concordancias y cuando estas no
fueran posibles descalificar las teorías científicas o las exégesis erróneas. Ahora
era el tiempo de evitar concepciones fundamentalistas retrógradas y distinguir
los diferentes niveles del discurso científico y el discurso teológico. Así frente al
conflicto desatado en Estados Unidos por el “Caso Scopes”73, Manuel Núñez
Regueiro, publicaba un extenso artículo en el semanario La Reforma donde
afirmaba: No se trata de saber si la Biblia es contraria a la evolución; ella ni la
condena ni la afirma; es un libro religioso y no científico; las teorías científicas no
le interesan74.
A su entender el verdadero nudo gordiano de la confrontación entre
fundamentalistas y evolucionistas era que Para los que creen que la Biblia es un
libro infaliblemente científico, está demás la ciencia; sobra por innecesaria. Los
que respetan y aman la ciencia, considerándola un todo independiente de la verdad
escrituraria del Antiguo y Nuevo Testamento, la ciencia es necesaria como sal de la
vida, pues ella no excluye lo divino en lo humano. Un Cristiano en el sentido del
Evangelio, no debe alarmarse jamás de las hipótesis o teorías científicas,
cualesquiera sean sus afirmaciones o linaje: es la ciencia la que deberá
confirmarlas, o transformarlas o destruirlas75.
Hacia 1925 -parece evidente- los protestantes liberales o identificados con el
Social Gospel, en las antípodas del fundamentalismo teológico, y ya habían
cambiado sus propias mentalidades, ahora el darwinismo nos los alejaba de
Dios.

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North Carolina Press..

73
Entrado el siglo XX, algunos estados intentaron prohibir legalmente la enseñanza de la evolución como
verdad establecida en las escuelas y los colegios públicos norteamericanos. En 1925, William Jennings
Bryan atrajo la atención del mundo entero en un proceso al maestro de Dayton, John Scoppes, al sostener
la versión bíblica de la reación en el sonado “Juicio del Mono”. Sin embargo, estos hechos eran solo un
remezón contra la corriente principal y dominante.
74
La Reforma, “El Caso del Maestro Scopes; Darwin, la Biblia y la Ciencia”, Buenos Aires, 1925, p. 25.
75
Ibíd., p. 26.

100
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101
 Las Escuelas De William C. Morris
Los protestantes liberales en el debate político-educativo de
principios del siglo XX.1

Eunice Noemí Rebolledo Fica

El presente trabajo intenta aportar a la reflexión de los procesos educativos

que se constituyeron en el entramado político, social y cultural de principios del
Siglo XX, época de grandes definiciones para la construcción de la identidad
nacional. Nos aproximaremos al pensamiento pedagógico de protestantes
liberales y en particular a una experiencia pedagógica desarrollada en Buenos
Aires que fue partícipe del debate sobre la cuestión educativa, problemática
enmarcada en una serie de enfrentamientos políticos y sociales que giraron en
torno a la conformación del Estado-Nación.
Entre los actores que hegemonizaron el debate ideológico educativo
decimonónico, los sectores liberales-laicistas, encontramos a intelectuales y
pedagogos de extracción protestante, con una particular manera de mirar lo
educativo y su función en ese contexto histórico. Este sector enarbolando las
banderas de la modernidad impulsaba una reforma social, cultural, moral y
religiosa en la que la educación constituía la herramienta fundamental de la
época para socavar los resabios del oscurantismo colonialista.
Disputaron principalmente con la Iglesia Católico Romana la cual
monopolizaba los bienes simbólicos legítimos como religión del Estado y a la
que los liberales le atribuían los “males sociales y políticos” de la Argentina del
momento. Según Bastian las bases ideológicas de los proyectos educativos
protestantes en América encontraron un terreno propicio para su
desenvolvimiento en la minorías liberales radicales cuyas ideas encontraban eco
en el ideario de los protestantes también liberales que en diversas ocasiones
aunaron esfuerzos en sus luchas anticatólicas, aglutinándolos en torno a
sociedades de ideas. Las mismas constituían “nuevas formas de sociabilidad que
surgieron en el siglo XIX como formas prepolíticas de asociación y que
precedieron la conformación de los partidos políticos en el sentido moderno de
la palabra” 2 Sin embargo, estas formas de socialización no se limitaban a
constituirse como un frente anticatólico, sino como espacios con características
modernas que se oponían a la sociedad tradicional corporativa. En esta línea el
autor sostiene que el surgimiento de las congregaciones y sociedades protestantes
en América Latina en el período de confrontación entre la Iglesia y el Estado liberal
radical no respondió a una penetración ni a una invasión o pretendida conspiración

1
Este trabajo se enmarca en el proyecto de Iniciación en la Investigación (SECYT, FFYH, UNC):
Educación y ciudadanía en el ideario pedagógico del protestantismo liberal. Revista: “La Reforma”
(1900-1910) dirigido por el Dr. Juan Pablo Abratte.
2
Jean-Pierre Bastian (compilador): Protestantes, liberales y francmasones. Sociedades de ideas y
modernidad en América Latina, siglo XIX., Fondo de Cultura económica, México, 1.990. El término
Sociedades de Ideas corresponde a los historiadores franceses Agustín Cochin y Francois Furet.
Constituyen formas modernas de sociabilidad en contra de la sociedad tradicional del Antiguo Régimen.
Estructuraban nuevas formas de organización de lo social centradas en el individuo como actor político y
social, circunscribiéndose la relación entre éstos en torno a las ideas o los fines.

103
de origen exógeno, sino a las propias demandas de los sectores liberales radicales
3
ultraminoritarios.
Profundizar la comprensión de esta articulación entre las asociaciones
protestantes y el liberalismo radical y demás sociedades de ideas que impulsaron
una política democrática y secularizadora contribuiría a comprender las
particularidades que adquiere la inserción de las asociaciones protestantes, y la
construcción de cuerpos ideológicos que darían cuenta de un sincretismo
conformado por los líderes del protestantismo como Calvino, Lutero o Wesley y
los héroes liberales de las luchas anticonservadoras. En este contexto se situaría
el debate ideológico-político la construcción de la ciudadanía, el civismo, la
patria, el papel de la educación y el trabajo.
Para el caso argentino, mediante una compleja dinámica que articulaba práctica
y reflexión, los protestantes fueron entretejiendo un cuerpo de ideas que
defendieron en distintos ámbitos y de alguna manera sustentaron el proyecto
educativo al que nos aproximaremos.
Uno de sus representantes más destacados fue el inglés William Case Morris,
quien creó una serie de escuelas en barrios de Buenos Aires, que hacia el 1900
conformaban la “zona roja” de la ciudad, donde no existían instituciones escolares
de ningún tipo4. Morris, además de cumplir funciones pastorales primeramente en
la Iglesia Metodista y luego en la Iglesia Anglicana, se dedicó a tareas educativas
y de asistencia a niños, jóvenes y adultos, de ambos sexos. A lo largo de tres
décadas fue conformando una red escolar compuesta por escuelas primarias de
niños y adultos, y escuelas de artes y oficios: talleres de carpintería, ebanistería,
herrería, mecánica, electricidad, lonería, escobería, zapatería, sastrería telegrafía y
taquigrafía. Durante ese período, las escuelas transitaron por diversos procesos de
autogestión y co-gestión con el Estado para ser finalmente absorbidas por éste en
la década del 30. Desde una de las escuelas de artes y oficios y con el uso de la
imprenta se publicaba mensualmente desde el año 1900 hasta aproximadamente
1930: “LA REFORMA” (Revista de Religión, Educación, Historia y Ciencias
Sociales), dirigida por el mismo Morris. Esta publicación y las Conferencias para
Maestros conformarían ámbitos de difusión, formación, discusión y debate de
diversas temáticas entre ellas, las referidas a educación, en las que participaban un
amplio espectro de intelectuales.
En esta línea nos preguntamos en nuestra investigación si el imaginario
educativo que sostenía el proyecto de las escuelas que estamos considerando
podría enmarcarse dentro de la categoría de “alternativas”5 y en caso de que así
fuera cuáles fueron los rasgos que la diferenciaron de la pedagogía dominante y de

3
Jean Pierre Bastian: Historia del Protestantismo en América Latina, Ediciones Cursa, México, 1.990,
Pág. 123
4
Ismael Vago: Morris, La Aurora, 1947 Pag. 29
5
Puiggrós define como “alternativas”, aquellas en las que en alguno de sus aspectos (educadores,
educandos, ideología pedagógica, objetivos, metodologías, técnicas) alteraban el modelo educativo
dominante. Sostiene que esta categoría, debe ser definida en un escenario de luchas por la hegemonía y
analizadas “en el marco de sus condiciones de producción, circulación y uso y en la plenitud de su
historicidad”. En este sentido la autora recupera de Hartwig Zander el concepto de alternativas: los
intentos por crear otra normalidad contra la normalidad existente. En Adriana Puiggrós: Sujetos,
Disciplina y Currículo, Tomo I (1.990)
Adriana Puiggrós: Sujeto, disciplina y currículo. Tomo I Edit. Galerno, Bs As, 1.990, pp.22

104
otros discursos vigentes, a qué aspectos se referían, cómo se articulaban con el
proyecto dominante y con la Iglesia Católica Romana6, sector con el que
específicamente confrontaba.
En este articulo intentaremos aproximarnos a través del corpus documental a
las bases ideológico-políticas que sustentaron el proceso de conformación de la
red de Escuelas Evangélicas Argentinas durante la primera década del siglo XX,
período en que se sientan las bases del proyecto educativo que perduraría por más
de treinta años. Nos proponemos mostrar su desarrollo a lo largo de la primera
década desde la fundación de las primeras escuelas y dar cuenta de los principales
ejes que constituían su ideario.

Un escenario conflictivo para la construcción de bases de sustentación del

proyecto educativo
El proceso de implementación del proyecto impulsado por William Morris se
desarrolló en un contexto conformado por condiciones políticas, sociales y
culturales particulares que afectaron los sentidos que adoptaba, así como su
identidad. Las posibilidades de concreción del mismo resultaron de las alianzas de
distintos sectores sociales, políticos y religiosos representados por el liberalismo
radical, sectores empresariales que formaban parte de la oligarquía porteña ligada
al capital inglés, sectores religiosos principalmente protestantes y grupos sociales
excluidos conformados mayoritariamente por inmigrantes. Si bien los intereses
eran diversos, coincidían en adjudicarle a la educación un indiscutible poder para
conformar al sujeto social y se conjugaron de manera particular en la
implementación del proyecto educativo de Morris. Creemos que es posible
reconocerlos en los sentidos que adoptarían las escuelas y en las tensiones que en
su devenir se dirimían.
Desde la perspectiva de la democratización social el liberalismo radicalizado
aspiraba a conformar desde la educación un sujeto de derechos para consolidar la
república en contra de las fuerzas conservadoras y tradicionales que perpetuaban
una sociedad autoritaria. Con su mirada puesta en el desarrollo político y social
alcanzado por las sociedades europeas y norteamericana vieron en las
características del proyecto educativo las posibilidades de producción de sujetos
sociales funcionales a la sociedad democrática que aspiraban consolidar.
Creemos que los protestantes liberales, que impulsaban una reforma educativa
y social particularmente en Argentina, estuvieron influenciados por corrientes del
pensamiento religioso protestante norteamericano que se amalgamaron con
principios del liberalismo y adquirían sentidos particulares en la interacción con
las condiciones sociales, culturales del contexto en el que se inscribían. En
principio identificamos elementos de la línea del liberalismo denominada el
evangelio social7 que vinculaba el concepto de Reino de Justicia y las ideas
socialistas cooperativistas en un intento por responder críticamente al marxismo y
al movimiento obrero radical y a las consecuencias del capitalismo llevado a su

6
En adelante ICR
7
Con un marco teórico importante en este movimiento se destacan Francis Pebody, profesor de Harvard,
Shailer Mathews, Josiah Strong, organizador del movimiento y Walter Raushenbush, el más destacado
teórico. En Bastian Jean Pierre, Op. Cit.

105
extremo. Promovía la reconciliación del capital y el trabajo sobre la base de un
respeto mutuo que pusiera fin a las injusticias sociales aunque sin concebir un
programa político.
En este sentido sostenemos que la identidad de las EEA se fue construyendo en
los debates propios del protestantismo decimonónico, los debates educativos del
contexto y la búsqueda por dar sentido a la nacionalidad, la constitución del
ciudadano en un escenario de avance de la economía emergente, que requería
desde la percepción liberal una reforma social en valores. Este cambio requería de
una reforma religiosa que revirtiera la cosmovisión católica corporativa
anteponiendo un modelo donde los sujetos, con un fuerte contenido individualista
y cívico, lograran una transformación progresiva y pacífica de la sociedad. Los
mismos eran apoyados por protestantes ingleses quienes mediante políticas de
expansión a través de las sociedades misioneras promovían iniciativas que
difundieran valores para conformar una “conciencia protestante latinoamericana”
(Bastian J.P. 1986). Asociada a la aspiración de convertir a sectores sociales
desatendidos a los principios religiosos protestantes, las sociedades misioneras
ofrecían servicios educativos que promovieran el progreso social. Si bien surgían
vinculados a propuestas religiosas, los proyectos educativos adoptaban un carácter
filantrópico8 en tanto organizaciones voluntarias que nucleaban diferentes sectores
de la sociedad estableciendo vinculaciones tanto con el sector público como con
sectores económicos. Sus características respondían al “asociacionismo”
norteamericano fuertemente vinculado al liberalismo desde el ideario de
Tocqueville que suponía en su interior relaciones de horizontalidad que en las
sociedades latinoamericanas confrontaron fuertemente con sistemas verticalizados
como los caudillismos o los padrinazgos y el fuerte influencia de la Iglesia
Católica. (Thompson Andrés, 1994)
En el caso de la Red de Escuelas, otro sector social que funcionaría como
soporte ideológico y político vinculado al protestantismo y el liberalismo, sería el
representado por la francmasonería, que en momentos de álgida disputa con los
sectores más recalcitrantes de la ICR, apoyaron el proyecto en el escenario político
donde se debatía su legitimidad educativa. En la revista es posible advertir las
vinculaciones con miembros importantes de estas asociaciones que ofrecían una
red de vínculos y relaciones que contribuían de diferente forma al proyecto
educativo. La visión compartida entre estos sectores acerca del poder de la
educación para la producción de un nuevo sujeto social se tradujo en un apoyo
sistemático al proyecto que defendieron en ámbitos políticos y sociales.
Diputados, personalidades del ámbito intelectual, Inspectores de escuelas,
conformaron una red de sostenimiento político que se potenció en diferentes
etapas de la concreción del proyecto educativo.

8
Rodríguez Doldán (1984) analiza el caso uruguayo en el que el liberalismo influyó notablemente, a
partir de mediados del siglo XIX, en la construcción del orden social. Encuentra claras distinciones entre
dos concepciones de la acción social, que hasta se consideraban enemigas mutuas: la caridad, como
virtud cristiana, y como expresión propia de los que actuaban dentro del catolicismo; y la filantropía,
como virtud humanista, expresión usada por todos aquellos identificados como anticlericales -entre los
que se incluyen racionalistas, liberales y masones. Por otro lado, señala la beneficencia como la
expresión utilizada por el gobierno, sin comprometerse con ninguna de las dos anteriores. En Thompson
Andrés: El Tercer Sector en la Historia Argentina, 1994.

106
 Así también atravesando el proceso de implementación podríamos identificar
los intereses de los sectores económicos que sostenían la Red de Escuelas. Nos
preguntamos acerca de la posible vinculación entre el financiamiento que
proporcionaban las Sociedades Misioneras y las economías de enclave vinculadas
a capitales extranjeros, especialmente ingleses. Creemos que para estos sectores
empresariales de la oligarquía burguesa, la vinculación entre educación y trabajo
favorecía la reproducción de la mano de obra con cierta calificación y
disposiciones para el trabajo, por lo que el proyecto era funcional a sus intereses9
Es probable que estas políticas se articularan con la preocupación por la
contención de los sectores de argentinos pobres e inmigrantes, la conservación del
orden social, más que por su protagonismo ciudadano y su ascenso social.
Los sectores sociales que acudían a las escuelas manifestaron una demanda
creciente a lo largo de la década atraídos por una propuesta educativa, asistencial y
con posibilidades de inserción laboral, ascenso e integración social. La
confluencia y tensiones entre las motivaciones de estos diversos sectores
adjudicaron sentidos divergentes al proyecto que intentamos reconstruir. Resulta
complejo dilucidar como jugaron y las presiones que ejercieron en las decisiones
que fue tomando William Morris, pero al menos en la primera década del proyecto
es posible identificarlos en alianza u oposición, constituyendo la trama de
relaciones sociales y políticas que sirvieron de marco para su desarrollo.

La educación popular como educación estatal. En búsqueda de legitimidad y

sostenimiento.
Morris fue un férreo defensor de la educación popular a la que identificaba con
el sistema de instrucción pública, es decir con la indelegable función del Estado en
el proceso de conformación de la República, coincidente con el liberalismo
sarmientino. El Estado constituía el mejor garante para que el pueblo se educara y
se trastocara la reproducción en los hogares de una cultura tradicional y estancada,
los que debían unificarse en torno a una causa común: la conformación de una
república democrática. Por medio de la escuela pública el Estado puede operar esta
transformación. Ningún otro medio adecuado tiene suficiente autoridad, ni promete
alcanzar el éxito necesario.10En este sentido la educación obligatoria y universal
puede hacer que los mejores ideales sean los ideales de todos y de este modo se
sentarían las bases del progreso y la transformación social. La vinculación entre el
estado y la familia se relacionaba con el optimismo republicano, el poder que los
liberales reconocían en el ámbito público para afectar la vida social. Morris
siempre reconoció el poder del Estado y aunque públicamente expresaba sus
críticas porque no lograba satisfacer las necesidades educativas de la época (“la
educación obligatoria existe en la letra de la ley pero no en la práctica”11) concibió
su proyecto en colaboración con él.

9
El apoyo económico era fluctuante por épocas lo que ocasionaba incertidumbre e inestabilidad en
relación a su continuación por lo que se apelaba al Estado para el incremento presupuestario o a
donaciones de la sociedad mediante solicitadas en los diarios nacionales de mayor trascendencia publica.
10
La Reforma, I, 12 Pág.507 El hogar y la escuela. Traducido de The Canadian Teacher para La
Reforma.
11
La Reforma, IV, 5

107
 La cuestión de la obligatoriedad escolar considerada como estrategia de
sujetación del niño a la civilización moderna12, no podía ser realizada en tanto no
existían condiciones para sostenerla por parte del Estado. Al respecto Sandra Carli
considera que las dificultades no parecían radicar tanto en el cumplimiento por
parte de las familias, sino en el alcance social de la escuela y la confrontación
entre interpretaciones disímiles, la liberal-oligárquica y la popular a favor de la
escolaridad pública. Mientras que para la primera, el origen social del niño
limitaba su acceso al sistema, para la otra la educación de los niños pobres debía
ser el pilar de la educación pública.
A juzgar por los discursos, Morris se inscribiría en esta segunda
interpretación13 en la que reconcía a la educación como un derecho social y la
necesidad de la incluir desde una perspectiva democratizadora a los sectores
sociales más empobrecidos. Aunque Morris contaba con financiamiento de
organizaciones privadas, apelaba a que el Estado asumiera una política de
sostenimiento de las escuelas lo que redundó en un fuerte conflicto con el
nacionalismo católico que veía amenazadas sus pretensiones hegemónicas en el
campo educativo.14

Un proyecto educativo: Las Escuelas Evangélicas Argentinas15

Características de la población escolar.
El proceso de inserción dependiente al mercado capitalista mundial estuvo
acompañado por el acelerado crecimiento de la ciudad de Buenos Aires. En su
estructura social se fueron operando profundas transformaciones con el impacto de
la inmigración y el consiguiente crecimiento poblacional, la dinámica actividad
comercial del puerto y el surgimiento de tareas vinculadas a los servicios
requeridos por el creciente proceso de comercialización.
Hacia fines del siglo XIX en los suburbios de Buenos Aires se asentaba un
heterogéneo conglomerado social que representaba el mundo del trabajo y el de
los pobres marginales sin medios de vida solventes. Autores como Leandro
Gutiérrez y Ricardo González16 consideran que la conformación de este submundo
marginal estuvo íntimamente ligada al acelerado y desparejo crecimiento urbano,
debido a que el ritmo de la población no fue alcanzado en su magnitud por el de
los servicios e infraestructura urbanas. En este sentido sostienen que el origen de
este sector se vinculaba a las deficientes condiciones de habitación, como a las
características que asumía el mercado del trabajo, fluctuante e incierto en sus
rumbos.
Entre estos pobres marginales un grupo importante era el constituido por
menores que deambulaban por las calles, realizaban trabajos ocasionales

12
En Niñez, Pedagogía y política Sandra Carli sostiene que la obligatoriedad escolar constituyó un
principio articulador del sistema educativo al que refiere en los términos destacados.
13
La Reforma, IV, 6, p. 1828 Morris. Carta dirigida a la Srta. Doctora Petrona Eyle publicada en La
Nación, Mayo 30 de 1904.
14
La efervescencia de este conflicto se refleja claramente en el debate parlamentario a fines de 1901
frente a la solicitud por aumentar el financiamiento del Estado a las EEA, propuesta apoyada por
diputados liberales y combatida por un representante de la ICR, diputado y clérigo Monseñor Romero.
15
En adelante las EEA
16
Gutiérrez Leandro, González Ricardo: Pobreza marginal en Buenos Aires, 1880-1910.

108
(encomenderos, lustrabotas, vendedores de diarios) y con frecuencia formaban
parte de pandillas que cometían actos delictivos. Las reacciones de los distintos
sectores ante esta problemática eran diversas y fluctuaban entre el enojo, la
sorpresa o la compasión.
Morris, entró en contacto con esta realidad social en La Boca a su llegada a
Buenos Aires, mientras se desempeñaba en tareas laborales no calificadas a la par
de miles de inmigrantes que conformaban la mano de obra en el sector del puerto.
En zonas de la capital desprovistas de instituciones educativas del Estado y con
una importante población de inmigrantes que sobrevivían en difíciles condiciones,
levantó las primeras escuelas que conformarían la Red de Escuelas Evangélicas
Argentinas. Desde su surgimiento estas iniciativas tendrían un carácter educativo y
filantrópico17. Según consta en los informes el régimen de ingreso era amplio sin
considerar ni la religión a la que se adscribiera, ni nacionalidad, ni sexo. Para ese
entonces según fuentes oficiales se sostenía que existían en capital federal más de
treinta mil niños desescolarizados por la insuficiencia de escuelas.18 En este
momento Morris ya contaba con algún respaldo que le ayudaría a concretar las
primeras experiencias, otorgado por la Sociedad Misionera Americana.
De esta manera se fue conformando la población que aceptaba y cada vez con
mayor demanda la oferta educativa de Morris. Si bien prevalecía el alumnado era
de origen argentino, sus padres eran extranjeros, sobre todo italianos y españoles.
La modalidad de abordar educativa y asistencialmente a la población aproximaba
a Morris a su problemática social y a las familias desde donde surgían otros
potenciales educandos.
La oferta educativa progresivamente comenzó a dar respuestas a las demandas
de sujetos sociales como agentes de policía analfabetos que comenzó a cubrirse
con la modalidad de escuelas nocturnas para adultos. A lo largo del período,
Morris fue alcanzando una ampliación del apoyo político y económico del Estado
para su proyecto, así como un prestigio y reconocimiento a nivel nacional e
internacional.19 El proceso de crecimiento de las escuelas fue compulsivo y
acelerado tal como lo podemos apreciar en el siguiente cuadro:

Cuadro estadístico del desarrollo escolar y matricular20

Año Escuelas Alumnos
1899 3 588
1902 6 2.050
1906 11 4.017
1910 14 5.600

Fuentes: Informe de las Escuelas Evangélicas Argentinas 1898-1899; 1902; 1905-1906; 19l0 21

18
González Arrilli , Op. Cit Pág. 30.
19
Se publican notas de reconocimiento a Morris en la prensa nacional e internacional como: La Nación.
La Prensa, El País (España) , Italia, etc. La Reforma, II, 2 p. 608-610.
20
Amestoy Rubén: Las Escuelas Evangélicas de William Morris, 1898-1910, Cuadernos de Teología
Volumen 23, ISEDET (2004) Pág. 144
21
Informe... (1898-1899), Op Cit Pág. 2.

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 A medida que avanzaba la década las escuelas incluirían otros trabajadores sin
formación, entre ellos mujeres. La formación elemental se complementaría con la
formación en los Talleres de Artes y Oficios. Niños, jóvenes y adultos
conformaban la población de las EEA, planteando una demanda que en ocasiones
se tornaba difícil de responder. Creemos que la rápida expansión de la población
escolar de las EEA no puede deslindarse de las condiciones del mercado de
trabajo y de las vinculaciones que Morris mantenía con el sector comercial y
empresarial que sostenía el complejo educacional.

La Red de escuelas. Organización en niveles y modalidades.

El proyecto educativo de Morris se organizó fundamentalmente en tres niveles.
El correspondiente al Jardín de Infantes o kindergarten, el nivel primario o
elemental y la opción al ingreso en los Institutos de Artes y Oficios. Algunos
indicios como, la incorporación de personal docente con trayectorias educativas
significativas, su fuerte impronta cientificista, muestran que las escuelas
elementales procuraban ofrecer una buena calidad educativa que les permitía a los
alumnos ingresar en las entonces escasas escuelas medias de la capital.
a) Las escuelas elementales: Morris se abocó primeramente a la creación de
escuelas primarias para los distintos sexos. Sin embargo al poco tiempo de
iniciado el proyecto la propia demanda instalaría la necesidad de crear otras
modalidades. La primera escuela fundada en 1898 adoptó las características de
asilo. Dicha iniciativa, confirmada oficialmente por el Consejo Nacional de
Educación, se lograba concretar con el apoyo de la Sociedad Misionera Americana
de la Iglesia Anglicana en libras esterlinas, donaciones de particulares en pesos y
mobiliario y la mencionada entidad estatal que contribuyó con mapas y carteles de
lectura. Si bien las características de “asilo” se fueron abandonando, mantendría
junto a la oferta educativa, la asistencia mediante la cobertura en alimentos, ropa,
útiles escolares para sus alumnos, rasgo identitario del proyecto que perduraría lo
largo de los años. En pocos años junto a estas escuelas se irían levantando otras
mixtas, jardines e institutos de artes y oficios. Para 1907 Morris ya ... había
logrado crear dieciséis escuelas e institutos en las que se incluían las escuelas
nocturnas, de música instrumental, de artes y oficios, de telegrafía, museo, biblioteca
y salas de lectura- ha podido reclutar 4.000 niños, 3.000 de los cuales no sólo han
recibido educación teórica o práctica, sino auxilios médicos, de vestido, alimento o de
empleos remunerativos.... 22
Al llegar a 1910, la red escolar llegaba a catorce establecimientos con una
matrícula total de 5.600 alumnos. 23
b) Los Jardines de Infantes: Especial atención merecen los Jardines de Infantes
que conformaron parte de la propuesta educativa. Dicha demanda crearía la
necesidad de reajustes en la organización escolar contemplando la creación del
Jardín de Infantes y grados inferiores que adoptaban la co-educación como
modalidad. Estas instituciones adquirirían un reconocimiento significativo a través
de maestras y directoras destacadas, que trascendieron el ámbito de las EEA y

22
La Reforma, VII, 12. Discurso del Dr. Alfredo J. Ferreira pronunciado en la Fiesta de Fin de Año
Escolar.
23
La Reforma Xl 3 Pág. 243-248.

110
participaron en los debates no sólo en torno a la importancia de la difusión de este
nivel por parte del Estado, sino en una demanda explícita para implementarlo.
Una de las críticas que se debían afrontar, se refería al problema de la
articulación entre los jardines y el nivel primario. Planteaba las dificultades de
adaptación de los niños al pasar de uno a otro. En este sentido Ana Toedter24
señalaba las deficiencias de la escuela tradicional. Tomando como referencia las
experiencias norteamericanas observaba que ...en una escuela primaria, donde la
rigidez y el militarismo en la disciplina cedían su lugar a una actividad vital
interesante, he observado que el niño del kindergarten esta más en armonía con su
medio ambiente, tiene mas confianza en si mismo, es más diligente, enérgico y
expresivo. Desde los mismos comienzos responde más eficazmente a los estímulos
educativos de la clase.... (...)... aquí necesitamos jardines de infantes adaptados al
ambiente y al espíritu argentino. No debemos olvidar que no son los grados áridos y
desiertos de las escuelas primarias los que completan la obra del kindergarten sino
aquellos donde hay luz, donde impera el afecto, donde reina la armonía, donde se
aprende con deleite y se vive con el alma25
Es posible advertir la crítica a la escuela tradicional, y el planteo de la
necesidad de reformar la misma desde postulados escolanovistas. En el artículo la
profesora reivindica los jardines basándose en la experiencia que realizaban en
Palermo, y destacaba la opinión de las maestras normales quienes notaban la
diferencia entre los niños que ingresaban al nivel primario provenientes del
kindergarten y quienes no lo hacían.
c) Los Institutos de Artes y oficios: La problemática social producida por el
acelerado ritmo de crecimiento urbano, impactaba fuertemente a sectores sociales
que a través de distintas asociaciones civiles y religiosas intentaban generar algún
tipo de respuestas frente a los “menores vagabundos”26 . Algunas de estas
instituciones asistían a los niños ayudando a los padres en el mantenimiento de los
hijos menores, otras los asistían durante el día, planteándose como uno de sus
principales objetivos la enseñanza de oficios o habilidades de diverso tipo y por
último otros establecimientos los recluían totalmente. .
Los poderes públicos comenzaron a debatir en el diseño de políticas, partiendo
de considerar a los niños pobres como fuerza de trabajo futura para lo cual era
necesario educarlos y capacitarlos. La cuestión de una formación del carácter más
utilitario, era un tema impulsado fundamentalmente por los sectores pro-
industrialistas, propensos a formar mano de obra para la pequeña y mediana
industria. En este contexto Morris encararía a la par de las escuelas elementales la
creación de talleres de artes y oficios. En 1901 se inauguraba el Instituto
Evangélico Industrial de Artes: ofrecía una formación laboral dirigida a los
alumnos que ya habían recibido enseñanza elemental para aprender diferentes

24
Ana Toedter sería durante muchos años la directora de estas experiencias y difusora, entre otros de los
maestros de las EEA, de un pensamiento pedagógico renovador que no solo nutría los jardines sino que se
proyectaba hacia la renovación pedagógica del nivel primario.
25
La Reforma, Marzo de 1906,. “Los Jardines de Infantes” por la Profesora Señorita Ana Toedter Pág.
3033
26
Tipología empleada para designar a un grupo importante de pobres marginales que ocupaba la atención
pública compuesto por pequeños pilluelos, a veces rateros, nucleados con frecuencia en pandillas.
Generalmente eran niños pero hay referencias de “muchachotes” presumiblemente adolescentes. En
Leandro Gutiérrez y Ricardo González: Pobreza marginal en Buenos Aires, 1880-1910

111
oficios: carpintería, herrería, mecánica, electricidad, zapatería, sastrería, lonería,
escobería y tallado en madera. A medida que se consolidaban estos institutos
fueron ampliando su oferta hacia estudios contables, dactilográficos, taquigráficos,
corte, confección y bordado, inglés y cocina, e incluso la Escuela de Telegrafía27.
Todas las escuelas funcionaban en turnos vespertinos y nocturnos, para jóvenes y
adultos. Por otra parte, la tarea de los talleres también respondía a la producción de
insumos necesarios para las escuelas, ofreciendo al mercado los productos que se
elaboraban en los institutos a pedido o ubicándolos para la venta al público en
comercios de la ciudad. 28.
Por otra parte, los contactos de Morris con el sector empresarial que apoyaba el
proyecto educacional favorecían la inserción laboral de muchos de sus alumnos.
El prestigio de las escuelas radicaba, además de la capacitación técnica en la
formación moral que ofrecía. 29 No contamos con elementos suficientes para
analizar el tipo de vinculaciones que establecieron las EEA con el sector
empresarial; si existían condicionamientos a cambio de apoyo económico; si estos
giraban en torno a la producción de la mano de obra o como jugaron estos
intereses en la apertura de los oficios que se fueron incorporando a la propuesta de
formación laboral. Lo que podemos afirmar es que las escuelas transmitían un
valor ético y económico del trabajo que tendría eco en el naciente proletariado
industrial y las emergentes clases medias en búsqueda de ascenso social. Entre
estos sectores se incorporaba a la mujer en los oficios que por ese entonces se
promovían, de acuerdo a la función social que se le asignaba pero que la
desplazaban del enclaustramiento del hogar y el cumplimiento de la “sagrada”
misión de ser madre, hacia otros ámbitos sociales vinculados al trabajo.

La articulación del pensamiento pedagógico y el proyecto educativo.

La Reforma, refleja la participación del protestantismo liberal en el debate
pedagógico referido al currículo en tanto propuesta político-educativa que se
constituyó en las controversias de fin de siglo en torno al ciudadano que se debía
formar. Para su análisis retomamos la conceptualización de Alicia de Alba quien
lo concibe como síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, creencias,
30
costumbres, hábitos) que forman una propuesta político-educativa Su carácter
contradictorio y diverso implica aprehenderlo en la lucha por la hegemonía, en la
que se fue conformando en su probable pretensión de constituirse en propuesta
alternativa. Particularmente en este trabajo31 nos centramos en aspectos vinculados

27
Informe Especial, elevado al Consejo Nacional de Educación para ser presentada en el Honorable
Senado de la Nación Dr. Bismarck Lagos, Buenos Aires (4/1/1902).
28
La Reforma VI 3 (marzo/1906). p. 3035. En este artículo se reproduce del periódico La Patria Degli
Italiani quien afirma: Las principales casas de comercio Gath y Chaves: Cabezas. etc, encargan al taller
mucho trabajo y están satisfechas. También dr. La Reforma Viii 7 (julio/1908). p. 5014-5O15: allí se
menciona al comercio de Guerrico y Willians. Otra modalidad de venta eran las exposiciones que se
realizaban durante las fiestas cívicas y las navideñas: en este sentido cfr. La Reforma III (enero/1902). p.
562: II 6 (junio/1902). p. 788: iv 1 (enero/1904) p. 1596.
29
González Arrili. op. cit, Pág. 35.
30
De Alba Alicia: Currículo: crisis, mito y perspectivas, Miño y Davila, Bs As. 1998, Pág. 50
31
Si bien en nuestra investigación hemos considerado otros aspectos del debate pedagógico desarrollado
en “La Reforma” (como por ejemplo la formación moral, religiosa y para el trabajo) los mismos no serán
desarrollados en el presente artículo.

112
con el pensamiento de la pedagogía escolanovista que se difundieron en la revista
e impactaron en el currículo de la Red de Escuelas de Morris como son: el carácter
cientificista del currículo, la educación artística, la cuestión del método y su
relación con la formación moral, los que confluyen en la formación del ciudadano.
Un núcleo central en diversos artículos difundidos de La Reforma es la
valoración de la ciencia como forma de legitimación del pensamiento y una de las
condiciones fundamentales para el desarrollo social. 32 Se enfatizaba en su utilidad
para analizar y comprender el mundo, desarrollar la inteligencia, y al mismo
tiempo contribuir al juicio independiente. En este sentido proliferaban discursos
que intentaban dar legitimidad de las argumentaciones sobre diferentes
problemáticas sociales, atravesados por la mirada de las disciplinas, que en ese
período se encontraban en plena producción teórica, tanto desde la Ciencias
Humanas (Psicología, Historia, Sociología)33 como de las Ciencias Naturales y la
Pedagogía34. Particularmente, para los protestantes la importancia de la ciencia
tenía fundamentos que se derivaban de concepciones religiosas propias de la
Reforma Protestante del siglo XVI35 y que se resignificaban en la trama de las
relaciones sociales y políticas de los contextos particulares. La idea del
librepensamiento que se instalaba en la Reforma implicaba una actitud intelectual de
reflexión conciente que abría la puerta a procesos de racionalización de la misma
religión que acompañaron simultáneamente al desarrollo de la ciencia.
Particularmente, el calvinismo que impactaba fuertemente en la cultura
anglosajona, abría las puertas al enjuiciamiento práctico, libre, utilitarista y
espontáneo de todas las cosas, poniendo el acento en el individuo, lo real-fáctico
que se plasmaba en las tendencias empiristas y positivistas anglosajonas. (A. N.
Bertrand, 1.931)
La revista La Reforma como práctica discursiva se adscribía a la “cultura
científica” de la época en tanto conjunto de intervenciones teóricas que reconocen el
36
prestigio de la ciencia como dadora de legitimidad de sus propias argumentaciones.
Prevalecía la identificación la ciencia con la cultura, enfoque en el que se negaba la
37
tradición como fuente legitimación cultural. La tradición originaba el mundo de la
ignorancia, el prejuicio y el oscurantismo que alimentaba el miedo a lo

32
Esta política editora creemos que respondía a la necesidad de hacer circular y poner en contacto para la
formación una cuidadosa selección, algunos de los cuales eran inéditos o eran traducciones que el mismo
W. Morris realizaba a los fines de difundirlos.
33
Se publica entera la obra La Sociedad Primera y sus Leyes de Lamenais.
34
Queda pendiente la profundización en los debates y las diferentes corrientes pedagógicas que se
difunden y que darían cuenta de la conformación del campo pedagógico en este periodo.
35
El protestantismo, en general, se posicionó en la cultura occidental a favor del desarrollo de la ciencia.
Esta relación es posible rastrearla en las implicancias que tuvo la Reforma Protestante en movimiento
cultural del la modernidad y el surgimiento del carácter científico-racionalista de la cultura moderna. La
ciencia autónoma moderna si bien no nació del protestantismo, nació fusionada con él. A partir de la
Reforma el pensamiento protestante se expresó como un esfuerzo intelectual “secularizado”, emancipado
de las autoridades de la ICR al contribuir al derrumbe de la ciencia eclesiástica precedente y secularizar
los institutos de formación especialmente los jurídicos. En este sentido se creaban posibilidades para que
los nacientes estados pudieran cultivar la ciencia según sus propios intereses y proceder así de manera
autónoma. (Troeltsch Ernst, 1958)
36
Oscar Terán: Vida intelectual en Buenos Aires fin de siglo (1880-1910) Derivas de la “cultura
científica”. Fondo de cultura económica. Bs As 2000.p.9

113
desconocido, la pobreza y la enfermedad. 38 El status del conocimiento científico
como forma de conocer y explicar el mundo constituiría uno de los conflictos
medulares con la cosmovisión católica imperante, que asentaba su legitimidad en
la perpetuación de la tradición dogmática y las enseñanzas transmitidas por el
Magisterio Docente de la Iglesia. 39 En línea con estas concepciones, se resaltaba
la importancia atribuida a la ciencia para la educación del ciudadano en las
sociedades modernas que impactaría en las características del currículo que se
proponía para la educación en general y para las EEA. Esta impronta coincidía con
las tendencias de los países anglosajones, que se inclinaban a adoptar
preferentemente un currículo de carácter cientificista y en el que se establecían
articulaciones con la formación moral y religiosa.
En la Reforma predominaba la idea de pensar un currículum integral en la línea
del positivismo de Herbert Spencer.40 Para este pedagogo, la educación tenía
como fin “preparar para una vida completa”, lo cual debía implicar todas las
facultades del individuo para desenvolverse en la vida familiar, laboral, social y
política. Este influjo marcaba las tendencias empiristas y positivistas del espíritu
anglosajón que se amalgamaban con el contenido moral.
…la ayuda que la educación presta al niño, ya para excitar, ya para moderar sus
facultades, será proporcionada exactamente a las condiciones de la naturaleza, y a
los cambios que se realizan en el alma con el transcurso del tiempo; acompañará el
espíritu en todos sus progresos, y se plegará a todos sus movimientos siendo como
dice Spencer “La correspondencia objetiva del desarrollo subjetivo del espíritu.41
Es posible inferir en estas afirmaciones el pensamiento evolucionista
darwiniano, que planteaba el perfeccionamiento intelectual y moral en una
transformación semejante a la que se operaba en las especies animales por las
influencias del medio ambiente, que en el caso del individuo se trasladaba a la
acción pedagógica. Desde esta perspectiva se rescataba la experiencia “sensible”42
del alumno privilegiándose los sentidos de la vista, oído y tacto para obtener el
“maximum de rendimiento útil” en función de su aprendizaje.
Aún cuando los lineamientos oficiales ya evidenciaban una impronta
positivista43, parecían ponerse en evidencia las contradicciones que se generaban
en la práctica educativa cuya causa, desde diversos artículos de la revista, se

38
En la Sección Notas aparecen reiteradas críticas a prácticas religiosas católicas basadas en la tradición
que contribuían a la propagación de enfermedades. Ejemplo: el uso del “agua bendita” en la entrada de las
iglesias difundía enfermedades contagiosas a través de las mucosas.
39
Uno de los temas álgidos del momento constituía la teoría de la evolución de Darwin a la que Morris
adhería, y que provocaba fuertes reacciones contrarias por parte de la ICR.
40
Ver en Dussel Inés: ¿Existió una pedagogía positivista? La formación de discursos pedagógicos en la
segunda mitad del siglo XIX en “ La Escuela como Maquina de Educar”, Piados, 2005
41
La Reforma, IX, 9, Enseñanza objetiva o lecciones de cosas. Por Juan Díaz, Maestro de la Escuela
Evangélica Argentina de Varones. Pág. 6428
42
Desde la concepción positivista se desechaba por incognoscible todo aquello o que no podía ser
experimentado a través de los sentidos. El sujeto cognoscente debe atenerse a “los hechos”, a los
fenómenos accesibles a la experiencia.
43
En 1887, a través del Reglamento General de Escuelas definía “…En cuanto a la metodología de
enseñanza, se adopta el sistema simultáneo y la enseñanza intuitiva y práctica basada en “la observación
de objetos sensibles para elevarse a la idea abstracta, a la comparación, el raciocinio. Queda
expresamente prohibida la enseñanza empírica fundada en la memoria.” Marengo Roberto:
Estructuración y consolidación del poder normalizador, Pág., 117. En Adriana Puiggross: Historia de la
Educación Argentina II; Galerna, 1991.

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adjudicaba a la deficiente formación de los maestros. En este sentido, se criticaban
la metodología que se implementaba, en tanto intentos que si bien se abocaban a
superar la enseñanza tradicional, desvirtuaban la profundización del conocimiento
44
científico de los objetos.
Esta adscripción cientificista al mismo tiempo incorporaba la crítica a sus
excesos. En relación a los programas educativos canadienses se sostenía: Todo hoy
esta subordinado a la ciencia, la ciencia la ciencia!…con el propósito fijo y fuerte de
procurar alguna utilidad fría, práctica y material…el producir genios comerciales, no
es todo lo necesario si es que deseamos hacer nuestra pequeña parte para el elevar el
nivel de vida de la humanidad 45
La mirada crítica a las proyecciones sociales de un materialismo llevado al
extremo, podría vincularse con las críticas a los excesos del capitalismo que se
estaban presentes en diversos artículos de la revista. El contrapeso a tales posturas
parecía encontrarse en las líneas pedagógicas sustentadas en el espiritualismo y el
romanticismo. A lo largo de la década se publicaron artículos enmarcados dentro
de las pedagogías renovadoras de diferentes pedagogos y maestros que aportaban
a la reflexión pedagógica. Uno de los autores preferidos de Morris era Leon
Tolstoy de quien rescataba su perspectiva filantrópica cristiana, sin soporte
dogmático y asentada en la compasión46. Se lo presentaba como: apóstol de la paz,
de suaves contornos cristianos, que quiere una sociedad renovada por el amor, que
estudia con profunda inteligencia el problema pedagógico... que enarbolando el
pendón humanitario de la emancipación de los siervos de la gleba, piensa en
educarlos …lucha esforzadamente por un grande ideal, que justamente la escuela
debe realizar, convirtiéndose en un verdadero laboratorio fisiológico confiado a los
maestros que “sepan”, y sean rodeados de prestigio y decorosamente retribuidos”47
El acento se ponía principalmente en la tarea redentora de la educación donde
aparecía un sujeto clave, el maestro, quien debía estar suficientemente capacitado
y reconocido para tan importante tarea. Así mismo se publicaron varios artículos
especialmente promovidos por las maestras de las escuelas ligados a la formación
integral desde Fröebel48. El niño debía comenzar siendo atendido educativamente
en el hogar para luego completarse en la intervención de la escuela. En este
sentido se continuaban los legados pedagógicos de Rousseau y Pestalozzi,
precursores de los discursos escolanovistas: en esta línea se le adjudicaba al niño
la condición de sujeto, y se planteaba su necesaria incorporación social. Estos
discursos se enriquecían con los avances en el conocimiento de la infancia como

44
Ver La Reforma: X, 5. Op. Cit..
45
La reforma; II, 6. La fuente de lo sublime. Disertación a maestros por un maestro, profesor H.S. Moore
de Glasgow, Pág. 776
46
Leon Tolstoy cristiano, en La Reforma V, 1,La doctrina cristiana de Leon Tolstoy, La Reforma:V, 2
47
Se publica Leon Tolstoy Educador por Pedro Gobbi (Traducido expresamente para la Reforma). La cita
corresponde al prólogo de la obra de Stoppoloni dedicada a Tolstoy,Pág.2.103
48
Se publican una serie de artículos, algunos de los cuales resultan traducciones directas para la revista:
El niño y su naturaleza. Un nuevo método en educación (Exposición de las doctrinas de Fröebel sobre la
enseñanza por la Baronesa Marenholtz- Bülow) Traducido por la profesora Sara Eccleston- Influencia del
kindergarten sobre el carácter. Elvira Rawson de Dellepiane- ¿Qué es el kindergarten? W.N.Hailmann.
Traducido por la Srta Rita T. Latallada- . At home. Conferencia leída en la Escuela Normal de Catamarca
por Rita Latallada de Victoria- El Kindergarten en el Hogar. Un manual practico para las madres. Por
Emily Shireff. Presidenta de la Asociación Fröebel de Inglaterra. (La Srta. Latallada y Toedter eran
directoras de las EEA)

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etapa de desarrollo con características particulares, donde se resaltaba su
condición de educable, que era posible a partir de la creación de un ambiente
propicio mediante el juego, la estimulación de sus sentidos, el respeto de sus
intereses, como base de su ingreso a nuevas adquisiciones. Tal como
desarrollamos anteriormente este pensamiento sustentaba la difusión y creación de
los jardines de infantes desde una perspectiva de democratización de la
educación..
Hacia el final de 1910 comenzó a hacerse presente en la revista el pensamiento
del pragmatismo norteamericano con publicaciones de William James49. En la
década posterior esta línea se intensificará con la difusión del pensamiento de John
Dewey. Los artículos pedagógicos que se proponían desde la revista, se fundaban
principalmente desde la crítica a la escuela tradicional: No parece evidente que se
pueda considerar como ideal aquella escuela que “obliga” al niño a aplicarse por
horas y horas a cosas que nada tienen que ver con sus vida; no solamente, sino que
“obliga” hasta cuarenta, cincuenta niños de las más opuestas tendencias y de las más
variadas inclinaciones a proponerse idénticos objetos como si fueran fantoches
automáticos, dóciles a la acción de un resorte idéntico; la irracionalidad de estos
sistemas, que dominan desgraciadamente aún en las escuelas, es evidente, y los
estudiosos concordemente la estigmatizan…50
Se cuestionaba la relación de imposición que se establecía entre la escuela y el
niño, y el sistema simultáneo de enseñanza que al plantearse desde criterios
homogéneos no consideraba los intereses particulares de los niños. En este sentido
las consecuencias se proyectaban al plano de lo social cuando se prevenía…el
niño, cuyas inclinaciones son de tal modo coartadas, se hará un concepto de
pensamiento mezquinamente autoritario, sin amplitud de vistas y sin capacidad de
tolerancia Desde esta mirada crítica a la educación tradicional, se identificaban
valores contrarios al liberalismo, como el autoritarismo, la intolerancia y la
estrechez de pensamiento.
Por otra parte en la década estudiada es posible encontrar expresiones que
aluden a vincular la autonomía moral y la autonomía intelectual de los estudiantes
por más capaces que sean los maestros, la educación de este dependerá básicamente
de sí mismo. Herbert Spencer dice que en la educación se debe alentar todo lo que sea
posible el proceso del propio desarrollo: los niños deben ser alentados a efectuar sus
propias investigaciones y a hacer sus propias deducciones…e inducirlos a que
descubran todo lo que puedan. La humanidad ha progresado lentamente por medio de
la propia instrucción, y para llegar a los mejores resultados cada mente debe
progresar más o menos de la misma manera”51
En este sentido encontramos relación con algunos aspectos del pensamiento de
Carlos Vergara52 en el que se destaca la idea de un evolucionismo que implicaba
el desarrollo de las capacidades innatas de un sujeto concebido integralmente,
mediante el estímulo de la educación. Se daba un margen de libertad al alumno
que lo desligaba de la sujeción del adulto para experimentar su propio andar en el

49
La Reforma: V, 9. Inflamad el temperamento cívico. Por el profesor William James de la Universidad
de Harvard.
50
La Reforma, IV, 11, Leon Tolstoy Educador, por Pedro Gobbi, Pág.2103
51
La Reforma II,10. La educación propia de la revista mensual de Higiene “La Salud”
52
Ver en Adriana Puiggrós: Sujetos, Disciplina y Currículo, Galerna, Bs. As, 1990

116
aprendizaje. Se debe alentar a los niños a formar opiniones propias, a hacer sus
propios planes en cuanto a los asuntos de su propio pequeño mundo, llevar a efecto
esos planes de manera propia y por sus propios métodos, y educarlos para cargar con
la responsabilidad del éxito o del fracaso53.
El problema de crear condiciones de desarrollo integral del niño se resolvía
desde la perspectiva del método, mediante el que se establecía la vinculación del
sujeto con el conocimiento, pero a la vez se articulaba con la formación moral.
…del carácter que se dé a la instrucción depende el carácter que se dé al individuo…
(…)…Cuando para dar conocimientos al niño se le coloca no delante de los libros,
sino delante de los hechos mismos a fin de que los juzgue según su propio criterio y
saque de ellos las conclusiones que se brinden espontáneamente a su espíritu, se
puede adelantar que el niño desplegará una fuerza de atención que es muy difícil
obtener por otros medios. Esa atención es ya un elemento moralizador, por lo mismo
que habitúa a considerar largamente las cosas antes de formular un juicio; es un
principio moralizador también porque engendra la perseverancia y la paciencia,
bases de todo estudio como así mismo de toda empresa; y por último es un principio
moralizador porque disciplina la voluntad obligándola a orientarse en el sentido
conveniente, lo que es ya el elemento constitutivo del futuro carácter. Por otra parte la
observación de las leyes que rigen los hechos, lo mismo en el orden físico que en el
orden moral, desenvuelve el espíritu de precisión, lo inicia en la idea de orden y de
economía. Y finalmente la apreciación mediante su propio esfuerzo de la obra
gigantesca de los grandes obreros de la ciencia, despierta el espíritu de tolerancia
para los errores, de simpatía hacia los que luchan por una idea, sentimientos que lo
vinculan a la sociedad. No con los meros lazos de la conveniencia, sino con los más
fuertes de la solidaridad y del afecto.
Por otra parte, la aplicación de un método de natural observación, dejando al niño en
plena libertad para que haga su aprendizaje en medio de los hechos mismos, lo
habitúan a la reflexión y al juicio, como asimismo desenvuelve en él la confianza en
sus propias fuerzas…54
Las habilidades que se desarrollaban a partir de favorecer el aprendizaje en el
niño, mediante la creación de condiciones que promovieran su actividad en torno
al conocimiento, se planteaban estrechamente vinculadas a la formación de ciertas
disposiciones, que favorecían la formación de capacidades del sujeto social que
debía conformar las sociedades modernas. En este sentido, creemos que en la
vinculación del sujeto con el conocimiento se planteaba la integración de
principios morales a la vida, mediante el juego que articulaba la reflexión y la
práctica social. De esta manera se contribuía al proceso de individuación y
constitución de un sujeto capaz de “gobernarse a sí mismo” que podía proyectarse
social y políticamente como soberano de sí, cuestión que tendría derivaciones
sociales. El método en sí mismo aparecía como contenido de formación para tal
fin. No obstante si bien se proponía el desarrollo de “las facultades de adquisición”
para “…multiplicar su fuerza intelectual” se planteaba un énfasis en fijar un
derrotero moral previamente establecido por el mundo de los adultos lo que

53
La Reforma X, 5 La individualidad del alumno de The educational Record, Canadá. Pág.7486
54
La Reforma IV, 5 Conferencia de la Dra. Ernestina López en la Conferencia General de Maestros. (26
de Marzo de 1904) Ernestina López, luchadora feminista era esposa de Ernesto Nelson de quien también
se publican artículos en la revista.

117
planteaba cierto alejamiento con los planteamientos de la escuela nueva: …la
escuela, según él (Tolstoy) no tiene derecho ni de castigar, ni de premiar y debe dejar
al alumno la libertad absoluta de aprender, de estudiar, de hacer todo lo que se le
antoje. Cualquiera ve fácilmente por sí mismo las exageraciones que entrañan estas
ideas… Trátase de una cuestión de método: educar-por cuanto Tolstoy afirme lo
contrario- debe ser siempre la primera incumbencia de la escuela; saber dirigir las
fuerzas interiores del niño, hacerlas convergir en el mare mágnum de las ideas nobles
y grandes, vigorizarlas suscitando su empuje frente a frente de las altas virtudes…55
La formación con una fuerte carga moral planteaba el disciplinamiento, desde
la sujetación del niño al adulto reivindicando el orden como premisa que regulara
la experiencia educativa lo que significaría un distanciamiento respecto de las
pedagogías renovadoras. El vínculo pedagógico se establecía en el aula mediante
el ordenamiento de los cuerpos pero también de la subjetividad de los sujetos
mediante un sistema de valores, en este caso propio del protestantismo, que
fijaban las prácticas y rutinas escolares. No se necesita mucho ruido, ni mucha
ostentación de autoridad: bastan el cariño y una voluntad disciplinada para sostener
la atención y guardar el buen orden. Una clase quieta, pero sin estancamientos;
entusiasta pero sin necesaria algazara, ofrece un campo riquísimo para la
germinación de la buena simiente.56
Sin embargo en relación al énfasis puesto en el interés del niño y su particular
impacto en el método que debía favorecer el desarrollo de su personalidad en tanto
sujeto autónomo, en los artículos de la revista, aparecían discrepancias en relación
al problema del disciplinamiento. En este punto encontramos las mayores
tensiones con el pensamiento de la pedagogía renovadora. Por ejemplo, en la
revista se incluye un artículo de Miguel Cané que reflejaba un posicionamiento
ideológico atravesado por el imperativo normalizador. En su crítica cultural a la
sociedad argentina sostenía: En los colegios escandinavos, alemanes e ingleses, la
preocupación de la disciplina prima casi sobre la de la instrucción. Es de ver en
Alemana como el maestro vigila constantemente al niño, le insinúa y acaba por
imponerle definitivamente- y para siempre- hábitos de orden, no solo en la exposición
de sus ideas, sino hasta en la manera de guardar sus útiles de trabajo, libros,
cuadernos, instrumentos, etc”57
Según lo que podemos apreciar la reflexión pedagógica se nutría de una amplia
variedad de producciones que alimentaban las búsquedas por construir respuestas
en relación a cómo formar al ciudadano capaz de protagonizar un orden social
diferente de acuerdo a la utopía liberal. Desde la perspectiva que concibe el
currículo como práctica social que contiene la lucha social y la resistencia, nos
preguntamos cómo se habrán resuelto en la implantación del proyecto estas
tensiones, según los niveles, la formación de los maestros y fundamentalmente
como se resolvían las contradicciones que se producían entre un ideario político
que aspiraba la democratización social y la imposición de pautas que favorecían
un orden restrictivo. Y por otra parte ¿Cómo eran resignificadas las propuestas de
la pedagogía renovadora en la lucha ideológica en torno al currículo? ¿Cómo se
posicionaba Morris en su vinculación con un Estado que en lo educativo asumía

55
La Reforma VIII, 3 Achaques pedagógicos de El Estudiante Pág.4691
56
La Reforma, VIII, 3 Achaques pedagógicos de El Estudiante
57
La Reforma, II, 12 El niño sin disciplina por Miguel Cané de La Nación Pág. 1016

118
rasgos restrictivos, de control y centralización? ¿Qué renuncias se efectuaban?
¿Qué aspectos se defendían? ¿Qué desplazamientos ideológicos se producían en
sus lineamientos? ¿Cómo se posicionaba en estos debates con su personal docente
que promovía cambios en las prácticas pedagógicas y la democratización del
conocimiento? ¿Cómo se definían los lineamientos curriculares de las escuelas?
Pareciera que Morris, haciendo uso de cierto margen de autonomía pudo
formular su propia propuesta curricular y hacia el final de la década paralelamente
a la implementación de una política fuertemente regulativa a las Escuelas
Particulares, elaboraba un Estatuto propio para el funcionamiento de las escuelas.
Es de notar que frente a la expansión del sistema y la necesidad de dar mayor
cobertura a la población se instauró el horario alterno o doble turno para las
escuelas del estado y principalmente en las zonas más pobres de la capital. Sin
embargo, se mantuvo en la defensa al horario discontinuo, oponiéndose a
“restarle horas al estudio” cuestión que se reflejaba en artículos publicados en la
revista. En este sentido, se destaca la preocupación por favorecer con una mayor
permanencia de los alumnos en las escuelas lo que estaría planteando una
estrategia de diferenciación en relación a las políticas de Estado con los sectores
sociales más pobres. (Marengo Roberto, 1991)
Inferimos de los artículos la promoción de otras prácticas desde el currículo
que argumentan a favor de la preocupación de Morris por promover el acceso a “la
cultura” y a “la civilización” de los sectores sociales que atendía. La promoción de
la lectura, la formación permanente, la formación artística, aunque sesgados por
una concepción europea de superioridad cultural constituyeron factores que
probablemente favorecieron procesos de democratización social del conocimiento
y la educación. La mirada puesta en los sistemas educativos europeos,
especialmente el inglés y norteamericano dan cuenta de una búsqueda por
emularlos en sus propuestas, lo que les imprimió a las escuelas rasgos culturales
de los mismos. Las selecciones que se hacían de estas formaciones correspondían
a las manifestaciones culturales de la burguesía europea, por lo que se promovía la
“formación del gusto” de la música, las artes plásticas y literarias en esa dirección,
articulándose metodológicamente con propuestas cientificistas. Ejemplo de ello
fue la incorporación de la Música en las EEA, que constituyó uno de sus rasgos
característicos. La creación de la Banda de Música con claras intenciones de
diferenciación de las bandas populares que abundaban en aquella época, planteaba
la difusión de expresiones culturales diferentes a las del “pueblo.” La enseñanza
de la música tenía repercusiones en lo moral del niño creando el gusto,
provocándolo y facilitándolo. Además de consistir en una forma de representación
de la institución para enviar a actos públicos, a demostraciones, a recibimientos,
resaltaba su función directamente educativa, para complementar el trabajo
pedagógico y familiarizar a los alumnos con lo más grande, lo mas bello...se
acostumbraran a buscar siempre las alturas análogas en las demás manifestaciones
de la inteligencia y de la vida.58
El valor del arte en la formación debía fomentarse desde el hogar. Si bien esta
expresión es un rasgo que identificaba este nivel de acuerdo a los principios
fröebelianos, creemos que repercutía en la curricula de las escuelas elementales

58
La Reforma , V, 10 Pág.. 2737

119
donde se ponía al niño en contacto con representaciones artísticas.
Por otra parte, en el CNE recién en el 1900 comenzaba a discutirse la
enseñanza del dibujo en las escuelas. Mientras tanto en las EEA ya se enseñaba el
dibujo lineal y natural. Es probable la influencia de los postulados del
pragmatismo norteamericano, que prevaleció en la segunda mitad del siglo XIX
en Norteamérica. El arte concebido como dibujo debía utilizarse para hacer frente
a las necesidades prácticas de la vida. El sentido utilitarista del dibujo se ligaba
con las necesidades del mercado de trabajo Se consideraba que el adiestramiento
de la mano y del ojo que se conseguía mediante el dibujo era una de las mayores
ventajas para el trabajador en muchas ocupaciones por lo que generaba
oportunidad de conseguir empleos útiles y bien remunerados. (Elliot Eizner, 1995)
En este sentido, es posible observar la impronta positivista plasmada también en la
enseñanza de las artes plásticas que debía realizarse “con bases científicas”,
introduciendo medios racionales en la educación artística y el trabajo manual. En
oposición a clases pasivas, con niños inactivos se proponía acceder al
conocimiento a través del dibujo. Si no se hace uso del dibujo como un medio para
expresar el pensamiento no debiera tener lugar alguno en el trabajo escolar… puede
ser utilizado para simplificar y para unificar el curso de estudios.
Se promovía desde el arte en sus diferentes manifestaciones la reproducción lo
más fielmente posible de la realidad mediante la articulación entre pensamiento y
acción. El artista más que nadie, requiere la unión completa del pensamiento y la
acción. El más que todos tiene la necesidad de la potencia de la observación correcta,
la percepción penetrante, la sana apreciación y la acción enérgica para la realización
de sus ideales…las más sublimes expresiones de su cultivada imaginación 59
Para el desarrollo de la experiencia artística se proponía por ejemplo el tallado
en madera y el modelado de arcilla, donde el método como contenido de
enseñanza era formador de disposiciones para el trabajo y la vida. En la
fabricación de estas cosas, fabrica al mismo tiempo ideas, esta formando también en
sí el hábito del trabajo, estrechando firmemente la unión entre pensamiento y acción y
adquiriendo pulidez el elemento inventivo y la capacidad creativa. Por medio de estos
métodos (se destallan en el artículo)…los niños llegan a ser con frecuencia los
mejores trabajadores. El buen maestro hará uso de la vaga curiosidad en el niño, y la
transformará en atención y por medio de la aplicación y el afán desarrollará el deseo
profundo y enérgico60.
Creemos que la presencia del arte en la perspectiva del currículo que intentaba
conformarse respondía a la influencia del positivismo spenceriano, desde la
concepción de la educación integral y algunos representantes del escolanovismo
que se tomaban como referentes. Esta formación, de cuyos indicios de
implementación en la práctica hemos dado cuenta, constituyó uno de los aspectos
que otorgaron mayor prestigio público a las escuelas de Morris y que pudo haber
sido también motivo de atracción para otros sectores sociales menos marginados
que demandaban la educación de las escuelas.
Morris interaccionaba con la intelectualidad vinculada a la clase dirigente, que
en relación a la educación manifestaba fracturas e incapacidad para acordar un

59
La Reforma, II, 4. La educación artística elemental por Liberty Taad de EEUU Pág. 687
60
La Reforma, II, 4 Pág. 695

120
proyecto de país que articulara los intereses de los diversos sectores. (Puiggrós,
1990) En esta relaciones sobre todo con los sectores que sostenían una perspectiva
de Estado fuertemente centralizador con características autoritarias y
normalizadoras, los componentes se la pedagogía renovadora se fueron
reformulando, resignificando, y probablemente alejándose en algunos rasgos que
la constituyeron como intento sustentado en la ética protestante que promovía a un
sujeto activo, productivo y autónomo, que apelaba a la reforma pedagógica
coexistiendo con un positivismo fuertemente vinculado al Estado y a las políticas
normalizadoras. Este supuesto podría asentarse en las lecturas y posicionamientos
que se fijaron en relación a la “cuestión social” que derivaron en fluctuaciones en
las estrategias de disciplinamiento que ingresaban en la revista, en tanto intentos
de control del manejo del cuerpo, del espacio y del tiempo, por parte de los
educadores, y que limitaban las postulaciones en relación a la autonomía del
individuo. Sin embargo es probable que en los intersticios en torno al currículo y
las prácticas educativas, circularan elementos de promoción del sujeto educable,
sus derechos, la modernización de la cultura, la defensa de la integralidad de la
educación y sobre todo el carácter cientificista del currículo que también era
reivindicado por el conservadurismo progresista en cuyas filas se ubicara Joaquín
V. González61 con quien Morris entablaba relaciones.
En síntesis, creemos que es posible establecer diferenciaciones entre el
currículo oficial y el que se desarrolló en las EEA; en tanto se planteaban
estrategias disímiles respecto a la oferta del Estado para estos sectores sociales
mediante la incorporación del arte; el énfasis en el cientificismo, la promoción de
la lectura y la formación permanente; así como la construcción de una ética de la
civilidad que incluía el trabajo como estilo de vida desde el ideario protestante
tanto en el sentido físico como intelectual. Frente a la cercanía del Estado62 y a las
políticas oficiales, Morris trató de conservar su espacio y una identidad, que al
menos en este período, conservó sus rasgos iniciales. Pero frente a la
consolidación de la perspectiva normalizadora, quizás los aspectos más
progresistas de su propuesta que se nutrían de las corrientes escolanovistas se
hayan ido debilitando. No obstante los esfuerzos por conservar las líneas
directrices de su utopía reformista podrían explicarse en los acercamientos de
Morris hacia posturas más progresistas dentro de la propia oligarquía porteña.
Por último nos preguntamos si esta perspectiva curricular podría considerarse
una alternativa, o en qué aspectos alteraba el modelo educativo dominante. En el
pensamiento pedagógico difundido en La Reforma encontramos líneas que
desafiaban el modelo educativo en sintonía con otras iniciativas del liberalismo
radicalizado. La difusión de la pedagogía escolanovista si bien no era exclusiva
del protestantismo, lo tuvo como principal promotor, destacándose entre sus filas
Juana Manso y Sara Eccleston. La Reforma podría ser considerada como
continuadora de esta línea de propagación, como estrategia de producción de otra
hegemonía política. Considerando el proyecto educativo que Morris desarrollaba,
es probable que la tensión entre la autonomía del individuo y la imposición del

61
Joaquín V. González impulsaría proyectos de Reforma de la Enseñanza Media promoviendo el carácter
cientificista del curriculum de acuerdo a las necesidades de la vida. (Puiggrós, 1990)
62
En 1910 aparece Ramos Mejía formando parte del Directorio de las EEA.

121
orden escolar se haya resulto a favor de la segunda. Sin embargo otras prácticas
sociales promovidas por los protestantes vinculadas con la valoración del
individuo, los aprendizajes vinculados a los derechos como ciudadanos, la
autonomía del pensamiento, las prácticas asociativas, promovían un sentido de
ciudadanía que abría el imaginario de los alumnos y sus familias hacia otros
horizontes, entre ellos, el de la democratización social y política. Al preguntarnos
sobre los niveles y formas en las que el proyecto pedagógico pudo haber alterado
la normalidad existente, encontramos pistas que nos permiten apreciar los intentos
por afectarla desde una identidad en formación que se debatía en la tensión entre
la reproducción de modelos europeos, especialmente el inglés y la necesidad de
adquirir rasgos propios del contexto argentino, para la consolidación de una praxis
republicana según el ideario de las sociedades modernas.

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123
 Una mirada a la educación de los Territorios del norte de la
Patagonia: Juan Benigar y sus reflexiones sobre educación. 1936.

Mirta Teobaldo

Lo que a continuación presentamos es un estudio preliminar sobre el capítulo

destinado a la educación del libro La Patagonia piensa de Juan Benigar1.
El mismo, como su título lo indica, es una aproximación al pensamiento del
autor sobre distintos aspectos del campo educativo en la región de la Patagonia
norte.
En su libro, en el capítulo denominado “Las Escuelas”, Benigar despliega un
amplio panorama de la educación en los territorios realizando un análisis
intensivo de los problemas que la atraviesan. Creemos que la presentación de
estos escritos reviste una importancia fundamental porque no es frecuente
encontrar documentos tan desarrollados y explícitos sobre la problemática
educativa, que hayan sido elaborados por un sujeto erudito sin pertenencia
institucional alguna. Juan Benigar, por elección y compromiso vital optó por
establecerse en la Patagonia, conviviendo con las comunidades mapuche a las
que se asoció por relaciones familiares.
Nuestro propósito, entonces, además de brindar una interpretación posible
sobre su pensamiento en la materia, es dar a conocer la mirada minuciosa y
crítica de este poblador, acerca de las políticas educativas que aplicaba el
Consejo Nacional de Educación, CNE, institución centralizadora de las
decisiones y acciones del gobierno nacional en los Territorios del norte de la
Patagonia, durante los años de la década del `30.
En esta línea, analizamos específicamente sus notas sobre la cantidad y
calidad de escuelas en el Territorio Nacional de Neuquén, el tipo de alumno que
asistía a ellas, la función de los inspectores escolares, el desempeño de los
maestros rurales y la escuela nacionalista.
Para desarrollar los puntos mencionados tomamos la decisión metodológica
de confrontar las opiniones del autor con otros documentos de la época, como
las memorias de gobernadores y la literatura afín al tema en cuestión. Asimismo
y a los efectos de hacer inteligible el análisis propuesto decidimos iniciar el
estudio, dando a conocer las particularidades del campo educativo de Neuquén
en el período en que Benigar escribió su libro, para luego introducirnos en la
problemática planteada arriba.

1
Juan Benigar nació en Zagreb en 1883 y murió en Neuquén en 1950. Luego de su graduación en Praga
como ingeniero civil llegó a la Argentina en 1908. En 1910 se casó con la indígena Eufemia Barraza con
la que tuvo once hijos. Al fallecer su esposa contrajo matrimonio con una mujer de la tribu de Aigo que le
dio cuatro hijos más. Vivió en Río Negro hasta 1925 y luego en Neuquén, hasta su muerte. Construyó en
la Patagonia los primeros canales de riego, el puente sobre el río Aluminé y una industria textil cuyas
telas lograron el reconocimiento regional. Erudito reconocido a nivel nacional e internacional de amplia
formación humanística (hablaba 14 idiomas). Escribió numerosos trabajos científicos como lingüista y
sociólogo

125
Algunas características de la educación en los territorios de la Patagonia
Norte
El proceso de territorialización y construcción de la nación en la Argentina
definió espacios sociales entre los cuales la escuela, una de las herramientas más
efectivas de “argentinización”, ocupaba un lugar primordial para clasificar,
ubicar a los “otros internos” en el simultáneo proceso de homogeneización y de
creación de heterogeneidad (Del Río, 2005; Briones, 1998; Quijada 2000).
El desarrollo de la educación fue adquiriendo algunas particularidades
marcadas que se cristalizaron más allá de las políticas aplicadas por los distintos
gobiernos que atravesaron el período de 1884 a 1957. Estas particularidades se
fueron conformando sobre la base de las características de una región que se
distinguía por tener una mayor proporción de población rural y una débil
densidad demográfica. Una de estas características fue la constitución étnica de
la población escolar. La mayoría de los alumnos pertenecían a las comunidades
aborígenes y si bien es cierto que este dato no siempre se reflejaba en los censos
oficiales debido a estrategias de invisibilización y destribalización, los
problemas educativos como el ausentismo, la deserción y el analfabetismo
aparecían con claridad instalados en la documentación de la época como una
consecuencia de la composición de la matricula.2
Del análisis de las fuentes consultadas se desprenden una serie de factores
que concurren a la explicación de los problemas señalados: las distancias; la
inadecuación y la escasez de los medios de transporte; la crudeza del clima y el
pauperismo fisiológico (Ygobone, 1948); la economía basada en el sistema de
invernada y veranada, única posibilidad de proveer al ganado de pastizales aptos
y la consecuente transhumancia del grupo familiar; la dispersión de la población
escolar y el ausentismo de los niños generalmente encargados del cuidado de los
animales; las formas de sociabilidad ajenas y hasta incompatibles con la
ritualidad escolar; la ausencia del bilingüismo que dificultaba en los niños la
comprensión de los códigos pedagógicos y en los maestros la comprensión de la
cultura de las comunidades; y la concepción evolucionista predominante,
durante el período territoriano, acerca del alumno indígena que determinaba un
tratamiento particular, basado en acciones diferenciadas y diferenciadoras por
parte del cuerpo docente.3
Además de las características señaladas arriba, es importante mencionar el
importante papel que cumplió la sociedad civil en la conformación del campo
educativo mediante sus demandas al Estado, tanto para la creación de escuelas
como para la designación de maestros y la provisión de útiles y muebles. A
partir de la institucionalización de la escuela primaria organizada por la ley
1420, en no pocas ocasiones, por no decir con llamativa frecuencia decidió y
operó en consecuencia, adelantándose al Estado para satisfacer sus necesidades

2
Nicoletti, M. ; Teobaldo, M. (En Prensa). “La Conformación Del Sistema Educativo Oficial Y Salesiano
En La Época Del Territorio”, En Ruffini, M.; Masera R. (Coord.) Horizontes En Perspectiva. Política,
Economía Y Actores Sociales En El Territorio De Río Negro. Legislatura De Río Negro Y Fundación
Ameghino, Viedma.
3
Ibidem. (En Prensa)

126
educativas.4 Sin embargo, no todos los habitantes veían de igual manera los
problemas que aquejaban a la Patagonia. Juan Benigar radicado en la región
escribía, en 1936 desde Aluminé, sus reflexiones sobre la educación en el
territorio. En ellas criticaba al gobierno central no ya por faltas de escuelas sino
por las políticas que, elaboradas e implementadas desde la capital del país en su
empeño por homogeneizar, desconocían las condiciones físicas, sociales,
políticas y culturales de los territorios. Al respecto decía: mucho se ha errado con
uniformar los medios sin tomar en cuenta las diferentes modalidades de parajes
existentes en los territorios5 En este sentido, el problema educacional de la
Patagonia Norte no era para él un problema de cantidad sino de calidad:
Los territorianos no podemos quejarnos de la remisión de los gobiernos nacionales
en la creación de escuelas por medio del Consejo Nacional de Educación. Han
respondido con amplitud al clamor por institutos de enseñanza elemental, que era
general cinco o seis lustros ha… Por lo menos en el Territorio del Neuquén, creo
que ya son pocos los puntos donde cabe una escuela con suficiente población
escolar dentro del radio de la concurrencia obligatoria, que es de una legua… el
conocimiento personal de las realidades y el estudio de hechos reflejados por la
estadística indícanme que las exigencias escolares apremiantes ya no son de
cantidad, sino de calidad”6
Otras fuentes elaboradas en la misma fecha acuerdan con este punto de vista,
es decir que la solución no radicaba para sus autores en la creación de escuelas,
sino en la aplicación rígida de una ley que no se adaptaba a las condiciones
regionales de los Territorios. Este problema no era nuevo, ya el Inspector
Nacional Raúl B. Díaz lo había denunciado a principios de siglo.
…nuestra legislación escolar, a pesar de su sabiduría no se adapta, en todo a la
difusión y fomento de la instrucción primaria en las Gobernaciones (...). Urge, pues
dictar disposiciones generales que se avengan a las necesidades de los pueblos en
que se hallen establecidas las escuelas, aunque las disposiciones se opongan en
algo a la letra de la ley actual de educación. 7
Un año antes que Benigar plasmar sus ideas en el libro, en 1935, el Coronel
Sarobe, refiriéndose, también, a todo el territorio patagónico decía respecto de la
cantidad de escuelas existentes en las vastas extensiones:
Son alrededor de 250 escuelas diseminadas en una superficie total de 858.000
Kilómetros cuadrados. Es decir que, cada una de esas escuelas comprende un
promedio de 3.432 km2 dentro de su jurisdicción Ello explica que en la práctica
resulte irrelevante extender el beneficio de la educación escolar a muchos distritos
donde el inconveniente de la distancia se opone a la concurrencia diaria de los
alumnos a las aulas, a lo cual se suma las dificultades del clima y la falta de
comunicaciones en algunas comarca.8 (El subrayado es nuestro)

4
Teobaldo, M.; García, A.B. (1993) “Estado, Sociedad Civil Y Educación En El Territorio
Nacional De Río Negro”, En Puiggrós, A. (Dir) Historia De La Educación En Las Provincia.
T. Iv. Galerna, Bs. As, P. 344 Y Ss.
5
Benigar, J. (1936) La Patagonia Piensa. Aluminé. Manuscrito Original, P.1.
6
Ibidem, P.1.
7
DÍAZ, R. B. (1890-1904) La Educación en los Territorios y Colonias Federales. Informes Generales.
Tomo I, pp. 14 y 16.
8
SAROBE, J.M. (1935) La Patagonia y sus problemas, Aniceto López, Bs. As. , p.348.

127
 El primero, a pesar de ser un funcionario del Consejo Nacional de
Educación, apelaba a superar el principismo legal, fundamentándose en el
profundo conocimiento de la región que frecuentemente visitaba, a fin de
adaptar la enseñanza a las condiciones del ambiente físico y social. La región de
la Patagonia norte tenía necesidades e intereses particulares y diferentes a la
Capital Federal, no contemplados en la reglamentación de la Ley 1420. El
segundo, marcaba un problema que perduraría por años sin resolución efectiva:
las escuelas, instaladas según los rígidos preceptos legales dejaban sin educación
a muchos potenciales alumnos. A menudo, el irracional aunque legal trazado de
cada jurisdicción escolar no atendía el problema de las enormes distancias que
debían recorrer los niños a pie o en flacas cabalgaduras, únicos medios de
movilidad disponibles para estos sectores.
Cuarenta años después a estos planteos, el panorama educativo no se había
modificado. Aquiles Ygobone coincidía con este mismo análisis pero aplicado a
todo el territorio patagónico. Resaltaba la situación al señalar que el problema
no era precisamente de cantidad de escuelas, sino por el contrario, radicaba en la
aplicación rígida de la ley y en la ausencia de una planificación acorde a la
realidad de los territorios:
Existen alrededor de 500 escuelas diseminadas en una superficie de
aproximadamente 787.000 Kilómetros cuadrados, es decir que cada una de ellas
abarca un promedio de 1.574 Km2 .Podría afirmarse que el único sistema seguido
por las autoridades oficiales a través de casi medio siglo ha sido el de crear
escuelas, de acuerdo con un rígido precepto legal, pero desprovistas de los
elementos esenciales de orden cultural y práctico para que aquellos cumplieran con
la elevada finalidad social en el medio regional con un sentido profundamente
argentino. Sólo cabe imputar el fenómeno (el retardo en que se encuentra la escuela
del sur) a la falta de unidad de pensamiento…y a la ausencia de un plan racional y
bien coordinado que permitiera enfocar los múltiples problemas educativos para
resolverlos con propiedad y firmeza. 9 (El subrayado nos pertenece)
A lo ya citado, Benigar agregaba otro ingrediente, para densificar el análisis,
al destacar que la economía de subsistencia, característica de los espacios casi
deshabitados, hacía innecesaria la instalación de más escuelas:
No cometeré la simpleza de pretender que esta extensión 3.100 leguas que carecen
de escuelas represente 500 distritos escolares, porque la dispersión de la población
no es uniforme y quizá la tercera parte de las 3.100 leguas carece habitantes del
todo, por su carácter desértico, o durante la mayor parte del año, como es el caso
de las veranadas serranas[…] No se puede exigir el establecimiento de costosas
escuelas nacionales para grupos de veinte, diez o cinco alumnos […] La
desventaja que las distancias crean en regiones poco pobladas no puede ser
vencida por los medios comunes empleados en localidades densamente habitadas,
porque la prudencia gubernativa no permite que el costo sobrepase un límite
máximo razonablemente determinado.10(El subrayado es nuestro)
El criterio economicista recorre la obra de Benigar. Para él no se debían
malgastar los fondos públicos en obras poco funcionales y como en la economía
de una casa de familia, los gastos no debían superar el presupuesto asignado.

9
YGOBONE, A. (1948) El Problema Educacional de la Patagonia. El Ateneo,Bs.As., pp.14-16.
10
BENIGAR, J, Op. Cit., p.19.

128
 Esta misma opinión la sostiene el gobernador Pilotto. En la memoria de 1940
menciona el informe del Inspector Seccional, Adolfo Antoni, para señalar que la
deserción y el ausentismo son los dos grandes problemas determinantes de la
inestabilidad educativa, cuyas causas residían en las enormes distancias y en la
dispersión de la población existente en la zona rural:
La primacía absoluta de la población rural (75,36%) sobre la urbana es agravada
en este territorio por su inestabilidad, el Neuquén se mueve periódicamente a través
de las estaciones climatéricas unas veces, y otras al régimen de las lluvias en
búsqueda de pastos para sus rebaños [...] A estos fenómenos migratorios, interiores
y exteriores debe agregarse la extraordinaria dispersión característica de las zonas
en que se cría el ganado lanar. Sólo una cuarta parta de la población (3.220 niños)
está nucleada en centros mayores de 500 habitantes, el resto (9.848) deambula en
una extensión de 94.350 Km2. [...] la distancia legal de 5 Km. establecida como
límite de la obligatoriedad escolar se halla interrumpida por cerros y torrentes.
Pero además de lo ya señalado existían, a juicio de estos mismos actores,
otras cuestiones a tener en cuenta: los intereses políticos espurios y la
ineficiencia de los funcionarios. En este sentido, Benigar sostenía que el número
exigido de alumnos para crear escuelas se conseguía a veces artificialmente
incluyendo, también, los niños que vivían dos leguas o más de distancia del
establecimiento escolar al sólo efecto de la figuración pública de ciertos
funcionarios porque como el pellejo no les da para palpar en las profundidades de
la vida territorial sus verdaderas necesidades, siguen la pauta ya tradicional y
aprendida de memoria: Derechos políticos, comunicaciones y más escuelas.11
Por otro lado, pero en el mismo sentido, condenaba severamente la forma de
actuar de estos agentes frente a las demandas de las comunidades y criticaba la
falta de atención prestada a los problemas de la gente; pero sobre todo, hacía
notar el favoritismo oficial hacia los propietarios de grandes extensiones de
tierras. Todo es infructuoso – decía refiriéndose a la escuela de Aluminé- cuando la
población indígena- con casi 100 chicos en edad escolar- pide para reabrir la
12
escuela que se quemó hace 11 años . Tan infructuoso fue el pedido que
finalmente “los indígenas” –en palabras del autor- decidieron construir por su
cuenta un modesto rancho, pero como no respondía a los cánones edilicios
establecidos por el gobierno escolar debieron aceptar, mientras tanto, durante
muchos años, la espera impuesta de una escuela mejor.

El problema de la ubicación de la escuela y “la cuestión indígena”

La realidad educativa no podía ser considerada separadamente de las
condiciones sociales que surgían a partir del problema de la tenencia de tierras.
En este punto, el Estado basaba la solución de “la cuestión indígena” a partir de
distintas perspectivas. Por un lado, el gobierno central invisibilizada al “otro
interno” cuando éste se incorporaba a la “vida ordinaria” y a la escuela oficial,
pero por otro, construía su visibilidad al hacerlo objeto de políticas de
integración, vinculadas a la creación de reducciones, colonias o aldeas ubicadas
en lotes fiscales, concedidos a título precario, pero sin posibilidades de acceso a

11
Ibidem, p.1.
12
Ibidem, p .8.

129
la propiedad (Del Río, 2005) y de escuelas “especiales”, como fueron, por
entonces, los internados.
A partir de 1930, la Comisión Honoraria de Reducciones de Indios, sin
modificar la mirada diferencial sobre “el otro interno” (Del Río, 2005) disponía
resolver el problema indígena asegurando la posesión de la tierra y la instalación
de la escuela como centro de civilización. No obstante, la situación no varió en
nada respecto del primer punto y casi nada, si exceptuamos contados casos,
respecto del segundo.
En este contexto histórico, Juan Benigar asumió personalmente con éxito
dispar una frontal batalla con los agentes del Estado para evitar, en no pocas
ocasiones, el desalojo de las tribus de sus tierras. En 1939, junto a Martín
Etcheluz, periodista de Zapala, enfrentó una disposición del gobierno central por
la cual 500 familias indígenas tenían que abandonar sus predios. Las gestiones
consiguieron del Ministro del Interior, Dr. Merlo, la anulación de la medida.
En lo que respecta a la instalación de las escuelas planteó como solución
partir necesariamente de datos verídicos procedentes de un estudio estadístico
serio y de la verificación de los mismos mediante la vigilancia de las autoridades
superiores, pero sobre todo, la de los padres. Si bien, la escuela se levantaba en
la cabecera de los departamentos, debido a que el número de integrantes del
grupo humano así lo justificaba, con frecuencia el lugar elegido era inadecuado
por las irregularidades del terreno o por otras razones más espurias. Al respecto,
Benigar sostenía que nos encontramos en presencia de la falta más perfecta de rumbo en
13
las disposiciones atingentes. En la campaña abierta, al parecer se dejaba librada la
elección al maestro que, a menudo, no tenía otro criterio que el de la
conveniencia personal. En el caso de la escuela de Ruca Choroy, por citar un
ejemplo, el docente decidió instalar el edificio en un sitio elegido por la belleza
del entorno, sin tener en cuenta que quedaba al final de una “larga chorrera de
poblaciones”, dificultando en consecuencia la asistencia de los niños de los
caseríos más alejados.
La solución al problema de la ubicación no resultaba difícil para Benigar:
No es necesaria mucha sabiduría- decía- para dar a una escuela la ubicación más
conveniente. Cada conjunto de poblaciones tiene un punto desde donde la suma de
distancias media es un mínimo.14
Por lo que, tomando en cuenta este punto y las dificultades de acceso, debía
buscarse el lugar más cercano y apto para una escuela, porque según su criterio:
Todo procedimiento que descuide estos principios casi numéricos aumenta las
distancias que después de la negligencia oficial, son el principal obstáculo al buen
funcionamiento.15
De este manera, contrariando la opinión generalizada de los agentes del
Estado, en particular la de los maestros y directores, compartida a menudo por
los sectores dirigentes de la sociedad civil, quitaba de las espaldas del indígena y
del criollo el peso de la acusación sobre la falta de interés por la educación,
asignándoles la responsabilidad exclusivamente a los funcionarios estatales:

13
Ibidem, pp. 9, 13.
14
Ibidem, p. 11.
15
Ibidem. P. 3

130
Que mal hacen -decía- los que reprochan al campesino criollo o indio la desidia y
mala voluntad para la escuela. Son calumnias de ociosos que juzgan sin previo
examen. Pese a las distancias y a los caballejos eternamente flacos, los niños
concurrían con ejemplar regularidad. Hay muy pocos padres refractarios a la
escuela, tan pocos que no he encontrado ninguno en los largos años de mis
observaciones... por lo general los padres y los indios quizás en primer lugar
observan y encaminan el adelanto de sus hijos….16(El subrayado nos pertenece)
También, evaluaba críticamente otras opciones para solucionar el problema
de las distancias y de la asistencia escolar. No veía con buenos ojos la propuesta
del Coronel Sarobe de construir internados como medio de paliar la dispersión
de la población en edad escolar. Fundamentaba su desacuerdo en varios planos:
en el sostenimiento económico financiero que podía demandar nuevos
impuestos; en los materiales propuestos para la construcción porque: …las
construcciones en madera se consideran en la ingeniería como provisionales”; en
los costos consecuentes “porque, si el costo inicial de un edificio en madera quizá
sea menor que el de un edificio en mampostería, los gastos de conservación son
siempre mayores en el primer caso; y fundamentalmente en la propuesta
inadecuada para países de mala administración: No sé de qué modo se portarían
como instituciones oficiales en un medio de desidia como lo es el muestro.
17
Desgraciadamente – decía- vivimos en la Argentina de 1936. Pero, más allá de
cuestiones materiales basaba su posición en consideraciones sociales y
pedagógicas. Respecto de las primeras, sostenía que los niños eran eficaces
ayudantes para sostener la economía de la familia por lo que era inadecuado
separarlos de ella; en cuanto a las segundas, consideraba que el trabajo físico de
los alumnos, como medio para sostener el internado con lo producido en la
granja, era incompatible con el estudio y la formación intelectual, objetivo
primordial de la escuela primaria: el esfuerzo muscular y moral que pide la granja
para conseguirlo, no es compatible con el estudio, que es la finalidad primordial de
los institutos proyectados.18
En lugar de estos internados, Benigar proponía como solución una escuela
rural que fuera ambulante y supeditada a prolijos censos.19 Según su criterio,
debían considerarse tres formas de escuelas: la primera de dos años de nueve
meses cada uno; la segunda de tres años de seis meses y la tercera de cuatro años
de cuatro meses. La primera debía instalarse en las regiones de población estable
durante todo el año, las otras dos cubrirían las necesidades de la población
nómada. La escuela de tres años debía funcionar en las zonas de travesía, donde
los ganaderos permanecían seis meses completos en un mismo lugar; la de
cuatro debía estar destinada a las veranadas donde se concentraba la población
dispersa durante el resto del año. Estas últimas debían ser atendidas por los
mismos maestros de las escuelas invernales por lo cual debían trabajar 10 meses
al año, aunque la desproporción en la cantidad de ambas clases de escuela
permitiría resarcirlos oportunamente con vacaciones de seis meses.

16
Ibidem, pp. 10 y 27.
17
Ibidem. Pp.14, 15.
18
Ibidem, pp. 63 y ss.
19
Ibidem, pp. 70 y ss.

131
 La construcción del primer tipo, destinada a alojar al mayor número de
alumnos, debía ser construida en sólida mampostería para defenderse “de la
acción demoledora de la naturaleza”. Además, debía ser “decente y hasta bella (sin lujo
alguno) para que no desmerezca el decoro nacional”20; en cambio, para las ambulantes
que alojarían un número entre diez y veinte alumnos la construcción podía ser
de zinc y madera y desmontables para posibilitar su traslado.

Acerca de los alumnos

Como decíamos en otra parte de este trabajo, en las políticas oficiales
pervivía la concepción acerca de “la cuestión indígena” en la que el problema de
la integración se resolvía, por un lado, mediante la aplicación de una política
homogeneizadora sustentada en las corrientes evolucionistas en boga que
establecían que la articulación de las características fenotípicas y del ambiente
determinaban/mostraban la inferioridad de la raza y la condenaban a su
desaparición; y por otro, mediante la naturalización de las desigualdades
sociales, procedimiento funcional a “la invención de una nación de raza blanca
de la cual participaron las Ciencias sociales y [que tuvo] su costado disciplinar
en la tesis determinante de nuestro país como un país sin indios”.21 Según
Mónica Quijada, existieron distintas políticas para la exclusión del indígena: la
“exclusión por fusión” o por “superación numérica” y el exterminio. Ambos
métodos basaban su justificación teórica en los discursos científicos de la época
que consideraban al indígena como un ser incapaz de ser civilizado porque
pertenecía a los peldaños inferiores de la escala biológica de las razas humanas.
En consecuencia, la violencia de las armas y el desplazamiento de aquellos que
no murieron a las clases bajas de la sociedad capitalista contribuyeron a la
invisibilización del “otro interno”, a la alienación de la soberanía y a la
consecuente exclusión de la formación ciudadana;22 como así también, a la
arqueologización, a la paleontoligización y a la remisión a un pasado remoto
(Navarro Floria, 2006) sólo recuperable por la mediación de los museos y los
libros de textos escolares.
Esta concepción sobre los pueblos originarios orientó la ideología y sostuvo
los prejuicios de no pocos maestros y funcionarios sobre los alumnos que
asistían a las escuelas rurales de los territorios. En numerosos informes
elaborados por Directores e Inspectores se señalaba la dificultad que tenían estos
niños para el aprendizaje, debido a las particularidades de su raza y al ambiente
incivilizado en el que crecían y lo complejo de la tarea docente que con
esfuerzo, a menudo infructuoso, debía al menos intentar superar aquellas
condiciones.
Frente a esta concepción acerca de la “cuestión indígena”, Juan Benigar
defendía una postura moral diferente al pensamiento hegemónico de la época,

20
Ibidem.
21
AZAR, P.; NACACH, G (2006) “De eso no se habla Los resabios de la humanidad. Antropología,
Genocidio y olvido en la representación del Otro étnico a partir de la conquista. Ponencia presentada en
las 2das Jornadas de Historia de la Patagonia. Gral. Roca. Río Negro, p. 4.
22
QUIJADA, M. et alt. (2000) Homogeneidad Nación, con un estudio de caso: Argentina, siglos XIX y
XX. CSIC, España, p.31.

132
aunque en parte coincidente con él cuando le atribuía al indígena más grandeza
de corazón que posibilidades de ideación o de pensamiento abstracto. Cierto es
que, para él, este último punto debía someterse para su validación o refutación a
estudios científicos inexistentes hasta el momento de sus reflexiones.
He oído, sí, echar la culpa del poco aprovechamiento de la enseñanza a los cortos
alcances de los niños camperos. Conozco un caso que llegó a indignarme…Hay en
cierta región del territorio del Neuquén una escuela concurrida exclusivamente por
niños indígenas. Más razón para prevenciones infundadas en un ambiente donde se
mira al indio sólo como una rara curiosidad... Repetidas veces les he oído decir (a
los padres indígenas) que el maestro desatiende la enseñanza por atender sus
tejemanejes a través de la frontera chilena. El indio, por lo general, es demasiado
prudente para ser chismoso… Sin embargo, como el inspector en unas de sus visitas
reparara en el pobre adelanto de los pupilos, el maestro se disculpó con la absoluta
falta de memoria de los indiecitos. Admito: la ideación indígena, tan distinta de la
nuestra, quizá impida al indio mantener el paso en los estudios superiores. …No
es igual el caso del aprendizaje inferior, donde la ideación no entra en el juego para
nada, y, sí, la memoria en todo y para todo. Pues, bien quisiera yo poseer la
retentiva de los indiecitos y se la deseo a aquel maestro y al inspector en primer
lugar.23 (El subrayado nos pertenece)
El reconocimiento acerca del problema planteado por las diferencias está
presente en toda su obra. En el apartado “Vida y Escuela” realiza una
comparación entre el niño rural y urbano, exaltando las cualidades del primero
en desmedro del segundo. Sostiene que el niño rural es un eficaz ayudante para
sus padres porque comienza su trabajo “cuando ya pisa con firmeza”,
ahorrándole personal a sueldo “que en la gran mayoría de los casos no tendrían
con que pagar”. En cambio, ubica al niño urbano en una situación de
inferioridad y de dependencia marcada, siendo “más bien” por su condición, un
estorbo para sus padres. La educación del primero radicaba, también, en la
imitación de sus mayores por lo cual, en otro capítulo de su libro, sostiene “la
inutilidad” de la enseñanza práctica de oficios en las escuelas porque los niños
aprenden en la vida cotidiana las tareas que necesitan para su supervivencia:
Hasta la mayor parte de sus juegos son una seria preparación para los quehaceres
de la vida adulta. Para él apenas tienen sentido los millares de costosos juguetes
que fabrica una fuerte industria, alimentada por la necesidad de distracción de los
niños urbanos, víctimas del aburridor encierro.24
No sólo Benigar marcaba la diferencia existente entre los niños, según su
lugar de residencia, sino también, la inadecuación de los planes de estudios de la
escuela rural que el C.N.E pretendía aplicar. Como problema asociado a los dos
anteriores, destacaba el “encierro” como cuestión importante a tener en cuenta.
El niño de la ciudad era víctima de un doble encierro, el de su casa y el escolar;
por lo tanto, las escuelas urbanas reforzaban, según su criterio, el modo de vida
del niño citadino. Ellas debían atender a “niños aburridos”, considerados “un
estorbo” desde el momento en que no podían intervenir en la economía familiar
y a niños “encerrados” que no tenían la posibilidad de conectarse con la
naturaleza. Por el contrario, en la escuela rural “el encierro” era necesario y

23
Benigar, J. Op. Cit., P.31.
24
Ibidem, P. 22.

133
cumplía una función positiva, porque habituado el niño campesino a vivir al aire
libre y a intervenir en la economía de subsistencia, necesitaba de espacios
cerrados y cómodos para alfabetizarse en la lengua del Estado.

Su opinión sobre los Inspectores

En la misma línea crítica ejemplificada arriba, encontramos la voz de Juan
Benigar para referirse a los Inspectores, esta vez, desde el lugar de padre de
niños que asistían a las escuelas del territorio. Bajo el muy sugestivo título de El
ojo del amo... inspectores, plantea diferentes situaciones relacionadas con la
Inspección. Entre las que destaca la insuficiente cantidad de visitas a las
escuelas y la brevedad del tiempo destinado a cada una de ellas: Parece [decía]
que, a más de los alumnos fantasmas, los territorios poseyeran también la
curiosidad de algún inspector fantasma, con el agravante que éste gana un buen
sueldo. También se explaya Bénigar sobre las funciones de la Inspección, sobre
la diferencia entre inspeccionar y vigilar, y sobre las desiguales condiciones de
vida y de sueldos de los Inspectores y los maestros, entre otros temas.
El ojo del amo… inspectores
He visto solamente que cada escuela recibe a su visitador una vez por año […] Pero
sus visitas me han parecido algo breves, como si se tratara claramente del cuidado
de las apariencias. Puedo engañarme. Por eso no me atrevo a juzgar si bastan o no
para verificar el funcionamiento docente.
Doyme cuenta, por lo pronto, que todo inspector es en el primer término un
hombre como cualquiera de nosotros, y que como tal se compadece de la miseria
ajena, Pero, si entiendo que un perdón (al maestro incumplidor) es pasable y hasta
plausible, no concibo la necesidad ni la conveniencia de perdonar cinco, ocho,
diez veces, porque por encima del funcionario hombre está la función, que es un
deber por el cual se recibe retribución, por cierto no mezquina.
He ahí porqué no sé, si los inspectores no ven o no quieran ver, o bien, si nuestros
maestritos son tan duchos que los engañan…. He oído, sí, echar la culpa del poco
aprovechamiento de la enseñanza a los cortos alcances de los niños camperos.
Conozco un caso que llegó a indignarme… como el inspector en unas de sus visitas
reparara en el pobre adelanto de los pupilos, el maestro se disculpó con la absoluta
falta de memoria de los indiecitos… Pues, bien quisiera yo poseer la retentiva de
los indiecitos y se la deseo a aquel maestro y al inspector en primer lugar”25 (El
subrayado nos pertenece)
Ateniéndose a sus propias observaciones sobre las prácticas y los discursos
de los Inspectores, el autor pone de relieve en estos párrafos la ineficiencia del
“servicio inspeccional”, “por el cual se recibe retribución, por cierto no
mezquina”. Así, al dejar pasar los errores y no aplicar el castigo oportuno al
maestro incumplidor e irresponsable se cometía, a su criterio, un acto de
inmoralidad y de incumplimiento de un deber por el cual el Inspector recibía un
sueldo inmerecido. Por otro lado, considera que el desconocimiento de “estos
funcionarios”, acerca de las características psicológicas y culturales de los niños,
los llevaba a emitir juicios y a actuar de acuerdo con las posturas evolucionistas
propias de los sectores dirigentes de la sociedad civil, inclinadas a atribuir una

25
Bénigar, J. La Patagonia piensa, p 33.

134
exclusiva responsabilidad al indígena y al criollo por el escaso éxito de la
educación entre ellos. Frente a lo cual, como decíamos en párrafos anteriores,
Benigar adoptaba una posición ética y política diferente, otorgando la
responsabilidad del fracaso escolar en los funcionarios estatales.
En párrafos siguientes del mismo apartado pone sobre el tapete la cuestión
del control. Con la sentencia de que “inspeccionar no es espiar”, señala la
construcción de una operación que tuvo muchísima fuerza, si no en los
discursos, al menos sí en las prácticas de Inspección:
La inspección puede ser temida para los malos cumplidores de deberes, pero es
reconfortante para el hombre que puede enorgullecerse con los frutos de su
actividad. Nunca es deprimente y a menudo es preventiva o correctiva. El
espionaje, en cambio, no produce ningún bien moral, ni cuando está al servicio de
nobles causas…26 (el subrayado nos pertenece)
Benigar distingue, de este modo, una y otra acción, atribuyéndole a la
primera, efectos benéficos -porque era “correctiva”- y a la segunda,
consecuencias negativas, por su “carácter humillante”. Pero además, criticaba el
“espionaje”, por reducirse a la mera evaluación del acontecer espontáneo: Y su
eficiencia no debe ser juzgada por el hecho casual, sino por el grado de
aprovechamiento de su enseñanza que muestran los alumnos. Parafraseando a
Foucault (2006), la visita sorpresiva de los Inspectores controlaba, si bien no en
un contexto de panóptico, mediante acciones simultáneas, la instantaneidad en la
mirada vigilante y la observación espontánea del hecho casual.
[Los Inspectores] suelen llegar a las escuelas por sorpresa, o, en todo caso, sin
previo aviso, donde aquella no es posible por la comunicación corriente de noticias.
No sé si se trata de una costumbre inconsulta o de una concepción improcedente de
la inspección.
Fuere como fuere, lo cierto es que la inspección y el espionaje son dos casos de la
vigilancia, pero no son equivalentes ni reemplazables mutuamente.27 (El subrayado es
nuestro.)
Los mecanismos de la normalización disciplinaria (Foucault, 2006) están
planteados en los párrafos citados. Una vez analizados y definidos los dos
términos que para Benigar constituyen la dicotomía Inspeccionar vs. espiar, los
clasifica, incluyendo a ambos en la misma categoría de “vigilar”; y si bien es
cierto, que aclara la no equivalencia de los mismos, la lógica queda en
entredicho como discurso explicativo.
En ese mismo texto, nuestro autor realiza una comparación entre las tareas,
los estilos de vida y los sueldos de los maestros rurales y los Inspectores,
mostrando con crudo realismo las condiciones de vida en los Territorios y las
diferentes situaciones a las que estaban sometidos tanto unos como otros.
Pues bien: si encuentro respetables atenuantes para el maestro rural que descuida
sus obligaciones, mi mejor buena voluntad no halla asidero para disculpar al
inspector que permite la asistencia y la continuación de irregularidades. El no
sufre las consecuencias del aislamiento social, desde que su sede habitual está en
los mayores centros territoriales. La visita anual de cuarentena de escuelas no
constituye mucha carga de trabajo… Sus viajes de inspección no son comparables

26
Idem.
27
Idem. p.33 y ss.

135
con el trabajo fatigante y aburridor del maestro, sino, por lo contrario, ofrecen la
ventaja de la distracción. No desprecio los sufrimientos en los caminos
territoriales. Pero ellos no son enervantes para un hombre completo, como debe
serlo el inspector rural, sino vivificantes y fuentes de satisfacciones continuamente
renovada.28 (El subrayado es nuestro)
Para Benigar, el aislamiento social y “el trabajo fatigante y aburridor” eran
las desfavorables condiciones a las que los maestros estaban sometidos; no así
los Inspectores, cuyas ventajas quedaban reflejadas en los viajes estimulantes y
entretenidos, en las importantes sedes que tenían como residencia y en los
buenos sueldos cobrados.
En el mismo texto, presenta su idea de lo que debe ser un Inspector: un
“hombre completo” por su formación y por su moral, “excelentes funcionarios
en circunstancias más favorables”. Y no abandona su crítica sobre el “mal
funcionamiento inspeccional” y el “espíritu oficinesco, que rige en el país de
empleados superfluos”, atribuyendo a la Inspección la absoluta responsabilidad
por los males que sufre “[la] vida escolar y su prolongación indefinida”. Sin
embargo, considera que “El mal no es individual, sino social. Es consecuencia de
la ligereza despreocupada, característica del hombre argentino medio”. Como
puede apreciarse en esta última expresión, su mirada de extranjero concibe la
idiosincrasia argentina desde una perspectiva etnocéntrica, con el mismo
contenido ideológico que revela el discurso civilizador.
Benigar propone como solución a los problemas planteados, un proyecto de
Inspección alternativo al vigente en el momento en el que escribe sus
reflexiones. En la fundamentación, expresa:
Solamente el interesado puede ejercer buena vigilancia o contribuir y cuidar que
ésta se efectúe. Ahora los interesados directos en los asuntos escolares son los
niños y los padres. Los niños no deben ser escuchados, sino en casos de extrema
gravedad, por el respeto que deben en su preceptor… Dése, por lo tanto, la
palabra a los padres. (El subrayado nos pertenece)
Más abajo, continúa en detalle con la propuesta:
El proyecto es de fácil realización. A su llegada al distrito escolar, el inspector
invitaría por escrito a los padres, uno por uno, que a hora fijada se presenten en el
local escolar si desearen discutir alguna opinión acerca de la enseñanza de sus
hijos. En las invitaciones debiera constar en letra imprenta que tienen derecho a
quejarse contra los procedimientos del maestro, y que sus quejas deben ser
atendidas y contestadas por el inspector, y también que les asiste la facultad de
recurso a la autoridad central, si consideraren que no habían sido debidamente
atendidos. Después del examen de los niños, alumno por alumno, el inspector
reuniría a los padres presentes y los invitaría a que pasen al escritorio, si tienen
algo que decir. A esto se escucharía en ausencia del maestro no solo para evitar
enojosos rozamientos vecinales, sino también para impedir que su presencia los
inhiba.
Sin más gastos que los de algunos papeles baratos, conseguiríase así que el
maestro no pudiera engañar la vigilancia con alguna excusa inconsistente.
Obtendrías, por otra parte, un medio para contralorar(sic) la actuación
inspeccional. … no diré que la realización del proyecto eliminaría todas las

28
Idem, pp. 35, 36.

136
irregularidades... Pero, sin duda, quedarían eliminados los casos más
escandalosos una vez que los padres se acostumbren a la hacer uso de sus
derechos.29 (El subrayado nos pertenece)
El planteo y la propuesta presentan cuestiones interesantes e innovadoras
para la época: la posibilidad del ejercicio de la ciudadanía, mediante la
participación de los padres en el control de la educación brindada a sus hijos y,
en particular, a través de la supervisión del cumplimiento de las
responsabilidades del maestro y de los Inspectores. Plantea también, la
posibilidad de hacer escuchar sus voces y de apelar, cuando correspondiera, al
recurso de alzada. La sociedad civil encontraría, de este modo, un camino
institucional, no sólo para satisfacer sus demandas, sino también para gestionar
la adecuación de las políticas a la realidad del Territorio.

La escuela nacionalista
En este apartado, el autor realiza un análisis impactante por su crítica
despiadada a la política de los gobiernos nacionales en su afán de imposición del
nacionalismo.
El objetivo y la función de la educación desde los tiempos de la
institucionalización del campo educativo con la Ley 1420 y la creación del
sistema, fueron prioritariamente argentinizar y homogeneizar, uniformando
sobre la base de una única cultura aceptable, es decir de aquella que impusiera
una identidad nacional insospechada, necesaria para formar al ciudadano. En la
década del `30, momento en el que el autor desarrolla su obra, cuando los
nacionalismos se imponían mediante las políticas de Estado en todos los ámbitos
de la sociedad civil para confrontar lo que ellos calificaban como ideologías
foráneas: el liberalismo, el anarquismo y el comunismo, se agudizó la necesidad
de nacionalizar, formando y controlando al otro externo- ya sometido, desde
principios de siglo, a las leyes de Residencia y de Defensa Nacional - y a sus
hijos mediante la escuela argentinizadora.
En ese contexto, Benigar expresa sin ambigüedades su opinión sobre la
política nacionalizadora, identificándose desde su posición de extranjero, pero
también, como argentino: “Estoy algo cansado de leer en innumerables
papeluchos, muchos de ellos no muy limpios, la necesidad de una escuela territorial
nacionalizadora”. De esta manera pone en evidencia su descontento frente a la
desconfianza de los dirigentes que acusan al extranjero “de bizquear para el
lado de afuera de las fronteras patrias” 30. Desconfianza que a su criterio,
además de inmerecida es ofensiva porque desconoce el sacrificio del inmigrante
de haber llegado desde “lejanas tierras transmarinas”, abandonando a los seres
queridos, en busca de nuevos ideales, no precisamente asociados al “lucro
fácil”. Evidentemente ofendido escribe:
Después que abonamos el suelo argentino con todos los juegos de nuestra juventud
y nuestra hombría corremos el riesgo de vernos tildados de indeseables por el
primer tinterillo inútil que hace la patria a gritos…31

29
Idem, p. 38.
30
Idem, p. 80
31
Idem .p.81

137
 La marcación de la diferencia entre los que hacen, trabajan y conocen el
suelo y los que hablan, gritan o escriben desde las oficinas de las ciudades
recorre todo este apartado, para señalar y defender el lugar del hombre
territoriano.
No éramos indeseables cuando nos llamaban… porque en nueve casos de diez
(extranjeros) cuando menos, supimos hacernos dignos merecedores de aquella
hospitalidad pagándola con creces. Y aún nosotros nos hicimos argentinos de
corazón, cuando no de la ley escrita …porque vinimos de las tierras mártires de
patriotismo exaltados excluyentes y al ver a nuestros hijos irremediablemente
argentinos por la ley de la cultura, no pudimos sino amar la tierra que les dio el ser
…¿ Queréis acaso , oh! patriotas fáciles y héroes de ratoniles corazones que de
patriotas argentinos nos convirtamos en enemigos para daros pretexto para
nuestra expulsión Son vanos vuestros intentos porque la parte del pueblo argentino
con que convivimos en comunas… nos conoce, nos respeta, nos ama y nos admira
nuestras cualidades deseando que con nuestro ejemplo- no con palabras que no son
nuestro fuerte- los multipliquemos.32 (El resaltado nos pertenece)
En los párrafos siguientes, Juan Benigar señala las particularidades
distintivas que asume la clase dirigente en la consideración de los diferentes
tipos de extranjeros, cuando hace mención a lo que hoy los historiadores y
antropólogos denominan: el otro externo y el otro interno (Del Río, 2005,
Briones: 1998) Al respecto manifiesta que existen en los territorios patagónicos
otros extranjeros con numerosa prole que no llegaron de allende los mares, sino
desde la cordillera, refiriéndose precisamente a los chilenos: Son hermanos
vuestros de raza y nuestros porque nos tocó habitar la misma tierra ajena.
El trato imprudente y diferente que éstos reciben como “indeseables y
nocivos intrusos” es, según el autor, de “brutal guaranguería” agravado por la
falta de “disimulos” que usan con los extranjeros europeos. Cual si el cariño a la
patria chilena, la de origen, fuese incompatible con el amor a la patria argentina, la
adoptiva33
Y es precisamente en este punto donde retoma el papel del maestro y de la
escuela, como reproductores de la política de exclusión y de imposición de una
noción de patria, ajena a los habitantes territorianos. Por la importancia de los
conceptos transcribimos la siguiente cita:
El maestro puede instruir a los niños acerca del presente y del pasado de la patria.
Podrá hasta adornar la instrucción con exagerados relatos de hazañas de dudosa
veracidad. Enseñará a los infantes a cantar himnos patrios y a gritar vivas a la
celeste y blanca. Pero el resultado de tal esfuerzo superficial no será el amor
patriota acendrado y tranquilo que con su paciente empuje mueve montañas.
Porque tales manifestaciones ampulosas y estrepitosas se han inventado puramente
para la exaltación artificial y momentánea de las almas. Aquella labor maestril
nunca podrá borrar la impresión desastrosa que nuestro humilde hombre
territoriano de los únicos hechos a su alcance en que se manifiesta lo que llamamos
patria34.

32
Idem, pp. 80, 81.
33
Idem, p.82.
34
Idem, p.82.

138
 Y es precisamente mediante la acción de la escuela que se pretende crear una
tradición, una comunidad imaginada (Benedict Anderson;), ocultando,
invisibilizando algunos hechos que por su fuerza imprimen con mayor fuerza la
idea de patria en estos habitante. Para citar algunos, el maestro que según
Benigar por lo común y cuando más a regañadientes cumple con la forma de las
horas obligatorias”; el comisario de policía que “cual si fuesen sus enemigos
jurados los tratan con desprecio y empujones, llegando a torturas inquisitoriales”;
el juez de paz que se muestra solícito con el vecino estanciero “pero displicente y
brusco con los andrajos haciéndolos esperar días enteros;
… el cobrador de pastajes que los trata de intrusos; en el guardabosque que le
exige el pago de la leña que recogen para subsistir; en el bolichero que
amparado por las autoridades nacionales “se le viene encima…”
No obstante, tras esta cruda descripción de los hechos, reconoce pero no sin
ironía las fiestas patrias y los ritos escolares como mecanismos de imposición de
la idea de patria:
Pero hay también lucecitas los festejos patrios del veinticinco y el nueve de julio
fiestas en que hasta el comisario y el juez tiene caras más alegres. En los festejos la
patria se presenta engalanada risueña y cantora… y permite al pobre paria olvide
por algunas horas sus calamidades y penas en las densas nebulosas del alcohol
¡Viva la Patria!35
Asimismo, a modo de marcar la hibridación de las costumbres de un
territorio fronterizo dinámico, incluye, también, para la construcción de la idea
de patria a las fiestas chilenas:
...esa generosidad de la patria argentina queda algo empañada por la mano abierta
de la patria chilena que también en nuestro suelo reparte sus dones el 18 de
septiembre… Bueno, viva también la patria chilena!36 Llegará el día, cuando
borraremos de consuno y para la alegría de ambas patrias la línea punteada que en
los mapas marca el eje cordillerano…Entretanto, sigue cada vez más intensa la
37
descaminada tendencia nacionalizadora por medio de las escuelas..
En el comentario citado refuerza la responsabilidad de las escuelas y de los
maestros, pero sobre todo refuerza la diferencia existente entre una patria vivida,
encarnada en el pueblo y una patria declamada en los rituales escolares:
Pues en las escuelas querrán borrar tales impresiones penetradas en la carne viva.
No lo conseguirán señorcitos engominados… ¿Ingenuos y aturdidos! Pero no os
entristezcáis. Porque con todo y a pesar de todo eso los muchachotes nuestros, hijos
de criollos, de indios de chilenos y de otros extranjeros sin distinción arden en
38
deseos de vestir el uniforme patrio…
Finalmente cierra este acápite con su propia definición de patria con esta
frase:
Y para terminar diré que aún no se ha inventado mejor procedimiento para hacer
patria que el que aconseja que cada uno cumpla con sus deberes particulares y
públicos de la mejor manera posible y empeñado en ella toda su alma39.

35
Idem.
36
Idem
37
Idem, p.86.
38
Idem, p.84.
39
Idem, p.86.

139
A manera de cierre
En los capítulos de La Patagonia Piensa, dedicados a educación, Juan
Benigar plantea una serie de cuestiones relacionadas a las dificultades que para
él atraviesan el campo educativo en los Territorios Nacionales de la Patagonia
Norte, atendiendo a las particularidades de un terreno que se distinguía por tener
una mayor proporción de población rural y una débil densidad demográfica. La
mayoría de los alumnos pertenecían a las comunidades originarias, y si bien es
cierto que este dato no siempre se reflejaba en los censos oficiales debido a
estrategias de invisibilización y destribalización, los problemas educativos como
el ausentismo, la deserción y el analfabetismo aparecían prioritariamente
atribuidos, en la documentación oficial de la época, a la composición de la
matricula, a las características de la población, al clima y a las distancias.
Las problemáticas que preocupaban a Benigar como la cantidad y calidad de
escuelas en el Territorio Nacional de Neuquén, el tipo de alumno que asistía a
ellas y la función de los Inspectores, plantean cuestiones fundamentales que
cruzan en realidad toda su obra y que marcan la ruptura con el pensamiento
hegemónico. Desde una postura crítica interpela al Estado, en particular al
Consejo Nacional de Educación y a sus funcionarios por no cumplir con los
deberes correspondientes a sus cargos y por aplicar una política educativa
impropia e inadecuada al desarrollo de la nación. La solución no radicaba, según
su opinión, en aumentar el número de escuelas porque la economía de
subsistencia, entre otros factores, característica de los espacios casi deshabitados
junto con otros factores como las inmensas distancias, el trazado erróneo de las
jurisdicciones escolares, las dificultades del terreno, para citar algunos, hacía
innecesaria la instalación de más edificios. Por el contrario, se debía fomentar y
proteger la calidad de la educación, planeando buenos pero austeros edificios en
radios escolares determinados con una lógica de inclusión y que contemplara los
intereses y las virtudes de los niños rurales. En este sentido, acusa a los
funcionarios por desconocer la realidad de los territorios, por aplicar las medidas
desde una externalidad y jerarquía que oprimía e invisibilizaba las diferencias,
por priorizar sus propios intereses ligados al clientelismo con los terratenientes,
en desmedro de las necesidades de los pobladores nativos a los que evaluaban
como sujetos destinados a la extinción por el primitivismo de su raza y de su
cultura. Su patriotismo –dice refiriéndose a los funcionarios docentes- no llega
hasta el calor del sacrificio porque cuando existe es el simplista y estéril, si no
contraproducente, de las glorias inventadas, que por un desvío de la comprensión
constituye la base de la enseñanza oficial. En función de lo analizado afirmamos
que Juan Benigar sostenía una postura moral diferente al pensamiento
hegemónico de la época, respecto de la consideración de los pueblos originarios.
Aunque, si bien predominaba en él la visión positiva, inclusora y de exaltación
de las virtudes positivas de la raza, en algunos puntos de su discurso se conecta
con aquél, al atribuirle al indígena más grandeza de corazón que posibilidades
de ideación o de pensamiento abstracto. Respecto del tipo de alumnos que
asistían a las escuelas de la zona, señalaba que la diferencia no la marcaba la
raza sino el lugar físico en el que se desenvolvían los niños, pues el ambiente
determinaba hábitos y comportamientos particulares y específicos según se

140
tratara del niño rural o del niño urbano. De este modo, según su criterio, el
primero corría con mayores ventajas que el segundo porque el ambiente lo
preparaba para ser autónomo y útil mucho antes que al niño de la ciudad.
Para cerrar, como decíamos arriba la escuela nacionalizadora también fue
objeto de incisivas críticas. A nuestro criterio, las más duras encontradas a lo
largo de su libro, porque pone en cuestionamiento la idea de patria formal,
impuesta por los ritos escolares culpando por ello a los maestros y agentes del
Estado y revalorizando por el contrario, la patria encarnada en las costumbres
vividas, y sobre todo su propia idea de patria centrada en el trabajo honesto y
responsable del hombre territoriano.
Aunque este trabajo puede ser profundizado, creemos que es un primer
avance que intenta mostrar la relevancia de los escritos de Juan Benigar por las
razones aducidas al comienzo y porque además, sus notas nos permiten ver las
particularidades que tenía la educación en los territorios, más allá de las políticas
educativas: los problemas de la economía, del clima, del terreno, la intervención
de la sociedad civil, los conflictos personales, etc. Pero también, creemos que
estos documentos permitirán, en sucesivas aproximaciones, variadas lecturas
según nos posicionemos en la mirada del padre de familia, en la del intelectual
extranjero y en la del hombre comprometido, entre otras.

Fuentes
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142
 De la infancia abstracta a la comunidad viva: la experiencia
de Luis F. Iglesias en la escuela rural unitaria
Ana Padawer

Presentación

Este artículo presenta una historia de vida de Luis F. Iglesias, un maestro que
se desempeño entre 1938 y 1957 en una escuela rural de la provincia de Buenos
Aires. La recuperación de su experiencia permite describir, en sus
especificidades históricas y en su potencialidad actual, una perspectiva crítica a
la escuela común y uniforme que refuerza desigualdades sociales, frente a la
cual este maestro propuso modificaciones en la enseñanza1.
Su objetivo era que los niños campesinos pudieran aprender sin
condicionamientos, aprovechando entre otros recursos la ayuda mutua, la
flexibilidad de agrupamientos para la realización de actividades y el autocontrol.
Estos recursos renovaron sustantivamente su práctica docente y constituyen, a
50 años de su elaboración, una propuesta renovadora para las aulas en cualquier
contexto social. Esta potencialidad se vincula con que Luis Iglesias intentaba
solucionar los problemas pedagógicos de la escuela rural unidocente pero
reivindicaba la escuela única, en el sentido en el que la reclamaba A. Gramsci
(1998) cuando cuestionaba el método Dalton.
Por otra parte, sus aportes específicos respecto de la enseñanza en contextos
agrarios tienen también vigencia, especialmente en Argentina donde la
recientemente sancionada Ley de Educación Nacional (2006) estableció la
Modalidad de Educación Rural en todo el país. Al respecto, su contribución ha
sido la de mostrar, a través de su propia experiencia, como las posiciones que
habitualmente se presentan como antagónicas pueden sintetizarse: los
contenidos que proponía a los alumnos debían ser generales, pero recuperando
las especificidades de lo local-agrario como estímulo para aprender y otorgar
relevancia social a los conocimientos.
Este artículo se propone analizar el momento de formulación de la
experiencia de Luis Iglesias en sus coordenadas histórico-políticas, y la
configuración de antagonistas políticos y pedagógicos que fundamentaron la
transformación escolar de la escuela rural unitaria. Para ello se recurre en
primer lugar a los investigadores que en el campo de la historia de la educación
han abordado el período correspondiente, ya que a partir de esta reconstrucción
es posible contextualizar el relato retrospectivo del maestro que se presenta a
continuación.
La primera consideración a efectuar es que la propuesta de Luis Iglesias fue
elaborada en un momento en el que la escuela nueva enfrenta al normalismo de
cuño positivista. El antagonista de Luis Iglesias lo constituyó la reacción, y
proponer una experiencia pedagógica de estas características implicó apartarse y

1
Este trabajo forma parte de la tesis doctoral aprobada en 2007, referida a una iniciativa docente
contemporánea –la escuela no graduada- y sus antecedentes históricos. Una versión completa puede
consultarse en Padawer (2008).

143
distinguirse de la escuela que él mismo llevaba adelante hasta ese momento2.
Esa distinción se expresó en términos pedagógicos y políticos: los ascensos y los
reconocimientos, las reubicaciones y exoneraciones expresaron resultados
parciales de esas discusiones en su trayectoria como docente.
La escuela nueva o activa se desarrolló en Argentina como parte de
cuestionamientos al positivismo, que ya a principios del siglo XX era objeto de
discusión en escenarios políticos e intelectuales diversos. Docentes con
perspectivas político-pedagógicas democráticas articularon el espiritualismo del
filósofo alemán Karl Krause con el positivismo -que se hallaba extendido en la
formación proporcionada en las Escuelas Normales de formación de maestros
(Puiggrós, 1996: 77; Narodowski, 1996: 47). La crisis del positivismo y las
nuevas corrientes espiritualistas fueron centrales para la producción pedagógica
de la escuela nueva: mientras algunos acercaron la pedagogía a la biología y el
psicoanálisis, otros se apoyaron en los filósofos vitalistas (Carli, 2002: 190)
Las ideas pedagógicas de este movimiento tuvieron un impacto notorio en el
país durante las primeras décadas del siglo XX, ya que se introdujeron en la
formación de maestros, favorecieron la producción de numerosas experiencias
educativas y se constituyeron en insumo para reformas parciales del sistema
educativo. Las prácticas pedagógicas de la escuela nueva se diferenciaron del
normalismo antecedente a partir de la argumentación de la necesidad de que los
alumnos ocupen una posición más protagónica en la relación escolar, bajo
principios políticos democráticos; esto implicó una crítica a la hegemonía del
maestro –paidocentrismo- y a la didáctica positivista, anclajes en la psicología
del niño y creaciones de experiencias de autonomía y gobierno infantil (Carli,
2002: 187 y 189).
En la Argentina, el escolanovismo estuvo estrechamente vinculado al
nacimiento del sindicalismo docente, en un principio surgido del mutualismo y
luego del anarquismo y especialmente del socialismo. Algunas dirigentes
reconocidas del magisterio como Leonilda Barrancos en Buenos Aires y
Florencia Fossatti en Mendoza introdujeron, por ejemplo, a autores como María
Montessori, Ovidio Decroly y otros pedagogos europeos de la escuela nueva
(Puiggrós, 1996: 77-78). Fossatti condujo, por ejemplo, una de las experiencias
más radicales de autonomía de los niños a partir del gobierno propio infantil,
que incluía actividades de aula, creación de un centro de alumnos, tribunales
infantiles -inspirados en una iniciativa inglesa de jurados infantiles-, una
comisión deportiva y una cooperativa; se realizaban asambleas semanales para
resolver cuestiones tales como fiestas, cuestiones disciplinarias o de evaluación
del funcionamiento general de la escuela (Carli, 2002: 219 y 222).

2
De acuerdo a A. Hirschman, el término reacción así como su pareja acción se hicieron de uso corriente
con la popularización de la ciencia mecánica y en particular de la tercera ley del movimiento de Newton,
que declaraba que a toda acción corresponde una reacción igual. Estos conceptos se utilizaron
ampliamente en otros terrenos como los del análisis de la sociedad y de la historia durante el siglo XVIII,
por ejemplo en el análisis del Estado de Montesquieu. Su uso despectivo y asociado a aquello que
conspira contra el progreso humano se ha ubicado en la revolución francesa, entre otros en el documento
de Benjamín Constant escrito en 1797: De las reacciones políticas, donde se plantea la antítesis entre
posiciones progresistas a las que se les atribuye inherentemente un valor positivo, contrapuestas a la
reacción, de valor negativo, que retrasa la mejora de la humanidad (Hirschman, 1991: 119-20)

144
 Esta cercanía entre ideas progresistas en educación y política había estado
presente en los primeros desarrollos europeos extra continentales. Como señala
Menin (1996: 8-9), Cecil Reddie propuso en Inglaterra la educación progresiva
al tiempo que se incorporaba, en 1883, al movimiento de principios socialistas
Fellowship of the New Life. De acuerdo a Menin (1998:2), la escuela nueva en
Argentina se llamó preferentemente escuela activa, en tanto fue importante la
influencia de la bibliografía de origen francófono de Adolphe Ferrière y
Edouard Claparède, quienes destacaron la importancia de la actividad infantil en
el proceso del aprender, en su doble carácter de pensamiento y acción
(locomotiva y estructural cognoscitiva).
A diferencia de Brasil, donde la presencia de Dewey y el pragmatismo
norteamericano fue determinante, en Argentina se recibió la influencia de los
pedagogos francófonos mencionados precedentemente, además de Decroly,
Montessori y de la línea anglosajona, tanto la oriunda de Inglaterra (recogida
desde varios enfoques por la Universidad Nacional de La Plata en su período
fundacional, entre 1905 y 1920), como la sustentada por el pragmatismo y la
filosofía educacional de Dewey, que recién a comienzos de la década de 1960
adquiere una mayor presencia institucional en la formación de profesores de
Argentina (Jafella, 2002: 2-3).
La difusión de este movimiento en Argentina recibió un impulso
considerable cuando José Rezzano (delegado de la Liga Internacional para la
Nueva Educación, creada en 1920) y Clotilde Guillén de Rezzano (introductora
de la pedagogía de Decroly desde su cargo de directora de una Escuela Normal
de la Capital Federal) fueron designados funcionarios del Consejo Nacional de
Educación3. Ellos promovieron una reforma de aplicación en los territorios
nacionales en 1936 a través de la implantación de los “Programas de Asuntos”;
con la que se perseguía establecer un sistema integral de educación y trabajo,
con talleres y laboratorios, considerando las clases como grupos sociales y de
labor colectiva, el estímulo de actividades al aire libre, entre otros componentes
(Puiggrós, 1996: 83; Carli, 2002: 196).
Sandra Carli señala que la defensa de las labores de los niños y los maestros
propuesta por José Razzano se distinguía de las identidades configuradas en el
espacio laboral, de manera que no pueden asimilarse a un trabajo productivo en
el sentido marxista sino a ensayos a escala escolar para dar lugar a las
actividades de los niños. El enfoque de Razzano recuperaba ideas de Pestalozzi
y Dewey, vinculando la escuela con el mundo social y favoreciendo la
experimentación pedagógica, recuperando el pragmatismo y discutiendo
versiones utilitaristas que se habían popularizado en la década del 30. La idea de
laboriosidad infantil tuvo varios puntos de articulación con el principio de
actividad infantil, base de los desarrollos de Clotilde Guillen de Razzano (2002:
197-198).
Narodowski señala que la escuela nueva ha tendido a ser ubicada como un
ensayo marginal por la historiografía tradicional, centrada teórica y
metodológicamente en los hitos de las políticas educativas bajo las figuras

3
Asimismo contribuyó a la difusión de estas ideas en Argentina, la edición de la Biblioteca Pedagógica
de Editorial Kapelusz, que ambos dirigieron.

145
presidenciales o las normativas orgánicas. Sin embargo, con un enfoque teórico
y metodológico de la historia de la educación centrado en las instituciones, la
propuesta de Guillen de Rezzano así como los distintos desarrollos
escolanovistas, adquieren una dimensión política y pedagógica altamente
significativa (1996: 52).
En tal sentido, e inspirada especialmente en las obras de John Dewey, Ovidio
Decroly y Johann Heinrich Pestalozzi, Guillén de Razzano se propuso
diferenciar el campo técnico-profesional en distintas especialidades y tareas, dar
prioridad a las necesidades biológicas y psicológicas de los niños y combatir la
dispersión provocada en los alumnos por la organización curricular positivista,
estableciendo un proyecto donde el lenguaje práctico y lúdico ocupaban un lugar
central (Puiggrós, 1996: 83-84).
De la misma manera, en la Escuela Normal Provincial de Córdoba, fundada
en 1942 y dirigida por el educador y legislador Antonio Sobral (cuyo Instituto
Pedagógico anexo fuera dirigido por el filósofo y pedagogo Saúl Taborda), se
propuso una reforma inspirada en Montessori, Decroly, en las escuelas
Winnetka de Chicago, Dewey, Coussinet y Ferrière (Roitemburd, 1996: 126).
En la propuesta cordobesa se apeló a la creatividad infantil por sobre la
disciplina moral autoritaria del dogmatismo católico, la participación activa de
los niños a partir del desarrollo del juicio propio, la coeducación de niños y
niñas, la articulación hogar-escuela y la defensa de la autonomía y
particularidades del ámbito local para incorporar, mediante experiencias y
estímulos, el saber y la capacitación para el trabajo. La propuesta fue
ampliamente resistida por el nacionalismo católico cordobés, que en
consonancia con la orientación antilaicista del Ministro Gustavo Martinez
Zubiría (quien deroga la Ley 1420 en 1943), logra el reemplazo de Sobral y la
anulación de la iniciativa al año siguiente de su implantación (Roitemburd,
1996: 131, 136 y 164).
El contexto rural y de pobreza en el que Luis Iglesias formuló su experiencia
tiene estrecha relación con la propuesta pedagógica, de modo similar a lo que
sucediera con la Escuela Nueva en Europa. J. Varela (1992: 17) señala que ésta
se desarrolló en primer lugar en las instituciones que surgieron a principios del
siglo XX para atender a la infancia “inadaptada”, es decir, la que no respondía a
las pedagogías disciplinares surgidas a fines del S. XVIII y consolidadas durante
el S. XIX. Se trataba de nuevas técnicas y métodos, materiales, dispositivos
espacio temporales, una visión diferente de la infancia y el saber.
Varela considera que tanto María Montessori como Ovidio Decroly
aceptaron, como la mayoría de los representantes escolanovistas, que para lograr
un buen hombre-civilizado era necesario que se desarrolle un niño-buen salvaje;
de ahí sus críticas a los horarios inflexibles, los espacios rígidos, los programas
sobrecargados de las pedagogías disciplinares. Adolphe Ferrière, por su parte,
cuestionó los exámenes como expresión máxima de la estereotipación, en tanto
suponían que los niños de una edad y un grado similar debían ser todos iguales.
Estas pedagogías se enriquecieron con elementos de la psiquiatría y la
psicología clínica para proponer la ubicación del niño en el centro de la tarea

146
educativa, del aprendizaje a través de la acción, de la adaptación a los intereses y
tendencias naturales de los niños (1992: 18).
Como se verá más adelante, este maestro comparte con los pedagogos
europeos que lo antecedieron la preocupación por niños que por distintas
razones, y en distintos contextos, no responden a los patrones de normalización
de la pedagogía vigente. Luis Iglesias se propuso lograr que la escolarización de
los niños campesinos se adecuara a sus condiciones de vida, fundamentalmente
su alternancia con el trabajo rural, para ello elaboró variados instrumentos, los
que permitían un trabajo autónomo de los alumnos fuera del ámbito escolar.
Los instrumentos elaborados por Iglesias complementaban una propuesta
pedagógica más amplia, consistente en la disposición de una escuela atractiva
donde la ayuda mutua y la autoconducción mediante guiones permitían un
trabajo sin la intervención constante del maestro, y donde la expresión de
vivencias personales era el punto de partida para la enseñanza.
El relato biográfico con el que Luis Iglesias dio cuenta de su vida profesional
se articuló mediante sucesivas entrevistas efectuadas durante 1998.
(Saltalamacchia, 1983; Piña, 1986; Hoffman, 1987; Schwarzstein, 1991; Grele,
1991; Garcia-Bores Espí, 1995). Como es habitual en las historias de vida esta
narración incluyó otras etapas; sin embargo, su eje articulador está constituido
por la experiencia docente que llevó adelante en una escuela rural entre 1938 y
1957. Es por ello que en el texto que se presenta a continuación, se incluirán
otros momentos de su biografía pero esta etapa de su vida ocupará un lugar
central. Este foco responde a la intención del maestro pero permite, por otra
parte, atribuirle un sentido político y pedagógico a su experiencia4.

Luis Iglesias y la Escuela Normal

Luis Iglesias nació en el pueblo bonaerense de Tristán Suárez en 1915, y
recuerda cómo su padre, carpintero y herrero, lo introdujo en el placer de la
lectura y la rebeldía:
Mi padre había sido minero, herrero de minas en Galicia; era rebelde, y gran
lector. Leía la prensa en voz alta para toda la familia, y yo seguía todo eso: hacía
los mapas que salían en La Prensa, sobre todo los viajes en los aviones, que habían
comenzado en esa época. Hacían por ejemplo viajes de Europa a Asia, y era toda
una semana de mapas y comentarios... eso lo hacía todo en mis cuadernos, con
colores y demás.
Con su madre, en cambio, conoció la impotencia de no poder transmitir los
sentimientos mediante la escritura, aprender y acercarse a seres queridos
mediante la lectura:
Mi madre nació en una aldea del campo gallego, donde no había escuela; nadie le
enseño el arte de leer y escribir. Y cuando vino a la Argentina, dos hijas pequeñas
quedaron con los abuelos en prenda de regreso. En los años que vinieron después,
aunque muy espaciadamente, a nuestra casa llegaban cartas que mis hermanos

4
Como criterio general de esta sección y para facilitar la lectura, las consideraciones de Luis Iglesias
provenientes de material de entrevista se indican en letra cursiva, con el mismo formato que se identifican
sus textos (estos se distinguen por la referencia a la publicación entre paréntesis). Para un desarrollo del
sustento metodológico de este trabajo ver Padawer (2008).

147
mayores leían en voz alta, para toda la familia. Y era en esos días cuando mi madre,
enloquecida de impotencia y ante nuestro terror de niños, golpeaba su noble cabeza
contra los muebles y las paredes de la casa; bloqueada pos ambos caminos, no
podía leer y releer por sí y para si los magros mensajes que traían noticias de sus
hijas y tampoco podía transmitirles, palabra por palabra, línea por línea, sus
profundas conmociones de cariño, de dolor, de esperanzas (Iglesias: 1979;
dedicatoria).
Desde su origen rural y obrero, haber logrado estudiar entre 1930 y 1935 en
la Escuela Normal de Lomas de Zamora constituyó un hecho extraordinario, que
atribuye al apoyo de una docente de su escuela primaria. Con el Partido
Conservador en el gobierno de la Provincia de Buenos Aires (1930-1943), este
joven estudió con hijos de familias acomodadas y futuros cadetes de la escuela
militar. Así comenzó a conocer el mundo de la docencia y sus diferencias
teóricas e ideológicas: mientras la formación que recibía de la mayoría de sus
docentes era positivista, teórica y rutinaria, aprendía a pensar la educación
creativamente y también a escribir a partir del impulso de una docente
socialista, romántica, pacifista: Isolina Maffía.
La persecución de educadores socialistas, demócrata progresistas, liberales
democráticos y comunistas se articulaba en ese momento con una fuerte división
entre normalistas laicos y maestros confesionales, ya que la orientación
nacionalista de la iglesia católica, desde el Congreso Eucarístico de 1934,
enfocó su interés en la educación pública. Así es como en la Provincia de
Buenos Aires el Gobernador Manuel Fresco (1936-1940), y su Ministro de
Educación Roberto Noble incluyeron los principios de moral cristiana en la
educación común (Puiggrós: 1996, 91-92).
España fue el país de origen de sus padres, y también constituyó una puerta
de entrada a colecciones de pedagogía, fundamentalmente a través de las
publicaciones de Editorial Losada a cargo de Lorenzo Luzuriaga, exiliado del
franquismo. Desde los clásicos como Johann Heinrich Pestalozzi y Friedrich
Froebel, hasta la línea renovadora de la Escuela Activa, con estos materiales y
estas discusiones pedagógicas Iglesias enfrentó su trabajo como docente novel,
designado en 1936.
Luego de enseñar brevemente en una escuela urbana de Monte Grande, fue
asignado al establecimiento donde había realizado sus estudios primarios en
Tristán Suarez. Allí confrontó con las autoridades a través de un discurso
pronunciado en un acto escolar y fue enviado, como castigo, a una escuela rural
del distrito, localizada a 8 km. del pueblo (Piña, 1990: 19-20). Este evento
constituyó un hito dentro de la historia de Luis Iglesias, allí su destino cambió
para siempre:
Canale, el industrial, construyó en el pueblo la iglesia y la escuela. Entonces me
pidieron que yo lo recibiera, y yo hice un discurso que todavía lo tengo escrito. En
el discurso decía, con mucha ingenuidad, una cosa que era cierta: en buena hora el
industrial le daba una escuela al pueblo. En ese momento yo concurría mucho a los
cines de noticias y se veía lo que estaba sucediendo, eran los comienzos de la
guerra europea; entonces, un gran industrial que había pagado el armamento de
Hitler, aparecía en la pantalla huyendo de Londres a París, porque después Hitler
lo persiguió. Era dramático. Entonces yo dije precisamente que Canale,

148
afortunadamente no donó dinero para armas sino para escuelas; hice una metáfora
en ese sentido.
Inmediatamente vino la inspección, me hicieron un pre-sumario, porque eso era
meterse en política. Ese hecho me ubicó... definitivamente a la izquierda, y la
intención fue exonerarme. No pudieron, no era el momento, no les convenía a los
conservadores; entonces me mandaron a la peor escuela del distrito. Recuerdo que
el farmacéutico del pueblo me vino a decir:
- mire Luisito: hay una noticia fea en el diario, yo se lo traje. Lo nombraron en la
escuela 11.
Y yo saltaba de alegría porque realmente me di cuenta de que esa era una
oportunidad. Llegué a la escuela, empecé a hacer mis cosas... y me quedé veinte
años.
Luis Iglesias vivió en Tristán Suárez, el pueblo de su infancia, hasta el año
1947, en el que trasladó su vivienda a la Capital Federal; sin embargo su trabajo
en la escuela rural de Esteban Echeverría convirtió el hogar de sus padres, en su
pueblo natal, en sitio de concurrencia diaria para la preparación de materiales
por diez años más, hasta que fue ascendido a Inspector y así dejó la escuela
rural.

En pleno campo5

En la escuela rural, Iglesias trabajó más aislado de los controles burocráticos,

pero en permanente observación e interacción con el contexto político y
pedagógico. Se opuso al ascenso del peronismo como otros pedagogos de
orientación socialista, comunista, del liberalismo conservador tradicional, la
democracia progresista, y el radicalismo. El espiritualismo de muchos de ellos
se distinguía claramente del nacionalismo católico que fue consolidando su
poder en educación desde mediados de los 30, y que ya a mediados de los 40 se
encontraba en su apogeo (Puiggrós, 1996: 97-98).
Con una técnica de hectografiado, cosido y encuadernado por los alumnos,
Iglesias editó Viento de Estrellas, Antología de creaciones infantiles, en 1942.
Con este libro tuvo un primer testimonio de su trabajo experimental, en cuyo
origen ubica un acontecimiento que transformó sus ideas respecto de la
educación.
Un día vino a la escuela un campesino, grandote, Santiago se llamaba, y me dice:
-mire maestro, yo vengo a saludarlo, muy respetuosamente... mis chicos, usted sabe,
los cuatro chicos míos que vienen a la escuela están encantados de venir acá...
porque acá los tratan de una manera distinta y ellos están encantados. Eso se lo
agradecemos muchísimo toda mi familia, pero... ahora usted está empezando a
hacer una cosa que no estoy conforme.
Con mucho respeto me hablaba:
-maestro, disculpe pero se lo tengo que decir, resulta que usted ahora está
trabajando, enseñándoles... la vida del campo a través de la tierra, criando
animales y demás. Y ahí si que estoy en desacuerdo, porque de eso... le enseñamos,
nosotros. Le enseño yo, le enseña mi señora, le enseña la abuela, los peones... todos

5
El prólogo del primero de los libros que publica Luis Iglesias indica: La Escuela Rural N. 11 de Esteban
Echeverría se halla ubicada en pleno campo, dos leguas al Este del pueblo bonaerense Tristán Suarez
(Iglesias, 1980a: III)

149
les enseñan eso; y va a perdonar maestro pero yo estoy seguro que mis hijos saben
más que usted, de estas cosas.
Y era cierto!.Recuerdo que estábamos bajo un árbol, al lado de la escuela, Santiago
me dice:
-Lo que usted les enseña a mis hijos allá adentro no les podemos enseñar ni yo, ni
mi señora, ni los peones, ni nadie. Y si usted no lo hace mis chicos van a salir de
acá como llegaron.
Para mi fue como un golpe en la nuca; una advertencia importante porque yo me di
cuenta de que estaba haciendo lo que no sabía, y lo que no tenia que hacer. Y ese
hombre me lo acababa de decir!; para mi fue un cambio total.
Este encuentro desencadenó una transformación decisiva en su trabajo, a
partir del cual cuestionó un movimiento pedagógico del momento, denominado
educación de la comunidad: allí se postulaba la enseñanza agraria para el medio
rural; en una polémica que se extendió por años e incluyó a otros países
latinoamericanos:
Eso fue lo que algunos me criticaron: decían que yo ponía la escuela dentro del
aula y ellos la llevaban a la comunidad. Era gracioso, porque yo a través de los
chicos no me encerraba sino que por el contrario me metía en las casas.
En esa época en toda América se trabajaba en la formación de un maestro que
supiera hacer las cosas del medio rural; y claro, la educación rural necesita que la
gente tenga instrucción de todas las cosas que necesita: pero eso no lo puede hacer
la escuela primaria, y menos la escuela pequeña. La escuela pequeña tiene que dar
las bases fundamentales para que el chico pueda leer, pueda buscar, saber qué tiene
que buscar para aprender agricultura, o ganadería.
En las escuelas normales decían que el maestro rural debía enseñar asistencia
medicinal, enseñar a cultivar, a criar animales. Hay una corriente que todavía sigue
sosteniendo esto. Pero ocurre que si el maestro hace eso, ¡no puede hacer lo otro!
La visita del campesino hizo que Luis Iglesias pensara en la enseñanza en un
contexto de pobreza rural como la construcción de un espacio con múltiples
materiales, actividades e intereses para los niños. La escuela se fue proveyendo
así de una juegoteca, dos bibliotecas, una estación meteorológica, un rincón de
medidas, un sector de meditación, un herbario, una zona de peceras, espacios
con material de trabajo, una revista y un diario murales, un laboratorio, un
tocadiscos, una máquina de proyecciones, así como una sección específica para
los niños de 1er grado (Piña, 1990: 29). Esto le permitió que la escuela se
convirtiera en una atracción para los niños:
Estos chicos de tanto sacrificio, entraron en el mundo de la escuela. Porque la
escuela se hizo una comunidad viva; tenían de todo. Y lo que más me preocupó fue
darles todas las oportunidades además de hacer una enseñanza seria, que realmente
no los hiciera desertores, sino que los entusiasmara para toda la vida. Porque así
fue: se entusiasmaban tanto, había tanta alegría en la vida de la escuela, hacían
tantas cosas de las que estaban tan orgullosos, que la escuela se convirtió en un
imán para ellos. Los más chicos que no venían a la escuela estaban soñando venir
porque sabían, por sus hermanos, lo que vendría; ya al ingresar tenían una
Biblioteca Menor, es decir una biblioteca para los más chiquitos: en la Biblioteca
Menor estaban todos los libros, sin forros, con las tapas a la vista que los atraían.
En 1963 Iglesias publicó, por primera vez, un libro escrito quince años antes:
Diario de Ruta. Los trabajos y los días de un maestro rural; al que luego en una

150
segunda edición en 1973 incorporó fotografías, dibujos y acuarelas de los
alumnos, como parte de un libro más extenso: Pedagogía Creadora, que constó
de 4 tomos. En ese material Iglesias realizó un relato casi diario de eventos
significativos de cada jornada de trabajo con una treintena de niños a cargo y la
totalidad de los grados en funciones (Iglesias, 1980: 12). Estas narraciones
breves se asociaban a reflexiones sobre la enseñanza en general, las
peculiaridades del medio rural, la infancia, sus lecturas del momento de J. E.
Pestalozzi, de A. Ferriere, de F. Froebel, de V. Mercante, de A. Ponce:
Junio 30: Como no podemos llegar a la escuela porque la lluvia de anoche anegó
campos y caminos, Albor viene a hablar conmigo, en el pueblo.
- ¿Tienes trabajo?
- Si: "Ayolas e Irala"
- ¿Qué? ¿Te gusta? ¿Lo leíste?
- fenómeno. En cuanto llegué de la escuela ayer, ya me puse a leerlo. Todos los
capítulos de historia los leo en cuanto llego.
Luego me cuenta. Regusta con fruición cada aventura, cada descubrimiento, cada
personaje.
(...) Estos capítulos hermosamente ilustrados, con mapas y dibujos a todo color,
atrapan el interés desde la primera ojeada. Y esta es la manera más justa de aceptar
la historia en nuestra escuela. Ni acorsetada en mamotretos de rigidez científica, ni
azucarada en ñoñería. No. Sino interesante, aventurera y cálida. (Iglesias, 1980b:
130)
Para Iglesias, los avances de la pedagogía provienen de la articulación de
teoría y práctica ante problemas diarios a resolver, más que de las abstracciones.
De ahí su propia identificación con la figura de maestro, pese a haber ocupado
cargos de mayor jerarquía:
El maestro de la escuela primaria ciertamente es el soldado nato y de vanguardia
en el que la pedagogía encuentra, en sentido unamunesco, su carne y sus huesos. Y
cuando se trata del maestro de una lejana escuelita unitaria, todo él es también toda
la pedagogía. Ésta, sacudida su hojarasca, es entonces un angustioso reclamo de
salidas transitables en las tinieblas del cómo hacer, urgente y concreto. Así, al
menos, lo fue para nosotros; junto al banco de cada uno de nuestros niños de
campo, rotundos de realidades, el combate de todos los días nos fue despojando
despiadadamente de infinitas proposiciones teóricas, enhebrada en prestigiosa tela
–antigua o modernísima, tanto da- con los datos generales de una infancia
abstracta inhallable. (Iglesias, 1980b: 12; negrita original)
Iglesias define su transformación en la escuela 11 como un ensayo de
proyecciones mayores; esto implica retomar las características de la educación
del país, ser compartida por todos los establecimientos, y estar asociada con un
proyecto de nación democrática:
El problema es el enfoque para mi más ambicioso de mi trabajo pedagógico; yo he
trabajado no por esos chicos de la escuela rural número 11... Claro que fue un
enriquecimiento en la vida de ellos, pero yo he trabajado preocupado por lograr
que con las situaciones actuales, con nuestros medios, con nuestra escuela, se
pueda hacer algo que levante el nivel de todos; y no que levante el de unos pocos, o
en esa escuela en particular. No, nosotros tenemos que tener una escuela, que tenga
la ambición, que esté integrada en un país donde el crecimiento no sea de unos
pocos sino de todos.

151
 Las ideas de igualdad y solidaridad tienen como referente las dificultades de
los niños campesinos para concurrir a la escuela; no sólo por las grandes
distancias propias del medio rural sino por su alternancia con largas jornadas de
trabajo:
Esa es una zona tambera, los chicos tienen costumbre de ir a caballo, también a la
escuela. Muchos se levantaban a las 3 y 4 de la mañana para buscar las vacas, son
los boyeritos, los que hacen el trabajo más sencillo de llevar las vacas al corral
para que después los ordeñadores saquen la leche. La mayoría iba a la escuela a la
vuelta de esas actividades; salían por ahí cuando todavía era de noche: con faroles,
el frío... era una vida de trabajo, muy rudimentaria. La familia de campo es una
familia de mucho trabajo, en general medieros con una vida muy precaria.
La desigualdad social se define a través de las dos infancias, las de sus
alumnos y las de los grandes propietarios, identificados en la familia del escritor
Bioy Casares:
La zona de la escuela rural N. 11 es lindera con Vicente Casares, la región de La
Martona. Ahí hay mucha riqueza, y yo ví cómo creció con el trabajo de la gente de
pueblo. Los Casares son una institución: recuerdo que hace poco leí una entrevista
a Bioy Casares, al que considero un gran escritor; él contaba que tuvo una infancia
extraordinaria, que su abuelo le había traído unos ponys de Europa, en fin, le
daban todos los gustos. Sentí una indignación muy grande, porque en la misma zona
los chicos míos en esa época se levantaban a las 4 de la mañana para trabajar, no
tenían lo elemental. Mis chicos vivían en una zona muy rica, tambera; ¡y sin
embargo a veces no tenían caballos para venir a la escuela!
Marzo 20
(...) –Los Barral no vienen. No tienen caballo para el charret –informa alguien.
-pero cómo!- grito.
Todos los años, para responder a guiones de trabajos de investigaciones
geográficas, estos chicos hacen un rudimentario censo de bienes de la zona. En
sucesivas ocasiones, en obligado Oficial Censista, he confirmado y ampliado las
cifras del recuento. Resulta de esto que nos sabemos rodeados por una fabulosa
riqueza en ganado, tierras y cosechas. Como estos chicos son hijos y nietos de los
que producen, vigilan y acrecientan tamaños intereses, ahora me brota un –pero
como!- violento, cargado de sorpresa e indignación. Porque riqueza y miseria –en
toda la desnudez brutal y despiadada del rotundo contraste- de improviso están
aquí, sobre la mesa de trabajo de nuestra escuelita, desde los primeros días.
(Iglesias, 1980b: 19)
La gente del campo fue un otro conocido, vecinos de su infancia que no
pudieron acceder a la cultura que brinda la lectura y la educación formal,
dedicados totalmente al trabajo rural. Iglesias participó de la forma histórica de
sentido conformada por la antítesis barbarie-civilización, que como se dijo en el
Capítulo VI, se hallaba presente en la obra de Domingo Faustino Sarmiento pero
recorre distintas configuraciones ideológico-políticas y se sintetiza en la
oposición interior-capital. Es así que los padres que recuerda Iglesias concurrían
a la escuela N. 11 en contadas oportunidades; eran muestra del rigor del trabajo,
la rusticidad, la monotonía que les deparaba a sus alumnos el futuro como
medieros, trabajadores del campo con una economía doméstica de subsistencia y
excluidos de la cultura:

152
Marzo 16: Ya desde estos días iniciales el aula tiene por momentos el aspecto de
infernal pajarera. Cuando me parece que están tomando excesiva confianza, voy de
un lado a otro, exigiendo la vuelta al orden y al silencio. Pero es inútil. Con el ritmo
in crescendo de El aprendiz de brujo de Dukas, las tímidas vocecitas aquí y allá
recomienzan; luego, natural y vertiginosamente aumenta el rumoroso parloteo
hasta hacerse un torrente todopoderoso, incontenible.
Pero es que estos niños vienen del silencio de la soledad de los meses sin clases. El
reencuentro es, pues, una oportunidad feliz que se abre ante ellos y la aprovechan.
Hablan, ríen, preguntan, responden; y al mismo tiempo trabajan como si el bullicio
fuera el clima natural y propicio para dedicarse alegremente a los suyo. (Iglesias,
1980b: 17)
Marzo 30: (...) acaban de llegar y se encontraron después de unos pocos meses de
tropelías en convivencias con gentes bravas, peonadas, tíos y demás. Para mí
vuelven desconocidos, me desconciertan y aturden. Son los mismos? Es posible? Es
que también la cristalina transparencia de Abel, de Junco, de Juan Carlos, llegarán
a confundirse en esa turbiedad brutal? (Iglesias, 1980b: 24)
Abril 17: En el pueblo, el cartero me entrega la solicitud de pases de Fermín y
Armando Barral. Son hijos de medieros y andan rodando con sus padres, desde que
nacieron. Por la escuelita pasó hace ya tiempo la hermana mayor, Amalia. La
recuerdo porque era vivaz y hacía sentir bien su presencia. Por entonces trabajaba
en un tambo, a cuatro leguas de su familia. Llegaba a la escuela después de dejar el
almuerzo preparado y al regreso, la esperaba el lavado de platos y calderos.
Faltaba mucho y, cuando venía, se apuraba a recoger cuanto estaba a su alcance -
saber, alegría, voces, impresiones-. Un día de otoño, de sol brillante, la oímos
decir:
-Que bien está una en esta escuelita! Me gustaría quedarme siempre aquí...
Pero el viento miserable de su pobreza la arrancó del tercer grado mal cumplido y
se la llevó rodando, como el viento de agosto se lleva los abrepuños escuálidos por
el camino ancho.
Ahora, justamente Amado se va del Tercer Grado. Pasó por nuestra escuela tan
breve e irregularmente como por varias otras. Más que un escolar, es boyero,
carrero, mandadero. La escuela es en su vida un tropiezo molesto, al que se deja de
lado cuantas veces hay algo más importante que realizar. Y ganarse el pan todos los
días, braceando junto al padre y a la madre desde la medianoche, es algo
importante, sin duda, y que lo quieran o no los pontífices doctorales de ciertas
doctrinas y filosofías, está antes que el espíritu, antes que la misma cultura.
(Iglesias, 1980b: 18)
Viento de Estrellas, que como se dijo fue su primer publicación en 1942
efectuada mediante técnicas artesanales que realizaron los alumnos, fue editada
en 1950 y de esa manera circuló con mayor amplitud en medios educativos. En
su introducción se advierten las ideas escolanovistas que asimilaban a los niños
al buen salvaje, a la vez que se sospecha del progreso y se asienta el ideal de la
actividad y la expresión de pensamientos y sentimientos propios en el aula como
impulso del conocimiento:
En esta antología de dibujos y narraciones libres recogemos la expresión creadora
de esos niños que nos llega con una incalculable riqueza de formas, ritmos, e
imágenes, y a quien nosotros hemos alentado fervorosamente desde sus primeros

153
balbuceos y recibido en un clima natural y sereno, cortando de cuajo al mismo
tiempo toda posibilidad mistificadora.
En sus cuadernillos diarios nos traen desde hace diez años todo el mundo de su
infancia campesina recorridos con ojos de puro asombro y alegría: todo el campo,
su verde geografía, el inmenso cielo de la llanura, las estrellas, los pájaros; toda la
casa, con el perro, los gallos, la risa y los hermanos, el abuelos, los árboles, la
noche y el miedo, la lámpara y el sueño; toda la aventura inesperada de los
descubrimientos, de lo que se ve y se huele por primera vez con infinito jubilo (...)
Para encanijarle y alicortarle –usando palabras de Unamuno- para hacerlo dócil a
una sociedad que ya no tiene ni el fervor ni la intrepidez de su hora ascensional, la
gente adulta se adelanta a organizarle el escenario y la trama con un criterio
descolorido y ramplón de hombres que ya no saben ni ver ni oír como vieron y
oyeron “hace lejos y hace tiempo”. Pero el niño no se deja atrapar fácilmente; el
programa y el maestro pueden señalarle el tema, el texto, la pagina y párrafo: el
prefiere ir saltando de aquí para allá como un grillo, movido por su vehemente
curiosidad de asomarse cuanto antes a lo desconocido. Entonces nos lo dice
impaciente: Hay tantas cosas para ver! Eso ya lo vi... (Iglesias, 1980a: III-IV)
Viento de Estrellas incluyó una breve presentación de cada niño, seguido de
una selección de frases, narraciones breves, entradas de diarios e ilustraciones,
que el maestro seleccionó en dos o tres años de trabajo. Mediante estas
presentaciones, el maestro señalaba algunos rasgos singulares de la personalidad
del niño y sus condiciones de vida, que marcaban la posibilidad de permanencia
en la escuela:
Julián Jaureguiber
Cuando salió de tercer grado, a los 11 años, ya era boyero. Boyero: tremenda
escuela de aplanamiento, cruel y embrutecedora, que recoge al niño tiernísimo en
nuestros campos y lo devuelve adolescente escurridizo, entumecido, agotado.
Julián. Nuestro Julianito menudo y heroico, se resistió entablando un pausado
diálogo con la áspera realidad de todos sus días, a la que intentó mellarle su perfil
filoso. Así nos llegaron sus monigotes inverosímiles y sus narraciones de aparente
intrascendencia. Y ya fuera de la escuela –nunca admitió estarlo definitivamente-
siguió enviándonos sus páginas, a las que pertenece Diario de un día de octubre,
acta de acusadora frustración y conmovedora despedida
(...) Diario de un día de octubre
Me levanté y estaba lloviendo. Me puse un saco y fui a buscar las vacas. Por el
camino las lechuzas me chillaban, y como yo las imitaba, más se enojaban. Volví al
corral y apoyé; una vaca, cuando la estaba maneando me tiró una patada y le pegó
a su ternerito. Después, cuando largamos el tambo, traje los caballos. A la tarde le
saqué las cepas a la alfalfita. Enseguida fui a trasplantar repollitos. Me subí la
planta de mimbre y corté una varita. Cuando sacaba las vacas del monte, una
perdiz silbaba lejos y a mí me parecía que estaba al lado mío. Al oscurecer miré
hacia mi escuelita y me pareció una calandria volando en tiempo de primavera.
Julián Jaureguiber, 12 años. (Iglesias, 1980a: LVII-LX)
Este texto fue resultado de una concepción pedagógica donde los atractivos
visuales y la comunicación gráfica se combinaban con una didáctica del
lenguaje escrito donde la libre expresión era el eje central. En el trabajo
cotidiano de la escuela recurría con este fin a los Cuadernillos de Pensamientos
Propios, destinados a que los alumnos desarrollaran y preservaran su identidad,

154
escribieran y dibujaran permanentemente en función de sus vivencias y
experiencias, produciendo un material que a diferencia de los diarios íntimos,
estuviera destinado tanto a la afirmación personal como a la vida colectiva
(Bianco, 1992: 36-37). En este aspecto su pedagogía se vinculaba con la
experiencia de Jesualdo, de las hermanas Cossettini y demás pedagogos de la
época:
Olga Cossetini y Leticia, la hermana, le incorporaron a su experiencia un aspecto
muy importante que es todo el mundo del arte, de la creatividad. Yo sostengo que no
hay pedagogía, si no que hay ciencia y arte de la pedagogía, ese es mi criterio.
Porque la ciencia es el pensamiento, la inteligencia, y el arte es el sentimiento; y la
educación es eso, sentimiento e inteligencia.
Octubre 14: Por intermedio de Betti, llegan unas líneas de Haydee que se ha
quedado en el tambo reemplazando a su hermano mayor. Pide un texto para
concluir su Capítulo de historia y nos envía varias acuarelas. (...) Cesar observa el
trabajo detenidamente y estudia las combinaciones de tonos que tanto lo vienen
preocupando.
-Aquí usó el violeta suave, para dar color al suelo. Que bien queda. Yo no hubiera
creído -dice.
(...) Extiendo ante sus ojos diversas acuarelas de Haydée, aquellas de sus
búsquedas, y otras más avanzadas de su serie. De páginas de un solo color puro y
fuerte, Haydée fue pasando por combinaciones rudimentarias hasta la claridad y
transparencia de sus últimas realizaciones. Nos pasamos impensadamente el
intermedio del descanso estudiando y discutiendo cielos (Iglesias, 1980b: 227)
En su introducción al volumen Didáctica de la Libre Expresión, Iglesias se
refirió específicamente a los trabajos de Olga Cossettini y Jesualdo Sosa
(Iglesias, 1979: 26-27), e incluyó como anexo una pequeña antología, donde
presentó las expresiones libres (gráficas y escritas) de varias experiencias
similares, previas y posteriores a la suya: De las escuelas de Olga Cossettini; De
la escuela de Jesualdo; De las escuelas Freinet en Francia, Bélgica y España; De la
Escuela Experimental Freinet, San Andrés, México; De los niños españoles
refugiados en Francia (1939-1944), De las experiencias de Mario Lodi en escuelas
de Italia; De los niños de la escuela N. 103 de Cholila, Lago Rivadavia, Chubut; De
la experiencia mexicana de alfabetización de adultos por la libre expresión de José
Acosta Lucero. (Iglesias, 1979: 387-464)
De estas experiencias, nos referiremos brevemente a la de las hermanas
Cossettini, dado que es aquella con las que Iglesias tuvo mayor contacto y
referencia. La experiencia de Olga y Leticia Cossettini se inició en Rosario en
1935 con el nombre de la escuela viva, tras una experiencia anterior que Olga
realizara en Rafaela unos años antes junto con Amanda Arias, y que se conoció
como la escuela serena. En ambas experiencias se proponía establecer un
ambiente de confianza y respeto para que el maestro pudiera guiar el aprendizaje
en base a una comunicación fluida y libre. Esto implicaba el respeto de las
inquietudes de los alumnos y a la vez una planificación minuciosa de las
actividades. Los maestros llevaban diarios con los cuales podían exponer su
trabajo y analizar sus errores (Bianco y Batallán, 1991: 12-14; Menin, 1998: 2-3;
Carli, 2002: 214).
Con lecturas de Lombardo Riadice, Jean Jacob Rousseau, Johann Heinrich
Pestalozzi, Friedrich Froebel, John Dewey, María Montessori, Ovidio Decroly y
155
más tarde Jean Piaget, Olga Cossettini asumió la dirección de la escuela Gabriel
Carrasco, en el barrio Alberdi de Rosario, la que adquirió rápidamente el
carácter oficial de experimental. (Bianco, 1996: 28)
Partiendo de la afirmación que incluyó en su ensayo publicado por la
editorial del Instituto Social de la Universidad Nacional del Litoral en 1935, que
indicaba que el ambiente de la escuela serena es el mundo, cuya exploración se
inicia en el conocimiento natural y social de la escuela (Cossettini, 2001: 32), la
propuesta de la escuela Carrasco implicó el abandono del confinamiento al
espacio del aula y los horarios rígidos, que los maestros salieran con los niños a
la calle y observaran y conversaran con las personas de diversos oficios y
ocupaciones, que recogieran impresiones del ambiente físico y natural y
expresaran libremente estas experiencias en el aula. (Bianco, 1996: 32)
Los programas contemplaban los temas propios de las distintas asignaturas
pero la enseñanza era fundamentalmente interdisciplinaria, realizada a partir de
centros de interés, trabajos en subgrupos homogéneos y a la vez flexibles en
función de la asignatura y tarea, la ayuda mutua y la autocorrección, la discusión
libre, el diálogo entre maestra y alumnos a partir de comentarios en cuadernos,
el estímulo de la expresión libre y creadora a través de la ilustración, la escritura
y la música (Bianco, 1996: 38, 47-49, 56).
Formaban parte de esta experiencia las misiones infantiles de divulgación
cultural, donde niños entre 8 y 13 años realizaban variadas actividades con los
vecinos: elaboración de jabón y muñecas de trapo, análisis de agua estancada,
funciones de canto o títeres (Bianco y Batallán, 1991: 15). Además de esta
actividad específica se establecieron vínculos de la escuela con los padres y el
barrio a través de una Sociedad Cooperadora, un Centro de Cooperación de la
Mujer, un Centro de ex alumnos, un Taller de Costura, una Comisión de Madres
y una Comisión de Ayuda Social (Bianco, 1996: 44).
La experiencia de Olga Cossettini finaliza en 1950 cuando fue cesanteada, si
bien ya en ese momento había logrado un amplio reconocimiento en el país y el
exterior, viajando a México, Chile, Italia, Inglaterra, Francia y Estados Unidos,
donde obtuvo una beca Guggenheim en 1941. Seis años después fue
reincorporada y en 1958 fue nombrada Directora General de Escuelas en la
Provincia de Buenos Aires, luego de lo cual le sucedieron otros nombramientos
oficiales en la Universidad Nacional del Litoral, la filial Rosario del Colegio
Libre de Estudios Superiores, la Editorial Universitaria de Buenos Aires,
falleciendo en 1987 (Bianco, 1996: 74-76).
De modo similar a lo acontecido con Iglesias, la experiencia Cossettini es
recuperada en variadas iniciativas docentes, no sólo en la provincia de Santa Fé.
En setiembre de 2002 se creó un seminario permanente, para el cual se propuso
la lectura bibliográfica de trabajos sobre la escuela nueva, así como clásicos
como Dewey, Ferriere, Cousinet o Decroly.
Como se expresó anteriormente, el activismo y pragmatismo pedagógicos en
Argentina no fueron expresión directa de sus fuentes europeas y
norteamericanas, y la combinación de antecedentes fue muy diversa en los
distintos docentes que las utilizaron. Iglesias elaboró su propuesta pedagógica
buscando permanente materiales, y se distingue del uso magisterial de textos en

156
tanto autor de obra (Rockwell: 1992a). Su pedagogía se inició en la escuela y se
nutrió en la calle Corrientes de la Ciudad de Buenos Aires, a la que visitaba
asiduamente buscando materiales.
Su pedagogía se vinculaba con la escuela activa en tanto las actividades
posibilitaban el pensamiento; sin embargo tomaba distancia de algunas de sus
versiones desarrolladas en las escuelas en la Argentina:
La escuela activa es un resultado de la intervención, de innovaciones muy
arraigadas en los avances de la Psicología infantil. En ese tiempo se descubre que
el niño es un ser con autonomía, y se la estudia. Se cometen muchos errores, y
muchas exageraciones, pero se le dio importancia al niño. Entonces se comprendió
que la actividad juega un papel importantísimo, que el chico no puede ser ese ser
silencioso, quieto, que estaba en el aula.
Eso fue de los años 20 en adelante. Pero ya había antecedentes, había algunos
intentos como el de Carlos Vergara. El trabajó sobre todo la comunidad activa en el
aula. Después vinieron exageraciones, una casi errónea interpretación de la
actividad: establecieron la orden casi de trabajar, de hacer actividad por la
actividad misma!. No se trata de que el chico esté en movimiento, que vaya, se
levante, se siente, se trata de que el chico disponga de todas las posibilidades para
hacer cosas y pensar, sobre todo.
Por eso yo trabajé veinte años en mi experiencia; trabajaba activamente, sin
rigideces. En mi escuela los chicos tenían todas las libertades que tiene el ser
humano cuando aprende, cuando lee, cuando escribe. Podía levantarse, consultar,
abrir cosas, copiar. Hay una enorme diferencia cuando uno escucha:
-hace 40 años yo trabajé con la escuela activa.
Y yo respondo: Si!, trabajó con la escuela activa pero... en que sentido? Yo lo hice
en ese sentido creativo y científico.
Como se dijo, la Escuela Nueva en la Argentina se desarrolló en una primera
etapa de apropiación en la década del 20, adecuándose a las perspectivas
vigentes en el país (Menin, 1996:7). Si bien estas experiencias ingresaron por
distintas vías (en algunos casos integradas con el espiritualismo), hacia 1930
pueden distinguirse dos posiciones antagónicas: una de ellas representada por
algunas vertientes del discurso oficial y textos que se incorporaron a las
Escuelas Normales, y otra por aquellos docentes con posiciones políticas críticas
desde el punto de vista social, laicista (Carli: 1992; Gvirtz, 1996: 85). Entre
estos últimos es posible ubicar a Luis Iglesias.
En la trayectoria de Iglesias es posible reconocer distintas etapas, la primera
de ellas asociada a la escuela activa y el espiritualismo, que en sus comienzos
como maestro lo llevaron a escribir el ensayo La Escuela Emotiva así como
Viento de Estrellas. Posteriormente se ubicó en una perspectiva más cientificista
y materialista, probablemente por su alineación política de oposición al
peronismo, que en función de los antagonismos en vigencia fue asociando
progresivamente al espiritualismo con el nacionalismo católico6.

6
Juan Emilio Cassani y Hugo Calzetti fueron figuras pedagógicas centrales del espiritualismo católico de
principios de los 40, que recuperó de la Escuela Nueva europea a Adolphe Ferriere, así como a Giovanni
Gentile, primer Ministro de Educación de Benito Mussolini (Puiggrós, 1996: 99). Ambos fueron
recuperados por el espiritualismo en sus vertientes socialistas, por ejemplo por Olga Cossettini, pero la
trayectoria de Iglesias muestra que en la medida en que el espiritualismo fue asociado con el

157
 Las actividades en la escuela rural N. 11 eran en gran medida grupales, y se
orientaban mediante los guiones didácticos. Iglesias concibió a estos materiales
como una técnica de trabajo, consistente en indicaciones escritas que encaminan
las actividades y esbozan la estructura general del informe con el que finaliza cada
tarea del alumno (Iglesias, 1995: 49). La importancia de esta herramienta
radicaba en que permitía realizar las tareas escolares sin la orientación
permanente del maestro, cuestión central en las escuelas rurales de maestro
único.
Si bien Iglesias señala que denominó a los guiones de esa manera por su
semejanza con los libretos usados en radio, cine y televisión, de la lectura de
varias de sus obras donde estos aparecen reproducidos surge que los guiones no
tenían una estructura y elementos fijos, como sí los poseen sus referentes de los
medios de comunicación. Los guiones didácticos podían incluir indicaciones,
preguntas, oraciones incompletas, esquemas, información, con los que el
maestro orientaba por escrito el trabajo individual y colectivo que se
desarrollaba entre el aula, la biblioteca, el museo, el exterior de la escuela7.
Estos guiones eran ampliados y reformados con el uso, y el docente
aprovechaba la experiencia de cada año para consolidarlos hasta que los
consideraba provisoriamente aceptables y adquirían una compaginación más
definitiva. Sin embargo, para cada tema y área los recursos no estaban
prescriptos ni se repetían necesariamente. Probablemente las guías de
actividades que se encuentran en los manuales de las editoriales en la actualidad,
o las series de fichas que son recursos pedagógicos extendidos ya hace varias
décadas en las escuelas, se asemejen a la matriz industrial de los guiones
cinematográficos: se establece una estructura sistemática de construcción de las
actividades, se utilizan una serie de recursos que se reiteran en cada una de ellas,
etc.
En los grados inferiores, los guiones requerían de un desarrollo verbal inicial
a cargo del maestro o los niños de grados superiores: de este modo se guiaba la
observación de ilustraciones o esquemas, se orientaban los trabajos manuales y
se expresaban oral y colectivamente las conclusiones. Luego de este trabajo, en
el momento de realizar el informe escrito los niños podían realizarlo con
autonomía (Iglesias, 1995: 51). En todos los casos, el maestro utilizaba para
integrar lecturas y elementos gráficos las tarjetas de conocimiento, que podían
ser leídas y estudiadas de forma individual y colectiva. De este modo se
desarrollaba, por ejemplo, el guión del Tema 25: La máquina de vapor, de la
unidad Los transportes para 3er grado (esta unidad constaba de 30 temas para el
año):
Los transportes - N. 25 - La máquina de vapor.
Lee las tarjetas que acompañan a este guión estudiando detenidamente sus

nacionalismo católico, los pedagogos críticos fueron distanciándose progresivamente de estas ideas (Menin,
1998:5).
7
Si bien los guiones cinematográficos también son escrituras técnicas producidas desde una práctica
profesional, es interesante señalar la lógica implícita de estandarización con rasgos industriales en el
cómo hacer un guión cinematográfico (aún con sus aspectos de creación artística), que contrasta con una
intención artesanal que se percibe en los guiones pedagógicos.

158
esquemas e ilustraciones. Las tarjetas son las siguientes:
I) La fuerza del vapor de agua
II) Máquina de vapor
III) Historia de la máquina de vapor
En el laboratorio realiza con tus compañeros la experiencia de la tarjeta I,
demostrativa de la fuerza del vapor del agua.
En el pizarrón, con tus compañeros, dibuja el esquema de la máquina de vapor
(Tarjeta II).
El dibujo tiene que ser muy claro, de gran tamaño, coloreado y con los nombres
correspondientes.
Cada uno de tus compañeros tiene que explicar cómo funciona esa máquina,
siguiendo el esquema del pizarrón.
Escribe en un costado del pizarrón los nombres completos de
Papin – Watt – Cugnot – Fulton - Stephenson
Para toda la clase tienes que explicar, con tus compañeros, que inventó cada
uno de ellos. (1995: 53)

En los grados superiores los temas eran más extensos y se realizaban en

varios días, ininterrumpidamente, en la escuela y/o en la casa. A diferencia del
horario mosaico tradicional de la escuela, donde el docente determina una
estructura fija de asignaturas para cada día, aquí los niños mayores conocían los
trabajos pendientes mediante planillas de autocontrol, de modo que podían
organizar su jornada autónomamente eligiendo, por ejemplo, dedicar días
enteros a la finalización de un tema, si lo consideraban necesario. El material de
los grados superiores, por su volumen, se entregaba en carpetas con un índice de
contenido:

Geografía Americana – Cap. 4 - Meseta brasileña

Esta carpeta contiene:
Capítulo de Geografía Americana (17 páginas ilustradas)
Mapa Atlas
Láminas Billiken A, B y C
El Brasil, 1950 (folleto ilustrado)
Líneas Aéreas brasileñas (folleto ilustrado)
Dos acuarelas del pintor J. Larco
Guión (cuadernillo de 16 páginas) (1995: 37)

Iglesias distinguía el guión del cuestionario habitualmente usado en las

escuelas, porque consideraba que en el segundo el aprendizaje se rutinizaba
dirigiendo al alumno a la copia textual. El trabajo en grupos o individual a partir
de actividades, propio de ensayos fallidos de la escuela nueva, adolecía a su
juicio de la misma dificultad. Sus debilidades radicaban en la suposición de un
sujeto prototípico, en situaciones descontextualizadas. Con inspiración en el
constructivismo piagetiano, este maestro tempranamente propuso que mediante
los guiones, el grupo de investigadores escolares se ocupe activamente de los
hechos que tiene entre sus manos, para buscar y realizar las soluciones adecuadas
(Iglesias, 1995: 61-63).

159
 En esta investigación, cada niño inicia su tarea como un buceador solitario; sin
embargo, a poco de andar, se establece el diálogo con el compañero y la
conversación con el grupo (…) ellos no se sorprenden si en lo más acalorado de sus
debates intervenimos con nuestro punto de vista (se refiere al maestro), cuando
parecíamos ajenos y lejanos. Si el guión conduce a la biblioteca, al diccionario o al
archivo, en el momento en que lo necesitan ellos realizan las consultas sin
autorización previa (…) raras veces falta entre ellos el que sabe cómo se maneja un
termómetro, cómo se busca una palabra en el diccionario o se interpreta una
vértebra de una vaca (Iglesias, 1995: 63-64).
Los compromisos y las planillas de autocontrol permitían el trabajo de los
alumnos durante el receso de verano, las temporadas de mal tiempo o los
períodos en que los niños no concurrían a la escuela porque se intensificaba su
aporte al trabajo familiar. La ayuda mutua y la autonomía fueron pilares de su
propuesta, en la que estimulaba tanto la consulta permanente a los materiales y
compañeros como el juicio personal y la ampliación en el momento de redactar
los informes escritos.
El trabajo en colaboración se articulaba con una idea de individualización de
la instrucción que recuperaba, como se dijo, el papel de las propias experiencias
y vivencias como incentivo para conocer. La perspectiva de Iglesias combinó
estrategias de trabajo individual y grupal para cuestionar la uniformidad y
reducción que derivan de la organización graduada:
Este niño, narrador autobiográfico por excelencia, nos abre de par en par las
puertas de sui individualidad; nunca conoceremos tanto de él por otro camino, ni
existe otro instrumento más eficaz para concluir con los grados escolares cortados
a guillotina, mudos, sordos y parejos como paralelepípedos. Solo la escuela que
acoge y alienta con optimismo cada intento de afirmación personal eleva el clima
de su pedagogía donde son posibles los milagros y donde el maestro llega a ser el
amigo más querido y mejor comprendido (Iglesias, 1980a: VI).
Esta perspectiva no eludía, por lo tanto, el seguimiento del trabajo de los
alumnos a nivel individual; y para ello implementó planillas de autocontrol, a las
que se refirió en varias de sus publicaciones:
Segunda jornada. 21 de julio: Es un día frío este de la reiniciación. Llega con
nosotros sólo un grupo muy reducido, pero poco a poco crece y adquiere su número
habitual. Algunos, todavía no volverán sino después de pasados varios días más.
(...) Ocupamos casi todo el día en recoger y comentar los trabajos de vacaciones,
constatando el cumplimiento de los compromisos firmados.
(...)
En el aula se lee uno por uno cada compromiso, se informa sobre las tareas
realizadas, asentando en detalle -firmado y sellado- esto último, en el reverso de
cada documento. Si el informante está en condiciones de declarar: "... y por lo tanto
he cumplido mi compromiso", un clamoroso aplauso premia y corona su triunfo. En
realidad, las ganas de aplaudir en un día frío como el de hoy, los tiene poseídos.
(...)
- qué te pasa Raulito? - preguntan grandes y chicos, asombrados. Raulito,
extrañamente silencioso, mustio, quieto, como cansado, ni siquiera responde. (...)
pero yo estoy en su secreto. Demasiado precipitadamente pasaron para él los diez
días, tentadores de aventuras y juegos. En la mañana de hoy, bruscamente se dio de
boca con la realidad: volvíamos a la escuela y el no había concluido su libro Robin

160
Hood, ni había compaginado su carpeta de rotograbado (...). Muy dificultosamente
lo trajimos con nosotros, luego sufrí con el la escuálida carnadura de su informe y
hube de decir unas elegidas palabras de reclamo y reprobación. Le dolió sin duda
todo esto, y más aún, su final sin aplausos, en medio de la indiferencia de los suyos.
Y entró en crisis; crisis de rectificación y crecimiento, camino por donde casi
siempre se afirman en él las conquistas positivas de su ríspido carácter. (Iglesias,
1980b: 137)
Iglesias desarrolló una serie de estrategias adicionales que involucraban
personalmente al niño con el trabajo escolar y lo mantenían activo aún en
períodos de receso escolar, como la distribución de responsabilidades para el
mantenimiento del aula y la comunicación epistolar en períodos de vacaciones.
Sus técnicas pedagógicas se articularon fuertemente con una idea de comunidad
entendida como sociedad igualitaria:
La escuela era una comunidad; había trabajo de grupo. No de equipo, donde cada
uno toma una responsabilidad parcial, de acuerdo a su capacidad. Todos tenían que
saber hacer todas las tareas, sin que eso quite que el que pueda dar más dé más. No
buscábamos formar líderes porque eso conduce a formar capataces (Iglesias en
Muslillo: 1995).
Me preocupa que cuando tengan posibilidades psicológicas, intelectuales o
económicas mayores, se trate de que el chico siga rápidamente con lo suyo. Se le
quita a la escuela la posibilidad de que el chico trabaje dentro de la escuela para
ayuda de todos los demás. Mi criterio es el de comunidad escolar, y no de individuo,
y allí está la diferencia. El desarrollo del individuo es un criterio capitalista, de
nuestro tiempo, está bien a la vista: cuanto más rápido crezca el personaje mejor,
que se vaya y a no atenderse con los otros. A mi me interesan tal vez mucho más los
otros, es decir que haya una ayuda para todos; y la demostración está en los chicos
míos, no había chicos que quedaran retrasados, todos tenían posibilidad porque se
ayudaban entre ellos, porque la comunidad los ayudaba a levantar. Y este es un
valor que habría que destacarlo: que la comunidad escolar juega un papel
importantísimo; el grupo es mucho más importante que el individuo, en este punto
de vista.

Un maestro autor

El reconocimiento de la autoría de una propuesta pedagógica implica

distinguir un aporte original al que otras experiencias reconocen como
antecedente; esto constituye una tensión con la intención de conformar
movimientos pedagógicos:
Creo que la experiencia fue original en su momento y hasta hoy, aunque es algo que
todos los docentes hacen en mayor o menor medida cuando construyen sus
experiencias pedagógicas. Mi trabajo tuvo que ver con la experiencia cultural del
país, y fue posible sólo porque estaba en la escuela pública, por esas razones me
interesa que se conozca, no por una cuestión de vanidad. Muchas veces me
presentan como un héroe de la escuela rural; no es así... si bien yo dedique mi vida,
y sigo dedicándola, a las necesidades pedagógicas del país.
Para Iglesias esa tensión se presentó ante las experiencias de Olga y Leticia
Cossettini en Rosario y Jesualdo Sosa en Uruguay. En su relato son vidas
paralelas con diferencias y similitudes marcadas en cuanto a la pedagogía, la

161
participación política y la trascendencia pública; con contactos epistolares y
encuentros cara a cara que ocuparon un lugar importante en su relato:
En la escuela de Olga y en la de Jesualdo lo que hacían los chicos era de mucha
calidad; Viento de Estrellas se diferencia de lo de ellos en que lo mío es un lenguaje
muy común, que el chico usa habitualmente. En cambio especialmente Jesualdo
llegó a perfeccionar, a trabajar sobre los poemas de ellos. Para mi no es
imprescindible que todos los chicos escriban en ese tono, porque llegó a hacerse un
lenguaje muy poemático, y no es el lenguaje que utilizan los chicos en la vida.
Yo fui posterior a Olga. Olga venía trabajando desde los años 30 y yo empecé a
trabajar desde los años 40 más o menos. En el año 1941 hice un artículo en el que
hablaba de la pedagogía de Olga Cossettini. El libro La Escuela Serena, que Olga
publicó en la universidad, es del año 35; pero ya antes ella trabajaba con los 20
maestros. Ella no trabajaba sola: esa es una diferencia que tiene lo de ella con lo
mío; yo trabajé solo y ella trabajó con 20 maestros que eran vulgares y silvestres,
pero con ella se hicieron extraordinarios maestros.
Después del 55 la nombran en la escuela de Ezeiza, la intención era hacer una
escuela experimental, y a ella la nombraron directora. Después vinieron todas esas
cosas que sucedieron en la política, la sacan de ahí... Olga fue muy perseguida. Si
bien no tenía una militancia política, era más o menos socialista; liberal, en el
sentido general como fueron tantos: Sarmiento, Pablo Pizzurno, en fin todos los que
intervinieron en la educación y tenían un sentido democrático. (...) Terminaron
exonerándola.
La circulación de ideas pedagógicas en las conferencias, el mantenimiento de
correspondencia y otros medios más informales difunde y a la vez disipa la
autoría de las propuestas pedagógicas; esto contrasta con la circulación mediante
los libros, donde existen disposiciones legales destinadas a garantizar el
mantenimiento de la propiedad intelectual. Sin embargo para Iglesias como
maestro y autor esto significaba una preservación o una restricción, de acuerdo
al momento:
Las revistas cubanas de educación en los 60 me piden que yo siga contando y
escribiendo mis experiencias. Y yo les digo:- pero ahí están mis libros! En mis
libros está lo mejor que puedo decirles!
Cuando les contesto esto ellos se asustan un poco, porque los libros tienen un
tremendo y lapidario registro: “Prohibida la Reproducción”. Entonces yo mando a
decirles: -publiquen todo!.
Ahora con la nueva edición ya no puedo decirles eso; Editorial Magisterio está a
cargo de ellos y no me lo va a permitir. Pero como yo lo digo en el prólogo de mi
primera edición: mi ambición es que pase a ser material de artesanía anónima.
Quiero que los maestros tomen mis cosas y las usen en la medida que les sean
útiles: a veces una forma de enfocar la enseñanza, o sencillamente un dato, el cartel
de juegos del recreo, esas cosas se van reproduciendo sin nombrar al autor.

De maestro a educador
La Escuela Rural Unitaria. Fermentario para una pedagogía creadora
(1995), fue el segundo libro publicado por Iglesias, posteriormente a Viento de
Estrellas y anteriormente a Diario de Ruta. Se editó por primera vez en 1957, al
concluir su trabajo en la escuela N. 11, y se trata del texto de Luis Iglesias que

162
tuvo más trascendencia pública y el que el maestro considera más importante, no
en vano se lo dedicó a su esposa e hijos. Poco después de su publicación fue
designado Inspector y se desempeñó en ese cargo jerárquico durante las
presidencias de Arturo Frondizi y José María Guido. A fines del gobierno de
Arturo Umberto Illia (1963-1966) fue ascendido a inspector jefe.
En este texto se explicitaron por primera vez sus formas de trabajo, y además
de las que ya se han mencionado en este capítulo, es importante a los fines de
esta Tesis detenerse en las consideraciones respecto del horario escolar y los
tiempos de aprendizaje, en algunos casos determinados por el carácter
multigrado de la escuela rural, pero en otros aplicable a las escuelas masivas
urbanas, y por lo tanto de interés para las escuelas no graduadas objeto de este
trabajo. Al respecto, Iglesias señalaba:
El maestro de la escuela unitaria tiene que organizar su trabajo de manera que
disponga del tiempo necesario para detenerse con serenidad y conversar con cada
grupo, y aún con cada niño, diariamente. Todo apresuramiento conduce a una
lamentable esterilización de su tarea pedagógica. En este sentido, los horarios
mosaicos le imprimen a la enseñanza escolar una celeridad y obligan a una
dispersión de energía con cada nueva adaptación, que afortunadamente la escuela
unitaria no puede darse el lujo de practicar. (...) Nuestros años de experiencia
pedagógica nos han librado de la impaciencia, tan común entre maestros, de ver los
grados parejos con niños de igual desarrollo e idéntico aprendizaje. Sabemos bien
que cada uno tiene su propio ritmo; esperamos y exigimos los máximos esfuerzos,
pero no nos paseamos por la clase con el cartabón y las podaderas (...) Entre los
mayores todos los años se repiten marcados desniveles en las planillas de
autocontrol. Si al finalizar el curso los programas de aritmética o los capítulos de
historia han quedado rezagados, en el siguiente cada niño retoma el trabajo en el
último punto tratado, para asegurar una lógica continuidad. (Iglesias, 1995: 20-21)
Como se desprende de este fragmento, y las consideraciones efectuadas
precedentemente en relación a los guiones didácticos, para este maestro los
grados se mantenían, pero la flexibilidad de los agrupamientos y las tareas
permitía no reiterar a los alumnos retrasados las tareas y temas ya abordados, tal
como treinta años después se propondrían las escuelas no graduadas
bonaerenses.
En 1961 comenzó a editarse el periódico Educación Popular, que Iglesias
dirigió junto a Ricardo Nervi. A través de este medio difundió ideas
pedagógicas, políticas y sociales; así como también amplió sus vínculos con los
ámbitos universitarios y gremiales. En abril de 1962, con enfrentamientos
políticos y militares en el centro de la escena nacional, Iglesias fue detenido en
la cárcel de Caseros.
En este período y como inspector Iglesias creó escuelas y organizó talleres
que le permitieron una difusión directa de su experiencia en las escuelas bajo su
jurisdicción. Pero además realizó viajes a varios países latinoamericanos
dictando cursos y participando en congresos, comenzó su vínculo con
organismos internacionales como UNESCO, publicó otros tres libros: Didáctica
de la Libre Expresión (1979), Los Guiones Didácticos (1988); Aprendizaje
Vivencial de la Lectura y Escritura (1987). Este perfil profesional transformó a

163
Iglesias en educador, un maestro con interlocutores y una audiencia más amplia,
con proyecciones nacionales e internacionales.
A fines del gobierno de facto del General Juan Carlos Onganía (1966-1970),
Luis Iglesias fue destituido del cargo de Inspector Jefe, y decidió retirarse de la
docencia. En 1978 cierra el periódico Educación Popular. El retorno a la escena
pública se produce con el retorno de la democracia a fines de 1983 y
especialmente el Congreso Pedagógico de 1987, donde se incorporó a los
debates y recibió innumerables reconocimientos.
Iglesias recibió a partir de ese momento varias distinciones: entre ellas el
Premio Konex de Platino (1986) y el de la Fundación Navarro Viola (1988); la
medalla de Honor de la Fundación Ricardo Rojas-Karakachoff de La Plata
(1992) y el título de Doctor Honoris Causa de la Universidad Nacional de
Lomas de Zamora (1994). El mismo año el 2do Congreso Ibero-americano de
Historia de la Educación Latinoamericano realizado en Brasil le otorgó un
reconocimiento junto a Paulo Freire y José Lunazzi, como los mejores
educadores vivos de América Latina.
En el Encuentro Pedagogía 95 realizado en La Habana, Cuba, se lo nombró
Profesor Titular Adjunto del Instituto Superior Pedagógico Enrique Varona y del
Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (1995). En setiembre de 1996
fue designado emérito del Congreso Argentino de Educación y distinguido como
Ciudadano Ilustre de la Ciudad de Buenos Aires por el Concejo Deliberante. En
ese momento se implementó la distribución masiva, por primera vez en el país,
de uno de sus libros (Didáctica de la Libre Expresión) a los docentes de la
provincia de Buenos Aires.

El sentido político-pedagógico de la figura del maestro Iglesias

En la narración biográfica Iglesias presentó un relato fuertemente orientado
por la construcción de una figura, el maestro Iglesias, que tiene continuidad con
las entrevistas gráficas y televisivas, así como los relatos incluidos en sus
propios libros. En ellos se presenta a un docente innovador, autodidacta, ajeno al
poder, preocupado por la pobreza de sus alumnos campesinos, interesado en
difundir su experiencia a otros docentes. Si bien en su etapa de educador asume
una posición política explícita, esta no es frecuentemente rememorada en
primera instancia.
En esta historia de vida se sostiene una interpretación sobre este protagonista
que intenta complejizar esa figura pública ya establecida. Para el maestro
Iglesias han existido varias oposiciones en el transcurso de su vida: los
republicanos frente a los nacionalistas españoles, los intelectuales de izquierda
ante al peronismo, la escuela activa y el espiritualismo contra el positivismo, la
escuela laica y común frente a la educación privada y confesional.
Retrospectivamente, Iglesias atribuye un sentido global a esas
confrontaciones en una trayectoria personal de vida en lucha contra la reacción.
Esta podría ser definida como el antagonista de los maestros democráticos,
sarmientinos, laicos, de izquierda. Con ese sentido político e ideológico este
maestro produce su experiencia innovadora, desde un imaginario de igualdad
que supone la transformación de la educación común. En esas claves el maestro

164
Iglesias elabora el resto de su trayectoria, previa y posterior: sus años en la
Escuela Normal y su período como Inspector y educador.
El momento biográfico definitorio en la vida de este maestro fue, sin duda, el
periodo en que realizó su experiencia en la escuela rural. Sin embargo, para
complejizarlo es posible recurrir a un análisis de su trayectoria previa y
posterior, especialmente aquella en que edita el periódico Educación Popular,
donde las relaciones entre pedagogía y política son explicitadas y están
documentadas. De esta manera es posible conocer algunos aspectos novedosos
sobre la vida del maestro, no abordados en enfoques anteriores -ya sea histórico
o periodístico-, y a la vez mantener la expresión de su propia voz,
irreemplazable para retratar con profundidad aspectos específicos y distintivos
de su experiencia.

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166
 Normalismo y Escuela Activa En La Provincia De Santa Fe.

Ovide Menin

La formación de los maestros para la enseñanza básica que tradicionalmente

hemos llamado primaria – por aquello de lo primero, así como de las primeras
letras y las primeras cuentas que los norteamericanos llamaban las tres “r”- tiene
en la provincia de Santa Fe una larga y estimable tradición. Las referencias
concretas – en todo caso las mas reiteradas – dan cuenta, en principio, de la
creación en el año 1879, de la histórica Escuela Normal Nacional de Rosario,
por el presidente Nicolás Avellaneda, cuyo nombre posee en la actualidad.
Su primera directora fue la norteamericana Elizabeth Bischoff de Coolidge.
Empezó a actuar en 1880 y graduó, a los dos años, las diez primeras maestras,
entre las que se suelen destacar, por trascendencia en el medio, a Juana Elena
Blanco, Graciana Burucúa y Manuela Ugarte.
Antes de ellas se graduaron, en el Colegio Nacional de Varones, por efectos
de un Plan de Estudios “ad-hoc”, un número muy limitado de jóvenes rosarinas.
Nadie las recuerda; pero fueron pioneras en aquel Rosario decimonónico no
mucho mayor que una aldea. Desde entonces hasta ahora, aquella Escuela
Normal Nacional Nº 1 - todavía se la reconoce con ese nombre - sigue siendo,
para el grueso de la población,“el Normal uno de Rosario.”
En el ámbito provincial le sucedieron otras Escuelas Normales Nacionales,
muy pocas, creadas, una en Santa Fe Capital; dos más en Rosario, una en
Esperanza y una última en San Justo. El gobierno nacional no volvió a crear
ninguna más. Pero el gobierno provincial, al amparo de la autonomía que le
concede la Constitución Nacional y sus Leyes reglamentarias, crea desde
temprano sus propias Escuelas Normales, llamadas unas veces rurales, otras
veces populares y por fin provinciales.
Hoy, esas Escuelas Normales Provinciales desaparecieron como tales. Están
en pie, eso si, los edificios que las albergaron. Los más de ellos, de bella y sólida
arquitectura; como el de la fantasmática Escuela Normal “Alberdi” de la ciudad
de Córdoba, de cuya existencia nadie ha sabido darnos cuenta. Córdoba mismo,
salvo la siempre recordada Escuela Normal Superior “ Agustín Garzón Agulla”,
no creó tantas Escuelas Normales como nuestra Provincia. Tampoco las
restantes provincias argentinas siguieron esa política.
Pero las Escuelas Normales Provinciales de Santa Fe, desmembrada su
organización interna, trataron de convivir y solucionar los problemas que
acarrea inevitablemente la convivencia, en un espacio acotado, de tres y hasta
cuatro direcciones independientes. Direcciones que hasta ayer constituían un
“complejo educativo”- organización institucional recomendada nuevamente por
muchos especialistas - pero que la Provincia “destripó” sin miramientos
históricos en la última dictadura, como veremos. Lo curioso es que la
comunidad, pese a todo, les sigue llamando “la Escuela Normal.” Es probable
que por largo tiempo las siga llamando así, no solo por su continente externo,
sino por el recuerdo de su filosofía educacional. Es que estas escuelas han tenido
tal arraigo popular, que las gentes no pueden olvidar hechos y experiencias que

167
trascendieron de lo que una de sus más conspicuas directoras, Amanda Arias de
Clotet, llamaba “las solemnes cuatro paredes del aula.”
En el año 1969 la dictadura del General Juan Carlos Onganía, por consejos
de su ministro de educación Ricardo Malek, instala una supuesta reforma
modernizante que no fue tal, como veremos, llevando la formación de los
maestros de enseñanza primaria y preprimaria al nivel superior que llaman
terciario para distinguirlo del superior universitario. El cerebro gris de dicha
reforma fue el Profesor Emilio Mignone; conviene no olvidarlo; por múltiples
razones. Es que los “cursillistas”- así se reconocían a sí mismos los tecnócratas
del “Opus Dei” que integraban los equipos técnicos de aquel gobierno –
volvieron por sus antiguos fueros: un odio profundo por el positivismo; filosofía
en la que abrevaron la mayor parte de aquellas escuelas. La escolástica volvía a
casa bajo ropajes diversos.
Nuestra provincia, como es obvio, también terceriza la formación docente,
pero mantiene integro, sin desintegrarlo todavía, el establecimiento educativo.
De las Escuelas Normales Provinciales de la Provincia de Santa Fe quiero
hacer una breve historia que se emparienta con innovaciones admirables, cuyas
raíces mas profundas tienen mucho que ver con el movimiento llamado de
“escuela activa.”
En principio cabe decir que la primera escuela de esa naturaleza y de la cual
se tiene noticia es la “Escuela Práctica Normal”, que en realidad no pasó de ser
un aditamento temporal de la antigua “Escuela Graduada de Niñas” creada por
el Dr Simón de Iriondo en su segundo mandato como gobernador (1878-1882).
Lo que hoy llamaríamos un “Plan de Estudios Complementarios.”
Eudocio Giménez dice que “concurrían a ella hasta las señoritas del Barrio
Sur que realizaban el curso primario (que por entonces era de cuatro años) y
luego recibían enseñanza especial de labores (…) dedicándose luego, las que no
contaban con mayores recursos, a cubrir las vacantes de ayudantes que siempre
existían en las escuelas de mujeres” El mismo autor hace referencia a un cierto
Reglamento, tal vez el primero de ese carácter, así como de un incipiente
Programa de preparación, redactado por Isidoro Aliau.“Pero estas señoritas no
recibían preparación pedagógica de ninguna clase.¿Quién iba a impartírselas en
aquella época?”, se pregunta.
Con el tiempo este Programa dio pie a un Plan mas exigente, a punto tal que
las estudiantes – acota el mismo historiador – después de completar un ciclo
breve de preparación, debían rendir un examen ante un tribunal designado por el
Consejo General de Educación. Hay que recordar que esto ocurría por los años
80 del siglo XIX. El título mayor que se les otorgaba era el de Maestra Superior
de Instrucción Primaria; pero existía, también, el de Maestra Elemental y el de
Ayudante. También el de Maestro Urbano y el de Maestro Rural.
Estos Tribunales funcionaron por largo tiempo, no solo en nuestra provincia,
sino también en el resto del país. Los habilitaban tanto los Consejos Generales
de Educación cuanto el respectivo Consejo Nacional. El autor de este trabajo
recuerda que su maestra de primer grado, doña Lilia Sobrero Copes de Decorte,
uruguaya, en 1935, con sólo sexto grado aprobado, estaba habilitada para el
ejercicio docente hasta el tercer grado, por un Tribunal similar. Su madre, doña

168
Angela Piatti de Menin, con quien aprendió las primeras letras lo hizo sin
ninguna habilitación. Pero en cambio doña Salvia Mendoza, en esa misma
escuela de Cañada Rosquín, estaba habilitada para desempeñarse en todos los
grados. El director de la escuela don Pedro Busquetti, que posteriormente llegó
al cargo de Inspector Seccional por concurso, no tenía más certificado que el de
sexto grado.
Aún más, siendo docente en Ceres, en 1949, tuvo dos compañeras en igual
situación: doña Carolina Medina de Carena y doña Amelia Pirola de Santillán
que llegaron a desempeñarse en cargos directivos. Podría abundar en ejemplos
de docentes (s/t) que en pleno siglo XX convivieron con maestros titulados
siendo ejemplo de vocación. Cabe observar que a la falta de formación inicial,
siempre hubo una suerte de formación complementaria que con el tiempo
fuimos llamando “formación permanente” y/o “formación continua.”que el
sistema educativo, tanto nacional como provincial, aprovechó con creces. Desde
la época de Domingo Sarmiento y Juana Manso hasta nuestros días, ese sistema
de formación permanente, de acuerdo a cada época, tuvo existencia real y
efectiva. El muy mentado “Monitor de la Educación Común”, los “Boletines
Educativos” al que habría que agregar el efecto de una revista tan pragmática en
su sentido como “La Obra” y muchos otras, hicieron lo que ahora hace la
tecnología de avanzada y los innumerables congreso, jornadas, ateneos, estudios
de postitulo y estudios de posgrado. Pero esto no es cuestión que importe tanto
para nuestro tema.
Las dos primeras Escuelas Normales Provinciales, si bien de corta vida – la
primera más breve que la segunda – fueron creadas por el gobernador Juan
Manuel Cafferatta y su ministro de educación José Gálvez en las ciudades de
Santa Fe y Rosario, en el año 1893. Ambas de niñas.
Si se tiene en cuenta que la primera creación la realiza Sarmiento, de común
acuerdo con Urquiza, creando una “Escuela de Preceptores” que debía funcionar
en el Colegio Nacional de Concepción del Uruguay, pero que nunca se pudo
poner en marcha – hoy le llamaríamos un Curso Anexo al Colegio Nacional –
las políticas de fomento de la educación, interesada en una adecuada formación
de sus propios maestros, con particular sentido regionalista, ubican a San Juan
primero y Santa Fe después, entre las provincias pioneras. Córdoba lo hará
bastante después, como queda dicho.
No puedo dejar de señalar que el título de Maestro Normal Provincial acarreó
muchos dolores de cabeza, por años, a quienes querían trabajar en escuelas
llamadas nacionales o de otras provincias. La bendita “nacionalización del
título” desgraciado señuelo de muchos maestros incautos, dio lugar a corruptelas
y corrupciones increíbles. La politiquería más degradante registra hechos, casos
y cosas largo de contar. Hasta que en los años 50 el gobierno peronista de
entonces, mediante Decreto Nacional, rompe con el vergonzoso trámite de
homologación de títulos al que eran sometidos hombres y mujeres de nuestra
provincia.
De cualquier manera, la formación – ligeramente diferenciada por sus Planes
de Estudio, las Metodologías de Enseñanza y la Convocatoria periódica, tanto de
los estudiantes cuanto de los docentes – se realiza con no pocas dificultades que

169
generaron, en algunos momentos, memorables luchas históricas, como veremos.
Por ahora digamos que hubo varios momentos significativos en la política de
formación de maestros para la enseñanza primaria en los cuales estas Escuelas
Normales aportaron ideas innovadoras y fuerte empeño autogestionario.
El primer período que tenemos registrado, de carácter fundacional para
nosotros, no exento de empirismo, es la creación ya señalada del gobierno de
Simón de Iriondo. Por entonces, en un alarde de efectiva autonomía y de
avanzada sobre el recurso humano, local, disponible, el gobierno provincial
contrata maestros españoles que al decir del citado Eudocio Giménez (eran)
“casi todos hombres formales que por exigencias contractuales debían tener más
de 25 años y menos de 45 y debían profesar la religión católica”. Y aún cuando
no poseyeran título profesional – dice – “venían poseídos del mayor entusiasmo
y llenos de voluntad (…)”
Fueron cuarenta maestros que se distribuyeron en los principales centros
poblados; preferentemente en zonas rurales. “Con ellos – acota Giménez – el
gobierno resolvía un gran problema: la difusión del idioma patrio.”
El segundo período fue el de la creación, en 1892, por el gobernador Juan
Manuel Cafferatta, de sendas “Escuelas Normales de Señoritas” en Santa Fe y
Rosario. La primera, según Giménez, sobre la base de la “Escuela Graduada de
Niñas” del Sud; con la dirección de una maestra extranjera, la señorita Anavon
Moers y la segunda, sobre la base de una escuela similar que dirigía la señorita
Graciana Burucúa. Obsérvese que por ese entonces Rosario ya contaba con una
Escuela Normal Nacional creada en 1879; la “Escuela Normal Nacional
Superior “Nicolás Avellaneda.” Así la siguen llamando los rosarinos.
“La primera pasó sin pena ni gloria a causa de la carencia de energía y
suficiente incorporación (sic) pedagógica de su directora, suplantada
sucesivamente por la española Teresa Vuilloz y posteriormente por Macedonia
Amavet; brillante graduada en la Escuela Normal de Paraná. La segunda,
dirigida por Burucúa, sería la mas exitosa”; según dice el autor que nos sirve de
referente histórico.
Trasladado Joaquín Argüelles con escuela y todo a Rosario, en su carácter de
director de la Escuela Normal Nacional de Varones - de efímera existencia en
Santa Fe – el gobernador Luciano Leiva y su ministro Pedro Alcácer salvan el
vacío creando en 1895, en la Capital de la Provincia, una Escuela Normal
Provincial de Varones. Cabe decir que el gobierno de Leiva fue un gobierno
decididamente renovador de la pedagogía de entonces. No obstante, aduciendo
razones presupuestarias, el gobierno de Juan B. Iturraspe, que le sucede,
clausura en 1901, ambas Escuelas Normales Provinciales.
El tercer período se inicia con la creación de la “Escuela Normal Mixta de
Maestros Rurales” de Coronda, en 1909, durante el gobierno de Juan Pedro
Echagüe y su ministro Juan Arzeno. Pero el Proyecto de creación se debe al
diputado por el Departamento Castellanos, don Carlos Arguimbau, amigo
entrañable del ministro.
La nueva escuela comienza siendo exclusivamente de niñas, pese a su clara
denominación; pero al año siguiente se hace mixta. Los primeros varones en
ingresar al año siguiente fueron nueve y hay que decir que fue una lucha

170
lograrlo, debido a las aprensiones del gobernador y la presión de la curia local,
según escribió nuestro referente en el diario “El Orden” en mayo de 1934 y dio a
entender, posteriormente, en su bello libro “Los maestros del terruño.”
A los corondinos les gusta recordar que en la primera camada de graduadas
con el título de Maestra Normal Rural, en 1910, estuvo la poetisa Alfonsina
Storni. Pero hay que admitir que en esa escuela se graduaron, posteriormente,
normalistas de prestigio no solamente en el ámbito nacional, sino internacional,
como Olga Cossettini, por ejemplo.
El cuarto período, en el año1916, con la creación de seis nuevas “Escuelas
Normales Mixtas de Maestros Rurales” instaladas en Cañada de Gómez;
Casilda; Rafaela; Reconquista; Venado Tuerto y Villa Constitución., mediante
Ley 1853 impulsada por el primer gobernador radical, Manuel Menchaca y su
ministro Enrique Mosca. Esta vez, todas fueron mixtas desde su inicio.
Como se ve, las instalaron en las cabeceras departamentales de la Provincia
y en muchos casos absorbieron a las llamadas “Escuelas Normales Populares”
que venían funcionando, sostenidas por las comunidades locales, con más fervor
que capacidad teórico metodológica.
En plena primera guerra mundial (1914-1918), cuando el gobierno de
Hipólito Irigoyen (1916-1922) instala el país dentro del marco de una política
pacifista de no intervención; con el flujo inmigratorio lentificado y los hijos
escolarizados de aquellos inmigrantes y de los criollos pocos letrados que piden
mayor participación en la agenda, el gobierno provincial del Dr Menchaca
realiza, con un golpe de audacia presupuestaria, la gran hazaña de esta séxtupla
creación. Una cierta concepción liberal-democrática hacía posible pensar en el
mejoramiento de la educación popular mediante la formación de maestros con
decidido sentido regionalista. Creo que ese objetivo se logró a medias. Todas
estas escuelas terminaron, a la larga, aplicando el currículo diseñado por el
gobierno nacional. Priorizaron lo urbano a lo rural.
Hasta la mencionada tercerización, el Plan de Estudios estaba estructurado
mediante un Ciclo Básico Común (CBC) de tres años de duración y un Ciclo de
Formación Docente (CFD) de dos años. Hubo también una corta experiencia,
entre 1946 y 1947, que alargó este Ciclo a tres años y se le concedía al graduado
dos títulos: Maestro Normal Provincial y Bachiller. Igual que en el orden
nacional. No se conocen evaluaciones sobre el resultado de la experiencia, ni las
razones de la supresión. Supongo que fueron puramente políticas y oportunistas,
como ocurre casi siempre en estos casos.
La última etapa de creación de Escuelas Normales en la Provincia de Santa
Fe si bien se inicia con un decidido carácter innovador, sucumbe al poco tiempo
a las exigencias de reconocimiento que imponía la Nación. Se inicia a la caída
del peronismo, en 1956, con la creación de la “Escuela Normal Experimental
“Almirante Brown” de Santa Fe. Gobernaba como interventor, impuesto por la
llamada “Revolución Libertadora”, el contralmirante Carlos A. Garzoni cuyo
ministro de educación era Eduardo Simoniello.
De cualquier modo el caso de esta Escuela Normal Provincial resulta, a
nuestro juicio, un caso singular de “normalismo.” Contra el severo formalismo –
uniformidad, tratamiento, ideología, lenguaje, comportamiento, manuales,

171
etcétera - en el cual se inscribía tradicionalmente este tipo de escuelas, que
muchos pretendían “modélicas”, si bien con las rupturas ya señaladas, en el
contexto social, cultural y organizativo en el que se venían desenvolviendo las
demás instituciones de su género, se vuelvió un caso “mirado de reojo” por
muchos conspicuos pedagogos santafecinos. Allí iban a parar, al principio, los
muchachos y las chicas “expulsados” de las otras escuelas secundarias, por
innumerables razones, entre ellas, los bajos promedios que no les permitía
acceder al ciclo de formación docente. Su creación reflejaba en el Proyecto
Curricular y su Organización Escolar no solo el historial del movimiento de
escuela nueva, basado en la psicología de la actividad recreadora de media
Europa, sino que – por lo que hemos comprobado – recogía la formidable
experiencia de la Escuela Normal “Garzón Agulla” de Córdoba. No en vano
entre los miembros de la Comisión Asesora que tuvo a su cargo la elaboración
de lo que Juan Carlos Dávila llama “el estudio y consideración de la estructura
orgánica y funcional de la Escuela Normal Nº 8” estaban dos antiguas
profesoras de aquella escuela cordobesa: Delia Travadello y Ana María
Caffaratti. El primer director organizador de esta escuela fue don Carlos
Carnevale; inspector jubilado quien desempeñó su cargo ad-honorem al igual
que los 28 profesores que durante dos años trabajaron sin cobrar un peso hasta
que se consiguieron los cargos.
Para terminar quiero decir que este último período creador, al que vengo
haciendo referencia, culmina con el gobierno de Carlos Sylvestre Begnis (1958-
1962) y su ministro de educación Ramón Alcalde. En efecto, las dos últimas
escuelas de ese género, son las de Helvecia y Tostado; creadas también, como
las de principio de siglo, en cabeceras departamentales. Con ellas se cierra el
último ciclo fundacional del normalismo santafecino. Por lo que pude investigar,
nada innovador aportaron a la formación docente de entonces, salvo un tesón
enorme por el trabajo en el aula y su dintorno, el conocimiento actualizado de
las metodologías de la enseñanza, con alguna que otra iniciativa seductora de los
docentes. Lo que se dice dos Escuelas Normales nuevas pero ajustadas a las
exigencias formales del modelo central. De ellas dijo, diez años después de sus
creación, el citado inspector Virgilio Cordero: “La Nº 9 de Tostado no tuvo
nunca el carácter de experimental que le corresponde, carece de edificio y
funciona con penurias que sólo puede superar el espíritu docente y la fuerza de
la organización de la enseñanza media de la provincia. La Nº 11 de Helvecia,
está como huérfana de todo, menos de personal, alumnos y apoyo de la
comunidad.”
En términos algo parecidos se expresa el también mencionado Juan Carlos
Dávila cuando dice, en un discurso leído en la “Almirante Brown” el año 2006,
que: “Para la formación de maestros rurales se proyectó más tarde la Escuela
Normal Rural Regional, con internado, para el Departamento 9 de Julio;
dictándose una ley de creación que durante la Inspección General de Enseñanza
Secundaria del profesor Tomás Vasconi fue completamente desvirtuada al
convertir la Escuela Primaria Nº 417 en la Escuela Normal Nº 9” de Tostado.
Después vino el “destripamiento” impiadoso de todas – absolutamente todas
– estas Escuelas Normales Provinciales llevado a cabo, diz que por una muy

172
piadosa subsecretaria de educación, durante los fatídicos años de la mas feroz de
las dictaduras que sufrió nuestro país, entre 1976 y 1983. Gobernaba la
Provincia de Santa Fe, el vicealmirante Jorge Desimoni con su ministro de
educación, el capitán de navío Eduardo Carreras. Los ayudaba la muy piadosa
subsecretaria de educación, doña Zulma Lagrange.-

Rosario, 06 de febrero del 2007.-

Bibliografía:

Cordero Virgilio (1966) “La(S) Escuela(S) Normal(Es) De Santa Fe” En: Cincuenta
Años De Siembra: 1916- 1966, Publicación De La Escuela Normal De Rafaela, Rafaela
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Cucuzza Héctor Y Otros (1997) Estudios De Historia De La Educación Durante El
Primer Peronismo 1943-1955, Editorial Los Libros Del Riel, Buenos Aires.-
Dávila Juan Carlos (2006) Origen De La Escuela Normal Nº 8 “Almirante Guillermo
Brown” Fotocopiado Del Discurso Original Del Autor, Santo Tomé (S.F.).-
Giménez Eudocio (1952) Los Maestros Del Terruño, Talleres Gráficos Emilio Fenner,
Rosario.-
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Trayectoria Y Aporte A La Construcción Del Sistema Educativo. Ediciones De La Unl Y
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Menin Ovide (2000) Coronda En Ocre Y Azul, Homo Sapiens Ediciones, Rosario,
2000.-
Puiggrós Adriana (1996) Qué Pasó En La Educación Argentina. Desde La Conquista
Hasta El Menemismo, Kapelusz Editora S.A., Buenos Aires.-
Sobral Antonio Y Vieira Méndez Luz (1949) La Educación Vocacional De La
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De Córdoba, Ediciones Castellví, Santa Fe.-
Travadello Delia (1997) Luz Vieira Méndez. La Pasión De Educar. Ediciones Amsafe,
Santa Fe.-
Ziperovich Rosa W. De (1992) “Memoria De Una Educadora: Experiencias Alternativas
En La Provincia De Santa Fe Durante Los Últimos Años De La Década Del 10, La Del
20 Y Primeros Años De 1930” En: Puiggrós Adriana, Escuela, Democracia Y Orden,
Editorial Galerna, Buenos Aires.-

173
 Política, Pedagogía y Reforma Escolar: Entre El Centenario
y El Debate de Entreguerras.

Silvia Noemí Roitenburd

Introducción

En este breve delineado, presento algunas consideraciones sobre diagnósticos

negativos referidos al modelo escolar consolidado, que se despliegan en el
Centenario, procedentes de diversas figuras del espectro político pedagógico. En
adelante, enfoco el análisis en la siguiente dirección: las elites de matriz clerical,
y las inicialmente ligadas al liberalismo –cada vez más conservadoras- tendieron
a reforzar los trazos más restrictivos del rígido modelo normalista -
normalizante instaurado que tendió a ser hegemónico. El expreso propósito de
control social se expuso a través de un manifiesto rechazo por la formación
autónoma, desarrollo del juicio crítico y estímulo a la creatividad. Una noción
restrictiva de la ciudadanía y la formación patriótica con rasgos de xenofobia
subordinó todo objetivo pedagógico no directamente ligado con el
disciplinamiento.
Esto supone dejar planteado un punto de partida: ya a fines del siglo XIX y
en la Argentina del Centenario, se formularon, por motivos muchas veces
divergentes, diagnósticos que apuntaban al deterioro de todos los niveles del
sistema. La expectativa de una reforma, estaba presente en discursos
procedentes de un amplio espectro ideológico.
En cuanto a la Universidad de Córdoba, tanto, por ejemplo, Ramón J.
Cárcano, desde 1884, como Joaquín V, Gonzalez, plantearon una amplia gama
de objeciones que, sobre todo, aludían a su anquilosamiento y,
consecuentemente, a la demanda de laicización y de incorporación del
pensamiento científico en sus aulas.
De tal modo, algunos postulados centrales que aparecieron en los propósitos
del movimiento reformista venían siendo materia de diagnósticos negativos. Un
interrogante clave sería ¿dentro de que discurso/s se inscribía/n esos
cuestionamientos?..
Frente al avance de una cultura restrictiva, se vislumbran discursos
alternativos. En este complejo escenario, uno de los interrogantes que organiza
estos lineamientos se puede plantear en estos términos. ¿De quién/quienes
hubiera cabido esperar la apertura de un amplio intercambio, capaz de articular
un proyecto de reforma democrática? Para avanzar en torno a este, propongo
incluir -en forma preliminar- el análisis de una franja dentro del espectro de la
izquierda,. Esto es decir, abordar aspectos de las relaciones conflictivas
perceptibles entre el reformismo crítico y núcleos que afirmaban su defensa
sobre los grupos marginados de la cultura.

175
 Bordeando El Centenario
En el Centenario, los diagnósticos negativos sobre el modelo escolar,
provenientes de las fracciones más restrictivas del espectro político –de matriz
clerical o de liberales cada vez más conservadores- se inscribieron en el
escenario de la cuestión social y del temor por parte de las elites a las demandas
de participación política y acceso a la educación.1
En cuanto a los nudos centrales del debate de época, que refería a quiénes
tendrían derecho y cuáles serían los límites de su acceso a la cultura, las
posiciones -tanto de elites de matriz liberal como las vinculadas al clericalismo2-
adhirieron, -con diversos matices que deben ser registrados- a restricciones al
acceso a las mayorías a una educación para la participación. En las vetas más
restrictivas de la matriz positivista, se difunden propuestas, provistas de
fundamentos que priorizan dispositivos de control. La consolidación del
normalismo, requiere el registro de las estrategias por parte del estado –y la
lucha de fracciones internas- para fijar un modelo con propósitos vinculados a
sus objetivos –el progreso, la homogeneización de la población, educación para
el trabajo, etc-.
En el discurso clerical, hegemónico, la reforma escolar fue discursivamente
construida como una expresión más del enemigo que debía ser eliminado3. Esta
posición extrema de rechazo, se mantendrá en el curso del proceso político
educativo posterior y manifiesto en su participación activa en todos los golpes
de estado desde el año 1930, y la consiguiente regresión en el campo de la
cultura y la educación.
En cuanto a la ofensiva laicista4, que apuntaba a una incorporación de la
investigación científica y cultura moderna, no necesariamente implicó
propósitos de inclusión política ni educativa. Fracciones de las elites liberales
que promovieron la inserción al mercado mundial y la laicización, contribuyeron
a la consolidación de un modelo escolar –extendido a todos los niveles del
sistema- rígido y autoritario. Sus propias vacilaciones en cuanto a la integración
de las grandes mayorías fue compatible con políticas educativas más tendientes
al disciplinamiento que a la formación.
De este modo el genéricamente llamado liberalismo de los 80, en adelante,
irá moderando los alcances de los postulados más avanzados del laicismo,
tendiendo a conciliaciones con la fracción clerical.
La ley de sufragio universal5 - impulsada por un núcleo más flexible dentro
de la llamada oligarquía en el poder que propiciaba una reforma política -

1
Ver, Roitenburd, 2000
2
Clericalismo alude a una fracción de la Iglesia Argentina, manifiesta en Córdoba desde el período de
formación nacional, a mediados del siglo XX que asumió una estrategia frente al avance liberal desde el
principio de que los valores del Derecho Canónico Tridentino debían regir el criterio de legitimidad
aplicable a los valores vigentes y la legislación en todo el ámbito de la educación y la cultura.
3
Roitenburd, S, Nacionalismo Católico. Educación en los dogmas para un proyecto global restrictivo.
Córdoba (1862-1943), Ferreyra Ed., Córdoba, 2000.
4
Durante la década de los 80 del siglo XIX, avanza una ofensiva laicista encarnadas en la ley 1420
(1884), la de matrimonio civil (1889).
5
Ley de sufragio universal (1912) dictada bajo la presidencia de Roque Saenz Peña, “universal” aunque
excluía del voto femenino.

176
provocó temores que reubicaron el rol de la escuela, no siempre en beneficio de
los sujetos. Tampoco de la revisión del normalismo rígido consolidado. Cuando
se incorporaba como objetivo, la formación para la ciudadanía, era entendida en
los límites del mero electoralismo En cuanto a este, a su vez objetivo vacilante,
ante .las dudas nunca resueltas por fracciones del espectro conservador sobre la
propia ley de sufragio universal.
En esa trama, es posible registrar uno de los rasgos centrales de los discursos
restrictivos: la: desestimación de los sujetos en lo referido a una formación
autónoma que los habilitara para el desarrollo de su propia individualidad.
Intelectuales como Ricardo Rojas, escritor y funcionario del sistema
educativo, contribuyen desde un imaginario restrictivo a pensar en una reforma
del curriculum escolar. Reforma vertebrada en el temor al desorden, se
fundamenta en un diagnóstico negativo de las amplias masas de inmigrantes, al
rechazo por los reclamos del movimiento obrero, a lo que, en síntesis, se dará en
llamar la cuestión social.
La reforma que propugna alude a planes y programas tendientes a fijar un
sentido de nacionalidad prescriptivo. Propone consagrar una historia y una
identidad, en una búsqueda de la que dio cuenta en escritos como La
Restauración Nacionalista, Amerindia, etc intentando trasladar sus contenidos,
en especial en el área de historia, geografía y civismo.
Los aspectos pedagógicos vinculados con la formación, para la autonomía –
tanto del docente como del alumno- quedaban excluidos en el no desmentido
propósito de una revisión cuyo único fin era reforzar el control social, en el
contexto de la crisis del Centenario.
Es posible sostener que, pese a que Ricardo Rojas fue un escritor consagrado
en la historia de la literatura argentina, su rol dentro del sistema exponía los
alcances –y los estrechos límites- que, como funcionario asignaba, en términos
pedagógicos a la cuestión escolar. Lo mismo se puede argumentar sobre Manuel
Gálvez, Leopoldo Lugones6, y otros, cuya presencia en el espacio educativo
operó dentro de las pautas de disciplinamiento de la escuela que tendió a
hegemonizar en el largo plazo el curriculum escolar.7
En la primera década del siglo XX, se profundiza, en la gestión Ramos
Mejía, la expansión de un biologicismo e higienismo con vetas discriminatorias.
Bajo la pretendida propuesta de promover la investigación científica y el
verdadero método didáctico, un positivismo restrictivo se difunde en el espacio
escolar.

6
Leopoldo Lugones (Córdoba 1874 –Buenos Aires 1938). Escritor que transitó de las filas del
movimiento reformista, desde posturas socialistas hasta la derecha activa en el golpe del 30. En 1901
ocupó el cargo de inspector de secundaria y normal bajo las órdenes de Pablo A. Pizzurno y Virgilio
Magnasco. Posteriormente asumió la inspección general donde concretó varias de las ideas plasmadas en
su estudio sobre la "Reforma educacional”. En 1915 se hizo cargo de la dirección de la Biblioteca
Nacional de Maestros que ejerció hasta su muerte.
7
Para tomar el período del autoritarismo profundizado con el golpe de estado de 1943, se destaca la
figura de Hugo Wast (Gustavo Martínez de Zuviría) escritor quizás uno de los más difundido en el
sistema educativo, Ministro de Educación que derogara la ley 1420, en 1945, confeso adherente al nazi-
fascismo, sería expresión de la capacidad hegemónica del clericalismo en su antillacismo militante,
racismo declarado y su rechazo por la diferencia.

177
 Ejemplo elocuente es la producción de Víctor Mercante. Entre 1906 y 1914,
fue el encargado de la Sección de Pedagogía de la Universidad de La Plata, que
algunos años después, se convirtió en la Facultad de Ciencias de la Educación.
A mediados de la década de 1910, es designado Inspector General de Enseñanza
Secundaria, Normal y Especial del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública
de la Nación, a cargo de Carlos Saavedra Lamas. En esa función, Mercante
participó en la elaboración de un proyecto de Reforma de la enseñanza
secundaria, en la que incorporaba elementos de formación para el trabajo,-
proponiendo tareas de granja, talleres, ejercicios físicos, etc- a partir de una
caracterización de la actividad en la escuela dentro de una propuesta con
elementos discriminatorios. Las taxonomías para la definición de los sujetos, son
absolutamente prescindentes de las condiciones sociales, de la internalización de
roles –femenino y masculino- del capital cultural de las múltiples
determinaciones que afectaban las posibilidades de aprendizaje, el rendimiento
escolar, etc.
Sus fundamentos –pretendidamente científicos- con aplicación de estadísticas
fuera de todo análisis socio-económico y/o cultural, fueron desplegados en su
obra La crisis de la pubertad y sus consecuencias pedagógicas. .Los
dispositivos aplicados para taxonomizar científicamente el lugar de cada alumno
en los parámetros de la normalidad y/o de las diferentes formas de su no
cumplimiento, aún se encuentran como piezas de museo. Las consecuencias,
dentro del espacio escolar de estos dispositivos, -más allá de su dudosa validez
científica- tuvieron largo alcance. Aún en épocas recientes, los vestigios
positivistas de esta matriz, para las evaluaciones sobre el rendimiento de los
alumnos y la calidad de la enseñanza y la responsabilidad de los docentes, son
bien perceptibles...
Su trayectoria revela complejas conexiones entre rol de científico al servicio
de objetivos no concordantes con una pedagogía democrática, que se deslizaban
entre políticas de gobierno y probables demandas de formación para el trabajo8.
Subyacentemente, se advierte la pretensión de sofocar las expectativas de

8
En cuanto a los problemas vinculados con las relaciones entre formación para el trabajo y/o la
formación de la personalidad, partiendo del niño hasta el umbral de la elección profesional. En este
período el estudio, o la mayor parte del mismo debe ser ( o aparecer de ese modo a los discípulos)
desinteresado, o sea rico en nociones concretas. En la escuela actual, a causa de la profunda crisis de las
tradiciones culturales y de la concepción del hombre y de la vida, se cumple un proceso de creciente
degeneración: las escuelas de tipo profesional, preocupadas por satisfacer los intereses prácticos
inmediatos, están aventajando a la escuela formativa inmediatamente desinteresada. El aspecto más
paradojal es que este nuevo tipo de escuela aparece y se proclama como democrático mientras que
aquélla no sólo está destinada a perpetuar las diferencias sociales sino que las cristaliza en formas
ininteligibles. La escuela tradicional ha sido oligárquica porque estaba destinada a la nueva generación
de los grupos dirigentes, destinada a su vez a convertirse en dirigente, pero no era oligárquica por el
modo de la enseñanza. Lo que da la característica social de un tipo de escuela no es la capacidad de
formar elementos directivos ni la tendencia a formar hombres superiores. La característica social está
dada por el hecho de que cada grupo social tiene un tipo de escuela, destinado a perpetuar en estos
estratos una determinada función tradicional, directiva o instrumental. Si se quiere romper esa trama no
se deben multiplicar y graduar los tipos de escuela profesional, sino crear un tipo único de escuela
preparatoria (elemental-media) que lleve al jovencito hasta el umbral de la elección profesional,
formando al mismo tiempo una persona capaz de pensar, de estudiar, de dirigir o de controlar al que
dirige. (Gramsci, Los intelectuales y la Organización de la Cultura, Ed. Nueva Visión. Bs. As, 1972, 127)

178
ingreso a la Universidad, que son perceptibles en amplias capas de las clases
medias, surgidas al calor de la corriente inmigratoria.
Respecto a la incorporación, en los años 20 y 30, de elementos de la escuela
nueva –en un amplio sentido- no necesariamente respondió, en todas sus
expresiones, a una concepción democrático-incluyente. Hubo elementos de
matriz activista en la escuela del fascismo mussoliniano9. También tenemos
experiencias en nuestro país como la que en los años 30 implementara el
gobernador Fresco en la provincia de Buenos Aires. Lo mismo podemos decir
de la que asumiera Clotilde Guillén de Rezzano quien, en la Escuela Normal de
Maestras Nº 5 introdujera elementos de la escuela activa que fueron, en la
medida del avance autoritario en nuestro país, articulados a elementos
disciplinantes de una rigidez creciente. Tras una abundante retórica
escolanovista se resignificó un discurso escolar, en la forma de prescripciones
disciplinantes.
Mención aparte, en esta lucha por la hegemonía, merecen algunas figuras
que, entre el normalismo-normalizante y el más amplio horizonte de matriz
crítica, elaboraron diagnósticos producidos a partir de su experiencia en el
sistema y propuestas que permiten advertir matices y aportes para una revisión
de aspectos del modelo escolar.
En 1915, un Inspector del Enseñanza Media, Ernesto Nelson, produce un
Informe, según la burocracia escolar ordenaba. Sin embargo, lo que podría haber
sido un escrito rutinario, como tantos otros, se convierte en un material de gran
interés para advertir la presencia, poco visible, de figuras que asumían su rol con
un alto grado de compromiso y visión crítica. A través de este material, Nelson
cuestiona aspectos específicos que, a su juicio, afectaban al modelo escolar, en
este caso, apuntando al nivel medio. Rigidez del modelo, pasividad de los
alumnos, docente como mero repetidor, sujeto pasivo al que se le niega toda
participación en el curriculum y en la práctica de la que, sin embargo, se lo
declara responsable, el examen como medición, etc... Como correlato: la
deserción que, ya entonces, denunciaba como unos de los males que afectaban,
al sistema educativo,
Su indudable matriz en Dewey, se vislumbra en las relaciones que establece
entre democracia, educación y trabajo. Aún las dudas que surgirían sobre sus
posibilidades de aplicación, en un contexto como el de la Argentina de
desarrollo económico bien diferente al de los EEUU, no deben ocultar el valor
de esta mirada. Visión enfocada hacia los sujetos –el alumno, el docente- cuyos
matices, si la comparamos con las provenientes de los impulsores del modelo
hegemónico vigente, no deben pasar desapercibidos.
En el caso de Nelson, se trata de una obra comprometida con la educación
que, aún en sus límites, expuso un diagnóstico –cuyos trazos conservan

9
No se ha tenido en cuenta que las ideas de Rousseau son una violenta reacción contra la escuela y los
métodos pedagógicos de los jesuitas y en cuanto tales representan un progreso, pero posteriormente se
ha formado una especie de iglesia que paralizó los estudios pedagógicos y dio lugar a curiosas
involuciones (en las doctrinas de Gentile y de Lombardo Radice). La espontaneidad es una de esas
involuciones…Ver Gramsci,( 1972), Notas dispersas, p. 131. Al respecto, la Lic, Eda Gelmi desarrolla
una investigación sobre el problema que presenta sugerentes aportes para el análisis más allá de la propia
Italia mussoliniana. Ver, La escuela serena de Lombardo Radici, mimeo

179
vigencia- tendiente a reubicar a los sujetos, que fue desestimado. Esta
circunstancia –su relegamiento y olvido- es un interrogante más que ilustra
acerca de la medida en que las fracciones hegemónicas en el espacio ideológico
educativo, arrasaron con expresiones que, en diversa medida, planteaban la
superación del normalismo vigente.
Por cierto, los límites de sus críticas10, sobre las que vale la pena detenerse,
no deben ocultar las posibilidades que se abrían con la presencia, dentro del
sistema de figuras de un perfil más flexible a transformaciones. Sobre todo, por
su apertura a la creación de espacios tendientes a promover la autonomía del
alumno como centro de la atención. Y, consecuentemente, a un replanteo del rol
docente.

Reforma y critica de la cultura. Saul Taborda

Los estudios sobre el movimiento reformista se han circunscripto, en lo
fundamental, a tomar en consideración su impacto sobre las Universidades. Sin
embargo, dar cuenta de sus alcances requiere un análisis más allá del
acontecimiento, en 1918, y la caracterización de una corriente intelectual que
amplió sus reflexiones al campo cultural educativo destacando su inscripción
dentro del debate en torno a la Reforma Escolar como un aspecto clave de una
reforma cultural11.
En el clima de época signado por la Revolución Rusa, la cuestión
pedagógica fue uno de los nudos del debate -incluidas intensas controversias-
que se mantuvieron en torno a las relaciones entre la escuela y la transformación
de la cultura.
En ese sentido, es posible afirmar que una vertiente crítica del movimiento
reformista, compartiendo con el liberalismo de los 80, la defensa del laicismo,
sostuvo más amplios objetivos. Entre ellos, avanzar en una reforma educativa en
el horizonte de una crítica social profunda., en conexión con más amplios
propósitos en el orden de la cultura.
La reflexión, dentro de un campo problemático en el que lo político se
articulaba con lo pedagógico, tuvo en la figura de Saúl Taborda12 una expresión
poco frecuente dentro del espacio nacional..Sobre el Centenario, inicia su
trayectoria intelectual y la publicación de una obra de reflexión de singular
envergadura13.

10
Si lo comparamos con los aportes de singular profundidad procedentes del reformismo crítico, en
particular de Saúl Taborda.
11
Para una profundización de la figura de Saún Taborda en el campo cultural ver: Rocca, M. C, 2009:
“Por una modernidad artística en la Córdoba de los años ‘30: Horacio Juárez en la crítica de Saúl
Taborda”. Avances. Revista del Area Artes del CIFFYH-UNC. Nº13.p.139-154.
12
Para profundizar sobre una trayectoria de temprano nacionalismo democrático y sus conexiones con los
problemas de la cultura, ver, en este volumen, La novelística nacionalista de Taborda y el primer
Gálvez.Contribución al estudio del nacionalismo cultural argentino de Mina Alejandra Navarro
13
En sus Investigaciones Pedagógicas, publicada en 1951, se recogieron diversos escritos elaborados
entre 1930 hasta su muerte en 1943. Pese a su título, se trata de un complejo material de reflexión en el
que los problemas de orden más específicamente pedagógicos, se articulan a la política y a la filosofía.
Previamente, había publicado diversos escritos más directamente ligados a la situación política, como sus
Reflexiones sobre el ideal político de América, entre los más relevantes.

180
 Reacio al encuadramiento, conectado con las más diversas corrientes del
pensamiento de su época, mantuvo, dentro del país, contacto intelectual con
Carlos O Bunge, José Ingenieros –a quien llamaba “su maestro”- Alejandro
Korn, Franciso Romero, etc. Rechazó, expresamente, el rígido positivismo que
impregnaba la cultura y la educación, en la Argentina de su época. Incluía en sus
objeciones en ese sentido, a fracciones de la izquierda que sostenían posiciones
afines.14.
Su trayectoria se desplegó con independencia de cualquier partido político, lo
que lo convirtió en blanco de confrontación, tanto en el espectro de la derecha
cuanto de la izquierda. No obstante, asumió un claro compromiso con la
política, entendida como acción tendiente en diversos espacios a la
transformación de una sociedad en crisis y expresamente orientado por objetivos
de inclusión.
Se pueden advertir en su discurso, elementos afines al pensamiento crítico
del período de entreguerras, y, como uno de los nudos de reflexión, los aspectos
vinculados con la normalización impuesta por la sociedad15. La cuestión
vinculada a la revisión de la escuela, tuvo conexiones con esa preocupación. En
esa línea, su cuestionamiento al normalismo consolidado, superaba –aunque los
incluía- los marcos de la escuela, de las políticas educativas, del rol de los
funcionarios y docentes.
Las reflexiones en torno a la pedagogía se inscribieron en un diagnóstico
poco complaciente con Europa y la crisis manifiesta de la civilización erigida en
su nombre. Los conflictos sobre los que reflexionaba, fueron formulados a partir
de la crítica al avance totalitario nazi-fascista.
No menos significativas fueron sus dudas en las que aludía a los límites de la
Europa que se nombraba como democrática.
En esa trama, al avance, en el país, de las fracciones de la derecha fascista –
alguna de cuyas expresiones fuera la Liga Patriótica16- proceso que culminara
con el golpe de 1930.
El desafío de pensar en una reforma, se planteaba desde un crítica dirigida a
la llamada Generación del 80 y los límites de su liberalismo laicista, así como a
la fracción de matriz clerical, hegemónica en la Iglesia Católica de la Argentina.
La escuela fue concebida, en afinidad con otras corrientes de su época, como
un ámbito privilegiado para la obra de transformación de la cultura. Fuera de
todo mecanicismo el proceso complejo de la formación integral, suponía una
atención sobre etapas formativas que superaban la expectativa de resultados
inmediatos.
De tal modo, la Reforma Escolar mucho más que una consigna, fue el punto
de partida para la apertura de interrogantes sobre la crisis de la cultura,

14
Ver Roitenburd, 2007.
15
...la sociedad espera de cada uno de sus miembros una cierta clase de conducta, mediante la
imposición de innumerables y variadas normas, todas las cuales tienden a normalizar (cursiva HA) a sus
miembros, a hacerlos actuar, a excluir la acción espontánea o el logro sobresaliente. Ver Arendt H, La
condición humana, Paidós, 2007, pág. 51
16
Ver Roitenburd, 2010,

181
configurando un campo que se abría a un amplio espectro de problemas de
orden pedagógico atravesados por un horizonte político.
No queremos negar que la pedagogía tenga un acentuado sentido político (...) Todo
lo contrario. Porque reconocemos que el hombre es hombre en tanto es político en
el más alto sentido de la palabra es que afirmamos que el abandono de la realidad
educativa en que ha caído la falsa pedagogía oficial envuelve el más serio obstáculo
para el advenimiento del hombre político prometido por el recto y amorosa
tratamiento escolar de la niñez..(I.P, Tomo III, 1951,212)
Lo mismo que todo el pensamiento crítico de su época, no era nada benigno,
en su caracterización del rol asignado a la escuela por las clases dominantes. Lo
que, por una parte, suponía admitir que la escuela tenía, en la modernidad un rol
disciplinante: durante siglos la educación ha sido una violencia a la naturaleza del
niño (Taborda, 1951, Tomo I)
Violencia que “preparaba” para una sociedad desigual, no para la inclusión y
la formación en la diferencia. Mediante un análisis retrospectivo, llegaba a un
desencantado diagnóstico del estado de la cuestión, a la sazón. Su rechazo por
las prácticas rutinarias, sobre la ausencia de un estímulo a la actividad entendida
como capacidad de recreación, abría un amplio conjunto de aspectos
ampliamente desarrollados en su obra.
La enseñanza primaria se ha guiado siempre (...) sin haberse propuesto jamás el
problema que consiste en saber cómo y de qué modo el inventario de ciencia de un
hombre formado puede relacionarse con el inventario del mundo casi impenetrable
de la niñez (...) La enseñanza secundaria no escapa a la acusación que aquí se
formula a la enseñanza primaria. (...) mediante prácticas rutinarias (...) se afana
por introducir desde fuera en el espíritu del docendo todo el acervo de
conocimientos hechos y digeridos, en un término de cinco años de estudios
preparatorios (...) mediante el enorme cúmulo de materias que quiere meter en el
espíritu en formación, (...) una ciencia hecha, dosada, medida, susceptible de ser
calculada para nueve o diez meses de clases impuesta a la mente del educando en
lugar de pensar que debe ser reinventada y recreada por éste..” (T I, 10)
En esa perspectiva desplegó, por una parte, los problemas más directamente
vinculados con la consolidación del normalismo y su replanteo17. A partir de esa
premisa, se desplegaron complejas reflexiones en las que se inscribieron los
problemas referidos a la niñez, adolescencia y juventud, relaciones dentro de la
escuela, rol del docente -como sujeto activo- rol de la familia, etc. A través de su
obra, formulaba sus controversias con una práctica política que hacía de “la
familia tradicional” y de la escuela prescriptiva espacios decisivos de
“socialización bajo control”.sobre la niñez, adolescencia, juventud, en sentido
contradictorio con el ejercicio de la Individualidad, la formación para la
autonomía y el respeto por las diferencias.
Formulaba los interrogantes relativos a las relaciones individuo -
comunidad, a las implicancias de la autoridad –del docente, en la promoción de
la autonomía –del alumno- involucradas en el vínculo pedagógico, planteando
dudas, respuestas tentativas en un análisis sobre la cuestión pedagógica,
sólidamente anclado en una perspectiva histórica.

17
Queda pendiente el análisis referído a las transformaciones culturales que incluían la conflictiva abierta
por la difusión de medios como el cine, la radio, etc.

182
 Una faceta de la figura de Taborda se resume en su relación, conflictiva pero
no enemiga, con el campo marxista. Pero tanto su inicial y nunca desmentido
entusiasmo por la Revolución Rusa, su rechazo por la guerra y los totalitarismos,
no obstaron su convicción sobre la necesidad de pensar desde su país y la
medida en que la crisis general se manifestaba, a nivel local, en el avance de una
cultura autoritaria.
No es difícil advertir, en amplios fragmentos de su obra, las huellas de un
debate que refería a la experiencia soviética, su interés – y posterior desencanto-
por el curso regresivo manifiesto al calor del avance de la cultura estalinista18.
En su época, el debate sobre el avance de la educación en la URSS19, ocupó
amplio espacio dentro de los intelectuales, aún de aquéllos inicialmente afines a
la revolución y aún dentro del marxismo, ante una evidencia: los problemas de
la pedagogía vinculados con la creatividad eran desechados en un modelo que
avanzaba hacia la homogeneización. Estas controversias se reflejaron en la
Argentina y, en el pensador que nos ocupa, Particular énfasis adquirió el nudo
referido a la relación educación-trabajo, que a su juicio, no podía quedar
desvinculada de la formación para la autonomía y el derecho a la
individualidad..Dentro del mismo se exponían sus objeciones a la Reforma
Saavedra Lamas, y a su autor intelectual, Victor Mercante
La obra de reflexión de Saúl Taborda, culminó, ya muy cerca del fin de su
propia vida, con su participación en el proyecto y apertura de la Escuela Normal
Superior de Córdoba, en 1942.

Las experiencias alternativas frente al Modelo Hegemónico

Si analizamos la concepción de democracia propia de algunas alternativas
pedagógicas veremos que quienes las implementaron no fueron ajenos a la
cuestión de cómo significarla en una totalidad discursiva acorde a propósitos de
inclusión social. Lo que, a su vez, suponía una reflexión que específicamente
abordara los problemas de su aplicación al espacio escolar. Entre los múltiples
desafíos, se trataba de educar ciudadanos participativos, replantear el vínculo
docente - alumno, dar cuenta de la medida en que la cultura escolar transmitía
valores cristalizados, que afectaban según la procedencia social, regional, capital
cultura, el rol de la mujer, etc. Pero.... cómo una experiencia pedagógica podía
transmitir estos valores?... se constituía en uno de los interrogantes centrales.
Disponemos, en la Argentina, de suficientes elementos para dar cuenta del
rol que jugó la reforma escolar en el discurso crítico, que es posible datar desde

18
Ver Crespo, Horacio, Poética, Política, Ruptura, en Noe Jitrik, director, Susana CElla directora de
volumen, Historia Crítica de la Literatura Argentina, EMECÉ ED., Buenos Aires, 1999.
19
A grandes rasgos, el panorama que exhibía la educación soviética -subordinada a los objetivos de
industrialización y modernización del estado- tuvo tendencias crecientemente regresivas Proceso que,
“curiosamente” volvió sobre los pasos del autoritarismo borrando todo intento de crear las condiciones,
que inicialmente se proponían, para una educación democrática, significada como la que promovía la
autonomía de individuos ligados a una comunidad y recreadores de cultura. Los textos prescriptivos, la
transmisión pasiva de saberes bajo control oficial, quedaron subordinados a los objetivos economicistas
del estado como prioridad excluyente. Las críticas que formulara Taborda en sus escritos de los años 30,
remiten al panorama más general que ofrece Bowen, J, en su Historia de la Educación Occidental.

183
fines del siglo XIX, el Centenario, y expresiones en los años 20, 30 hasta el
golpe de estado del 43..
De algún modo, la difusión, entre los años 20 y 30 de diversas expresiones
de reforma escolar en la Argentina, remite a una pedagogía integrada en un
imaginario democrático-incluyente, Desde fines del siglo XIX se registran
propósitos de superación del modelo normalizante que cristalizaba. Experiencias
como por ejemplo la de Carlos Vergara, las hermanas Cossettini, Rosita
Ziperovich, etc20.

La Escuela Normal Superior de Córdoba- Reforma Escolar En Una Matriz

Crítica
Es posible sostener que la creación de la Escuela Normal Superior de
Córdoba fue, quizás, la más acabada experiencia en la Argentina, por razones
que enumero sucintamente. En primer lugar, emana de propósitos en el campo
de la cultura, afines a la matriz del reformismo crítico. La presencia de un
núcleo intelectual, como se ha indicado, se manifestó en intentos de creación de
espacios que superaran los límites de la escuela.
En esa dirección, en los años 20, la experiencia en Villa María, bajo la
iniciativa de Antonio Sobral, fue precursora. Escuela, Biblioteca Pública,
Conferencias, conciertos, etc dirigidos a la comunidad, apuntaban a replantear
los postulados que pautaban el lugar de la familia, y las relaciones entre la
comunidad y el espacio escolar.
Durante todo el período que va desde su creación, Antonio Sobral participa
activamente en los objetivos, compartidos con gremios docentes, maestros,
legisladores, de dictar una ley de educación que contemplara transformaciones,
mediante su propio diagnóstico crítico del modelo vigente. Sobral, que había
conocido experiencias llevadas a cabo en su época, lector interesado en la
educación, argumentó con elementos de diversas corrientes político-
pedagógicas. Los debates en torno a la ley recogían un amplio espectro de
problemas de orden político y del campo pedagógico, que por sí mismos,
constituyen material sugerente, vistos desde interrogantes del presente.
Las dificultades para el dictado de una ley se vincularon con la oposición
confrontativa procedente de los núcleos clericales.
La Escuela fue abierta en 1942, luego de una larga lucha, como experiencia
piloto con el propósito de su futura extensión a todo el ámbito provincial y aún,
impulsando políticas nacionales, en los términos de una alternativa pedagógica
democrática. Su apertura fue un objetivo fundamental del programa de los
gobiernos sabattinistas.
El propósito de desplegar una experiencia destinada a la democratización
entendiendo por tal la inclusión se manifestó en un curriculum en el que se
pusieron en juego las reflexiones de Taborda que referían al modo de incorporar
la actividad, el estímulo a la creatividad, la capacidad de búsqueda autónoma.
Aspectos que se materializaron en los talleres, teatro de títeres, pintura,
20
Alternativas pedagógicas democráticas, alude a los diversos intentos de llevar a la práctica
experiencias en el aula y la escuela, revisoras de los aspectos rígidos que se cuestionaban.Ver Puiggrós,
A, Historia de la Educación en la Argentina

184
escritura. etc. Se plantearon también, los conflictos vinculados a la
individualidad, y a las relaciones dentro de los miembros de la comunidad
educativa.
El curso de la experiencia, pensada como algo que debía ser replanteado en
forma permanente, sin respuestas definitivas, encontró en el Instituto
Pedagógico a cargo de Saúl Taborda, el espacio destinado a la investigación –
experimentación. Es innecesario destacar las infinitas sugerencias que, en su
época, tuvo la experiencia 21 y aún su posible reactivación en el presente.
Hay que destacar: las críticas, específicas y decididas contra los rasgos del
normalismo - normalizante, no obstaron la recuperación de una tradición que
tenía sus aspectos rescatables. Como se aprecia, la institución creada no
desechaba mantener la condición de escuela normal..Esto no obstó para que
asumiera un cambio sustancial en un curriculum que rechazaba la rigidez, la
pasividad de docentes y alumnos, los planes y programas homogeneizantes.
Planteaba, en cambio, el desafío de que cualquiera fuera la procedencia social y
regional de los alumnos22, pudieran acceder a todos los niveles de una formación
que los habilitara para la autonomía.
Así, tanto la reflexión y obra escrita de quienes tuvieron un rol protagónico
–Antonio Sobral, Saúl Taborda, Luz Vieira Mendez- convergieron, en
definitiva, en una participación activa en experiencias pedagógicas vistas como
dimensión de un amplio propósito cultural.
Que esta obra fuera estimulada por gobiernos provinciales que se sucedieron
entre 1935 hasta el golpe de estado de 194323, ilustra sobre relaciones posibles
entre estado-cultura-educación, en un horizonte democrático. En particular en la
Historia de la Educación en la Argentina que presenta excepcionales ejemplos
de un gobierno efectivamente comprometido con la reforma educativa.
La dura confrontación del clericalismo, hegemonizando a diversos núcleos
del espectro conservador de su provincia, fue decisivo para la represión que
acabara con la experiencia en el período inmediatamente posterior al golpe de
1943.

El Salto al Futuro24
¿Quiénes serían los interlocutores de este amplio espectro de problemas? Es
casi innecesario reafirmarlo: el impacto de la Revolución Rusa era punto
inevitable de referencia dentro del espectro de la izquierda. Y sus huellas son

21
Ver, en este volumen, el texto de Ana Padawer, De la infancia abstracta a la comunidad viva: la
experiencia de Luis F. Iglesias en la escuela rural unitaria en la provincia de Buenos Aires. Al
respecto, cabe agregar que según testimonio de su protagonista, las reflexiones de Saúl Taborda
representaron una guía inspiradora para su readecuación en el contexto en el que llevó a cabo su
experiencia.
22
De hecho, los testimonios indican que era mencionada como la escuela de las sirvientas. Entre otras,
entrevista al Prof. Jorge Peyrano, 1998.
23
Ver Tcach, C, 1991
24
Así nombra Saúl Taborda , en su obra del período de avance de la cultura estalinista, a los postulados
mecanicistas que se extendieron como doctrina e incidieron decisivamente en el desprecio por las
diversas expresiones de reforma escolar.

185
perceptibles en las controversias del período de entreguerras. Estas referían al
modo de pensar una reforma escolar enlazada a una reforma de la cultura.
En ese mismo contexto, -el período posterior a la Reforma del 18, los años
20 y la crisis de entreguerras- desde una perspectiva signada por el
eurocentrismo, la oposición por parte de núcleos de la izquierda ante la obra de
Taborda y la experiencia de la Escuela Normal Superior de Córdoba impidió la
elaboración conjunta de un proyecto educativo-cultural superador.25
La reforma escolar, en el universo de la reforma cultural fue, a partir de la
segunda mitad de los años 20, excluida del proyecto revolucionario. Esto
produjo un impacto directo sobre las posiciones asumidas -en el terreno de la
cultura- por los sectores afines de la Argentina y el apoyo incondicional al
modelo estalinista26 en la URSS. Enfatizo la medida en que este proceso tuvo
una aplicación desvinculada de las especificidades de la situación nacional. Esto
conllevó consecuencias paralizantes; sobre todo para la crítica de los valores, la
incorporación de nuevas corrientes culturales y la educación. Asimismo, para el
rechazo tanto a reflexiones vinculadas a los conflictos en debate - inclusión de
los sectores desfavorecidos, modelo de familia, rol de la mujer y su incidencia
en el curriculum escolar, coeducación, etc- cuanto en su aplicación en
experiencias alternativas.
Esta posición se condensó en la teoría del derrumbe, que se traducía en la
postergación –hasta la supuesta inminente revolución- de los diversos aspectos
que incluían los problemas de la pedagogía y las posibilidades para su anclaje en
el espacio nacional.
La guerra europea que aceleró la decadencia de la sociedad capitalista ha
planteado los problemas actuales en términos extremos: o burgués o proletario (...)
27
o la derecha del fascio o la izquierda de la hoz y el martillo
El reductivismo, aplicado a la educación, queda corroborado por las
argumentaciones que se acompañan en una búsqueda de una sociedad primitiva,
basada en las teorías de Morgan y un salto al futuro que, presuntamente, se
produciría a partir de la toma del poder del estado.
Los propios enunciados sobre el hombre nuevo quedaban circunscriptos a las
relaciones educación- trabajo, en los límites rígidos impuestos por el
economicismo que organizaba el discurso estalinista. Un nudo central de las
controversias con Taborda,
Es posible advertir que, aún un intelectual de singular erudición28, omitía una
compleja gama de controversias, desplegadas en su época por representantes
relevantes de la intelectualidad del mundo.
Las certezas extendían sus efectos, incluso, a las posibilidades de pensar el
campo pedagógico en su relativa autonomía; subordinado a las pautas indicadas
25
“Durante las décadas del treinta y del cuarenta la cultura marxista (en la Argentina) aparecía ligada
fundamentalmente al Partido Comunista. El comunismo argentino contaba entonces con un aparato de
difusión cultural de notable envergadura, por lo que, durante décadas, la edición de los clásicos del
marxismo y en gran medida su interpretación, fue casi monopolio de este sector.” (Tarcus, 1999, 467)
26
Sobre el realismo y la cultura estalinista, ver Crespo, 1999
27
Ponce, A, Apuntes de viaje, Madrid, marzo de 1927, en Obras Completas, Edic. El viento en el mundo,
1970, 36)
28
Como Aníbal Ponce, vocero relevante de estas posiciones cuyas argumentaciones sustentaron las
posturas reacias a las experiencias alternativas del período..

186
por la teoría del derrumbe. En esta trama, quedaban soslayados conflictos
relativos a la niñez, adolescencia, juventud y su aplicación posible dentro de una
transformación de la escuela. Consecuentemente, la Reforma –las consignas de
1918 y todas sus manifestaciones- quedaron subsumidas en su presunta
condición burguesa. Bajo tal acusación fueron desestimados tanto los aportes de
pensamiento cuanto las experiencias alternativas que, en esa misma época, se
desplegaban.
En esa dirección, la especificidad del campo se diluía en el automatismo
según el cual la toma del poder, y el objetivo de fijar una sociedad
definitivamente dada, eliminaría la escuela. En esta utopía, la homogeneidad
originaria, presentada como ideal deseable, descartaba todo propósito de
estímulo a la creatividad y a la autonomía. Se tradujo, más allá de la escuela, en
una postura doctrinaria adversa a expresiones intelectuales no pautadas por el
realismo29 - música, literatura, pintura, vanguardias, etc30
El rechazo de un examen detenido sobre el significado del individualismo en
diversos discursos, se desentendía de los debates que, en su propia época, se
plantearon dentro del campo vinculado al marxismo no ortodoxo, acerca de la
individualidad y la autonomía. La heterodoxia de pensar, aún en sus ineludibles
tensiones los problemas de la individualidad31, siempre desde un enfoque crítico
del economicismo -liberal o de ciertas interpretaciones del marxismo- que
ubicaba al homo faber, como sujeto central de todo proyecto educativo,
obturaron un debate sobre los problemas de la formación. Los propios alcances
sobre el hombre nuevo quedaban circunscriptos a las relaciones educación-
trabajo, en los límites rígidos impuestos por los planes en aquélla dirección.
Mientras tanto la adhesión acrítica paralizó las posibilidades de participar en
una lucha por la hegemonía, dentro de la Argentina, que, en el espacio educativo
se manifestó con el avance autoritario impregnado por la matriz del
nacionalismo católico.

Reflexiones Finales
Un interrogante central que organiza este escrito refiere, por una parte, a los
problemas referidos al rol de la escuela en la transformación de valores y a las
posibilidades de plantear una reforma dentro de los márgenes de un orden social
cuestionado. En la Argentina, sobre fines del siglo XIX, principios del XX, se
generalizan los cuestionamientos ante el modelo normalista consolidado…no
siempre las críticas se inscribieron en propuestas de inclusión. La falta absoluta
de fundamentos en la pedagogía moderna -que se evidencia en los escritos de
algunos de los intelectuales –en muchos casos, escritores que ocuparon cargos

29
Ver la ya citada obra de Horacio Crespo.
30
A partir del año 30 la obra de Freud fue interdicta en la URSS y en 1933 sus libros fueron quemados
por los nazis en Berlin. Asimismo, cabe registrar las dificultades en sus relaciones con el estado de un
cineasta que transformó el lenguaje cinematográfico como fuera Serguei Eisenstein, muerto en 1948 en
conflicto con la cultura estalinista.
31
Estos interrogantes se encuentran, entre otros, en la obra de Gramsci y el joven Benjamin que, en la
misma época, planteaban la necesidad de diferenciar el derecho a la individualidad, del individualismo
burgués.....

187
en el sistema educativo-, a los que se puede agregar unos cuantos nombres
“prestigiosos”- debe ser analizada en su inscripción dentro de estrategias de
control.
Desafiando las imposiciones que tendían a cristalizar un normalismo
normalizante, se destaca la trayectoria de quienes asumieron experiencias
alternativas, desde fines del siglo XIX, los años 20 y 30 en adelante.
Como se ha señalado, la trayectoria de Saúl Taborda, representante de una
vertiente de matriz crítica del movimiento reformista de Córdoba en 1918,
configuró bases de sustentación de proyectos educativo-culturales. Entre otras,
la que se concretó con la apertura de la Escuela Normal Superior de Córdoba.
Experiencia que, en sus alcances fue suprimida por efecto de la oposición de
fracciones restrictivas a partir del golpe de estado de 1943.
Las reflexiones de orden político-cultural de Taborda, se inscribieron en un
campo problemático en el que la educación se formuló dentro de propósitos de
transformación social. Estos, partían de un diagnóstico elaborado a la luz de la
crisis de la Europa “democrática”, del avance totalitario; no menos, de las dudas
respecto al proceso que avanzaba en la URSS.
Una problematización central, en el período posterior al movimiento
reformista, signado por las expectativas abiertas por la revolución refiere a las
dificultades para articular un proyecto político- pedagógico, emanado de los
sectores que podríamos nombrar, de acuerdo al lenguaje de su época, como
progresistas. La Revolución Rusa era el horizonte. Sin embargo, las posiciones
divergían en un punto: se trataba de acatar el modelo o formular una revisión
acorde en cada espacio?
Algunos interrogantes abiertos se vinculan con las dificultades para un
diálogo capaz de estimular un proyecto acordado con el espectro de una
izquierda que manifestaban su acuerdo con un orden social democrático-
incluyente.
Si las posiciones con relación a Europa, y los alineamientos tácticos en las
guerras mundiales ocupaban espacio en todo el espectro político, el problema en
el debate cultural educativo de la izquierda, refería al modo de procesar el curso
del estalinismo y el análisis sobre los problemas específicos de la cultura
“nacional”.
Las experiencias de Reforma escolar formuladas en la trama de un
imaginario democrático incluyente fueron eliminadas o distorsionadas por la
dura oposición de un hegemónico clericalismo que pudo interpelar exitosamente
a las fracciones cada vez más conservadoras de las elites liberales. La
confrontación sistemática y/o la represión, fueron decisivas para la frustraron de
experiencias que avanzaban con logros significativos, como es el caso de la
Escuela Normal Superior de Córdoba.
Pero también, y este es un interrogante central para futuras exploraciones,
remite a núcleos de la izquierda procedente del marxismo ortodoxo. La reforma
descalificada en su equivalencia con burgués; en última instancia, no era
sustancialmente diferenciada de los exponentes de la matriz nacionalista
restrictiva. La elusión de un análisis diagnóstico –aún para el planteo de
controversias- se manifestó en el rechazo por un debate sobre los problemas de

188
la cultura pensado desde cada espacio –Latinoamérica, Argentina, regiones, etc-
en relación a los diferentes sujetos, niñez, adolescencia, juventud, atravesados
por su condición de clase.
Frente al objetivo de producir reformas, desde un imaginario de democracia
incluyente, las diferencias inconciliables con ciertos núcleos de la izquierda,
reflejan las dificultades para concretar un proyecto educativo enfrentado al
modelo hegemónico normalizante.

Bibliografía

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189
 La Novelística Nacionalista de Taborda y el primer Gálvez.
Contribución al estudio del nacionalismo Cultural Argentino

Mina Alejandra Navarro

La figura de Saúl Alejandro Taborda (1885-1944) es ambigua, enigmática y

diversa, como lo es también su propio recorrido personal y la multiplicidad de
referencias sobre su pensamiento. A pesar de que su nombre es familiar por su
participación protagónica en la Reforma Universitaria de Córdoba en 1918, su
obra política y filosófica, aunque visitada, dista de ser considerada entre las
manifestaciones medulares de la intelectualidad argentina.
Con el objeto de contribuir a esta tarea, el presente artículo reflexiona y
profundiza el proceso intelectual por el que atravesó Taborda frente a los
festejos nacionales argentinos a partir de su primera y única novela, Julián
Vargas, cuyo relato sin ser autobiográfico, suscita el paralelismo entre las ideas,
reflexiones y posiciones ideológicas entre el personaje principal y su autor, en la
disyuntiva modernidad vs. tradición, en los inicios del siglo XX. La novela fue
publicada en 1918, escrita dos años antes y nos refiere el Buenos Aires en las
vísperas de los festejos del Centenario, en 1909.
A mi modo de ver es decisivo comprender el temprano periodo, breve,
conciso, de la obra escrita de Taborda, en las vísperas de los festejos del
Centenario de la Revolución de Mayo, para entonces poder visualizar la
sensibilidad americana que se desata en él tras el derrumbe de la civilización
europea en la gran guerra de 1914-1918.
En la literatura de fines del siglo XIX y principios del XX se escribieron
relatos novelísticos semejantes al de Julián Vargas, que expresan cómo se vivió
y se pensó la tarea ineludible del nacionalismo argentino. Acorde a la novela de
Taborda, existe un relato cuya familiaridad y complementariedad viabiliza el
diálogo de dos miradas con una posición crítica frente al escenario cosmopolita
que se vivía en la ciudad de Buenos Aires por esas fechas.
El mal metafísico, de Manuel Gálvez, una novela en clave, fue publicada en
1916. A diferencia de la novela de Taborda, es una obra literaria con una trama
más compleja, narración más desarrollada y una descripción del ambiente y de
las formas de vida cotidiana mejor documentadas. En ella, Gálvez se centra
también en la ciudad de Buenos Aires y el periodo comprendido en su relato
abarca de 1903 a 1910, más prolongado que el de Taborda, cuyo relato abarca
tan sólo unos meses de 1909 y solamente se hace referencia al festejo nacional,
próximo a conmemorarse.
Hacia la década de los sesenta Roberto Giusti, uno de los creadores de la
revista porteña Nosotros, distinguió inesperadamente, a Taborda entre otros,
como parte de la generación del 900. Al margen de que el carácter ambiguo e
impreciso de la trayectoria intelectual de Taborda rebase la teoría de las
generaciones, ciertamente la exploración generacional del 900 nos aproxima a la
recreación del mundo intelectual porteño de principios de siglo XX y del
ambiente que merodeaba entre los jóvenes que se decían ser los primeros
nacionalistas. En este sentido establecemos la interlocución con la novela de

191
Gálvez, apreciando el trabajo documental en El mal metafísico, que
complementa y esclarece la trama de Julián Vargas. Gálvez precisó en el primer
volumen de sus Recuerdos de la vida literaria, Amigos y maestros de mi
juventud1
La historia de mi generación está contada en mi novela El Mal Metafísico.
Naturalmente que, por exigencias novelescas, he debido deformar muchas cosas.
Algunos personajes reales han tenido que ser caricaturizados. Pero todo lo esencial
está allí: nuestra vida cotidiana, nuestras inquietudes, nuestras ilusiones, nuestras
tristezas.2
Las manifestaciones escritas de los intelectuales en torno al nacionalismo
cultural fueron paralelas a las tareas que emprendió el gobierno argentino.3 A
través del Consejo General de Educación, el gobierno encomendó algunas tareas
en las que intelectuales como Ricardo Rojas o Ernesto Quesada estuvieron
involucrados. En el caso de Rojas, a pesar de que su informe fue publicado en
1909, no fue sino hasta años después, en 1922 bajo el sello editorial de La
Facultad, que su difusión fue mucho más amplia.4
Entre estas manifestaciones nacionalistas, algunos de los intelectuales
jóvenes, en franca oposición al cosmopolitismo y al proceso de modernización
que se vivía principalmente en Buenos Aires, seguida por Rosario –las ciudades
más fabriles–, optaron por mirar hacia lo argentino. Situamos aquí algunos
ejemplos: Taborda, Julián Vargas (novela, 1918) y La sombra de Satán (drama,
1909); Gálvez y sus novelas: Gabriel Quiroga. Opiniones sobre la vida
argentina (1910), El solar de la raza (1913), El mal metafísico (1916); la serie
de conferencias El Payador, de Leopoldo Lugones (escenificadas en 1913 y
publicadas en 1916).

El nacionalismo institucional argentino

Desde un sentido institucional, la instauración de la enseñanza obligatoria y
laica, en 1884, como la del servicio militar obligatorio, en 1904, habían
resultado inefectivas en el tema nacionalista, fundamentalmente porque se había
estado, hasta este momento, dotando a la Argentina de una idea de patria que no
era precisamente de la tierra, los hombres, la tradición, que otorgan a la patria su
fisonomía particular y constituyen su razón de ser, según los cánones
nacionalistas que comenzaban a estar en boga.
La tarea fue emprendida por el Estado liberal oligárquico. Los instrumentos
del proyecto nacionalista y “argentinista” se efectivizaron mediante la enseñanza
de la historia argentina y la evocación patriótica. No obstante, la empresa
dedicada al culto nacional según Halperín Donghi, fue aprehendida de forma

1
Recuerdos de mi vida literaria, sus memorias, se compone de 4 volúmenes: Amigos y maestros de mi
juventud, 1944; En el mundo de los seres ficticios, 1961; Entre la novela y la historia, 1961; En el mundo
de los seres reales, 1961.
2
GÁLVEZ, Manuel, Amigos y maestros de mi juventud, Recuerdos de la vida literaria, tomo I, Buenos
Aires, Hachette, 1961 [1944], p. 43.
3
Las tareas fueron iniciadas por el presidente Manuel Quintana (octubre 1904 – marzo 1906) y a su
muerte, continuadas por su sucesor, José Figueroa Alcorta (marzo 1906 – octubre 1910).
4
ROJAS, Ricardo, La restauración nacionalista, Buenos Aires, La Facultad, 1922. La tercera edición fue
publicada en 1971 por A. Peña Lillo Editor.

192
más nítida por los mismos inmigrantes, curiosamente quienes incitaron la
necesidad de edificar una conciencia argentinista.5 Fue precisamente la
desproporción poblacional entre nativos e inmigrantes la que llevó a la república
oligárquica a comenzar a diseñar un proceso de democratización de la vida
pública, alcanzado en 1912 con el establecimiento del sufragio universal, secreto
y obligatorio a través de la confección de un padrón electoral mediante la
conocida Ley Sáenz Peña (ley 8,871 General de Elecciones). El carácter
universal de la Ley Sáenz Peña incluía a los hombres argentinos nativos,
dejando fuera a la mayoría de los obreros, que eran extranjeros. Sin embargo, a
pesar de esto, en 1916 se celebraron las primeras elecciones democráticas de la
vida política argentina, asumiendo el poder el radicalismo, con la figura del
carismático Hipólito Yrigoyen.
Volvamos a 1909. Con el fin de documentarse acerca del modo en que
algunos países recurrían a la historia como propulsor del sentimiento
nacionalista, el Consejo Nacional de Educación envió comisiones a diversos
países europeos, entre ellos España, Francia, Alemania e Italia. Los resultados
de dichas misiones fueron expuestos por Ricardo Rojas, La restauración
nacionalista en 1909 y por Ernesto Quesada, La enseñanza de la historia en las
universidades alemanas, en 1910.6
Además de su vigorosa crítica al liberalismo en la educación, los esfuerzos
de Rojas en la tarea de “argentinización” también se vieron reflejados en la
monumental obra Historia de la Literatura Argentina, una síntesis del
patrimonio literario argentino en cuatro volúmenes, publicados entre 1917 y
1922,7 y la creación de la primera cátedra de Literatura Argentina en la
Universidad de Buenos Aires. Sin duda alguna, ambas obras constituyen la
mejor definición de las características e intenciones del proyecto cultural y
político de Rojas y el cumplimiento de su cometido al nacionalizar la cultura a
través del campo literario argentino, entre quienes inclusive dudaban de su
originalidad. Imaginemos el ambiente de una incipiente ciudad cosmopolita, que
velozmente comenzó a desplegarse en Buenos Aires, en un lapso de tiempo
relativamente corto y en la que, además, en cuanto a la literatura, la referencia
inmediata era regularmente la europea, en particular la francesa.
El sentimiento patriótico oficial en las escuelas argentinas se hizo palmario
con la creación de manuales de historia, el calendario de las fiestas patrias, el
culto dedicado a los padres fundadores de la patria. San Martín, Belgrano,
Mariano Moreno, Rivadavia, Sarmiento, Alberdi, Mitre fueron algunos de los
grandes hombres que conformaron el Panteón Nacional. La exclusión de Rosas
y los caudillos federales fue manifiesta, un verdadero “tabú” en la enseñanza
escolar oficial argentina, dominada por la escuela histórica liberal “mitrista” y
por la herencia de Caseros y Pavón.

5
HALPERÍN DONGHI, Tulio, "¿Para qué la inmigración? Ideología y política inmigratoria en la Argentina
(1810-1914)", El espejo de la historia,Buenos Aires, Sudamericana, 1987, pp. 189-238.
6
ROJAS, Ricardo, La restauración nacionalista, primera edición, Buenos Aires, Ministerio de Justicia y
de Instrucción Pública, 1909. QUESADA, Ernesto, La enseñanza de la historia en las Universidades
Alemanas, 2 vols., La Plata, Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, 1910.
7
ROJAS, Ricardo, Historia de la literatura argentina, 4 vols., Buenos Aires, La Facultad, 1917-1922.

193
 El presidente del Consejo Nacional de Educación, José M. Ramos Mejía,
aprobó “La educación patriótica” en 1908,8 informe del inspector general Pablo
A. Pizzurno, en el que se especificaban las disposiciones para la formación de
conciencia nacional en los alumnos a través de la enseñanza de historia.
Derivado de esto se instituye, a partir de ese mismo año, el izamiento de la
bandera y canto en su honor a la entrada de la escuela, tanto en el nivel primario
como en el secundario, y también la consagración en casi todos los meses del
calendario escolar un día específico a una fiesta patria, entre ellos: el 25 de
mayo a la creación de la primera junta de gobierno; el 20 de junio al día de la
bandera nacional y homenaje a su creador, el general Belgrano; el 9 de julio a la
declaración de la Independencia; el 17 de agosto a la muerte de San Martín; el
11 de septiembre a la muerte de Sarmiento y también, Día del Maestro.
Ciertamente la historia, desde su instrumentalización y profesionalización,
estaba cumpliendo un papel estratégico en la definición del culto patriótico
argentino, en un país donde la inmigración se había convertido en el sector
mayoritario –efectivamente– en la población de Buenos Aires, en proporción
con los nativos. Sin embargo, el carácter que la conciencia nacional asumía era
estereotipado y cerrado, impidiendo cualquier tipo de reflexión, crítica o debate.
La orfandad patriótica había sido resuelta a partir del reconocimiento de los
padres fundadores en su condición no menor que heroica. Por un lado se había
conseguido aclarar el pasado y a la vez, unificar la perspectiva nacional desde el
presente; por el otro, en su condición heroica, los hombres ilustres fueron
ubicados en el panteón nacional orquestando en conjunto la historia oficial.
En torno a las disposiciones en cuyo caso la historia tomó parte como
formadora de conciencia nacional, vale la pena resaltar que fue Yrigoyen quien
introdujo la conmemoración de la llegada de Cristóbal Colón a América,
quedando así el 12 de octubre como el “Día de la Raza”. Vemos aquí un
interesante viraje de anclajes políticos en el tema de la conciencia nacional,
transitando del eurocentrismo al hispanismo. De acuerdo al texto del decreto,
Yrigoyen concebía España como la progenitora de las naciones a las cuales ha
dado con la levadura de su sangre y la armonía de su lengua una herencia
inmortal.

Los intelectuales y el nacionalismo cultural

Los festejos del Centenario significaron también expresión de euforias y
nostalgias nacionalistas en el ámbito de las humanidades. Frente a la inexistente
cultura nacional, los temas de “cultura y nacionalismo”, e “historia y
nacionalismo” pulularon en las conferencias, debates y textos de diversos
círculos intelectuales desde principios del siglo XX.9 Cito Canto a la Argentina,
de Rubén Darío, compuesto de mil y un versos, encomendado por el diario La
Nación expresamente para la conmemoración. Su publicación se llevó a cabo en
el número extraordinario del 25 de mayo de 1910, ocupando tres páginas del

8
Este informe se publicó en El Monitor de la Educación Común, Buenos Aires, Órgano del Consejo
Nacional de Educación, año XXVIII, núm. 421, 31 de enero de 1908.
9
QUATTROCCHI-WOISSON, Diana, Los males de la memoria. Historia y política en la Argentina, trad.
César Aira, Buenos Aires, Emecé Editores, 1998 [1992], p. 39.

194
periódico; de Enrique Banch, Oda a los padres de la patria, un canto a los
héroes cotidianos personificados en los hombres de trabajo: el herrero, el
farolero, el panadero, y Los gauchos judíos de Alberto Gerchunoff, un ejercicio
nacionalista a la inversa en cuanto a que se trata del testimonio de los que ven en
la tierra argentina la tierra prometida.
Hubo también una expresión nacionalista nostálgica crítica. En 1944, Manuel
Gálvez precisó que fue su generación, la del ‘900, “la primera que miró hacia las
cosas de su tierra. Es verdad que Sarmiento, Lucio López, Julián Martel, Payró y
Lugones hicieron obra argentina; pero sus trabajos fueron aislados y cada uno de
ellos perteneció a una generación diferente.” Efectivamente en 1883, Sarmiento
se cuestionó acerca de la identidad nacional:
Es acaso ésta la primera vez que vamos a preguntarnos quiénes éramos cuando nos
llamaron americanos, y quiénes somos cuando argentinos nos llamamos. ¿Somos
europeos? […] ¿Somos indígenas? […] ¿Somos nación? […] ¿Argentinos?”10 Pero
Gálvez se refería al carácter nacionalista de toda una generación: “Mi generación,
pasado el europeísmo inicial, fue ardientemente ‘nacionalista’, dando a esta
palabra un vasto significado, no el restringido que tiene ahora.11
Aquí Gálvez diferenciaba el nacionalismo fundacional de la nación, materia
de este trabajo, del nacionalismo surgido del revisionismo histórico a partir de
los años veinte, con un sentido mucho más político y partidista, características
muy acentuadas en el momento en que Gálvez escribió Amigos y maestros de mi
juventud. Estas características eran consonantes al nacionalismo estridente del
golpe de estado ocurrido el 4 de junio de 1943.
En esta misma línea “nostálgica”, entiéndase como nacionalismo cultural,
reiterado ha sido el consenso acordado por la crítica en cuanto a ser algunos
jóvenes de la generación del 900 los precursores del nacionalismo cultural. A
finales de los setenta, Carlos Paya y Eduardo Cárdenas situaron un primer
nacionalismo argentino en las figuras de Ricardo Rojas y Manuel Gálvez, a
razón de sus obras: La restauración nacionalista y El diario de Gabriel
Quiroga, respectivamente.12 Sin que esto signifique, como ya lo vimos en
Gálvez, que previamente no haya habido otras manifestaciones de nacionalismo.
Además de Gálvez y Rojas, otra de las manifestaciones nacionalistas del 900
fue el artículo de Emilio Becher, publicado en 1906 en La Nación. Becher, una
figura poco sonada por su temprana muerte en 1921, apeló a estas mismas ideas
sin emplear la palabra “nacionalismo”: “Todo debe, pues, inclinarnos –decía
Becher– a defender el grupo nacional contra las invasiones disolventes,
afirmando nuestra improvisada sociedad sobre el cimiento de una sólida
tradición.”13
Más allá de que las obras que han publicado Paya y Cárdenas se han
enfocado en la generación del ‘900 y en algunos de sus miembros, en los temas
que conciernen a la historia de personas y familias argentinas de principios de

10
SARMIENTO, Domingo Faustino, Conflicto y armonías de las razas en América, tomo primero, Buenos
Aires, Editor S. Otswald, 1883 (www.proyectosarmiento.com.ar , última consulta abril 2010).
11
GÁLVEZ, Manuel, Amigos y maestros de mi juventud, Buenos Aires, Hachette, 1961 [1944], p. 37.
12
PAYA, Carlos y Eduardo CÁRDENAS, El primer nacionalismo argentino en Manuel Gálvez y Ricardo
Rojas, Buenos Aires; A. Peña Lillo Editor, 1978, p. 18.
13
GÁLVEZ, Manuel, Amigos y maestros de mi juventud, Buenos Aires, Hachette, 1961 [1944], p. 37.

195
siglo XX, entre ellos Manuel Gálvez, Ricardo Rojas, Emilio Becher, Octavio
Bunge, ciertamente ellos tomaron la expresión sistemática y consistente de una
expresión de nacionalismo cultural generacional.
Dicho lo anterior, se trata de un grupo de jóvenes, identificados
generacionalmente. Por ello resulta aun más enriquecedor hacer la delimitación
nacionalista en el sentido que la sugieren Beatriz Sarlo y Carlos Altamirano: que
la generación del 900 desarrolló una actividad literaria propagandística en torno a
los temas del nacionalismo cultural, sin perder de vista la aclaración de Paya y
Cárdenas, que fueron los textos de Rojas y Gálvez, en particular, los que mejor
reflejaron la inquietud nacionalista de la época. No debemos restar importancia
al hecho de que estos jóvenes gozaban de su propio órgano difusor, la revista
Ideas.14 Por ello, resulta natural pensar que el tema del nacionalismo, entre
otros, fuera centro de debate entre ellos y que la interlocución formara parte de
la elucidación que cada uno realizó y reflejó en sus escritos.
Además de contar con un órgano difusor de sus ideas, fueron estos jóvenes
los que se iniciaron como escritores profesionales. Esto quería decir,
parafraseando a Gálvez, el hombre que se dedica principalmente al trabajo
literario, que publica libros con regularidad y que, aunque no intente vivir con sus
ganancias de escritor, no de periodista, trata por lo menos, de ayudarse con
15
ellas” Las profundas modificaciones de las relaciones económicas y también
de la estructura social que contrajo el ciclo político y económico iniciado bajo la
primera presidencia del general Roca derivaron en un acelerado proceso de
urbanización, tanto en Buenos Aires como en el área litoral. Los efectos de este
proceso de modernización acelerada, hacia los primeros años del siglo XX,
generó una mayor complejidad en las relaciones sociales y también, lo precisan
Sarlo y Altamirano, en el surgimiento de categorías con funciones más
especificas, tal fue el caso del escritor profesional.16
Aunado a la expresión nacionalista propia de los jóvenes de la generación del
900, es referencia obligada mencionar El Payador, de Leopoldo Lugones
(1913/1916). El valor de esta obra se inscribe en el rescate de lo argentino, el
gaucho. En 1913 pronunció en el Teatro Odeón una serie de conferencias,
titulada “El Payador”, ante la presencia, entre otros personajes ilustres, del
presidente en turno Roque Sáenz Peña. El tema principal de las conferencias, las

14
La revista Ideas fue creada por Manuel Gálvez y su amigo de la infancia Ricardo Olivera en 1903, a
partir de la iniciativa de otro amigo de la generación, Mariano Antonio Barrenechea. Se publicó hasta
fines de 1905. Las principales secciones de la revista fueron redactadas por los mismos muchachos. De las
letras argentinas se encargó Juan Pablo Echagüe; de las francesas, Emilio Becher; de las españolas e
hispanoamericanas, Ricardo Rojas, y del teatro, Manuel Gálvez. Alberto Gerchunoff, Roberto Bunge,
Alfredo López, y más tarde Abel Cháneton, Atilio Chiappori y Gálvez tuvieron a su cargo la crítica de
libros argentinos, y Cháneton sustituyó a Gálvez en la sección de teatro. Había una sección más, de
revista de revistas, redactada por Emilio Alonso Criado y Gálvez. Las secciones de música y artes
plásticas estuvieron a cargo de dos críticos autorizados, ajenos a los jóvenes de esta generación: el
eminente compositor, artista y escritor Julián Aguirre y el primero de los pintores de esos tiempos, Martín
Malharro. Cf. GÁLVEZ, Manuel, Amigos y maestros de mi juventud, Buenos Aires, Hachette, 1961 [1944],
p. 55.
15
GÁLVEZ, Manuel, Amigos y maestros de mi juventud, Buenos Aires, Hachette, 1961 [1944], p. 36.
16
SARLO, Beatriz y Carlos ALTAMIRANO, “La Argentina del Centenario: campo intelectual, vida literaria
y temas ideológicos”, Ensayos argentinos. De Sarmiento a la Vanguardia, Buenos Aires, Ariel, 1997, p.
162.

196
cuales fueron publicadas en 1916, fue la consagración al poema gauchesco
Martín Fierro y la exaltación de la figura del gaucho como prototipo nacional.
En la obra de José Hernández, Lugones veía lo que él llamó la formación del
espíritu nacional.17 Estas conferencias fueron muestra de la revalorización de la
poesía gauchesca y por ende, el cambio de percepción en cuanto al Martín
Fierro, texto que hasta entonces había sido considerado popular por la élite.
Otra referencia ineludible, pues sin ella, todas las que hemos mencionado
hasta este momento, no se habrían escrito de la forma en que fueron creadas, es
el político e intelectual riojano Joaquín V. González y sus dos textos: La
Tradición Nacional (1891) y Mis Montañas (1893). El primer texto de González
es la evocación legendaria en la que vinculó el paisaje, el folklore, la sociología
y la historia del país. El segundo, en una narración que no llega a ser
precisamente una autobiografía, describe La Rioja; especialmente los lugares
más ligados a la vida del autor, como Chilecito, Nonogasta, Huaco y la capital,
ubicando en estos espacios a personajes contemporáneos a él y a personajes del
pasado. Encontramos aquí algunos capítulos que pueden ser de “memorias”,
pero también los hay de tradiciones, de enfoques históricos, de folklore, de
cuadros costumbristas. Ambos textos se cuentan entre las primeras referencias
de una tradición nacional elaboradas desde las provincias, la cual trabaja sobre
la construcción tripartita Tradición/Interior/Caudillismo, dando pie a un
desplazamiento ideológico que problematiza desde otra óptica la tradición
nacional planteada desde la ciudad de Buenos Aires.
Siguiendo la lógica generacional que advirtió Giusti, Taborda fue sensible a
ese nacionalismo cultural. Entre sus obras “nacionalistas” podemos mencionar:
La sombra de Satán, un drama cuya importancia reside en que fue escrita antes
de 1910, y de acuerdo a una referencia cronológica al final del libro, constata su
pertinencia en los festejos del Centenario: este ensayo fue escrito antes de mil
novecientos diez. Su autor lo publica ahora [es decir, en 1916] en homenaje a la
18
gloriosa centuria de su patria. Esta nota también distingue una suerte de
antiliberalismo si se considera que la fecha de su publicación no fue 1910, sino
hasta 1916. No debemos olvidar que el espíritu centralista en contraposición con
el federalista ha animado el festejo de la independencia argentina, en una tónica
abiertamente liberal, el 25 de mayo (1810); mientras que en un sentido de
reivindicación del interior, las provincias serán más entusiastas de reconocer los
festejos independentistas el 9 de julio (1816). La segunda obra es la novela
Julián Vargas, en la que nos concentraremos en este trabajo. Ella retrata el
Buenos Aires de principios de siglo XX, a partir de la mirada de un joven
cordobés que decide ir a realizar sus estudios de abogacía en la metrópoli. A lo
largo de más de trescientas páginas, el autor se encarga de mostrar las
diferencias existentes entre la gente de la provincia y de la capital; en específico,
entre la aristocracia cordobesa y la oligarquía porteña.

17
Véase el prólogo de Jorge Luis Borges en la edición Ayacucho (LUGONES, Leopoldo, El payador,
prólogo de Jorge Luis BORGES y selección, notas y cronología de Guillermo ARA, Caracas, Ayacucho,
núm. 54, 1992 [1979], pp. IX-XXXVII).
18
Ver colofón de TABORDA, Saúl, La sombra de Satán, Córdoba, Bautista Cubas Editor,
1916.

197
 No obstante, no hay registro de alguna publicación suya en la revista Ideas.
Por esos años, entre 1908 y 1910 Taborda estudiaba derecho en la Universidad
de La Plata, inclusive en 1910 participó como delegado estudiantil en el
Segundo Congreso Internacional de Estudiantes, celebrado en Buenos Aires (9
al 16 de julio). Con esto quiero decir que las referencias documentales que
encontramos en Julián Vargas pueden ser vivencias de Taborda de estos años,
en los que estuvo más próximo a Buenos Aires.
Una de las diferencias que conviene señalar es que mientras Carlos Riga
habla desde y para Buenos Aires, Julián Vargas lo hace desde y para el Interior.
Gálvez se estableció en Buenos Aires desde muy joven y ahí permaneció el resto
de su vida. Taborda recorrió diferentes ciudades en las que fue realizando sus
estudios, pero Buenos Aires no representó la opción para establecerse y, el
tiempo que la visitó fue por muy breves periodos. Su lugar de afincamiento fue
la contrastante ciudad de Córdoba. El trabajo documental que vemos en la
novela de Gálvez refleja la cotidianeidad del autor en la ciudad de Buenos Aires,
mientras que en el caso de Taborda, las vivencias que narra en la novela reflejan
la intermitencia de sus estancias breves en la ciudad.
Hasta aquí podemos decir que la referencia generacional de Giusti nos
permite comprender más sobre la obra inicial de Taborda y sus preocupaciones;
entender el contexto en el que probablemente escribe estos dos textos con la
inquietud crítica nacionalista.

Julián Vargas en contraste con Carlos Riga

Julián Vargas es un joven de San Andrés, pequeño poblado situado en las

sierras cordobesas, al noroeste de Córdoba capital, asiento de la aristocracia
cuya condición radicaba en el abolengo, en los títulos y en las casonas,
evidenciando toda la tradición de carácter hispanista. En Rosario, Vargas se
embarcó en “El Guaraní” rumbo a Buenos Aires, dejando atrás el mandato
familiar que consistía en estudiar en la vieja Casa de Trejo, quedarse en la
ciudad mediterránea y allí formar su hogar.
La estadía de Vargas en la gran capital, si bien tiene un inicio entusiasta, al
paso de unos pocos meses, comienza a ser presa de frustración tras frustración,
denotando lo vacuo de la ciudad que disfrutaba del progreso y del
enriquecimiento, y además, la futilidad de sus instituciones, en este caso de la
universidad y del ejercicio de la abogacía. Por un lado, existe una endeble
instrucción universitaria por parte de sus profesores y una actitud poco
respetuosa de los mismos estudiantes hacia ellos. Por el otro, el protagonista
sufre el fraude y estafa del señor Luciano Boillot. El acaudalado rentista de
Buenos Aires se había comprometido con el padre de Julián a hacer devolver a
los Vargas el suelo detentado por extraños de las tierras heredadas, según lo
señalado en las escrituras otorgadas por el rey, tres siglos atrás, al conquistador
don Borja Vargas de Luján. La legitimidad y la buena fe, las formas honorables
fueron arrasadas por la astucia y el dolo de Boillot quien finalmente se quedó
con las tierras. La quiebra de valores se hace evidente en el relato. Al paso de
unos meses, desengañado ante la universidad y sus usos; hurtado de su herencia,
y despechado por el infortunado amor con Ernestina, Julián muere preso del

198
dolor y de la pena. Las formas tradicionales de vida y sus códigos muestran una
radical ineptitud para afrontar las nuevas prácticas y desafíos del mundo
moderno. Con esto la novela se erige en su totalidad como una metáfora del
conflicto histórico en curso.
Este relato tiene sus similitudes con el que hace Gálvez en El mal metafísico.
Ahí se relata la vida de un muchacho santiagueño, Carlos Riga, quien por
mandato de su padre viaja a Buenos Aires para continuar con sus estudios
universitarios también en derecho. Sin embargo todos sus anhelos e intenciones
fueron impregnándose paulatinamente de fracaso hasta conducirlo al desenlace
previsible, la muerte.
Me detendré en destacar algunos aspectos básicos de la novela de Gálvez,
considerando que su vocación literaria, específicamente novelística, caracteriza
fundamentalmente la obra escrita del entrerriano. Esta novela se inscribe en el
naturalismo, particularmente zoliano, con la impronta de la atmósfera ideológica
aún positivista, describe la ciudad de Buenos Aires a principios de siglo XX,
centrada en el ambiente del círculo de jóvenes, provenientes de diferentes
provincias argentinas, que aspiraban a ser escritores y ganarse la vida con este
oficio; efectivamente, Gálvez describe en esta novela el difícil mundo en el que
surgieron los primeros escritores profesionales. Como mencionamos en párrafos
anteriores, la historia comienza a principios de 1903, para escenificar el
ambiente en el que surgieron los primeros escritores profesionales, que
formaban parte de la generación del 900. En 1944, en sus memorias, Gálvez
señaló que las condiciones que hacían posible y tolerable al escritor en su país
tenían que ver con las dificultades que ellos pasaron en los comienzos del siglo
XX:
En aquellos tiempos heroicos de 1903, no había editores, ni público para los
libros argentinos, ni diarios y revistas que pagasen las colaboraciones de los
principiantes, ni premio municipales o de otra índole. […] Los poetas de mi
tiempo sólo obtenían el desdén general, y de todo hombre joven que escribía
decíase: “le da por la literatura”, es decir, le da por la chifladura por escribir.19
Entre los detalles de los muchachos de la generación del 900, referidos en el
relato de la novela, mencionamos algunos. La idea moderna, que por lo similar
del título y el año de su creación en la novela, es la revista Ideas, el órgano
difusor de la generación; el personaje central, Carlos Riga, es el propio autor;
Eduardo Iturbide, como Ricardo Olivera, uno de los más cercanos amigos de
Gálvez y cofundadores de la revista Ideas (La idea moderna); Abraham Orloff,
como Alberto Gerchunoff, el amigo entrerriano que creció en una colonia
israelita hasta antes de viajar a Buenos Aires; Pedro Rueda, como Alfredo
López Prieto, un muchacho proveniente de Río Cuarto, que durante los treinta
llegó a ser cónsul en Estambul, y un personaje muy parecido a David Peña, bajo
el nombre de Moisés Roca. Esta última referencia no es cosa menor. En 1903,
Peña dictó unas cuantas lecciones públicas, en la Facultad de Filosofía y Letras,
sobre Facundo Quiroga que causaron gran sensación. Su importancia reside en
que fue de los primeros que discutió la interpretación de Sarmiento acerca de
Facundo como el signo de la barbarie en la provincia argentina en la época de
19
GÁLVEZ, Manuel, Amigos y maestros de mi juventud, Buenos Aires, Hachette, 1961 [1944], p. 43.

199
Rosas.20 En su revista Facundo. Crítica y polémica, Taborda escribió acerca de
la importancia de David Peña y sobre la contribución reivindicatoria de
Facundo:
Hablando de Facundo, en el brillante alegato de revisión que pronunció hace
seis lustros, ante la sordera indiferente de Buenos Aires, dijo David Peña
[escribió Taborda]: Ninguno como el [Peña refiriéndose a Facundo] penetró más
hondo los arcanos de la naturaleza humana. Ninguno descendió más adentro en
el corazón de las multitudes y los hombres.21
Además de las semejanzas mencionadas, se recrea la vida de los estudiantes
de provincia en la casa de pensión; la participación de Riga en la huelga
estudiantil que tuvo lugar en 1905; las reuniones de escritores e intelectuales en
el café “La Brasileña”, ubicado en la calle Maipú, y el librero Arnoldo Moen,
librería recurrida entre los intelectuales y escritores situada en la calle Florida,
que en la novela aparece como librería de Flaschoen. Su vidriera representaba la
confirmación para muchos jóvenes como escritores profesionales. Además de
otras actividades que desarrolla el protagonista como estudiante, no son sino el
relato de la vida del joven Gálvez. Tanto en Amigos y maestros de mi juventud
(1944) como En el mundo de los seres ficticios (1961), se explicita la historia de
los muchachos de la generación del 900 a la que hacemos referencia en El mal
metafísico.22
El diálogo entre Julián Vargas (Taborda, 1885-1944) y Carlos Riga (Gálvez,
1882-1962) conlleva a imaginar a dos muchachos casi coetáneos pertenecientes
a la nueva generación, la del 900; provenientes del Interior (de la Provincia de
Córdoba, en el caso de Taborda, y de Paraná, en el caso de Gálvez); ambos
discordes con la modernización, el cosmopolitismo y la disipación cultural en
las inmediaciones de los preparativos de aquellos monumentales y discrepantes
festejos de 1910. En El mal metafísico, Gálvez destacó que: sobre todo nuestra
lucha heroica [era] contra el ambiente materialista y descreído, extranjerizante y
despreciador de lo argentino, indiferente hacia los valores intelectuales y
espirituales.23
El ambiente literario de la época estaba impregnado del modernismo de
Rubén Darío. En 1909 Taborda inició su trayectoria literaria con la publicación
de un texto en prosa y verso, Verbo profano, que recibió los elogios de Alfredo
L. Palacios, Rodolfo Moreno (hijo), Carlos Octavio Bunge y Juan Mas y Pi,
además de las notas publicadas en los diarios: La Nación, La Prensa, El
Argentino (La Plata), La República (Rosario), La Reforma (La Plata).24
Podemos ver la transparente apelación a Las prosas profanas y otros poemas
(1896) del poeta nicaragüense.

20
PEÑA, David, Juan Facundo Quiroga, Buenos Aires, CONI Hermanos, 1906.
21
TABORDA, Saúl, “Meditación de Barranca Yaco”, Facundo, año I, núm. 1, febrero, 1935, p. 4. Taborda
creó esta revista en febrero de 1935, a razón del primer centenario del asesinato del Brigadier
Comandante Juan Facundo Quiroga. Para él: “Facundo es mucho más: es la expresión más alta de la vida
comunal, la perfecta relación de la sociedad y del individuo concertada por el genio nativo para la
eternidad de su nombre”. Cf. Ibídem.
22
Cf. GÁLVEZ, Manuel, Amigos y maestros de mi juventud, Buenos Aires, Hachette, 1961 [1944].
23
Ibídem.
24
Véase los comentarios en: TABORDA, Saúl, Verbo profano (episodio de la vida colonial), Córdoba,
Bautista Cubas, 1916, pp. 162-167.

200
 Una referencia similar encontramos en El mal metafísico. La historia
comienza en una noche de abril de 1903, en “La Brasileña”, donde el joven
Carlos Riga esperaba a sus amigos apaciblemente frente a su taza de café para
leerles uno de sus poemas. Riga comenzó a leerles la Oda a los mares, “con voz
gemebunda, arrastraba las palabras, se dormía en los finales de estrofa,
aumentaba la desolación del bar [entiéndase, el café], agregaba en la cara del
mozo, pinceladas fúnebres” (El mal metafísico, en adelante MM, p. 18). Su
poema recordaba el Nocturno de Asunción Silva. Sus amigos le expresaron su
desagrado en burlas de amigos, mientras que “Riga, sulfurado, nervioso, con la
cara ardiendo, parecía a punto de llorar” (MM, p. 19). Gálvez cuenta en Amigos y
maestros de mi juventud el recuerdo vago de que fueron esos versos que leyó
Riga los que Gálvez comenzó a escribir por esos años y que, en una noche, en
un bar, se los leyó a sus amigos, recibiendo los mismos comentarios de ellos, de
Alberto Gerchunoff y Alfredo López, es decir, Abraham Orloff y Pedro Rueda
(en la novela). Fue también verídica la referencia del poema de Gálvez o Riga,
en cuanto al estilo quejumbroso que tenía el poeta José Asunción Silva.25
Además de la alusión al poeta modernista José Asunción Silva, el poema que
recitó Riga, Oda a los mares, mantiene una cierta entonación, alabanza similar
que vemos en Canto a la Argentina de Rubén Darío, el acento modernista ad-
hoc para los tiempos de festividades nacionales.
Ambos autores hicieron uso del estilo literario naturalista para desplegar sus
relatos novelísticos antioligarcas y en el caso de Gálvez, para describir la
generación modernista argentina situada en la ciudad de Buenos Aires a
principios de siglo XX, por cierto conformada por muchachos provincianos en su
mayoría. En este sentido, decimos que tanto Taborda y Gálvez, a través de estas
novelas, problematizaron el papel del intelectual y su relación con la sociedad.
Desde el punto de vista documental, encontramos en el texto de Gálvez, un
trabajo mucho más acabado, además del desarrollo novelístico mucho más
elaborado, que avanza, y recrea el surgimiento del escritor profesional. No
obstante, en Julián Vargas vemos una posición política más definida frente a la
problemática social, a diferencia de los dos dramas, La sombra de Satán (1916)
y La obra de Dios (1916), publicados previos a la novela pero escritos en el
mismo año, aproximándose así más a la prédica política que tiene el ensayo
Reflexiones sobre el ideal político de América (1918). A pesar de que este
ensayo fue publicado en el mismo año que la novela, 1918, no olvidemos que la
novela fue escrita dos años antes, en 1916.
Los protagonistas, Vargas y Riga, muestran su constante ruptura con la
estética vigente y el rechazo a la realidad cotidiana, que se traduce en la
oposición a la modernización, al cosmopolitismo y a la Oligarquía, siendo
evidente su identificación con el movimiento literario del modernismo. La
ciudad de Buenos Aires, debido a la preservación histórica de un pertinaz
carácter centralista, fue una de las ciudades en que más se evidenció la
modernización: ferrocarriles, transportes, telégrafos, puertos, fábricas,
electricidad, escuelas, colegios, universidades, códigos, letras, legislación,
edificios públicos, espacios verdes. Todo en treinta años. La llegada de miles de
25
Cf. GÁLVEZ, Manuel, Amigos y maestros de mi juventud, Buenos Aires, Hachette, 1961 [1944], p. 150.

201
inmigrantes generó otra composición poblacional, dando como resultado una
sociedad heterogénea y cosmopolita.
Vargas y Riga, poetas que iban por la vida en búsqueda de la Belleza a través
de la poesía y del amor, padecían el mal metafísico: la enfermedad de soñar, de
crear, de producir belleza, de contemplar… (MM, p. 235). Demasiado artistas,
incorregibles soñadores, ¿cómo pueden adaptarse a la estupidez, al prosaísmo, a
la bajeza de la vida moderna?26
La novela Julián Vargas es escenario del tradicionalismo, resistido por el
proceso de modernización porteño. A lo largo de sus páginas Taborda sitúa al
joven protagonista y a su familia, provenientes de la tradicional aristocracia
cordobesa, como el sustento de la argentinidad, en franca oposición a la
procedencia de Ernestina, una familia oligarca insertada en el nuevo proceso de
riqueza y cosmopolitismo porteño. Julián Vargas era un joven amable, de
“educación fina” (Julián Vargas, en adelante JV, p. 13), que había renunciado al
seminario ante la “curiosidad por la vida independiente y libre de las trabas de
ritos y de cánones” (JV, p. 25), para continuar el bachillerato en el Colegio de
Santo Tomás, ubicado en la capital cordobesa. Con las lecturas ahí realizadas se
había formado la idea del Buenos Aires como la gran ciudad con el esplendor
propio de las ciudades antiguas.
Precisamente las ideas que Taborda proyectó a través del protagonista
transitan en la cornisa entre el cosmopolitismo y el tradicionalismo, en el
contexto previo a los festejos del Centenario. Cuando la mayoría alababa las
bonanzas derivadas del modelo de modernización al estilo europeo, Taborda
destacó la vacuidad de la modernización, quedando así desvanecida la
dimensión deslumbrante del horizonte civilizatorio. En su lugar, Taborda adujo
al hispanismo como la tradición que podía pervivir a través de sus
descendientes, tradición que identificaba desde su presente y que le permitía
visualizar el porvenir.
Hasta aquí podemos observar una preocupación de carácter histórico en
Taborda, que destaca los malestares de una sociedad, que se jacta de vivir en el
progreso y el enriquecimiento, sin embargo, para Taborda estos factores no eran
suficientes para mantener los ideales vivos, las tradiciones. El progreso y
enriquecimiento, procesos aun no tan evidentes en el Interior, constituían una
relación de fractura con el pasado. Este análisis conllevó a cuestionar a la
generación del ’80, los constructores de la historia oficial, y por ende, mostrarse
oponente al pensamiento liberal y positivista, marco ideológico a partir del cual
se había entretejido el andamiaje nacionalista cultural en las tres décadas
siguientes (1880-1910). Aunado a esto, Taborda optó por el campo de la historia
como el terreno de batalla idóneo para la época, sin ensalzar lo que la mayoría
entronizaba –el cosmopolitismo–, ennoblecía la tierra nativa y sus tradiciones.
Es en este punto donde ubicamos la importancia de la novela de Taborda, Julián
Vargas, en un anticipado heraldo del revisionismo histórico y de la renovación
cultural hispanista que sería una característica notable de las corrientes
adversativas al liberalismo dominante en los círculos hegemónicos.

26
Paráfrasis de Iturbide, uno de los personajes de El mal metafísico, al describir a Carlos Riga (p. 235).

202
 Las constantes evocaciones a su pasado y tradición hispánica que refiere
Julián Vargas son por mucho, más constantes, que las que hace Carlos Riga
respecto de su familia o ciudad natal. Los autores tienen una intención diferente.
Silvia Roitenburd lo precisó acertadamente. En Julián Vargas vemos “el
desconcierto ante el resquebrajamiento del mundo en el que había vivido su
niñez y adolescencia; la herencia hispana a la que se negaba renunciar, el amor a
la tierra nativa […]”.27 Esto es, mientras que Taborda continuamente nos da
razón de dónde proviene Vargas para denostar lo que a su paso va descubriendo
en la ciudad de Buenos Aires, Gálvez proporciona tan sólo los antecedentes
familiares de Riga para comprender la soledad en que el muchacho desarrollará
su vocación literaria. Riga recordaba mientras esperaba a sus amigos que frente
a los ideales literarios existía una gran hostilidad, no se diga frente a “los
versos” (MM, p. 9). Tanto su padre como el mundo entero los consideraba
“haraganes, inservibles, vividores, a los pocos altos espíritus que se consagraban
a labrar la verdadera gloria de la Patria” (MM, p. 9).
A bordo del barco, el señor Boillot, quien acompaña a Julián hasta su
destino, le presenta a Doña Clara Martínez de Soler y a su hija Ernestina, de
quien se enamora. Así da comienzo la novela de Taborda. Los dos jóvenes
conversan detenidamente, juegan naipes, pero no así por ignorancia de Julián,
comparten el pericón. Vargas respondió a Ernestina que él creía que se bailaba
más en la sierras, a esto Ernestina, le respondió que Entre Ríos gustaba mucho
(JV, p. 11).
El pericón, a decir de Carlos Vega, es un baile típico de la llanura pampeana
que no es sino hasta principios del siglo XX que invade francamente los salones
aristocráticos de Buenos Aires. Sarmiento siendo muy joven lo bailó en San
Luis hacia 1826, descrito así en sus "Recuerdos de provincia". El músico
transcordillerano José Zapiola, sobrino del general José Matías Zapiola, nos
recuerda: “San Martín con su Ejército en 1817 nos trajo el Cielito, el Pericón, la
Sajuriana y el Cuando, especie de minué que al fin tenía su allegro”. En 1900, el
actor y compositor Antonio D. Podestá, estrenó en el teatro de la Zarzuela (hoy
Argentino) un "boceto lírico nacional" en un acto, con texto del propio
compositor, titulado "Por María". La obra se dio entre 1900 y 1901, en el
Victoria y en el Apolo. La música del boceto fue compuesta a base de melodías
populares u originales en estilo popular, y el Pericón de la quinta escena
(original de Podestá) fue reducido de la orquesta al piano por G. Grossi. Esta
versión, al ser impresa, fue adquirida por el público, agotando así numerosas
ediciones del "Pericón por María".28
La referencia a este baile es una manifestación auténtica de tradicionalismo
por un lado, pero también un ejemplo de revalorización de lo popular. Vemos el
extraño desplazamiento de ciertas costumbres del Interior, ahora consideradas
por la aristocracia porteña: la figura del gaucho, el pericón, el teatro de la

27
ROITENBURD, Silvia, “Saúl Taborda: la tradición entre la memoria y el cambio”, Estudios Revista del
Centro de Estudios Avanzados, Córdoba, Universidad Nacional de Córdoba, núm. 9, julio 1997- junio
1998, p. 170.
28
Véase VEGA, Carlos, Danzas y canciones argentinas. Teorías e investigaciones, Buenos Aires, Buenos
Aires, 1936.

203
Compañía de los Podestá. Taborda cuestionaba el lugar de esas tradiciones en el
plano de la modernidad.
En la novela de Gálvez, la importancia por el rescate de ese tradicionalismo,
en menor medida, está expresado en el diálogo entre Riga y su amigo, cuando
Riga va a conocer a los Caporal (se está refiriendo a los Podestá, la familia de
acróbatas y de hombres de teatro).29 Riga, aquella noche, estaba muy
entusiasmado de conocer a los fundadores del teatro argentino, los Caporal,
aquellos artistas que habían maravillado su niñez en el circo en Santiago. A
continuación, el diálogo en el que Riga explica la evolución de los “Caporal” y
su importancia en el teatro argentino. Tomemos en cuenta que fueron ellos
quienes escenificaron en su compañía varios dramas de dramaturgos que hoy
figuran como los principales exponentes del teatro rioplatense (1880-1930).30
Podemos observar en este diálogo el fino trabajo documental de Gálvez ya
mencionado en párrafos anteriores.
Llegaban los Caporal a las ciudades provincianas, instalaban su lona en algún
terreno baldío y a la tarde, ante la curiosidad de las gentes, recorrían las calles
solitarias, despertando, con el estruendo abigarrado de su murga, el silencio
eterno de la aldea. Poco a poco los Caporal habían ido abandonando el circo. A
las milongas de Perico se agregaron las canciones criollas de Juanita: tristes del
litoral, vidalitas, músicas dolientes que la muchacha cantaba con un
sentimentalismo dulzón que aumentaba la melancolía del pobre circo. Años
atrás, Perico tuvo la idea de alternar los espectáculos acrobáticos con escenas
campestres: payadas de contrapunto, bailes junto al rancho, malones de indios,
domas de potros. La escena del baile fue agrandándose con adivinanzas y
diálogos. Y así apareció el gaucho viejo, ladino y dicharachero; Cocoliche, el
italiano acriollado; el cura pelafustán, italiano también; el gaucho perseguido
por la policía; “la prenda” del payador. Un escritor [Eduardo Gutiérrez]
aprovechó estos elementos y convirtió en drama la novela Juan Moreira. Fue un
éxito enorme. Se agregó entonces un escenario al circo, y en él representaron las

29
En la producción del teatro rioplatense hay que mencionar la loable labor de los uruguayos Podestá.
Tanto José (1858-1937) como Pablo (1875-1923) fueron responsables del estreno de muchas de las obras
de estos tiempos. Los apasionados circenses, provenientes de genoveses radicados en Montevideo, que
fundaron su propio circo. En 1884, fue José J. Podestá quien le solicitó al porteño Eduardo Gutiérrez
(1851-1889), a partir de su novela Juan Moreira, adaptarlo a un mimodrama. Dos años más tarde,
Podestá le dio forma dialogada, quedando un drama en dos actos. Y en el estreno del sainete Música
criolla de Pedro E. Pico y Carlos Mauricio Pacheco, en el Teatro Apolo (1906), estuvo también presente
el apoyo de José J. Podestá. Otro de los hermanos Podestá, Jerónimo, fue responsable de estrenar la
primera obra teatral de Julio Sánchez Gardel, Almas grandes. Cf. LAFFORGUE, Jorge (selección y
cronología), Teatro rioplatense (1886-1930), núm. 8, Caracas, Ayacucho, 1977.
30 El teatro rioplatense estuvo representado por un conjunto de dramaturgos que pusieron en práctica de

forma asistemática pero consecuente una especie de concepción protonacionalista que daba cuenta de la
realidad cultural del interior. Para lograr esto, los teatristas recurrieron a la estética del nativismo,
indiscutible en la puesta de escena de Martiniano Leguizamón, Calandria, en 1896. Entre los autores
figuraron: el catamarqueño Julio Sánchez Gardel, 1879-1937 (La montaña de las brujas, El zonda); el
uruguayo Otto Miguel Cione, 1875-1945 (El Corazón de la Selva); el porteño Alberto Vacarezza, 1888-
1959 (La noche del forastero, Los montaraces, Los cardales); Alberto Weisbach (El guaso); el
santafesino Enrique García Velloso, 1880-1938 (Mamá Culepina); Carlos Schaefer Gallo (La novia de
Zupay, La leyenda de Kacuy); el uruguayo Florencio Sánchez, 1875-1910 (Barranca abajo). Véase
LAFFORGUE, Jorge (selección y cronología), Teatro rioplatense (1886-1930), núm. 8, Caracas, Ayacucho,
1977.

204
escenas dramáticas. Pero la fiesta criolla era en la pista. El público deliraba de
entusiasmo cuando, al son del pericón nacional o de la huella, entraban en la
pista los Caporal, con sus trajes gauchescos –el chiripá, el calzoncillo cribado, el
ancho chambergo con barbijo-, la melena nazarena, el facón al cinto, jinetes en
briosos caballos con aparejos de plata.
Luego vinieron las adaptaciones de novelas y poemas gauchescos. Apareció
Santos Vega, el gaucho poeta, a quien sólo el diablo pudo vencer en la payada;
Martín Fierro, el gaucho bueno, el personaje del genial poema de la raza; Juan
Cuello, Julián Jiménez, los hermanos Barrientos. Eran parecidos aquellos
dramas. Siempre la policía campestre, “la partida”, persiguiendo al desgraciado
criollo; las luchas de Ilíada pampeana con los soldados; el abandono de la
prenda; la fiesta junto al rancho, que terminaba en jornada sangrienta; los bailes,
las canciones de la tierra. Y los Caporal, como en los tiempos de Lope de Rueda
y de Agustín de Rojas, llevaban por toda la extensión de la República, con la
capa del circo pobre, aquellos dramas profundamente nativos, dramas de
heroísmo y de libertad, bravíos y tristes como la Pampa infinita. (El mal
metafísico, en adelante MM, p. 158)
Riga continuó platicándole a su amigo Heleno la evolución de los Caporal:
de los dramas criollos pasaron a representar piezas deplorables, escritas con
ciertas pretensiones por autores semianalfabetos. El heroísmo rebelde y romántico
de los gauchos fue reemplazado por escenas del tiempo de Rosas, por sainetes del
suburbio, por burdas comedias innominables. Un viento de mal gusto y de bajeza
mental amenazó ahogar el teatro naciente. Pero la reacción vino pronto. Surgieron
escritores de talento; Alberto Caporal se reveló un gran actor dramático; se
formaron varias compañías (MM, p. 158).
Riga defendía que los dramas criollos habían influido en la exacerbación del
culto del coraje, “del matonismo” y además, “ellos han puesto algo de poesía en
el alma del pueblo. Aquella vida romántica, llena de peligros y de intrepidez,
aquel amor anárquico del gaucho a la libertad, aquellas músicas profundas y
dolorosas, han debido influir en el alma de nuestro pueblo” (MM, p. 159). Heleno
pensaba que se trataba de una literatura muy subalterna. Riga, en desacuerdo
completo, creía que una literatura que despierta el amor al heroísmo y a la
libertad, que nos penetra del espíritu de la Pampa, no es una literatura
subalterna”(MM, p. 159). La conversación se interrumpió cuando llegaron a su
destino, el teatro Minerva.
El encuentro entre Carlos Riga y Pedro Caporal, el director de la compañía,
no fue muy afortunado. Caporal le pidió al poeta que le escribiera algo para el
teatro, en versos sueltos, sonetos y hasta décimas. Se trataba de hacer frases
vulgares, solicitud a la cual Riga se negó rotundamente hacer pues aquello no
era poesía. Las personas presentes sonrieron o miraron con desprecio al poeta:
“Caporal y los tertulianos de su camarín consideraban como ofensa personal que
se negase admiración a los dramas del procurador” (MM, p. 160). Había pasado
cerca de un mes y Riga no había conseguido aun una fecha para leerle su drama
a Caporal. Por fin, por ruego de Heleno, Caporal le esperaba una tarde. Él leyó
su drama frente a Caporal y al director artístico, Pedemonte. La lectura no causó
ningún éxito por lo extenso que eran los versos. Riga se negó a hacerle cambios
a su obra: “él era un poeta, tenía la conciencia de su arte y no podía someterse a

205
las indicaciones de quienes no eran escritores ni artistas ni poseían cultura
literaria” (MM, p. 168). Salió “echando chispas” del teatro. El rechazo de su obra
significó “la pérdida de todo un mundo de ilusiones” (MM, p. 168).
Dicho esto podemos tomar la referencia que hace Riga del teatro argentino,
previo a que conociera a los Caporal, como el parámetro de lo que para él era el
teatro argentino y en lo que devino el teatro de provincias “con la capa de circo”,
a su adaptación en la capital argentina. Riga mostraba su preferencia por el
teatro tradicional, y a la vez, mostraba la resistencia a los cambios derivados de
la modernidad.
En Julián Vargas, Taborda nos narra la forma en que el protagonista viajó a
Buenos Aires acompañado de un amigo de la familia y la forma en que este
amigo le ayudó a instalarse en una casa de pensión. Él recurrió al barco, en vez
de haber viajado en tren de Rosario a Buenos Aires. Un signo que puede ser
visto como rechazo a la modernización.
En El mal metafísico, el traslado de Riga, de Santiago del Estero a la ciudad,
no aparece más que como un recuerdo al comienzo de la novela. Riga se
encontraba completamente instalado en la ciudad, inclusive más involucrado en
las artes literarias, considerando abandonar sus estudios en la Facultad para
dedicarse de lleno al oficio de poeta. A manera de recuerdo se sabe que Riga
llegó a Buenos Aires, proveniente de Santiago del Estero, en compañía de su
padre, y fue él quien lo instaló en una casa de pensión.
En ambas novelas aparece la figura de una mujer. Los dos jóvenes (Riga o
Vargas), que se trasladan del Interior a la capital para realizar un sueño, se
enamoraron rápidamente de una muchacha, pertenecientes ambas a la
aristocracia porteña. En el caso de Gálvez, Lita, una muchacha más sensible a la
cultura, a la literatura francesa y por lo tanto, a contrapelo de la generalidad de
las jovencitas de su entorno. Bien puede estarse refiriendo a la jovencita que fue
su esposa, Delfina Bunge. En su lugar, Taborda recrea a una muchacha mucho
más simple, Ernestina, que carece de una vocación intelectual, más adaptada a
la vida aristócrata porteña.
Frente a sus enamoradas, más allá de que Vargas y Riga puedan parecer
como inexpertos en los asuntos del amor, se despliega el tema del amor
imposible, una cierta idealización del amor y de la mujer. Ernestina y Lita
representaron la razón vital para Julián y Carlos, y el fracaso amoroso los llevó a
la muerte a ambos, por la misma razón.
Acerca del hispanismo, advertido como el antecedente histórico que teñía de
armonía el caos en el presente, es otro de los rasgos característicos del
modernismo. En el caso de Gálvez, curiosamente no se destaca el tinte
hispanista, todo lo contrario, en una de las charlas que sostuvieron los
muchachos alrededor de la salida del primer número de la revista Ideas, en la
que lanzaban fuertes críticas a los burgueses: “se hacía indispensable gritar,
insultar a los filisteos, que eran una recua de imbéciles en el sentido más
ofensivo de la palabra”. En aquella reunión “se dijeron pestes de los políticos, de
los abogados, de los ricos, hasta que quedó el país a la miseria”. Uno de ellos,
Pedro Rueda, “indicó la conveniencia de que nos conquistaran los Estados

206
Unidos, y lamentó el fracaso de las invasiones inglesas. De este modo nos
habríamos librado de “la roña española”. (MM, p. 73)
Otro panorama de hispanismo muy diferente es el que Taborda proyectó en
su personaje. La aristocracia cordobesa la definió a partir de la ubicación
geográfica del pueblo del que era oriundo Julián, San Andrés. Éste se situaba al
noroeste de la ciudad de Córdoba, zona “traslasierra” donde se asentaron las
primeras familias aristócratas de raigambre hispánica. Aunado a esto, la familia
Vargas descendía del fundador de la estirpe en tierras americanas, casi tres
siglos atrás, el Capitán de campo don Borja Vargas de Luján. (JV, p. 50) La
raigambre hispánica del personaje es referencia fidedigna de los orígenes de
Taborda.
Aunado a esto, se destaca la formación intelectual del muchacho con autores
españoles tradicionales. Vargas presumía la presencia de autores como Balmes,
Donoso Cortés, Pereda y el padre Coloma en su formación intelectual, a la vez
que manifestó su entusiasmo por la lectura reciente del Quijote (JV, p. 115). Sin
embargo, una actitud de renovación se distingue en el ámbito intelectual. Para
Vargas el hecho de asistir a la Universidad significaba “oír la palabra de los
maestros de la juventud”, “los directores espirituales del país” (JV, p. 109).
Durante su estancia en Buenos Aires sumó nuevos referentes, Bergson y
William James, en cuanto al ejercicio de su argumentación. Un primer hallazgo
fue El anticristo de Nietzsche, referencia que le escuchó mencionar –
combatiéndole- al decano de la Facultad de Derecho, el doctor Rivolta, en el
discurso inaugural de cursos. Revisemos el diálogo que sostuvieron Julián y su
amigo Marcos:
Al llegar al escaparate de una librería, se detuvieron, Julián preguntó:
-Quién es Nietzsche? El doctor Rivolta le mencionó en el discurso combatiéndolo.
- Es un pensador alemán.
-Mencionó también a Marx y a Renan tratándole como a verdaderos herejes.
Desearía conocerlos. Entremos.
Compró un buen número de obras de los autores recordados, así como de otros que
tenía curiosidad en conocer porque los sabía condenados por el Index; dio al
librero las señas de su casa y prosiguieron el camino. (JV, p. 115).
El anticonformismo aunado a un esfuerzo de renovación se plantea
claramente en el personaje de Vargas y también de Riga. La desgracia amorosa
los lleva a la muerte. Riga y Vargas mueren. Me gustaría concentrarme en la
significación que tiene la muerte de Vargas para Taborda, por ser éste mi objeto
de estudio y tener un mayor conocimiento de su trayectoria intelectual.
Con la muerte de Vargas, hay una parte de Taborda que muere, que renuncia
a la adaptación y aceptación de las implicaciones de la modernización. Las
formas tradicionales de vida y sus códigos muestran una radical ineptitud para
afrontar las nuevas prácticas y desafíos del mundo moderno. Pero también, hubo
una resistencia y obturación a la expresión de sus ideas a través del género
literario de la novela. En adelante continuó con el ensayo para expresar sus ideas
políticas y filosóficas. Aunado a esto, observamos un viraje de intereses o
quizás, un reajuste de preocupaciones después de la guerra de 1914. Gloso de
nuevo a Iturbide, en la novela de Gálvez, la siguiente idea que se atribuye
también a Vargas: Demasiado artistas, incorregibles soñadores, ¿cómo pueden

207
adaptarse a la estupidez, al prosaísmo, a la bajeza de la vida moderna? (MM, p.
235)
Cabe mencionar que Taborda comenzó escribiendo poesía y prosa en 1909
(Verbo profano); hacia 1916 escribió su primer drama (El mendrugo); dos años
más tarde publicó su primera novela (Julián Vargas), y en ese mismo año, 1918,
escribió su primer ensayo filosófico político (Reflexiones sobre el ideal político
de América).31 A través del género ensayístico podemos observar que, a lo largo
de su obra intelectual, logra expresar de forma mucho más acabada sus ideas
políticas y filosóficas. De ahí en adelante, a diferencia del camino novelístico
que siguió prolijamente Gálvez, podemos ver que en Taborda, el ensayo vino a
significar el instrumento por excelencia para la expresión de su compromiso
político.32
Taborda se sumó a las manifestaciones de un nacionalismo cultural antes y
después de los festejos nacionales argentinos, pero su preocupación moral y
política rebasaron la reacción nacionalista que identificó a la generación del 900.
La visión de Taborda se concentró más nítidamente en la forma de un
compromiso político tras la guerra europea. Este hecho histórico le proporcionó
las bases políticas a su mirada americana. Del tradicionalismo asumido frente a
la carencia del nacionalismo argentino, tras la guerra europea, define su sentido
patriótico, con los mismos tintes de tradicionalismo e hispanismo. Aunado a
esto, vemos que después de la guerra, Taborda se desplazó al género ensayístico,
y en primera persona continuó con la expresión de sus ideas políticas y
filosóficas.

Bibliografía
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educación, año XXVIII, núm. 421, 31 de enero de 1908.
GÁLVEZ, Manuel, amigos y maestros de mi juventud, tomo I, buenos aires, hachette, 1961
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cronología de Guillermo ARA, caracas, ayacucho, núm. 54, 1992 [1979].

31
Acerca de la trayectoria intelectual de Taborda, previa e inicios de la Reforma Universitaria de Córdoba
en 1918, se puede consultar un trabajo anterior: NAVARRO, MINA ALEJANDRA, Los jóvenes de la
Córdoba libre!, México, Ediciones Nostromo/UNAM-Posgrado en Estudios Latinoamericanos, 2009.
32
El compromiso político de Saúl Taborda constituye el tema central de mi tesis doctoral, cuya
importancia reside en ser éste el que recorre toda su obra. Si trazáramos un hilo de continuidad a lo largo
de su obra política y filosófica, el punto de partida sería precisamente el ensayo de 1918 y el punto de
llegada, la creación de su revista Facundo, crítica y polémica, en 1935, con un punto intermedio, La crisis
espiritual y el ideario argentino, publicado en 1933.

208
NAVARRO, MINA ALEJANDRA, los jóvenes de la córdoba libre!, México, ediciones
nostromo/UNAM-posgrado en estudios latinoamericanos, 2009.
PAYA, Carlos y Eduardo CÁRDENAS, el primer nacionalismo argentino en Manuel Gálvez
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plata, facultad de ciencias jurídicas y sociales, 1910.
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revista del centro de estudios avanzados, córdoba, universidad nacional de córdoba,
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VEGA, Carlos, danzas y canciones argentinas. Teorías e investigaciones, buenos aires,
buenos aires, 1936.

209
 Sindicatos docentes - educación y política en la provincia de
Córdoba. 1930-19601.

Gonzalo Martín Gutiérrez

1. Introducción
Este artículo analiza la relación entre sindicatos docentes, educación y
política en la provincia de Córdoba. Interesa mostrar que dicha relación está
presente en Argentina desde finales del siglo XIX y que ha sido fuente de
discursos y prácticas educativas que se incorporaron con fuerza en las
discusiones políticas sobre las funciones de la escuela y el papel de los maestros.
En el análisis realizado es nuestra intención mostrar que en el proceso de
institucionalización y consolidación del sistema educativo argentino existía
cierta indiferenciación entre campo pedagógico organizaciones magisteriales
docente y poder político. Esta situación habría cambiado a mediados de la
década del treinta, dando lugar (a fines de la década del cincuenta), a la
conformación de una identidad más fuerte y autónoma de lo pedagógico con
respecto al sindicalismo docente.
En el recorrido propuesto en este artículo una primera parte se dedicará a
mostrar en qué medida los movimientos magisteriales, antecedentes directos del
sindicalismo docente, se construyeron en un vínculo profundo con funcionarios,
discursos y prácticas educativas que tenían como denominador común su crítica
a las políticas y perspectivas pedagógicas dominantes. En un segundo momento
se abordara la estrecha relación que en Argentina se dio entre el movimiento
escolanovista y las experiencias sindicales docentes. Posteriormente se avanzará
en mostrar el inicio, a mediados de la década del treinta de un proceso de
diferenciación entre campo pedagógico y organizaciones sindicales docentes. A
continuación se presentarán los principales aspectos sobre los cuáles se
estructuraron las discusiones en torno a la organización del campo pedagógico y
laboral entre 1940/1958. Ello permitirá reconocer los principales rasgos que
asumieron en Córdoba la emergencia y consolidación de las organizaciones
sindicales docentes. Finalmente, se abordara la creación de UEPC y se proponen
algunas hipótesis sobre su consolidación en el tiempo.

2.1. Los fundadores de los discursos pedagógicos alternativos y sus

articulaciones con el incipiente sindicalismo docente.
El trabajo de enseñar se institucionalizó como profesión de Estado en forma
paralela al proceso de conformación de los sistemas educativos modernos. Ello
dio lugar a una regulación de la enseñanza mediante dispositivos estatales que
fueron pautando desde la formación que deberían tener quienes quisieran

1
Este artículo recupera avances del trabajo de tesis de Maestría en curso: Política -Pedagogía y
Sindicalismo docente en la década del cincuenta. Una aproximación a su análisis a partir de las
transformaciones producidas con la creación de UEPC.

211
desarrollar esta tarea, a los contenidos y valores que deberían transmitir así
como la forma en que deberían hacerlo. De manera simultánea, el Estado fue
concentrando otras funciones reguladoras igualmente importantes: Asumió la
responsabilidad de ser la principal fuente de financiamiento educativo; Se
transformó en el responsable de la contratación de docentes; Se transformó en el
promotor de una nueva pedagogía, inscripta en fuertes disputas por el monopolio
de la transmisión entre el Estado y la iglesia. Con la asunción del monopolio de
la transmisión que reclamó para sí el Estado, se produjo una unificación y
“jerarquización” del trabajo de enseñar. Esta situación muestra como en
Argentina, lo que constituyó a los docentes en cuerpo profesional fue la
iniciativa y el control del Estado y no una concepción corporativa del oficio. La
docencia como profesión de Estado comenzó, de esta forma, a tener nuevas
demandas. Entre ellas emergían las referidas al cumplimiento de los deberes de
funcionario público que implicaba una moralidad integra, una vocación innata y
una disposición a prestar un servicio de Estado que negaba el reconocimiento de
su tarea como parte de un trabajo. De esta manera,…Ser maestro/a respondía a
un llamado interior, a una predisposición, a una elección vinculada con las
gratificaciones interiores que se recibían. (Birgin, 1999).
La incorporación del magisterio como profesión de Estado se dio según
Birgin (1999), en el marco de un conjunto de oposiciones binarias que tendieron
a estructurar su identidad. En ellas sobresalen las referidas a la oposición
sarmientina entre civilización y barbarie; progreso o tradición; deber y necesidad
del Estado para la conformación de la nación. Los egresados de las escuelas
normales tendieron a identificar su opción por la docencia con un apostolado,
antes que con una opción laboral y dieron lugar a lo que Puiggrós ha
caracterizado como corriente normalizadora (1991). En ella, La escuela se
convirtió en un gran mecanismo de adaptación a las normas (Puiggrós 1991) y los
docentes se asumían como herederos de las ideas de Sarmiento, representantes
de la civilización y militantes contra la barbarie.
El sistema educativo argentino otorgo un lugar preeminente al normalismo
como corriente pedagógica (algunos de sus exponentes de corte positivista
fueron: Víctor Mercante, Rodolfo Senet, Alfredo Ferreira y Máximio Victoria).
Sin embargo, no fue ella la única corriente pedagógica que puede reconocerse en
el período de conformación del sistema educativo argentino. Muchos educadores
egresados de las escuelas normales, lograron construir posicionamientos críticos
hacia los rasgos positivistas, anti-democráticos e higienistas que tuvieron
muchas de las expresiones normalistas. Ellos se insertaron en diferentes espacios
del sistema educativo y promovieron una pedagogía que aún con influencias del
normalismo, dio lugar a la construcción de alternativas educativas de variable
envergadura. Eso fue posible en tanto inscribieron sus planteos (discursos y
prácticas) en espacios de conducción del sistema educativo de carácter
intermedio, vinculados a inspecciones de escuelas, cargos en el Consejo
Nacional de Educación y experiencias educativas alternativas e innovadoras en
escuelas de distintos puntos del país. En este proceso se fue construyendo un
discurso pedagógico no siempre libre de contradicciones, que se caracterizo por
intentar oponer al normalismo, principios, propuestas y orientaciones sobre la
enseñanza y su función en la sociedad. Para ello apelaron a múltiples estrategias:
212
Desde la creación de revistas educativas, la publicación de libros o la
sistematización de experiencias realizadas por otros docentes, hasta la
organización y/o participación en congresos de educación, la articulación con
emergentes organizaciones docentes que en sus diferentes formatos
(asociaciones, uniones, federaciones, etc.) podemos reconocer en la actualidad,
como antecedentes directos de la sindicalización del sector docente. Estas
prácticas alternativas se inscriben en lo que Puiggrós (1991) ha denominado
como corrientes democrática-radicalizada, corriente socialista y corriente
anarquista.
En la corriente democrático-radicalizada participaron docentes socialistas y
libertarios. Según Puiggrós (2006), éstos coincidían en la experimentación de
una educación alternativa al modelo normalizador que triunfaba. Los
democrático-radicalizados acordaban con los principios de una escuela pública
estatal y al alcance de toda la población. Fueron espiritualistas, sin adherir por
ello a la ortodoxia católica, y se alinearon por el contrario, con el normalismo en
la defensa de una escuela laica. Esta corriente constituyó una reacción al
positivismo que vinculado a políticas conservadoras había avanzado en
estructurar una pedagogía biologicista y con fuertes rasgos racistas (Puiggrós
2006). Como referentes de esta corriente sobresalen entre los democráticos
radicalizados, el inspector José Berruti, y el inspector Carlos Vergara.
La corriente socialista se integró por maestros que compartían numerosos
puntos con los normalizadores y los democráticos radicalizados. Según Puiggrós
(2006) al igual que los democráticos radicalizados intentaron generar vínculos
participativos con los alumnos y sus padres y combatieron el autoritarismo de
los sectores normalizadores. Entre sus referentes se destacaban Sara Eccleston
que promovió la creación de jardines de infantes con inspiración freobeliana,
Alicia Moreau de Justo; Juan B. Justo; Elvira Rawson de Dellepiane y Rosario
Vera Peñaloza.
En la corriente anarquista fueron anti estatistas y participaron en la
organización de escuelas vinculadas con las asociaciones mutualistas existentes,
los sindicatos obreros nacientes y los grupos anarquistas. Puiggrós sostiene que
sus escuelas se diferenciaron de las estatales por algunos de los contenidos que
transmitían, pero no por la organización política interna, ni por la metodología.
Entre sus referentes se destaca la inspectora Leonilda Barrancos y el inspector
Julio Barcos quién consideraba que la identidad gremial del maestro consistía en
una estrategia de autogobierno de la educación. Su reivindicación se debía a
entender que…solo un maestro agremiado, es decir, un maestro que conocía sus
derechos y los ejercía políticamente estaba en condiciones de llevar adelante la
educación política de la infancia (Carli, 2002).
Muchas de las propuestas desarrolladas desde estas corrientes pedagógicas
alternativas ingresaron de manera no hegemónica en los discursos y prácticas
escolares. Es decir, una parte importante de la oposición al normalismo se
produjo al interior del mismo sistema educativo hasta que, según Puiggrós
(2009),…el poder conservador se sumó a la burocracia que se fue formando en el
sistema y combatió duramente la disidencia. Trasladó, jubiló y degradó
jerárquicamente a los disidentes y exoneró a los más extremistas. Sin embargo,
vale la pena señalar que la batalla contra estas expresiones pedagógicas estuvo

213
lejos de librarse solo al interior del sistema educativo. Por el contrario, la misma
se hizo presente en las discusiones pedagógicas de la época, en la organización
de espacios de debate y discusión como uniones, federaciones, congresos y
encuentros educativos así como en la organización de las primeras medidas de
fuerza en el sector docente contra el Estado.

2.2. Los vínculos entre discursos pedagógicos alternativos y asociaciones

magisteriales en las primeras décadas del siglo XX.
Entre fines del siglo XIX y comienzos de la década del 30´ se crearon
numerosas organizaciones y asociaciones docentes. Algunas con un interés
asociativo, mutualista y/o sindical, otras, con intereses más cercanos al
intercambio, debates y análisis de experiencias educativas. Entre estas últimas
podemos encontrar experiencias de corte positivista, pero también otras
vinculadas a posiciones educativas alternativas al normalismo. En todos los
casos se observa la presencia de importantes referentes del campo pedagógico.
Muchas de ellas se transformaron en espacios de análisis y debate pedagógico.
La disputa por la definición de los principios dominantes del curriculum escolar
se dio en múltiples frentes: discusiones parlamentarias, revistas educativas,
congresos pedagógicos, etc. En ellos, las discusiones pedagógicas aludían
explícitamente sobre lo que el docente debería hacer, así como las previsiones
que para ello deberían tomarse. Es decir, las discusiones pedagógicas se
presentaban en cierto sentido, de forma indiferenciada con respecto a las
discusiones vinculadas a condiciones laborales y/o el carácter del vínculo entre
Estado y docencia. Por ello, uno encuentra incluso en la diversidad de espacios
de discusión y expresión, ciertos sectores y referentes pedagógicos que aparecen
una y otra vez. Hacia 1886 se crea la Asociación Nacional de Educación. Sus
fundadores fueron referentes de la corriente democrático-radicalizada como José
Benjámin Zubiaur, Carlos Vergara y M. Sarfield Escobar. Julián Gindin (2010)
señala que
En 1898 se crea una sociedad de maestros en la ciudad de Rosario y en 1900 la
Asociación de Maestros de la Provincia de Buenos Aires. Ésta envió delegados para
organizar asociaciones en otras provincias (lo que consiguió en los casos de San
Juan y Mendoza) y se planteó como tarea la organización del magisterio en todo el
país. Salinas (1910) apunta que para entonces existían asociaciones docentes en las
provincias de Santiago del Estero, Tucumán, Mendoza, San Juan y Corrientes, y en
las ciudades de Rosario y Paraná.
En 1910, Raquel Camaña (1813-1915), una referente indiscutida de la
defensa de la coeducación participó del Congreso Feminista Internacional y en
ese mismo año, fue enviada como delegada al Congreso de Higiene Escolar en
París. Fue además, una activa militante de la Liga Nacional de Educación.
También en 1910 (año del centenario) es creada la Liga Nacional del Maestro.
Entre sus fundadores se encontraban importantes exponentes del anarquismo,
como Alberto Ghiraldo, José de Maturana y el Inspector del Consejo Nacional
de Educación, Julio Barcos. Otra socialista, Alicia Moreau participo durante los
mismos años, en la fundación del Ateneo Popular del Partido Socialista, además
de ser miembro activo del movimiento Humanidad Nueva. En 1913 Raúl B

214
Díaz, José Berrutti, Julio Barcos, Vergara y Raquel Camaña fundaron la Liga
Nacional de Educación. En 1916 se crea la Confederación de Maestros (Gindin,
2010) y se realiza el Primer Congreso General del Niño. En él participaron
importantes miembros del socialismo (Dellapiane, Moreau, entre otros). Gindin
(2010) señala que hacia 1919 funcionaban asociaciones docentes en Córdoba,
Corrientes y Salta, dos asociaciones en San Juan, la Unión del Magisterio
Mendocino, federaciones en Entre Ríos y Santa Fe, el Círculo del Magisterio en
Tucumán y la Liga del Magisterio Santiagueño que se reunieron ese año en el
Primer Congreso del Maestro Argentino que había sido convocado por la
Asociación de la Provincia de Buenos Aires. Años más tarde se observa la
participación de Elvira Rawson de Dellepiane (1867-1954), militante socialista e
inspectora del Consejo Nacional de Educación que organizó la Primera Colonia
de Vacaciones de niñas débiles en Uspallata, en Mendoza, como delegada en el
Congreso Panamericano del niño en 1924 (Carli 2002). En 1927 se realiza el IV
Congreso Internacional de la Nueva Educación que tenía como uno de sus
propósitos, poner freno a las acusaciones de “libertarios desenfrenados” que
recibía la Liga Internacional de la Nueva Educación (Carli 2002). Allí se
discutieron las posiciones de Lombardo Radice; Bovet, Washburne, Luzuriaga,
Decroly y Ortiz de Montoya entre otros. Vemos aquí cómo importantes
referentes del campo pedagógico que participaban en corrientes pedagógicas
alternativas al normalismo participaron y promovieron importantes espacios de
análisis y discusión sobre la realidad educativa argentina.
Las vinculaciones entre las corrientes alternativas al normalismo y los
movimientos asociativos/sindicales docentes, pueden advertirse también por la
generación de publicaciones articuladas explícitamente con diferentes
expresiones magisteriales y/o sindicales. Al respecto, Finochio (2009) señala
que entre las revistas que promovieron la cultura del normalismo (incluso con
sus diferencias hacia él) se destaco la creada en 1886 por la Asociación Nacional
de Educación (creada por Benjámin Zubiaur, Carlos Vergara y M. Sarfield
Escobar): La Educación. Otras revistas educativas más directamente vinculadas
con organizaciones magisteriales fueron Tribuna de Magisterio creada en 1916
por la Confederación Nacional de Maestros; Nueva Era, en la década del veinte;
la Revista de la Asociación de Maestros de la Provincia de Buenos Aires en
1900; la revista “Lainez”, durante la primera década del siglo XX en la
provincia de Mendoza y fundada por la “Asociación de Maestros: Ley 4874”; la
Revista de la Asociación de Maestros 1° Centenario de Mayo en la Pampa (en
1910); la Revista del Profesorado perteneciente a la Asociación del Profesorado,
el Noticiario de la Instrucción Media (en los años treinta) y la Revista La Obra a
mediados de la década del veinte (y con continuidad durante las siguientes
décadas). Esta última tuvo una gran presencia en el sector docente y reflejó por
momentos parte de las tensiones y discusiones propias del campo pedagógico.
En dichas publicaciones, quienes escribieron eran en general, referentes de las
corrientes pedagógicas alternativas al normalismo.

215
 2.3. Articulaciones entre escolanovismo y sindicalismo docente.

Los movimientos magisteriales docentes (en sus diferentes expresiones:

federaciones, uniones, etc.) se articularon en sus inicios con discursos y
experiencias educativas vinculadas al escolanovismo. A la vez, esta corriente
pedagógico encontró en los movimientos magisteriales un espacio para su
incorporación en las discusiones pedagógicas de nuestro país. En ambos casos se
trata de expresiones pedagógicas y/o políticas no dominantes que se
transformaron paulatinamente en expresiones pedagógicas y políticas
alternativas a las existentes. Esta articulación dio lugar a un discurso que no
diferenciaba entre lo pedagógico y lo sindical. Por el contrario, ambos aspectos
formaron parte de un mismo y único discurso hasta mediados de la década del
treinta.
Existe cierta coincidencia desde la producción historiográfica en reconocer la
existencia de una fuerte articulación entre el escolanovismo y los incipientes
movimientos magisteriales en argentina. Carli (2002) ha planteado que este
movimiento tuvo en Vergara su origen mítico y que fragmentariamente circulo
entre 1910 y 1930 a través de la formación de maestros, del debate en círculos
gremiales docentes de gestiones ministeriales. Por su parte Puiggrós ha
sostenido que el escolanovismo se gesto de manera muy articulada al nacimiento
del sindicalismo docente:
Nacida del corazón del mutualismo y luego vinculada al anarquismo y
especialmente al socialismo, la actividad sindical docente fue creciendo en las
primeras décadas. En 1912 Julio Barcos, Leonilda Barrancos y otros realizaron
una huelga, probablemente la primera de la historia de la docencia argentina. En
1913 fueron exonerados junto con el grupo firmante de un documento que pedía el
relevo de las autoridades del Consejo Nacional de Educación. Se expulso entre
otros al inspector técnico Próspero Alemandri, quién mucho después, en la década
de 1950, sería uno de los inspiradores del Estatuto del Docente. En 1917 estalló la
huelga de maestros en Mendoza, el primer movimiento de fuerza nacional de los
docentes, que fue acompañado por el conjunto de la clase obrera. Su dirigente fue
la pedagoga Florencia Fossati. Esta y Barrancos fueron dos luchadoras de la causa
de la mujer e introductoras de las ideas de María Montesori, Decroly y otros
pedagogos escolanovistas.
La introducción del escolanovismo en los debates pedagógicos de principio
del siglo XX incidió en la manera de pensar al docente, al niño y a su relación
con el conocimiento. Carli (2002) al analizar sus efectos en el campo
pedagógico argentino plantea como hipótesis, que la configuración de la
identidad docente desde el punto de vista profesional y laboral fue
contemporánea de una modulación del niño como sujeto educativo y político.
Por su parte Rosa Ziperovich (1992), refiriendo a las experiencias escolanovistas
desarrolladas durante la década del treinta ha señalado que muchos de los
maestros escolanovistas militaban en el comunismo o el socialismo, y que entre
sus principales preocupaciones se destacaban el contacto con el mundo, el
contacto con la comunidad, la experimentación, el trabajo con los niños y el
trabajo gremial. La articulación entre sindicalismo docente y escolanovismo se
vuelve más clara y nítida al observar que en la década del treinta, se produjo el

216
crecimiento de la defensa corporativa del maestro frente a los cambios y
políticas estatales, sin que ello implicase una renuncia a la defensa de los
principios pedagógicos (Carli, 2002).
También se observan importantes articulaciones a fines de la década del 20 y
comienzos del 30 en Córdoba. Con motivo de realizar un homenaje a la
memoria de Carlos Vergara organizado por la Asociación de Maestros de la
Provincia de Córdoba (AMPC), concurren representantes sindicales de
Mendoza, miembros de la Confederación Nacional de Maestros, del Centro de
Maestros Alberdi, del Centro de Estudios Nueva Era (Carli 2002). La
organización de dicho homenaje pedagógico, gremial y político se inscribía en
una disputa más profunda entre sectores alineados con el radicalismo y sectores
pertenecientes al Nacionalismo Católico Cordobés (Roitenburd 1997). Una parte
importante de esa disputa se canalizaría durante los siguientes años por medio de
proyectos parlamentarios. Entre 1929 y 1930 se discutieron cinco proyectos de
ley2 que expresaban de modo diverso la articulación entre escolanovismo-
sindicalismo docente y poder político.
Las discusiones desarrolladas en torno a proyectos de ley educativa en la
Cámara de Diputados de la Provincia de Córdoba durante la década del treinta
permiten apreciar las articulaciones entre escolanovismo y sindicalismo docente,
pero también entre escolanovismo y conservadurismo. Por ello, es posible
encontrar posiciones como las de Garzón Maceda defendiendo la incorporación
de la enseñanza de la religión en las escuelas desde una concepción restringida
de “escuela nueva” que reducía sus aportes a una renovación metodológica
articulada a un imaginario socio-educativo conservador. (Foglino (2005). De
manera alternativa, los proyectos de ley de Sobral y las
asociaciones/confederaciones docentes se asentaban en los principios
escolanovistas de libertad, individualidad y desarrollo de la personalidad del niño
que hacían extensivos hacia la figura del maestro y demandaban importantes
transformaciones en la organización escolar y la burocracia educativa (Foglino 2005).
El trabajo de Foglino (2005) permite ver que la articulación del
escolanovismo con el pensamiento de Saúl Taborda permitió a sectores opuestos
al NCC fundamentar sus propuestas de cambio al sistema educativo. La estrecha
relación entre los movimientos magisteriales docentes y el escolanovismo dio
lugar a un tratamiento indiferenciado de lo pedagógico y lo sindical. De esta
manera podemos sostener que a la vez que los movimientos magisteriales
representaron la puerta de entrada a la corriente escolanovista, esta última
represento una fuente de legitimidad para las incipientes organizaciones
sindicales docentes ante el Estado.

2
Uno de ellos fue presentado por el Dr. Amadeo Sabattini (Ante Proyecto de Ley Orgánica de Educación
Primaria.) , otro por los diputados Nicolás González Lujan y José Gómez (Ante proyecto de Ley Orgánica
de Enseñanza Común ). Posteriormente presento el suyo el diputado el diputado Antonio Sobral (Ante
proyecto de Ley de Educación primaria), mientras que los restantes dos fueron elaboradas por
asociaciones sindicales docentes: La Asociación de Maestros de la Provincia (Ante Proyecto de Ley
Orgánica de Educación Común.).

217
3. Las transformaciones del campo pedagógico y su proceso de
diferenciación y autonomización con respecto al sindicalismo docente y
el Estado.
En los gobiernos de Justo y Uriburu se afianzaron sectores espiritualistas y
culturalistas impregnados de un nacionalismo articulado a posiciones
corporativas y oligárquico eclesiásticas. Ello habilitó un espacio de fuertes
disputas con el sector docente, donde las tradicionales corrientes existentes en el
campo pedagógico (normalistas, positivistas, democrático radicalizados,
socialistas y anarquistas) se articularon con el escolanovismo dando lugar a
nuevos y diferentes posicionamientos con respecto a la educación, el Estado y
sus políticas, que Puiggrós (1991) ha denominado posiciones orgánicas;
posiciones transgresoras y posiciones radicalizadas. Las posiciones orgánicas
que tendieron a separar educación de política y acordaron con la construcción de
un modelo de educación corporativo que fundamento su apoyo a Uriburo. Entre
sus integrantes se encontraban prestigiosos inspectores escolares como Hugo
Calzetti, José Rezzano, Clotilde Guillén de Rezzano y Huho Ratier. Las
posiciones transgresoras fueron el espacio desde donde se generaron
experiencias educativas alternativas a las promovidas desde el Estado y se
caracterizaban por intentar construir vínculos educacionales más horizontales y
tener una conflictiva relación con el poder burocrático por las alteraciones
curriculares que proponían así como, por las posiciones políticas y gremiales de
muchos de sus docentes. Según Puiggrós (1991), hacia su interior convivían
sectores influenciados por un espiritualismo estetizante con eje en el desarrollo
de la creatividad, la imaginación y la personalidad libre del niño, así como
posiciones más influenciados por una perspectiva positivista, que valoraba la
posibilidad de un acercamiento científico a la realidad. Entre los principales
representantes de esta corriente estaban Olga y Leticia Cossettini, Amanda
Arias, Bernardina y Dolores Dabat, Rosa Ziperovich, Celia Ortiz de Montoya,
Luis Iglesias, Antonio Sobral, Luz Vieyra Mendéz y en alguna medida, Saúl
Taborda que defendieron posiciones políticas, comunistas, socialistas,
demócratas progresistas o liberales y apoyaron las luchas reivindicativas
docentes. La corriente radicalizada constituida por militantes gremiales y
políticos, vinculaba profundamente los nuevos planteos pedagógicos con la
lucha por las reivindicaciones gremiales docentes. Su antecedente organizativo
más directo, fueron las huelgas docentes durante 1917/19 en Mendoza. Entre sus
representantes se encontraban Florencia Fossatti, Javier Villafañe, Aníbal Ponce
y Delia Etcheverry.
Los reposicionamientos producidos al interior del campo pedagógico podrían
ser interpretados como solidarios de otros más profundos producidos al interior
del campo intelectual con respecto al campo de poder. Cómo ha mostrado
Svampa (2006), la década del treinta significó un punto de escisión entre ambos
campos, pues los sectores intelectuales comprendieron su marginalidad con
respecto al poder político. Aunque inicialmente una parte importante de ellos
contribuyeron a legitimar la ausencia de representatividad de Justo y Uriburu,
poco a poco advirtieron que el poder político no precisaba de ellos para

218
mantenerse. Como sostiene Svampa (2006) al finalizar la década del treinta la
intelligentsia argentina advierte que
…ya no será más la “consejera privilegiada del príncipe” y comienza a buscarse
una posición en tanto que “agente histórico”. El período tiene esto de nuevo: hasta
allí, los intelectuales, aún aquellos de “oposición”, como Ingenieros, fueron
escuchados por el gobierno. Hacia los años treinta ya no son más oídos.
Desocupados, buscan golpear otras puertas, o más simplemente, buscan atribuirse
una legitimidad también autorreferencial. Y esto señala otra paradoja: la masa
“culturalmente” integrada va a ser representada en el discurso de esos
intelectuales como “bárbaros”, extranjeros.
Esta ruptura entre campo intelectual3 y campo de poder4 habría sido
simultánea a la producida entre el campo pedagógico y el Estado.
Como hemos observado hasta el momento, la constitución del sistema
educativo nacional precisó del trabajo conjunto de maestros, inspectores y
miembros del Consejo Nacional Educativo, incluso cuando se opusieran a las
corrientes pedagógicas dominantes. Esto hizo que gran parte de la resistencia y/o
alternativas a las políticas educativas se produjera desde el interior mismo del
sistema educativo. Sin embargo, podemos sostener como hipótesis que con el
crecimiento especialización y diferenciación del sistema educativo se conformo
una burocracia estatal que hizo menos dependiente al sistema educativo de estos
dirigentes. A la vez, en algunos espacios de gestión del sistema (direcciones
escolares e inspecciones) para cada vacante se generó un número importante de
aspirantes en condiciones de ocuparlo y en otros espacios, como el Consejo
Nacional de Educación y/o cargos ministeriales los criterios de selección se
correspondieron más con una lógica político-administrativa que pedagógica. En
este contexto, el poder político encontró las condiciones necesarias para
silenciar, separar y excluir las voces ideológicamente disidentes en el sector
educativo. Para ello contó como ventaja adicional con los efectos de una débil
organización sindical del sector, a partir de la cual el Estado estaba en
condiciones de exigir una adhesión a sus políticas y/o a desplazar
discrecionalmente a quienes se le opusieran.
Para el caso de Córdoba, la relación entre sindicalismo docente, política y
tradiciones pedagógicas se refleja de manera permanente entre fines de la década
del 10´ y comienzos de la década del 50´. Dicho vinculo condenso importantes
conflictos que se dirimieron de manera diversa. A fines de la década del 10´ en

3
Bernstein (1990) ha propuesto pensar al campo intelectual para el ámbito educativo como un “Campo
creado por el contexto primario o de producción discursiva, esto es, por las posiciones, relaciones y
prácticas que surgen de la producción discursiva y no de la reproducción del discurso educacional y sus
prácticas.”
4
Según Bourdieu (1997): “El Campo de Poder (que no hay que confundir con el campo político) es el
espacio de las relaciones de fuerza entre los diferentes tipos de capital o, con mayor precisión, entre los
agentes que están suficientemente provistos de uno de los diferentes tipos de capital para estar en
disposición de dominar el campo correspondiente y cuyas luchas se intensifican todas las veces que se
pone en tela de juicio el valor relativo de los diferentes tipos de capital (por ejemplo, la tasa de cambio
entre el capital cultural y el capital económico). Sostiene además Bourdieu (1997), la existencia de una
fuerte relación entre el Estado y el Campo de Poder, al sostener que este último es “ el espacio de juego
dentro del cual los poseedores de capital (de diferentes tipos) luchan particularmente por el poder sobre
el Estado, es decir, sobre el capital estatal que da poder sobre las diferentes especies de capital y sobre
su reproducción (particularmente a través de la institución escolar)”.

219
Córdoba, también los inspectores en tanto funcionarios de Estado, se constituían
a la vez en expresiones públicas y críticas sobre algunas medidas de la política
educativa a partir de su participación en incipientes organizaciones sindicales
docentes (Gardenia Vidal (2005). Durante la década del 30´ se expreso una
profundización de la relación entre sectores políticos, intelectuales y sindicales.
En el sector liberal podemos ver por ejemplo, las articulaciones entre Antonio
Sobral, diputado radical y Saúl Taborda prestigioso intelectual y pedagogo, con
la Asociación de Maestros y la Confederación Nacional de Maestros. Comité
Córdoba. En el sector católico esta articulación se reflejo en los vínculos entre
Emilio Sánchez, Presidente de la Unión del Maestro (organización sindical
alineada con los sectores católicos) y los diputados provinciales que promovían
la incorporación de la enseñanza de la religión en la provincia de Córdoba. Estas
alianzas comenzarían a desarticularse con la consolidación del peronismo hacia
fines de la década del cuarenta y principios de la década del cincuenta.
Un último aspecto que se puede señalar para el caso de Córdoba, es que hasta
comienzos de la década del treinta, gran parte de los reclamos y demandas por la
normativización del sector se produjo desde el arco político-intelectual de la
provincia que se encontraba alineado con las asociaciones sindicales. Gardenia
Vidal (2005) sostiene al respecto que la propuesta de ley presentada por Sobral
en 1930 (que contó con el apoyo de las organizaciones sindicales alineadas con
el liberalismo político), puede ser considerada como un proyecto de ley de
magisterio, por la fuerte defensa que realizaba del sector. Algo similar ha
planteado Foglino (2005) pero con respecto al proyecto de ley presentado en
1936 por Saúl Taborda. Es a comienzos de la década del cincuenta donde se
observa una rearticulación entre el espacio político, intelectual y sindical, pues
tanto en la sanción del Estatuto del Docente Argentino del General Perón como
en los avances producidos durante las sucesivas intervenciones militares (1955-
1957) o en el finalmente implementado durante el gobierno de Zanicheli, los
sectores sindicales que poseían mayor representatividad se presentaron a la
discusión y negociación con el Estado sin el apoyo explicito de los intelectuales
anteriormente vinculados al sindicalismo docente. Algunos dirigentes de este
último sector participaron en las discusiones sobre la reglamentación de dicho
estatuto, con posiciones convergentes a las sindicales desde la misma burocracia
estatal (inspectores, miembros de comisiones a-doc. formadas a instancias del
mismo Consejo de Educación, ext.). De manera simultánea, se observa que en la
producción realizada desde el campo pedagógico mutaron sus intereses y
preocupaciones, quedando ausente el análisis de la relación entre Estado y
docencia y construyendo en forma simultánea una nueva frontera entre lo
pedagógico, lo político y lo sindical. En ese escenario, la discusión por la
normativización del sector fue desprendida de las discusiones pedagógicas del
contexto, para ser relocalizadas como demandas de carácter sólo sectorial.

3.2. Las discusiones por la organización del campo pedagógico y laboral

entre 1940/1958.
Entre 1940/1960 la sociedad argentina se vio convulsionada en lo político, lo
social y lo cultural. El acceso de Perón al poder, su alianza con el movimiento

220
obrero organizado y los sectores católicos, su posterior enfrentamiento con una
parte importante del arco político y la ruptura de su alianza con la iglesia
formaron parte de un complejo proceso donde la educación no quedó ajena, sino
que por el contrario, se transformo en un territorio de disputa que implico
doblemente a los docentes. Por un lado, hasta fines de la década del cincuenta le
demando su adhesión a las posiciones en pugna: peronistas-antiperonistas;
educación religiosa o laica. Por otro lado y de manera simultánea, debió
organizarse sectorialmente y sin la tutela de los sectores intelectuales para
reclamar por sus derechos laborales en un principio de ruptura de la imagen de
docente como funcionario y la emergencia de una identidad docente articulada
con su condición de trabajador estatal.
La década del cuarenta encontró a los docentes defendiendo la centralidad
del Estado en la prestación sin discriminaciones del servicio educativo a toda la
población (Puiggrós, 1993) y reclamando la conformación de un cuerpo
normativo que reconociera la especificidad pedagógica de su trabajo,
limitaciones a la politización de la educación y un conjunto de derechos
laborales que demandaban al Estado su definición en torno a: a- la conformación
de un conjunto de criterios claros e independientes a los gobiernos de turno
sobre la estabilidad y los mecanismos de acceso en el sistema educativo para los
docentes mediante la sanción de un estatuto docente; b- el establecimiento de
nuevas pautas salariales. Esto implicaba aumentos salariales, su pago a término
y la disminución de diferencias entre quienes dependías de la nación y quienes
lo hacían de las provincias, mediante la reglamentación de su equiparación
salarial.; c- la inclusión de la docencia en la co-gestión de la política educativa
pues los docentes habían conservado un importante poder dentro de las
estructuras ministeriales durante la década de 1930. Sin embargo, el marco de
alianzas elaborado desde el peronismo posibilitó que sólo aquellos dirigentes
que reforzaron sus posiciones espiritualistas y se distanciaron de planteos
liberales pudieran mantenerse en la burocracia estatal y desplazaro
simultáneamente a los sectores antagónicos con los que hasta entonces
convivían.
Según Puiggrós (1993) el peronismo buscó atender numerosos aspectos de la
relación entre Estado y docencia, en el marco de una clara tendencia
reglamentarista del campo técnico profesional. Esto le sirvió para obtener apoyo
a una parte importante de sus medidas. Sin embargo, la cesantía por razones
políticas de docentes, los paulatinos intentos de alinear al sector con su esquema
de poder, la introducción de la religión y la política partidaria en las escuelas
(especialmente de la imposición de efemérides partidarias), junto a la negación
de las agrupaciones docentes tradicionales como interlocutoras legítimas ante el
Estado, motivó posiciones ambiguas desde el sector docente. Estas se
organizaron por un lado con críticas al sistema educativo. Por el otro, con
realineamientos en el sector sindical docente.
En la docencia se presentaban dificultades para la organización sectorial. La
ruptura entre quienes producían discursos pedagógicos críticos al sistema y el
resto de la docencia se materializó en despidos que debilitaron las demandas de
las organizaciones sindicales docentes en tanto estas carecían de una

221
organización nacional, de una dirigencia reconocida en forma unificada por los
docentes y se encontraban a la vez, con obstáculos importantes para funcionar.
Como respuesta a la oposición de estos sectores sindicales el peronismo,
promovió diversas estrategias de disciplinamiento sectorial. Entre ellas, una de
las más significativas consistió en la organización de nuevas organizaciones
sindicales que fueran afines a él. De esta manera, es posible observar a fines de
la década del cuarenta, la creación de la Asociación de Docentes Argentinos,
reemplazada posteriormente por la Unión de Docentes Argentinos (UDA). En
algunas provincias sostienen Vázquez y Balduzzi (2000) también se crearon
sindicatos docentes de orientación peronista como en La Rioja, (en 1947), que
hoy lleva el nombre de Asociación de Maestros y Profesores. En Córdoba ello se
reflejo con la creación de la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba
(UEPC).
La politización del sector educativo y en este sentido, del sindicalismo
docente, se hizo más evidente desde los inicios de la década del cincuenta. En
1949 el Consejo Nacional de Educación emitió una resolución por la cual
quedaría cesante todo maestro que se negara a jurar la constitución de 1949.
Hacia 1954 se sanciona el Estatuto del Docente Argentino del general Perón,
donde se exige para ser docente, adherir a los principios de la doctrina social. El
golpe de Estado del 55´ no modifico mucho esta situación. Lo que en todo caso
si se produjo, fue una sustitución de las exigencias de adhesión político-
ideológica. La demanda hacia la docencia comenzó a ser la de no adherir ni
haberlo hecho con anterioridad, al peronismo. Como sostiene Ascolani (2008) la
desperonización iniciada con el golpe de Estado del 55´ estuvo guiada por las
ideas de normalización y retorno a la situación educacional pre-peronista
mediante la incorporación de la materia Educación Democrática y la
introducción de sindicatos docentes no alineados con el peronismo en la gestión
parcial del sistema educativo.
Con posterioridad al derrocamiento de Perón, se produjeron avances
importantes en las discusiones vinculadas a la reglamentación del Estatuto del
Docente. Este marco regulatorio constituyó una revisión del Estatuto sancionado
durante el peronismo y representó una modificación importante y sustantiva del
vínculo entre Estado y docencia al avanzar en la delimitación de aspectos
laborales y pedagógicos del trabajo docente mediante las cuales se reconoció la
especificidad de un saber pedagógico, así como los límites que hacía él podía
realizar la política partidaria.
El período comprendido entre la segunda presidencia de Perón y el golpe de
Estado de 1955 sentó las bases de tres cuestiones de relevancia. Por un lado, se
definió una nueva estructura al interior del sindicalismo docente que en Córdoba
implico la desaparición de numerosas organizaciones sindicales y el
fortalecimiento de UEPC. En segundo lugar, se reguló el trabajo docente
mediante la sanción del Estatuto Docente y a la vez, se estructuró como efecto
de este marco normativo gran parte del funcionamiento del Campo Pedagógico5.

5
Esto se produjo de manera simultánea para los docentes que dependían de la nación y para quienes se
desempeñaban en las provincias. Como ejemplo, podemos sostener que en 1958 se sancionaron los
estatutos docentes en las provincias de Córdoba y Santa Fe.

222
En tercer lugar, se acentuó la diferenciación iniciada en los cuarenta entre los
sectores sindicales e intelectuales. Estos últimos pasaron a desempeñarse en
cargos de gestión del sistema educativo provincial y/o en el campo académico6.

4. Alternativas pedagógicas y organizaciones magisteriales en la provincia

de Córdoba durante la primera mitad del siglo XX.
En Córdoba, la participación del sindicalismo docente fue muy importante en
la definición de políticas educativas desde la década del 20. En dicha década es
posible localizar un conjunto de organizaciones sindicales claramente
posicionadas con respecto a la defensa de los derechos laborales docentes, los
debates pedagógicos y las posiciones políticas del escenario cordobés. Podemos
sostener inicialmente que entre la década del veinte y la del treinta, estas
organizaciones tendieron a hacerse presentes con más fuerza en los debates
político-pedagógicos que en los estrictamente sindicales. A la vez, podemos
plantear que lo sindical y lo pedagógico se presentaban en dicho período de
manera indiferenciada. Es decir, lo sindical aparecía en el marco de los debates
pedagógicos y viceversa, al momento de abordar los debates pedagógicos
emergían con fuerza cuestiones vinculadas a lo sindical.
El período comprendido entre mediados de la década del veinte y mediados
la década del treinta, se caracterizó una fuerte disputa entre sectores vinculados
al NCC y al liberalismo por la definición de los principios estructurantes del
curriculum escolar. Los trabajos de Gardenia Vidal (2005) y Ana Foglino (2005)
posibilitan reconocer las articulaciones políticas y pedagógicas entre 1920 y
1940 de un escenario sindical compuesto por la Unión del Magisterio y Amigos
de la Educación, Comité Radical de Maestros, la Asociación de Maestros y la
Confederación Nacional del Maestro. Comité Córdoba. Gardenia Vidal sostiene
que además de estas organizaciones sindicales existían al menos otras dos: La
Asociación del Magisterio del Oeste y la Asociación de Maestros de Río Cuarto.
La Unión del Magisterio y Amigos de la Educación (UM, en adelante) fue
creada en 1918, se encontraba alineada con los sectores católicos y representó
un intento para detener los avances del liberalismo, a partir del movimiento
reformista de ese mismo año (Vidal, 2005). Parte de sus actividades fueron
solventadas por medio de subsidios de un gobierno provincial, que no hacia lo
mismo con respecto al resto de organizaciones sindicales docentes. Entre sus
reivindicaciones se destacaban las exigencias por mejoras salariales, puntualidad
en el pago, bonificaciones por antigüedad, disminución en los años de aportes
para obtener la jubilación (de 30 a 25 años). A mediados de la década del veinte
tuvo como presidente a Emilio Sánchez y en 1932 a la señora Funes de Bonet.
El Comité Radical de Maestros fue creado en 1928 con un discurso
irigoyenista y ejemplifica según Vidal (2005) la acción de los partidos políticos
para atraer el apoyo de los docentes. Su discurso era de carácter nacionalista y

6
Los ejemplos más claros de esta situación los encontramos en Américo Rissi y Adelmo Montenegro,
importantes dirigente de la Asociación de Maestros de la Provincia de Córdoba durante la década del
cuarenta. El primero de ellos fue designado en 1958 como presidente del Consejo de Educación de la
provincia de Córdoba y el segundo como Ministro de Educación de la provincia de Santa Fe en 1958,
además de desempeñarse activamente en el campo académico.

223
realizó un intenso trabajo proselitista, haciéndose presente en los actos
partidarios, desarrollando campañas de afiliación y utilizando recursos estatales
con el fin de presionar a los docentes para que se afiliaran al partido radical y
votaran por Irigoyen mediante circulares que llegaban de manera directa a las
escuelas7.
La Asociación de Maestros de la Provincia8 estaba compuesta por docentes
vinculados a sectores liberales y tuvo una participación importante en los
debates pedagógicos y políticos de la década del veinte y el treinta. En 1917 su
presidente fue José Levisse y su vice- presidente Francisco Cuello9. A mediados
de la década del veinte se desempeño como presidente Raúl Fernández, militante
radical. Vidal (2005) señala que esta organización sindical fue elegida por
Carlos Sánchez Viamonte (socialista) para participar en la Convención
Internacional de Maestros.
La Confederación Nacional del Maestro. Comité Córdoba actuó en
numerosas ocasiones de manera conjunta con la Asociación de Maestros de la
Provincia. Esta confederación era una institución de carácter gremial formada
por docentes primarios que se desempeñaban en escuelas dependientes de la
nación. Vidal (2005) plantea que en ella adquirieron importancia acciones
gremiales orientadas a conseguir casas de comercio que hicieran descuentos a
sus afiliados e instalar una campaña en pro de una ley de enseñanza común y
laica. Su manera de hacer política, al otorgar gran importancia a las acciones
colectivas, la protesta pública y el trabajo con estudiantes se acercaba según
Vidal (2005) a las prácticas socialistas. En 1930 Francisco de Mauro era su
presidente y Adelmo Montenegro su vice.
Gran parte de los acuerdos y diferencias entre estas organizaciones sindicales
se produjeron en torno a los debates parlamentarios vinculados al tratamiento de
los diferentes proyectos de ley de educación. Allí es posible reconocer que uno
de los principales principios de diferenciación entre las organizaciones
sindicales giraba en torno a la posición con respecto a la enseñanza de la
religión. Ello dio lugar a dos tipos de alianza que se enfrentaron durante este
período. Por un lado la conformada por sectores católicos y conservadores. Por
el otro, la compuesta por liberales, demócratas progresistas y socialistas. Desde
ambos sectores se recuperaron los aportes del escolanovismo, al momento de
pensar la enseñanza, el alumno, el docente y sus relaciones con el conocimiento
con sesgos muy diferentes. La primera de estas alianzas recuperó los aportes
escolanovistas como un método de enseñanza subordinado a lo político y
articulado a las posiciones católicas conservadoras (Foglino 2005). De manera

7
Conviene retener este dato, en la medida en que muestra como las practicas clientelares que
posteriormente se le criticaron al peronismo formaron parte de un modo específico de relación entre
Estado y docencia, que era independiente a los gobiernos de turno y que, en todo caso, expresaba la
escasez de regulaciones laborales y la debilidad política de las organizaciones sindicales docentes.
8
Si bien aquí figura esta denominación, veremos que en la década del cincuenta se nombra a la
Asociación de Maestros de la Provincia de Córdoba. El análisis efectuado a lo largo de este trabajo nos
hace suponer que se trata de la misma organización sindical, pues sus dirigentes son los mismos y sus
planteos también. Sin embargo, creemos que sería interesante indagar en detalle lo sucedido a lo largo de
la del cuarenta para saber si el cambio obedece solo a una cuestión nominativa o si da cuenta de una
transformación de otro tipo al interior del sindicalismo docente.
9
Fuente: Diario La Voz del Interior. 17 de octubre de 1917.

224
opuesta, desde la alianza entre diferentes expresiones liberales se creía necesario
reconocer la especificidad del saber pedagógico al momento de pensar la
educación pública. Allí se articulaban posiciones políticas (Sobral), con
posiciones filosófico-pedagógicas (Taborda) e intereses sindicales (Montenegro, de
Mauro, etc.).
Esta alianza entre política, sindicalismo y campo pedagógico representó un
problema importante para las aspiraciones de hegemonía del peronismo
provincial. Imposibilitado de cooptar sus estructuras, así como de incorporar a
sus dirigentes al movimiento nacional justicialista, el desafío del peronismo fue
encontrar la manera de desmontar la presencia de estos sectores en las
estructuras burocráticas del sistema educativo y reemplazarla por otras, afines a
sus intereses. Ello tomó algunos años y requirió entre otras cosas, la cesantía de
los principales referentes de estas organizaciones sindicales, el no
reconocimiento de su representatividad sectorial, la promoción de una nueva
dirigencia al interior del sistema educativo, (en los espacios de inspección) y de
nuevas organizaciones sindicales que le fueran afines. Para ello, utilizando los
recursos estatales, transfirió al escenario sindical los cuadros dirigencias que
daría a luz en 1953, la creación de la Unión de Educadores de la Provincia de
Córdoba.

4.2. La UEPC, como estrategia de unificación sectorial en el gobierno

peronista.
La creación de la UEPC10 en 1953, formo parte del conjunto de acciones
desplegadas por el peronismo desde años anteriores, orientadas al
disciplinamiento del sindicalismo docente no peronista. Entre las primeras
medidas de este nuevo sindicato, se destaco su manifiesta identificación con el
peronismo y el haber tomado como objeto de reivindicación sindical, una
acumulación de problemas laborales no resueltos desde décadas anteriores que
excedían la cuestión salarial. Parte de las dificultades para resolver
favorablemente dichas reivindicaciones gremiales, por parte de las
organizaciones sindicales existentes con anterioridad a la creación de UEPC, se
habrían relacionado desde mediados de la década del cuarenta con su no
identificación con el peronismo.
Entre los problemas laborales no resueltos que debía enfrentar la docencia, se
destacaban los siguientes: a- La ausencia de reglas comunes para el ingreso, la
permanencia y el asenso en la carrera docente que disciplinaba políticamente a
los docentes; b- La ausencia de criterios estables y comunes para definir los
traslados y reubicaciones de docentes. De esta manera, a quienes se oponían a la
política estatal se los reubicaba o trasladaba de forma tal que su aislamiento del
colectivo docente desactivara potenciales conflictos y/o llevará a la renuncia a

10
La denominación inicial de este sindicato fue Unión Sindical de los Educadores de la Provincia de
Córdoba (USEPC). A comienzos de 1954 se suprime el término sindical. Dicha modificación posee
connotaciones de importancia al momento de comprender la construcción de la identidad sindical en
Córdoba. Un análisis específico de esta temática, por su complejidad, no podrá ser abordado aquí por
razones de espacio y queda abierto a la posibilidad de ser considerado como un objeto relevante en
nuevas investigaciones.

225
los docentes reubicados. c- Reclamos por la reincorporación de docentes
cesanteados por razones políticas; d- Reclamos por condiciones de trabajo
comunes a los docentes de escuelas nacionales, entre ellas, que el día sábado
fuera no laborable; e- Pedidos de aumentos salariales. Estos tendían a no
presentarse como tales, en la medida en que aquello que se reclamaba al Estado
era la equiparación salarial con docentes de escuelas nacionales.
Estos reclamos eran asumidos hacia 1953, por más de veinte organizaciones
gremiales docentes. Las mismas coexistían en el marco de un complejo sistema
sindical que no las obligaba hasta la creación de UEPC, a competir entre sí, ni
por el reconocimiento de su legitimidad ante el Estado, ni por la retención o
incremento de sus afiliados, pues sus criterios de organización tomaban como
referencia el territorio de trabajo docente (donde se encuentran organizaciones
sindicales docentes de escuelas nacionales, provinciales, municipales y/o
departamentales), el nivel educativo donde se desempeñaban los docentes y el
tipo de gestión de sus escuelas (públicas y/o privadas). A continuación se
presentan algunas de ellas: a- Organizaciones sindicales que agrupaban a
docentes de escuelas nacionales: La Agremiación del Docente, la Unión
Docentes Argentinos (UDA) y el Sindicatos Argentino de Docentes Particulares
(SADOP); b- Organizaciones sindicales que representaban a docentes de
escuelas públicas provinciales. Allí era posible encontrar a la Asociación de
Maestros de la Provincia de Córdoba (AMPC), la Asociación de Docentes
Municipales, de Córdoba, el Sindicato de Maestros y un conjunto de sindicatos
de menor tamaño y complejidad. Algunos de ellos venían funcionando desde
décadas atrás. Otros se habían sido creados desde fines de la década del 40. En
ambos casos, su identificación con el peronismo era plena. Algunos de ellos,
eran el Sindicato de Educadores de Ischilin, de Juárez Celman, de General San
Martín, de Cruz del Eje, de Río Cuarto, de San Justo, de Colón, de Villa Dolores
y Punilla11; c- Organizaciones sindicales que agrupaban a docentes católicos.
Aquí es posible encontrar a organizaciones católicas que aunque no siempre se
definían como sindicales e incluso, como católicas, formaban parte de este
sector. Su participación se daba en ocasiones como organizaciones
independientes al resto de los sindicatos docentes, pero también era posible
verlas participar como sectores internos de otros agrupamientos sindicales. Allí
es posible encontrar a la Confederación de Maestros Católicos, el Sindicato de
Docentes Privados (SDP) y la Federación Católica de Educadores (FCE). La
identidad de estas organizaciones se construía en relación a su militancia
católica antes que a sus pretensiones de representación sindical.
Aunque la fragmentación gremial antes señalada obedecía a divisiones
territoriales solidarias de divisiones administrativas y burocráticas del sistema
educativo provincial, anteriores al peronismo, este la había profundizado con su
apoyo, así como con la creación desde fines de los cuarenta e inicios del
cincuenta, de sindicatos docentes en los diferentes departamentos de la
provincia. Esos sindicatos, en su pretensión de representar la totalidad de
docentes por departamento, tendieron a impugnar los principios de organización
no competitivas del sindicalismo docente provincial asentado hasta entonces en
11
Presentación Institucional de UEPC. Con motivo de su cincuentenario. www.uepc.org.ar

226
divisiones organizacionales y políticas, según nivel educativo, jurisdicción de
dependencia y tipo de gestión (pública y/o privada). La creación de UEPC puede
ser interpretada como la culminación de este proceso.
Desde entonces, el sindicalismo docente incorporo en su dinámica de
funcionamiento la competencia por sostener, aumentar o disminuir en lo menos
posible su cantidad de afiliados. La importancia de este principio se asienta en
su papel en la construcción de poder sectorial (ante el Estado y el resto de las
organizaciones sindicales docentes), así como en las estrategias dirigenciales
ante los temas y problemas educativos, sindicales, así como la política de
servicios orientada s sus afiliados.

4.3. La creación de UEPC como expresión de las relaciones entre política y

sindicalismo docente.
La creación de UEPC puede interpretarse como la culminación de un
conjunto de estrategias orientadas a la construcción de poder al interior del
sector docente por parte del peronismo entre mediados de la década del 40 y
comienzos del 50 y no de la organización de las “bases docentes”. En este
sentido, el análisis de la información disponible muestra que su emergencia en el
escenario sindical fue una consecuencia de la combinación de al menos cuatro
estrategias simultáneas y complementarias entre sí.
La primera de ellas habría consistido en disminuir el poder de las
organizaciones gremiales docentes reconocidas como no peronistas, mediante el
no reconocimiento de la legitimidad de su representación ante determinados
sectores de la docencia provincial y/o la cesantía de sus principales dirigentes.
Este proceso habría comenzado a mediados de la década del cuarenta y una de
las organizaciones más afectadas habría sido la Asociación de Maestros de la
Provincia de Córdoba que, contaba con la participación en sus filas, de Adelmo
Montenegro12, Otto González y Américo Rizzi entre otros dirigentes. El
desmantelamiento de organizaciones sindicales alternativas al peronismo no
habría sido abrupto. Por el contrario se habría desarrollado paulatina pero
sostenidamente.
La segunda de estrategia habría consistido en promover desde fines del
cuarenta e inicios del cincuenta, la conformación nuevos sindicatos docentes,
organizados en función de los distintos departamentos de la provincia, que
procuraban representar, en un esquema político, gremial y organizativo diferente
al predominante hasta dicho momento, a docentes de todos los niveles y
modalidades. Dichos sindicatos, contribuyeron a debilitar el poder de los
sindicatos docentes no peronistas y se constituyeron en la base territorial de una
nueva organización sindical; UEPC.
La Tercera estrategia consistió en promover una clara y fuerte
identificación entre esta nueva organización sindical (UEPC) y el poder político.
Se apelo para esto a la promoción de un conjunto de inspectores escolares
identificados con el peronismo, como dirigentes del nuevo gremio que se estaba

12
Importante dirigente sindical de dicha asociación, que formo parte además, de la comisión directiva de
la Confederación Nacional de Maestros a comienzos de la década del 30.

227
creando. Dicho cuerpo de inspectores participo de la consolidación del modelo
peronista en el gobierno de Lucini por un lado, difundiendo los principios de la
doctrina justicialista, mediante el dictado de conferencias de divulgación del
Segundo Plan Quinquenal en el marco de los Ateneos Pedagógicos creados en
195313. Por el otro, encabezando, la creación de un sindicato de corte netamente
peronista como UEPC. La cercanía entre esta nueva organización gremial y el
poder político se refleja claramente en la posición ocupada por los principales
dirigentes de la primera comisión directiva en el sistema educativo provincial.
La información del momento en que son designados como inspectores los
principales dirigentes de UEPC a la vez que refuerza esta interpretación, permite
pensar que la organización gremial de este sindicato fue promovida desde el
Estado, mediante el trabajo de un conjunto de inspectores escolares,
específicamente designados por el gobierno provincial, que contaban por su
cargo, con el conjunto de instrumentos de comunicación y poder que dicha
función jerárquica les otorgaba. Según datos del archivo de la Dirección de
Nivel Inicial y Primario, Leónidas Ávila Vázquez primer Secretario General de
UEPC es designado en 1947 como inspector en la Campaña. Posteriormente, en
1948, pasa a desempeñarse como inspector en la Capital provincial (en las
secciones cuarta, octava, décimo segunda y décimo sexta), hasta 1953, cuando
asume como Inspector General de Escuelas, además de ocupar en dicho año, la
Secretaría General de un sindicato docente del Departamento Colón. Otros
dirigentes que también se desempeñaban como Inspectores de escuelas eran: en
la delegación Punilla desde 1952, Antonio Nadal; Juan Sappia, por el
departamento Unión desde 1952 y Rodolfo Mirgone desde 1953.
La afinidad entre los inspectores que encabezaron la conducción de UEPC (y
que tenían a la vez, el poder de nombrar y remover docentes14) y las autoridades
provinciales, involucraba acuerdos políticos, morales y culturales reflejados en
sus posicionamientos gremiales, pero también pedagógicos (involucrando
consensos en torno a procedimientos y estrategias educativas) solidarios al
modelo político promovido desde el peronismo15. Dichos acuerdos, eran
homólogos a la relación de afinidad que el vínculo laboral en torno al sistema
educativo tendía a generar entre docentes e inspectores. Esta red de relaciones
personales, profesionales y/o ideológicas, sobre las cuáles se habría constituido
UEPC, se reflejaba tanto en la adscripción política de sus dirigentes, como en
algunas de sus estrategias políticas de construcción y organización sindical
desplegadas.
La Cuarta estrategia empleada desde el Estado provincial para disciplinar
al sindicalismo docente, consistió en reconocer a UEPC, como la interlocutora
legítima de los intereses del sector docente. Ello se realizo mediante la

13
Su primer responsable fue el inspector de escuelas Antonio Paredes, quien en 1955, después del golpe
de Estado, sería designado interventor de UEPC. Fuente: Diario los Principios el 17 de Enero de 1953
14
Aunque no contamos con información que de cuenta de nombramientos discrecionales de docentes por
parte de los inspectores que participar en la creación de UEPC, debemos recordar que esa era una facultad
que podían ejercer.
15
En el marco de la investigación general que orienta esta ponencia, se han podido analizar en detalle las
numerosas regulaciones producidas por el peronismo entre 1953 y mediados de 1955 para el sector
educativo. Por razones de espacio, no es posible aquí, dedicarle a las mismas, mayor espacio.

228
concesión de reuniones formales y/o la participación del gobernador y/u otros
funcionarios provinciales en eventos por ella organizada (especialmente en los
actos por el día del maestro). A la vez, se le otorgo importantes beneficios
económicos. Entre ellos, se destaca la cuota sindical de los docentes de la
provincia y el apoyo económico para la compra de la Casa del Docente en 1954.
Este apoyo por parte del Estado provincial, contribuiría a generar condiciones
institucionales que permitirían a UEPC prestar algunos servicios de importancia
a sus afiliados como la Casa del Docente que otorgaba alojamiento a docentes
del interior provincial que precisaban hacer trámites en la Capital y la Colonia
de Vacaciones.
La complementariedad de estas cuatro estrategias habría posibilitado una
rápida institucionalización de UEPC en el sector docente, así como su
consolidación política frente al resto de organizaciones sindicales.
Con posterioridad al golpe de Estado de 1955 las organizaciones sindicales
docente no identificadas con el peronismo intentaron recuperar la posición que
habían construido hasta mediados de la década del cuarenta. Sin embargo,
después de estar fuera de las escuelas y el sistema educativo durante una década,
carecían de una dirigencia renovada y reconocida por los docentes. Tampoco
contaban con una estructura organizativa y económica que les permitiera
construir rápidamente poder sectorial en sus negociaciones con el Estado. En
este escenario, muchas de ellas tendieron a desaparecer y otras construyeron
nuevas estrategias. Así, por ejemplo, los sectores católicos tendieron a participar
simultáneamente en el SDP y en UEPC hasta mediados de 1956, para
posteriormente aglutinarse en torno a la FCE que fue en este período la única
organización sindical que le disputo a UEPC su poder de representatividad. Los
sectores liberales pertenecientes a la AMPC cooptaron con éxito la estructura
organizativa de UEPC. Tanto los sectores católicos, como liberales prestaron a
su vez una parte de sus cuadros a la conducción del sistema educativo. Emilio
Sánchez ex presidente de la Unión del Magisterio y Amigos de la Educación
durante la década del 20´ ocupo la Presidencia del Consejo Provincial de
Educación, mientras que Américo Rizzi y Otto González, dirigentes de la
AMPC en el mismo período fueron designados como inspectores escolares.
UEPC se consolido en el escenario sindical con posterioridad al golpe de
Estado de 1955 a partir de cinco estrategias sindicales: a- Continuo con la
estrategia iniciada con el peronismo de brindar servicios de diferente índole a
sus afiliados. Pero junto a ella, opto por desarrollar un conjunto de batallas
igualmente importantes y estratégicas en los planos jurídico, político y gremial;
b- Ello se reflejo en el reconocimiento que obtuvo en el marco de la Ley de
Asociaciones Profesionales como el único sindicato en condiciones de
representar a los docentes de toda la provincia; c- Casi simultáneamente logró
ser la única organización sindical en condiciones de representar a los docentes
de la provincia en el Estatuto Docente reglamentado e implementado en 1958.
La inclusión de la participación sindical en el Estatuto Docente supuso una
incorporación del sindicalismo docente a la gestión parcial del sistema
educativo. La relación entre sindicalismo docente y educación se continúo
dando de esta forma, igual que 30 años atrás. La diferencia en este nuevo

229
escenario era sin embargo significativa. Las posiciones ante las políticas
educativas de los sindicatos docentes ya no se organizarían en torno a un
discurso pedagógico como el sostenido con anterioridad por la AMPC, sino que
lo hacían a partir de un discurso laboral y en este sentido, más sindical; d- En el
plano gremial UEPC avanzo en la construcción del modelo sindical iniciado en
el peronismo, que otorgaba por primera vez participación real a las bases
docentes; e- La fuerza sectorial que acumulo UEPC se reflejo en la
transformación que generó a mediados de 1958 en la modalidad de reclamos
ante el Estado provincial. En esa oportunidad y como parte de las votaciones
realizadas por delegados escolares de toda la provincia, UEPC convoco a un
paro con movilización donde participaron, con la oposición pública de la FCE y
el silencio de la AMPC, más de 5000 docentes (de capital e interior). Los
docentes fueron recibidos en dicha oportunidad, en la sede del Consejo de
Educación, por su presidente, Américo Rissi, antiguo dirigente sindical de la
AMPC. La foto publicada por el diario La Voz del Interior retrataba allí un
cambio profundo en la relación entre Estado y sindicalismo docente.

5. Conclusión:
El funcionamiento del sindicalismo docente se vio afectado con posterioridad
al golpe de Estado por dos procesos simultáneos y complementarios entre sí. Por
un lado, el reordenamiento del escenario sindical, por el otro, la configuración
de una nueva modalidad de relación entre Estado y docencia mediante la
implementación del Estatuto docente.
La creación de UEPC significo un primer cisma al interior del escenario
sindical docente en tanto modifico sustantivamente su dinámica de
funcionamiento. En el marco de su alineamiento con el peronismo, UEPC se
propuso representar a todos los docentes de todos los niveles y modalidades del
sistema educativo provincial. Un segundo cisma al interior del escenario sindical
se genero a partir de las modificaciones que se produjeron en la relación entre el
sindicalismo docente, poder político y sectores intelectuales. Si la AMPC había
construido parte de su poder por su alianza con el radicalismo y los sectores
intelectuales vinculados al escolanovismo, la FCE lo hizo con los sectores
católicos y UEPC con el peronismo. En los dos primeros casos sus dirigentes
ocupaban lugares estratégicos en la conducción del sistema educativo provincial
(como direcciones de escuelas e inspecciones escolares). Esto llevo durante más
de veinte años a una concentración de las funciones de representación sindical y
estatal en los mismos dirigentes educativos y sindicales. Dicha concentración
habría sido mayor en el caso de la AMPC, en tanto algunos de sus dirigentes
fueron también productores del discurso pedagógico que orientaba y regulaba
las prácticas de enseñanza docente. La creación de UEPC marco una diferencia
significativa en el escenario sindical docente, pues se construyo a partir de una
alianza entre sindicalismo docente y poder político que excluyo a los sectores
intelectuales. Un tercer cisma en el sindicalismo docente se produjo con el golpe
de Estado del año 55. A partir de él se resquebrajo la fuerte articulación entre
poder sindical y poder político que había construido UEPC y el sindicalismo
docente en su conjunto avanzo en la búsqueda de un vínculo de reconocimiento

230
político y jurídico de su representatividad sectorial con el Estado antes que con
el poder político de turno mediante los reclamos por la implementación del
Estatuto Docente.
La pelea de UEPC por obtener el monopolio de la representación sindical al
interior del sindicalismo docente se artículo con una batalla que tuvo tres
frentes. Las victorias obtenidas en los planos político, gremial y jurídico
colocaron a UEPC en una condición inmejorable de hegemonía al interior del
sindicalismo docente. Por un lado, había logrado mostrar al Estado su poder de
representación sectorial y su fuerte articulación con las bases docentes. Por el
otro, le brindaba a los afiliados la certeza de ser reconocida jurídicamente como
la única entidad representativa de los docentes de todos los niveles y
modalidades de la provincia. De esta manera, ser afiliado a UEPC le aseguraba a
cada docente, contar con el amparo político y jurídico ante cualquier
arbitrariedad del sistema. Las condiciones para la hegemonía de UEPC estaban
dadas. En los siguientes 55 años UEPC ocuparía el centro de la escena en el
escenario sindical cordobés.

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231
 La relación educación y trabajo.
Las escuelas técnicas y la Universidad Obrera
Tatiana Zancov

“Lo que da la característica social de un tipo de escuela no es la

capacidad de formar elementos directivos ni la tendencia a formar
hombres superiores. La característica social está dada por el hecho de
que cada grupo social tiene un tipo propio de escuela, destinado a
perpetuar en estos estratos una determinada función tradicional,
directiva o instrumental”1.

Los discursos acerca de la enseñanza técnica, en los diversos períodos, han

girado en torno a si representa un elemento discriminatorio que genera la
segmentación del sistema y un recorrido diferente según la clase social; si
representa la reivindicación de un tipo de saber más vinculado con la práctica,
con el “saber hacer”; si responde a demandas desde los sectores económicos,
entre otros.
En este articulo no se pretende dar respuesta a los múltiples interrogantes que
se abren sobre esta modalidad, sino más bien esbozar los principales intentos de
articular sistema educativo y el trabajo que han surgido, desde el Estado. Centro
el interés en el período peronista por presentar una expansión de la modalidad
técnica. Es decir, entendiendo a la relación educación-trabajo como uno de los
nudos centrales de la historia de la educación en la Argentina, nudo en el que se
condensan aspiraciones educacionales de diversos actores sociales, desarrollo de
nuevas instituciones educativas, debates ideológicos y pedagógicos, intereses de
múltiples sectores económicos y sociales, etc. que durante el Peronismo van a
encontrar una de sus expresiones más significativas.

La enseñanza técnica en los orígenes del sistema educativo argentino

En nuestro país el nivel medio se funda con la creación por decreto del
Colegio Nacional durante la Presidencia de Mitre (1862-1868) la prioridad en
cuanto a educación fue la instrucción media. Estos Colegios poseían una
orientación humanística de estudio que queda de manifiesto en el carácter
enciclopédico de su formación, es decir, “compendiar el saber total de la época,
centrado en las disciplinas literarias”2. Con carácter elitista, estaba dirigida a los
estudios universitarios o a la actividad política y separada del trabajo.
Ya antes del año 1890 se empieza a vislumbrar que esta única finalidad no le
daba respuesta a un país que comenzaba a establecer sus industrias por lo cual
necesitaba otro tipo de enseñanza.
Si bien las primeras instituciones de educación técnica se remontan a fines
del siglo XIX, con la creación de la Escuela Industrial de la Nación en 1899,
institución que desde 1926 lleva el nombre de Otto Krause quien fuera su primer

1
Gramsci, Antonio. “Los intelectuales y la organización cultural”. Ed. Nueva visión. Buenos Aires. 1972
2
Dussel, Inés. “La hegemonía del curriculo humanista” en Curriculum, Humanismo y Democracia en la
enseñanza media (1863-1920). Flacso / publicaciones del CBC. UBA.1997

233
director de enseñanza, los intentos desde el Estado de vincular el sistema
educativo con el mundo del trabajo fueron escasos.
Se puede tomar como excepción las iniciativas de reforma impulsada por
Osvaldo Magnasco, quien siendo Ministro de Instrucción Pública durante la
segunda presidencia de Roca, a fines del siglo XIX eleva un proyecto de reforma
del Sistema Educativo con una orientación práctica y técnica de la enseñanza,
“alertando contra los peligros de una educación única que creara en todos los
sectores sociales más expectativas de las recomendables para el orden
conservador oligárquico (…) propuso el cierre de la mayor parte de los Colegios
Nacionales y su transformación en institutos de enseñanza práctica, industrial y
agrícola”3. En el debate parlamentario la propuesta fue criticada por
antidemocrática. Alejandro Carbó, quien encabezaba la oposición “sostuvo que
se introducía la educación técnica para desviar la ola de ascenso popular hacia la
educación superior y defendió el programa de los Colegios Nacionales”4.
Y la otra excepción esta dada por la Ley Saavedra Lamas a comienzo del
XX. A mediados de la década de 1910, es designado Inspector General de
Enseñanza Secundaria, Normal y Especial del Ministerio de Justicia e Instrucción
Pública de la Nación, a cargo de Carlos Saavedra Lamas. En esa función, Víctor
Mercante participó en la elaboración de un proyecto de Reforma de la enseñanza
secundaria, en la que incorporaba elementos de formación para el trabajo,-
proponiendo tareas de granja, talleres, ejercicios físicos, etc.- a partir de una
caracterización de la actividad en la escuela dentro de una propuesta con elementos
5
discriminatorios. Dicha propuesta plantea acotar el nivel primario a 4 años
obligatorios, incluir una escuela intermedia de de 3 años que “al mismo tiempo
que completa su instrucción general lo prepara para la secundaria; si da aptitudes
manuales no pretende formar obreros, sino proveer a los educandos de
conocimientos que son disciplinas para el trabajo y que podrá utilizar si no
continúa con sus estudios”6.
En su debate parlamentario fue acusada de elitista y discriminatoria se la
veía como un filtro para desviar el ingreso a la universidad. Esta ley tuvo
solamente un año de vigencia, fue derogada por el congreso durante la
presidencia de Hipólito Yrigoyen.7
Con su derogación la escuela media vuelve a quedar en cuatro modalidades:

3
Dussel, Inés. “El debate parlamentario sobre el proyecto de reformas a la enseñanza secundaria (1900):
la construcción de equivalencias” en Curriculum, Humanismo y Democracia en la enseñanza media
(1863-1920). Flacso / publicaciones del CBC.UBA.1997
4
Puiggrós, A. “Qué pasó en la Educación Argentina. Desde la Conquista hasta el Menemismo”. Ed.
Kapelusz. Buenos Aires.
5
Roitenburd, Silvia Noemí. “Política, Pedagogía y Reforma escolar: entre el centenario y el debate
entreguerras”
6
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública .Reforma orgánicas en la enseñanza pública. Dr. Carlos
Saavedra Lamas. Buenos Aires, 1916
7
Las reformas se aplicaron entre 16 de marzo de 1916 y 22 de febrero de 1917, en que el gobierno radical
las derogo. Un análisis de dicha propuesta se puede leer en “Curriculum, Humanismo y Democracia en la
enseñanza media (1863-1920)” de Inés Dussel.
Así mismo, se sugiere la lectura “El lugar del saber” de Adriana Puiggrós, donde plantea “El desacuerdo
no dio la posibilidad de generar una escuela activa, que se vinculara con la realidad social y productiva,
que capacitara para el trabajo a la vez que preparara para los estudios universitarios, y que , mediante la
obligatoriedad, resguardara el derecho a la educación de todos los argentinos por igual”.

234
 - Bachillerato nacional, cuya orientación es netamente académica y
enciclopédica con objetivos de preparación para la Universidad
- Escuela Normal, que si bien ponía también el énfasis en los estudios
académicos estaba orientada para desde los primeros años a la práctica de la
enseñanza
- Comercial, con pocos contenidos académicos, daba importancia a los
cursos de capacitación laboral para el comercio
- Escuela Industrial, con una orientación relacionada con la ciencia aplicada
y la técnica. Era una de las instituciones que componía la oferta oficial de
formación técnica.
Las otras tres instituciones que componían la oferta oficial para dicha
modalidad técnica eran: las Escuelas de Arte y Oficio, que solo exigían para su
ingreso tener aprobado el 4° grado. Tenía una formación netamente práctica con
tres años de duración al finalizar se recibía un certificado de aptitud que no
habilitaba para seguir estudios posteriores.
Las Escuelas Técnicas de Oficio para ingresar debían tener el primario
completo, también duraba tres años y al finalizar se recibía el titulo de obrero
especializado en el oficio cursado, que podía ser electricidad, carpintería, hierro
y construcciones. Con un año más de especialización se obtenía el certificado de
capataz y al igual que la anterior tampoco habilitaba para continuar estudios
superiores. Y por último las Escuelas Profesionales para Mujeres.8
En la década del 30, la demanda de capacitación para obreros, empleados,
adultos y mujeres crecía y era más compleja. (…) Ahora la industria aceleraba su
desarrollo, las capas humildes de campesinos que llegaban a las ciudades, en
especial a Buenos Aires y los hijos de los artesanos o de los obreros de frigoríficos y
de pequeñas empresas textiles, aspiraban a lograr una capacitación que los hiciera
aptos para ingresar a una fábrica, adquirir la jerarquía de capataces, cumplir
funciones técnico-dirigentes y elevarse socialmente9
Por parte de la industria hay que destacar que los efectos de la crisis del ’29
genera un proceso de industrialización por sustitución de importaciones, el
mismo se basa en la elaboración de materias primas. Así mismo y
posteriormente la segunda guerra mundial estimulo el proceso de
industrialización en la Argentina, quien tuvo un empuje frente a la escasez de
oferta extranjera en materiales y productos.
Se va preparando el escenario para la enseñanza técnica pero habrá que
esperar hasta el primer gobierno peronista para que se produzca la ampliación
del sistema incorporando dicha modalidades.
Hasta el peronismo, la instrucción impartida por los Colegios Nacionales era
prioritaria, si lo analizamos a la luz de que para poder ingresar a la Universidad
era condición tener titulo de Bachiller, medida que recién se modificará en el
año 1947 gracias a la Ley Díaz Burginerotto por la cual los egresados de las
escuelas industriales podían ingresar a cualquier universidad nacional.

8
Dussel, I. y Pineau, P. De cuando la clase obrera entró al paraíso: la educación técnica estatal en el
primer peronismo. En Puiggrós, Adriana “Discursos pedagógicos e imaginario social en el peronismo
(1945-1955)” Ed. Galerna. Buenos aires. 1995.
9
Bernetti, J.L. y Puiggrós,, A. “El escenario educativo de una fundación” en Puiggrós, A. “Peronismo
cultura política y educación (1945-1955) Ed. Galerna. Buenos Aires, 1993.

235
El escenario histórico-político del Peronismo
La coyuntura internacional dada por la crisis del 30 y la Segunda Guerra
Mundial, generó en materia económica en nuestro país la caída de las
exportaciones de materias primas y de las importaciones manufactureras. En
este período comenzó la migración masiva del campo a la ciudad, de las
provincias del norte hacia Buenos Aires y el desarrollo del sector industrial10.
Desde la Secretaria de Trabajo y Previsión, desde 1943 surgirán propuestas
de educación laboral, para dar respuesta a la demanda de capacitación laboral
para obreros que comienza a crecer. Perón se desempeño en dicho cargo, su
figura surge del Grupo de Oficiales Unido (GOU), una logia militar de carácter
nacionalista y anticomunista, grupo que se formaliza operativamente después de
la revolución del 43.
La creciente popularidad del entonces Coronel Perón, inicia una lucha
interna dentro del Ejército que culmina con su separación del gobierno y su
encarcelamiento en la isla Martín García. Los hechos que se suceden a partir de
aquí van a desembocar en la consolidación de Perón en el poder. Los grupos
sindicales, la CGT y el Partido Laborista que apoyaban ampliamente a Perón
movilizan a todos sus afiliados provocando lo que se conoce como el 17 de
octubre de 194511. Esta formidable manifestación de masas que se dirige hacia
plaza de mayo exige la liberación de su líder y termina definiendo a favor de
Perón la lucha interna del ejército.
De inmediato el gobierno decidió la liberación de Perón y convocó a
elecciones presidenciales para el 24 de febrero siguiente.
Sin profundizar en el análisis del discurso peronista podemos identificar una
dicotomía entre “nosotros” y “ellos” desde esta época, entrando en esta última
categoría sus adversarios. Desde un principio se identifican sus enemigos: la
oligarquía, punto de partida de las demás dicotomías, y convertido en el gran
adversario de la sociedad argentina; aquellos que viven del esfuerzo del pueblo
que trabaja. 12
La ingerencia en la política interna argentina del embajador norteamericano
Spruille Braden, que apoyo a la unión democrática e intervino activamente y sin
discreción definió la elección a favor de Perón ya que este contraataco
afirmando que la Argentina era victima de la agresión del imperialismo
norteamericano, de modo que la opción era entre Braden o Perón.
En su campaña Perón define con claridad el papel que tendrá el Estado en las
transformaciones que se avecinan (específicamente en política social e
industrialización) y además contiene las ideas básicas de Perón respecto de la
incorporación de los trabajadores a la política y al Estado.
Una vez en el gobierno, este proyecto de desarrollo industrial se sostuvo
gracias a la transferencia de recursos provenientes del sector agrícola y a la

10
Se sugiere la lectura de “Estado y Sociedad” de Daniel García Delgado, donde trabajo la relación
Estado y sociedad en Argentina.
11
Se sugiere la lectura de “El 17 de octubre de 1945” De Juan Carlos Torre. Ed. Ariel. Buenos Aires,
1995
12
Se sugiere la lectura de “Civilización o Barbarie” de Maristella Svampa y “Perón o muerte” de Silvia
Sigal y Eliseo Verón.

236
protección arancelaria y el apoyo al sector mediante créditos. El Estado, en este
período, fue el garante de la obtención de los derechos sociales, así, el
peronismo se presentaba comprometido con la lucha por alcanzar la Justicia
Social.
En la política educativa del peronismo la relación entre educación y democracia se
concibió como supresión de los privilegios que atravesaban a la población infantil y
como democracia social, es decir, como una práctica articulatoria en la cual se
priorizaba la justicia social como condición previa a toda intervención
educativa”13; siguiendo con lo planteado por Sandra Carli “la política integral de
Perón (…) en tanto política generacional, incluyó un conjunto de contenidos
culturales y pedagógicos respecto del tipo de hombre que se quería formar14.
En la doctrina peronista, que según aclaran sus editores es el reflejo del
pensamiento del General Perón ya que esta elaborada en su totalidad de los
discursos pronunciados por él, en el Capitulo V que aborda la concepción sobre
la política cultural podemos leer que “es necesario orientar la formación
profesional de la juventud argentina. Que los faltos de medios o de capacidad,
comprendan que mas que medrar en una oficina pública, se progresa en las
fábricas y talleres, y se gana en dignidad muchas veces”15

La enseñanza técnica en escena protagónica

En el año 1946, se crea la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación

Profesional (CNAOP), por medio del decreto 14.538/44 convertido en Ley
12.921. La comisión dependió del Ministerio de Trabajo y Previsión hasta el año
1951, en que se convirtió en un organismo del Ministerio de Educación. Por
medio de esta Comisión, el Estado comenzó a intervenir directamente en la
formación profesional obrera, que hasta ese momento se desarrollaba en las
Escuelas-fábricas16.
El objetivo de esta iniciativa era ofrecer a los jóvenes trabajadores la
posibilidad de continuar estudios secundarios y terciarios técnicos, obteniendo
títulos que les permitieran desempeñarse en la industria. La organización de los
cursos debía permitir trabajar y estudiar simultáneamente.
Siguiendo estos lineamientos se crea la Comisión Nacional de Aprendizaje y
Orientación Profesional, cuyos servicios tenían por objeto la formación y el
perfeccionamiento de los obreros. Los planes de enseñanza de las escuelas que
dependían de esta comisión se dividían en tres ciclos:
• Básico: de tres años de duración. Se obtenía el titulo de experto en las
especialidades previstas en los programas de estudios
• Técnico: de cuatro años de duración. A su término se obtenía el titulo de
técnico de fabrica

13
Carli, Sandra. “Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en
la historia de la educación Argentina entre 1880 y 1995”. Ed. Miño y Dévila. 2002
14
Carli, Sandra. Op. Cit.
15
Doctrina peronista. 1947.
16
“Eran parte del primer ciclo de la CNAOP, y tenían 3 años de duración. Funcionaban cumpliendo un
plan mixto de enseñanza y producción durante 48 horas semanales y contaban con una planta industrial
dedicada a la especialidad. Como condición de ingreso exigían escolaridad primaria.” Dussel, I. y Pineau,
P. Op. Cit.

237
 • Universitario: que se cursaba en la Universidad Obrera Nacional.
. El Primer Plan Quinquenal fue la propuesta de gobierno para el desarrollo
del país correspondiente al periodo 1947 - 1951. En el mismo se destaca, en
especial, el concepto de enseñanza practica y profesional en el nivel medio
aunque el sistema de bachillerato clásico, fundado por Mitre, quedaría intacto, sin
el trabajo (como concepto y como elemento curricular) fuera introducido en su
impenetrable trama. La capacitación laboral quedaría organizada en otro paquete
académico y curricular.17
Este “paquete” estuvo constituido por la enseñanza técnica, que fue
reestructurada unificándose las escuelas de artes y oficios e industriales en un
solo tipo: escuelas industriales.
La ley 13.229/48 de agosto de 1948 crea el segundo ciclo de escuelas
fábricas que correspondían al quinto, sexto y séptimo año, y el título obtenido
era de “técnico de fábrica”.
Con la misma ley se establece la creación de la Universidad Obrera
Nacional, con el objeto de formar, de una manera integral, profesionales obreros
y proveer a la enseñanza técnica de un cuerpo de docentes especializados. Para
su ingreso se requería acreditar la condición de obrero y poseer el título de
técnico de fábrica expedido por la CNAOP o ser egresado de las Escuelas
Industriales de la Nación. Se obtenía el título de Ingeniero de Fábrica en la
especialidad correspondiente.
En este escenario la creación de la U.O.N viene a ampliar las posibilidades
de formación técnicas relacionadas directamente con el trabajo. Fue creada a
través de la Ley 13.299 sancionada en agosto de 1948, la misma no sólo creo la
U.O.N sino todo un sistema de capacitación para los obreros de las escuelas-
fabricas que, a través de cursos de perfeccionamiento, podrían seguir avanzando
en sus estudios.
Frente a la postura de “carrera cerrada” que sustentaba la Universidad de
Buenos Aires al prohibir, por ejemplo, el ingreso a los técnicos recibidos en el
colegio Otto Krause (lo que obligaba a estos jóvenes a dirigirse a la Universidad
Nacional del Litoral o a la Universidad Nacional de La Plata, para realizar sus
estudios de ingeniería); esta universidad se presentaba como una opción que
reivindica al obrero argentino al permitirle seguir su capacitación.
En relación al debate parlamentario que se inicia en Senadores interesa
rescatar los dos puntos propuestos por el diputado por la oposición Gabriel del
Mazzo (UCR):
1.- La U.O.N. sería antidemocrática pues es una universidad para los obreros
que no pueden acceder a los beneficios de una formación más jerarquizada a la
que tienen acceso los pudientes.
2.- La U.O.N. no puede ser considerada una universidad ya que no transmite
“conocimientos universales” y al ser “una universidad para obreros” no tiene
tampoco “alumnos universales”. De allí su falta de legitimidad.
Aquí se vislumbra los fundamentos que llevan a creer que la creación de esta
universidad en realidad plantea un elemento discriminatorio hacia los obreros,
ya que los separa del sistema educativo, introduciendo un recorrido

17
Puiggrós. A “Peronismo: cultura política y educación (1945-1955)” Ed. Galerna. 1993 Buenos Aires

238
diferenciado. Aunque “la propuesta de una universidad centrada en los
trabajadores y el trabajo era un elemento nuevo en el campo cultural y
pedagógico argentino. En su organización curricular nombraba varios
elementos: la unidad entre teoría y práctica, la enseñanza activa, la inclusión de
conocimiento hasta entonces excluidos como la historia sindical y legislación
laboral, el mayor contacto entre profesor y alumno.”18
Para el ingreso a la Universidad se estableció que los alumnos debían
desarrollar una actividad afín con la carrera que cursaran; es decir, era necesario
acreditar titulo de técnico de fábrica o egreso de escuelas industriales del estado,
además ser obrero y buena conducta comprobada.
El plan de estudios original abarcaba cinco años, con cinco o seis materias a
cursar en cada uno de ellos. En los planes de todas las carreras existían ciertas
asignaturas comunes: Sindicalismo Justicialista y Legislación Obrera I y II,
Legislación del trabajo, Tecnología de fabricación y organización industrial,
Administración y contabilidad industrial e Higiene y seguridad industrial.
Los criterios que ordenaron la estructuración de estos planes y programas de
estudio fueron de diversa índole. Por un lado, la necesidad de formar ingenieros
“...con una sólida base físico-matemática”; a la vez, “...elevar el nivel intelectual
del obrero”, y por fin, reflejar “...la compenetración con la Doctrina Nacional y
el Plan de Gobierno.” Las clases se dictaban en horario vespertino, desde las
19.15 á las 22.30, de lunes a viernes, lo que totalizaba un promedio de veinte
horas semanales. Los trabajos de gabinete o laboratorio se efectuaban los
sábados por la mañana.
Respecto de la didáctica de las clases, el Rectorado enfatizó la
recomendación de que su dictado fuera claro y sencillo; “...las clases no serán
conferenciales...” y a cada explicación debía seguir la ejercitación
correspondiente de modo tal que el alumno se viera obligado a estudiar clase por
clase.
Tales clases eran dictadas por docentes que con frecuencia se desempeñaban
en otras Universidades nacionales19.
Una de las innovaciones introducidas por la UON es que se organizaba a
través de facultades obreras regionales, lo cual “permitió la apertura al
desarrollo local, con una oferta diversificada en las distintas sedes”20
La estructura del sistema educativo, en sus niveles primario y medio, queda
entonces conformada por: Bachillerato, Magisterio o Normal, Comercial,
Técnico- Profesional y Aprendizaje y Orientación Profesional. En el nivel
Superior, por medio de profesorados, universidades y universidades obreras.

18
Dussel, I. y Pineau, P. Op. Cit.
19
En relación a estas universidades durante este período se promulga la Ley 13.031. “Creando un nuevo
modelo de universidad, altamente jerarquizada y de gestión centralizada, enteramente subordinada al
Poder Ejecutivo Nacional. Montó, además, un fuerte sistema de control sobre la institución universitaria,
prohibiendo la agremiación estudiantil y su participación en el gobierno universitario, colocando en
manos del Ejecutivo la designación de profesores” extraído de “La Universidad en el Parlamento
Peronista: reflexiones en torno al debate de la Ley 13.031” de Marcela Pronko, en Cucuzza, H. “Estudios
de Historia de la educación durante el primer Peronismo 1943-1955”. Ed. Los libros del Riel. Luján, 1997
20
Dussel, I. y Pineau, P. Op. Cit.

239
 Finalizando la década del ‘50, el Consejo Nacional de Educación Técnica
(CONET) unificó las escuelas Industriales y las escuelas de la CNAOP en un
plan común, ubicándolas a todas bajo la denominación de Escuelas Industriales.
Esta reforma forma parte del proyecto desarrollista del presidente Frondizi21
(1958-1962), en materia educativa la finalidad comenzó a ser preparar recursos
humanos para el desarrollo. En el caso de la educación secundaria su intención
de orientar hacia el sector industrial dio como resultado principal el cambio de
programas en la rama técnica; se instituyó un Ciclo Básico similar al de otras
modalidades, con el agregado de doce horas semanales de taller y tecnología y
un Ciclo Superior de tres años de especialización. como ya había pasado en otros
gobiernos militares, la política educativa de aquellos años tuvo también un
componente tecnocrático que buscaba generar una homogeneización disciplinada
de las prácticas escolares mediante propuestas modernizadoras en cuestiones
pedagógicas y didácticas (...) Su consecuencia fue romper la unidad del sistema de
educación pública para dar lugar al fortalecimiento de circuitos diferenciados por
sectores sociales para subordinarlos al modelo de distribución regresiva de la renta
y de la demanda del mercado22
A modo de cierre, y sin intención de realizar un análisis exhaustivo de la
enseñanza técnica en el período, nos interesa subrayar cómo el impulso otorgado
a esta modalidad durante los primeros gobiernos peronistas puede ser
interpretado como una estrategia central en el modelo de intervención estatal
que Perón pretendió instaurar. En un escenario de industrialización creciente,
promoción de políticas sociales que re significaron el lugar del Estado en la
esfera económica y societal y constitución de nuevos actores sociales, políticos y
educativos, la expansión de la formación técnica en diversos niveles del sistema
–particularmente en la esfera de la enseñanza secundaria y universitaria –
constituyó una estrategia política fuerte inclusión social y educativa. Sin
embargo, el diseño de un circuito de escolarización destinado a sectores
populares, con fuerte articulación entre educación y trabajo no alcanzó a
modificar el modelo mitrista, hegemónico en la estructura educativa argentina, y
la creación de la U.O.N. inscripta en un discurso de fuerte confrontación con los
sectores reformistas en el campo universitario, tampoco permitió que esta
ampliación de oportunidades educacionales para sectores sociales
tradicionalmente excluidos de la enseñanza superior favoreciera la conformación
de un sistema educacional integrado y fuertemente articulado. Por otra parte, los
vínculos entre educación y trabajo, que se vieron fortalecidos en el proyecto
educacional del peronismo tampoco lograron consolidarse como un eje
estructural del sistema educativo argentino. Las experiencias posteriores
orientadas a fortalecer este vinculo –desde el proyecto desarrollista, hasta las
propuestas de reforma educativa de los ’90, inscriptas en escenarios diversos –de
impulso industrializador o de franca desindustrialización– mantuvieron y en

21
“El gobierno frondicista ordeno la cuestión docente, comenzó la transferencia de escuelas a las
provincias” y en relación a la enseñanza técnica “Se creó el Consejo Nacional de Educación Técnica
(CONET) (…) La Universidad Obrera Nacional pasó a llamarse Universidad Tecnológica Nacional pero,
como en ocasiones anteriores, la vinculación entre educación y trabajo no alcanzó el tronco del sistema
educativo”. Puiggrós, A. Op. Cit.
22
Pineau, Pablo. “El principio del fin”. Ed. Colihue. Buenos Aires. 2006

240
algunos casos profundizaron la conformación de circuitos educativos
diferenciales, dirigidos a diversos sectores sociales.

Bibliografía

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Sudamericana, Bs. As, 1991.

241
La Terciarización de la Formación de Maestros. Entre Córdoba y
la Nación (1967/1970). Una Lectura Histórico-Política.

Liliana Aguiar de Zapiola

Presentación
En 1967, casi un año después del golpe de Estado autotitulado “Revolución
Argentina”, se funda en Córdoba un centro piloto1 en el cual la formación de
maestros se imparte a nivel terciario rompiendo así la tradición implantada, en
las últimas décadas del siglo XIX, con la creación de las escuelas normales.
¿Qué significado socio-político adquiere esta reforma en el contexto del
gobierno militar? ¿A qué propósitos de regulación social responde? ¿Qué
cambios genera? ¿Qué líneas de continuidad y ruptura con otras políticas
educativas podemos señalar?
Dos años más tarde, en 1969, poco antes del “Cordobazo” y el “Rosariazo”,
la Secretaría de Estado de Cultura y Educación de la Nación promulga una ley
que modifica la estructura del sistema educativo argentino. Como parte de esa
ambiciosa reforma, también en este caso se colocan los estudios de magisterio
en el Nivel Superior, pero la Nación generaliza lo que en Córdoba era la
experiencia de un centro-piloto y de esta manera, produce modificaciones
sustanciales en la propuesta. ¿Constituye la experiencia cordobesa un
antecedente directo de la reforma nacional?; en ese caso, ¿en qué medida el
análisis de la misma y de su contexto socio-político ayuda a significar cambios
en la formación de maestros que aún perduran?
En esta ponencia2 se trabajan comparativamente las leyes que regulan la
formación de maestros en Córdoba y en la jurisdicción nacional. Los cuerpos
legales a la vez que permiten estudiar las características específicas de las
reformas educativas develan aspectos de la estructura política del período3 y por
ende, significados no explicitados en aquéllos.
En primer lugar se abordan las dos leyes más importantes de la provincia de
Córdoba: la que crea el Centro Educacional Córdoba y la que, veintiséis años
antes, en 1941 funda la Escuela Normal Superior4). El análisis comparativo
intenta develar si se trata de un modelo regional en la formación de docentes
abortado por la creciente centralización del sistema educativo nacional.
Luego, para indagar sobre sus diferencias y similitudes, se confrontan la ley
provincial con la nacional, ambas del período en estudio -la cordobesa de 1967
(N° 4926) y la nacional de 1968 (Nº 994)-. En la misma línea, se incorpora el
análisis de una resolución de la Provincia de Buenos Aires, también de 1967,

1
Centro Educacional Córdoba, hoy Carlos Leguizamón, en adelante CEC.
2
Ponencia presentada en las Jornadas de Historia de la Educación, Buenos Aires, 2004.
3
La ponencia da cuenta de una de las etapas trabajadas en un subproyecto de investigación sobre “La
Reforma educativa y la formación docente en un nuevo vínculo Sociedad/Estado”, subproyecto
desarrollado por el área Historia como parte de la investigación de la cátedra “Práctica Docente y
Residencia” de la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional de Córdoba.
4
Creada por Ley Nº 3944 (26/09/1941), luego Escuela Normal Superior Agustìn Garzón Agulla, en
adelante (ENS)

243
que sigue los lineamientos de la cordobesa al crear una institución a nivel
terciario para la formación de maestros en esa provincia. Sostenemos que la
terciarización de la formación de maestros produce una ruptura importante en el
dispositivo central del normalismo y favorece cambios socio-económicos y
culturales que hoy subsisten, cuyos significados deben ser repensados si se
quiere entender el contexto histórico sobre el que se asienta las últimas
reformas.

I- CÓRDOBA SE ADELANTA A LA NACIÓN. Los estudios de magisterio

a nivel superior

a. El contexto de la reforma.
Desde mediados de los años cincuenta, la estructura socio-económica de
Córdoba se modifica profundamente por la fuerza de su industria automotriz
(IAME5 y empresas extranjeras –Kaiser, Fiat-). Los talleres ferroviarios, la
producción de energía eléctrica y las múltiples empresas autopartistas convierten
a la ciudad en el segundo polo industrial del país. Esto genera un importante
flujo migratorio hacia la ciudad capital que alimenta fundamentalmente el
caudal de su población joven. Hacia fines de la década del sesenta, el 35% de la
mano de obra es industrial y muchos trabajadores son estudiantes. Esta es la otra
especificidad de la Córdoba sesentista: el sector estudiantil llega al 10% de la
población de su ciudad capital y su confluencia con la clase obrera signa los
movimientos políticos de la época.
En 1963 accede al gobierno la UCR del Pueblo, su política socio-económica
podría ser caracterizada como progresista pero su legitimidad se ve empañada
por la proscripción del peronismo. Con relación a la formación de maestros, en
cumplimiento de su plataforma electoral, reimplanta los planes y programas
iniciales de la ENS lo que entusiasma al magisterio cordobés6.
En 1964 se normaliza la CGT cordobesa bajo la hegemonía de las “62
Organizaciones” y, por las características apuntadas de la juventud cordobesa,
las luchas obreras, a la vez que paralizan establecimientos industriales, ingresan
a la Universidad dando cuenta de la restauración de la mítica unión obrero-
estudiantil suspendida en la época del peronismo y de su caída.
El 28 de junio de 1966, las fuerzas armadas toman el poder en Córdoba y se
imponen, al igual que en el resto del país, sin tener que enfrentar resistencias
significativas. El desarrollismo, propio de la década del sesenta, impregna las
políticas provinciales en forma similar a lo que ocurre a nivel nacional. Pero, en
Córdoba el desarrollismo se asocia al catolicismo y esta combinación, según
Agulla (1968), caracteriza a sectores de la oligarquía cordobesa que se han
adaptado a los cambios socio-económicos introducidos por la industrialización y
se encuentran “disponibles”. El sociólogo sostiene que la disponibilidad de

5
Industrias Aeronáuticas y Mecánicas del Estado, refundación del gobernador peronista brigadier San
Martín sobre la base de la vieja fábrica de aviones creada bajo la presidencia de Alvear en 1927.
6
La restauración, -al igual que la experiencia fundante de la década del cuarenta- dura sólo unos años: se
mantiene en la primer etapa del gobierno militar hasta que en 1969 al aplicarse la Reforma Educativa
Nacional y ubicarse los estudios de magisterio en el nivel terciario, se homogeneizan los planes de estudio
y la ENS adopta los nacionales.

244
sectores de la oligarquía cordobesa constituye una recurrencia en períodos de
gobiernos militares (1930-32, 1943-46, 1955-58, 1966) explicándola en función
de sus características socio-culturales: el origen universitario de la misma, su
escaso poder económico, su porosidad y flexibilidad ideológica. Tal
caracterización, entendemos, describe en forma bastante ajustada al elenco
provincial de la Revolución Argentina que accede al poder luego de un breve
interregno militar; grupo bastante homogéneo por capital cultural y extracción
ideológica7.
La gran mayoría de sus miembros son profesionales, miembros de familias
tradicionales y católicos nucleados recientemente en el movimiento Cursillos de
Cristiandad. Este movimiento, con su estructura de células, utilización de
códigos secretos, reuniones de adoctrinamiento y de apoyo psicológico, tiene
como objetivo explícito la formación de líderes católico-practicantes y, por eso,
busca integrar a todos aquéllos que se distinguen en distintos ramos de
actividad. Con el acceso a la presidencia del “cursillista” general Onganía ven
la posibilidad de encontrar en el nuevo gobierno la proyección política de su
ideario religioso.
Interactuando en el mismo espacio público, como contracara del grupo que
ha llegado al gobierno, se consolida en Córdoba, como en el país, sectores que a
partir de la caída y proscripción del peronismo han ido construyendo una
“cultura de resistencia” contestataria y denuncialista (Gordillo, 1996).
Estudiantes y obreros jóvenes, de fuerte identidad generacional, comparten un
discurso que se articula en torno a la palabra revolución; en él, el concepto de
democracia deja de ocupar un espacio preponderante.
Por otra parte y en consonancia con los éxitos en materia económica de la
primera etapa de la dictadura militar, se profundiza en Córdoba el crecimiento
del sector metalúrgico que, en 1966, alcanza el 52% de la producción industrial.
Las fábricas aumentan su capacidad instalada e incluso su personal a pesar del
congelamiento de salarios que afecta progresivamente el mercado interno y de la
política económica liberal del gobierno nacional que favorece a las empresas
industriales de mayor concentración tecnológica y ventajas comparativas en el
mercado externo.
La dictadura militar, por el consenso o la represión, consigue en estos
primeros años reinstaurar el “orden” en la mayor parte del país, pero no logra
hacerlo en Córdoba que sigue siendo uno de los focos de conflicto donde las
luchas gremiales y estudiantiles continúan tomando la calle como escenario de
sus protestas. En setiembre de 1966, Córdoba tiene el primer mártir obrero-
estudiantil y, tal vez por esa doble condición, su muerte es considerada el inicio
de un proceso que tres años después lleva al Cordobazo.

7
Guillermo Becerra Ferrer, Ministro de Gobierno; Adolfo Ruiz, Secretario General; Gastón Urrets
Zavalía, Subsecretario de Gobierno; Fernando Martínez Paz, Ministro de Educación; Ángel Manzur,
Director de Enseñanza Media y Superior; Mario Dubini, Ministro de Hacienda; Pedro Gordillo,
Intendente, Mario Martínez Casas, Presidente del Banco de Córdoba; y Rogelio Nores Martínez, Rector
de la Universidad.

245
b. La Reforma de 1967.
En este escenario fuertemente conflictivo, en marzo de 1967, se sanciona la
ley de educación provincial. Córdoba se adelanta en el campo de la formación
de maestros y encara una ambiciosa reforma educativa en el seno de un Estado
Militar que se ha planteado como propósito explícito el reordenamiento de la
sociedad argentina y su desarrollo económico ¿qué sentido adquieren en ese
marco?
En primer lugar, importa destacar que la reforma cordobesa de 1967 es
presentada como continuidad de políticas educativas del período radical y
además tiene aspectos similares a la experiencia fundante de la ENS de la
década del 40. Una somera descripción de la ley estructurará el análisis
comparativo con las otras dos leyes (provincial y nacional) que introducen
reformas en el campo en estudio.
En general un cuerpo legal se inicia con un apartado bajo el título de
“VISTO” que hace relación a los antecedentes jurídicos que enmarcan la
normativa. En este caso, en forma similar a otras de gobiernos militares que se
auto consideran estados instituyentes, la norma no reconoce antecedentes
legislativos sobre el tema; sólo se fundamenta en la necesidad de remodelar los
servicios educativos.
Sin embargo, en el apartado “CONSIDERANDO” se avanza en la
fundamentación y se alude a “valiosas experiencias del pasado” (creemos que sin
nombrarla, por sus implicancias políticas, se hace relación a la experiencia de la
ENS). Por otra parte, se supedita las necesidades regionales al “encuadramiento
a los supremos intereses de la nacionalidad” dando cuenta de la continua
tensión Nación/Provincia. Se explica que, “como primera realización se pondrá
en marcha un Centro Educacional”, en esto la propuesta es claramente similar a
lo establecido en la década del cuarenta y se diferencia de las reformas
nacionales que no vinculan los cambios a la creación de una institución piloto.
El CEC, establecido por el artículo primero, entra en funcionamiento en
forma inmediata (curso escolar 1967). En el resto de los artículos, (en total
treinta y seis) se describen las características y funcionamiento de las unidades
que lo conforman que -como en la ENS- aúnan las funciones de docencia,
investigación y extensión. Se establece una dirección unipersonal bajo la
supervisión directa de la Secretaría Ministerio de Educación y Cultura y para el
ingreso se exige contar con título de Bachiller o Maestro Normal.
Como se desprende del cuerpo de la norma, la ley que introduce la reforma
no se propone la creación de una institución más, está pensada como núcleo
movilizador de la formación de maestros en Córdoba. No reemplaza al
magisterio normal, constituye una carrera de nivel superior que complementa
esos estudios y prevé incorporar a través de la Escuela de Perfeccionamiento
Docente no sólo a maestros en ejercicio sino también a profesores de los niveles
Medio y Terciario. En carácter de postitulaciòn, sus egresados pueden realizar
estudios, de un año de duración, especializados en Lisiados, Ciegos,
Sordomudos, Excepcionales, Irregulares Sociales, Enseñanza pre-escolar.
Desde el punto de vista de la normativa la Ley de 1967 continúa, de alguna
manera, la tradición de autonomía provincial. Si bien una provincia no puede

246
modificar la estructura del sistema educativo, facultad exclusiva del poder
central, mediante la creación de una institución piloto, Córdoba modifica el
nivel en el que se forman los maestros desde el siglo anterior, tal como lo había
hecho el plan fundante de la ENS.
Sostenemos que la influencia de la ley cordobesa alcanza al orden nacional;
pero antes, en 1967, se constituye en un antecedente directo de una similar en la
Provincia de Buenos Aires que surge como fruto de los contactos entre ambos
equipos de gobierno. El Ministro de Educación de Buenos Aires, Alfredo
Tagliabue, visita Córdoba en febrero de 1967 y hace las siguientes declaraciones
a los diarios locales:
... a fines del año pasado tuve oportunidad de conocer el ambicioso Plan de
Educación de pronta ejecución. “el Centro Educacional de Córdoba muestra la
seriedad con que ha sido encarado. Pienso que sus organismos de investigación
educación y formación y capacitación del personal brindarán los elementos para
que la provincia eleve el muy buen nivel que posee en su enseñanza... El Magisterio
Superior ha sido aplicado en otros países más evolucionados, incluso en algunos
con fuerte tradición de normalismo. Considero que la elevación al nivel superior de
los estudios de magisterio es una medida positiva para adecuar más a la realidad
nacional la formación del personal docente, dándole al mismo más elementos
técnicos.8
En consonancia con estas consideraciones de su ministro de educación, la
provincia de Buenos Aires con fecha setiembre del mismo año 1967, dicta la
Resolución Nº 7722 mediante la cual, en forma similar que en Córdoba, se crea
la Escuela Normal Superior dependiente de la Dirección de Educación de la
Provincia. En los “Considerando” se sostiene: Que existe consenso general que
los estudios del Magisterio deben ser llevados a Nivel Terciario. ¿Se reconoce la
experiencia cordobesa abriendo el camino para la generalización de la
experiencia?
Nada prescribe la resolución bonaerense, en su cuerpo principal, sobre
aspectos que convierten a la institución piloto cordobesa en el eje de la reforma
de todo el sistema educativo provincial. Sin embargo no es menor el hecho que
también en Buenos Aires, la nueva institución dependa en forma directa de la
Secretaría Ministerio de Educación, probablemente buscando, como en
Córdoba, motorizar los cambios y salvar escollos burocráticos.
Hacia el año 1969, cuando se introduce la Reforma a nivel nacional, la
propuesta del CEC pierde parte de sus características al homogeneizarse sus
planes de estudio y no ser más “superiores” con relación a la “normal” sino una
carrera alternativa de nivel terciario. La institución reconoce otras pérdidas aún
más significativas en el contexto del auto denominado Proceso de
Reorganización Nacional con la cesantía de profesores y expulsión de alumnos
y, finalmente, durante el período de recuperación democrática se desmembran
sus unidades y deja de ser el “Centro” que aúna todas las funciones y niveles
relacionados con la formación docente.

8
La Voz del Interior, Córdoba, 15/2/1967

247
C. Puede hablarse de un modelo “regional” para la formación de maestros?
Como se ha dicho, entendemos que la propuesta fundacional de la ENS
constituye un antecedente regional fundamental en la terciarización de estudios
de magisterio en Córdoba. La ley de creación propone una verdadera
transformación educativa en la Provincia a partir de una profunda reforma de la
formación de maestros, reforma que incluye la formación inicial de maestros así
como la capacitación y actualización de directivos y docentes en ejercicio.
¿Las similitudes técnicas de las propuestas de la ENS en 1941 y el CEC en
1967 muestran continuidades que tienen que ver con procesos locales? ¿En qué
aspectos se revela la diferencia en las posturas teórico-ideológicas y políticas de
los equipos que las diseñan? Éstas y otras preguntas fueron surgiendo a medida
que se reconstruían las propuestas citadas y se leían los documentos que les
dieron origen. Se tratará de hacer explícitos aquellos elementos que aparecen
con claras similitudes y las diferencias más profundas.
Ambas propuestas plantean la reforma educativa a partir de la creación de
una institución señera, lugar de la investigación, la producción y la capacitación
de docentes que luego tendrá como meta la expansión de sus logros en todo el
sistema. Ni el normalismo fundante, que establece escuelas normales en las
principales capitales de provincia, ni la reforma de la década de 1990, diseñadas
por equipos nacionales, se basan en esta idea de un polo de desarrollo único.
Además, en los dos casos, la institución-piloto está inserta en estructuras con
amplios espacios de autonomía. Como hemos visto, dependen de los máximos
órganos de política educativa de su época, intentando constituirse en organismos
ejecutores eficientes de la reforma que se planifica.
Un listado de las secciones que conforman cada una de las instituciones
permite visualizar las similitudes en sus propuestas, siempre relativas en función
de los diferentes contextos en que son planteadas.

ENS
Instituto Secundario
Instituto Pedagógico
Depto Magisterio
Depto Orientación Vocac.
Depto Educación Física
Depto Cs. Nat. y Museo Esc.
Conexiones con Esc. Pciales
Depto de Bibliot. y Public.
Depto de Perfecc. e Investig.
CEC
Esc. Sup. de Magisterio
Esc. Primaria Anexa
Esc. Maternal
Esc. de Perfeccionamiento Docente
Esc. de la Comunidad
Gabinete Psicopedagógico Central
Servicio Médico-Odontológ. Central
Biblioteca Central
Sección de Inv. y Experim.docentes

Ambas propuestas implican una alternativa a los estudios universitarios. En

el caso de la ENS, se habla de estudios de nivel superior, se establece un cursado
más prolongado que el del bachillerato y una carga horaria mayor. En los
objetivos se plantea la necesidad de responder a los requerimientos de la
sociedad con una más sólida formación teórica y práctica de sus maestros. La
propuesta del CEC, eleva al nivel terciario los estudios de magisterio y en su
fundamentación también sostiene que, de esta manera, responde a las

248
necesidades de una sociedad que no encuentra satisfacción en los maestros
adolescentes.
En una y otra, las características institucionales muestran que las reformas
tienen como uno de sus objetivos constitutivos establecer una más estrecha
relación de la institución con la comunidad (función de extensión). En cambio,
el objetivo de investigación es perseguido más claramente en el caso de la ENS,
los lineamientos curriculares de la experiencia no han sido pre-establecidos sino
que se espera elaborarlos a partir de procesos investigativos tanto con fines de
diagnóstico como de intervención; puede entenderse también que una cuidadosa
selección de los primeros docentes constituye otro elemento en común.
En síntesis, constituirían variables del modelo cordobés:
• La utilización de intersticios en la normativa para producir, desde la
Provincia, una reforma significativa en los estudios de magisterio sin entrar en
conflicto con las atribuciones del poder central;
• la creación de una institución piloto concebida como motor de cambios
educativos más generales y la coordinación de las distintas secciones que
conforman la institución mediante una dirección centralizada;
• la autonomía relativa en la gestión al establecer, en ambos casos, la
dependencia directa de Ministerio;
• la aspiración de establecer estudios que superen la formación de
maestros normales, profundizando su formación teórica y práctica.
• el aunar funciones de docencia, investigación y extensión;
• la conformación del plantel docente mediante mecanismos de selección
basados en la idoneidad.
Las diferencias en ambas experiencias dan cuenta de cambios profundos en
el contexto ideológico-político: la primera experiencia se inserta en un contexto
político democrático, la segunda, en un estado autoritario. Así, si bien es similar
la propuesta de formación difieren los mecanismos de participación: en una, se
prevé que los programas sean elaborados por equipos docentes sobre la base de
su labor investigativa; en la otra, los contenidos son establecidos por el poder
político.
El marco ideológico es claro, ambas responden a corrientes espiritualistas
pero en la primera experiencia se disiente con el positivismo mientras que en la
segunda se condena el materialismo marxista. Las dos experiencias reconocen el
valor transformativo de la educación pero Sobral afirma que la reforma del ´41
“...apuntaba a una transformación en lo social”. (SOBRAL 1949: 98), mientras
que la Reforma del 67, se refiere explícitamente a los lineamientos establecidos
por el Estado Burocrático Autoritario, al vincularla “…a los encuadramientos y
a los supremos intereses de la nación” (Considerando, Ley 4926/67).

II. LA “TERCIARIZACIÓN” DE LOS ESTUDIOS DE MAESTROS

A NIVEL NACIONAL.

Volvemos entonces a la década del ´60 para analizar la reforma nacional y

evaluar la incidencia del modelo cordobés.

249
 En 1969, el gobierno de Onganía ya no tiene el sostén amplio de sus
primeros tiempos y parte de las fuerzas armadas comienza a distanciarse. Los
operativos “Tucumán” y “Puertos” y la intervención a las universidades le han
quitado la legitimidad con que contaba inicialmente en amplios sectores de la
sociedad civil. Se ha ido construyendo así una fuerte polarización, los que están
a favor y los que están en contra del gobierno militar. Tanto en relación con el
programa económico-social como con el político-institucional, un pequeño
grupo favorable al régimen se enfrenta con una gran mayoría que sobrelleva
grandes desventajas y que tiene por lo tanto interés en que termine una
experiencia que se entiende como nefasta.
El Cordobazo y el comienzo de la guerrilla serán los acontecimientos que
profundizan este proceso. El primero, según Cavarozzi (1997), da cuenta no sólo
de una crisis del régimen militar sino, más profundamente, de una crisis de
dominación al ponerse en duda actitudes y comportamientos de los sectores
dominados que antes se daban por descontados.
En este contexto, aportando luz a la relación entre el Estado militar y la
sociedad civil, se aprueba un proyecto de reforma educativa que forma parte de
otros cinco presentados por la Secretaría de Educación en el marco del Consejo
Nacional de Desarrollo, consejo que constituye uno de los dos ejes que articulan
las instituciones establecidas por la llamada Revolución Argentina9. Parece
importante aclarar que en 1968, año en que se aprueba la Reforma, la Secretaría
de Estado de Cultura y Educación depende del Ministerio del Interior, situación
que podría ser un indicio de la escasa autonomía de esta esfera; el Secretario de
Educación es Astigueta, enrolado en las filas del espiritualismo10.
La influencia de la experiencia cordobesa en la propuesta nacional se
desprende de las Declaraciones del Director de Enseñanza Secundaria Nacional,
Profesor Jorge Luis Zanotti, ...conocía en detalle el aludido plan por haberlo
conversado largamente con M. Fernando Martínez Paz,... y el mismo significa un
enfoque excelente cuya experiencia ha de servir no sólo a la provincia sino a otros
medios educativo, tanto provinciales como de la Nación. Este puede ser el plan
piloto... Córdoba puede y debe ser el centro de experiencias básicas para la
transformación del sistema educativo argentino... un gobierno educacional que ha
iniciado sin temores un nuevo andar difícil sí, pero de innegable trascendencia...11
Con la reforma de la estructura del sistema educativo argentino, (plasmada
en la Resolución Nº 994/68) se aprueba todo un Proyecto preparado por la
Oficina Sectorial de Desarrollo “Educación”. En forma similar al análisis de la
Reforma cordobesa, haremos una breve descripción de esta Resolución para
permitir su comparación.
Los párrafos que integran el apartado “Visto” dan cuenta del marco
normativo en el que se apoya; remiten al Acta de la Revolución Argentina y al
Plan de acción conjunta de la Oficina Sectorial de Desarrollo, Educación y del

9
El otro es el Consejo Nacional de Seguridad La arquitectura institucional del onganiato articula la
seguridad con la economía: sin orden no hay desarrollo parece decir la estructura del Estado Militar que
se organiza en torno a esos dos consejos.
10
DAVINI, (1998): 33. Grupo Astigueta de enfoque teorizante y espiritualista, método jurídico de
aplicación y excesivo énfasis en el sector privado, fundamentalmente confesional.
11
La Voz del Interior, 15/2/67.

250
Centro Nacional de Investigaciones Educativas. Nuevamente, el carácter de
ruptura con el que se concibe la Reforma avala el no hacer alusión a ninguna
normativa anterior al nuevo Estado.
Por otra parte, los párrafos que se incluyen como “Considerando” exponen,
en giros discursivos de estructura muy simple, el sentido que se le quiere dar a la
reforma. En primer lugar hacen alusión a: “Estudios de diagnósticos” realizados
por los equipos técnicos de los cuales, sostienen, surge con nitidez el bajo
rendimiento interno y externo, cuantitativo y cualitativo del sistema educativo
argentino, la falta de eficiencia cuya causa principal evidente, es la obsolescencia
e inadecuación de la estructura del sistema. Es un lenguaje que no se esfuerza en
explicar, muy por el contrario, se justifica en sí mismo.
A esta primera justificación tecnicista le siguen las de carácter filosófico-
político; la estructura discursiva es la misma, procediendo a enumerar como
fundamento de la reforma tres dimensiones:
-los requerimientos personales del sujeto de la educación.
-la esencia del ser nacional.
-las exigencias del desarrollo socioeconómico y cultural.
Queda explícita así la doble vertiente que caracteriza a la política educativa
del onganiato: el tecnicismo y el espiritualismo.
La propuesta de reforma se presenta como una respuesta simple frente a un
objetivo político de gran complejidad. El articulado es breve, en su Art. 1º
establece: Aprobar el “Proyecto de Reforma del Sistema Educativo Argentino,
preparado por la Oficina Sectorial de Desarrollo Educativo”. El artículo
segundo modifica la estructura del sistema que, en sus niveles primario y
secundario, queda conformada por los siguientes ciclos:
-Pre-escolar: 2 años de duración (3 a 5 años de edad).
-Elemental: 5 años de duración (6 a 10 años de edad).
-Intermedio: 4 años de duración (11 a 14 años de edad).
-Medio: 3 años de duración (15 a 17 años de edad).
El tercero faculta a la misma secretaría a planificar la implementación. La
reforma que modifica profundamente la estructura del sistema, aparece como un
instrumento jurídico escueto en su articulado que se apoya en una abundante
producción que la fundamenta bajo la forma de Proyecto.
Interesa marcar similitudes de esta propuesta con la presentada por Carlos
Laguinge, asesor del gobernador de Córdoba, Carlos Caballeros, en en un
artículo publicado por la revista “Lugones” de la Secretaría Ministerio de
Educación y Cultura de la Provincia en 196812, meses antes de la resolución
presidencial que aprueba la reforma.
La división en ciclos que propone el cordobés es idéntica al proyecto
nacional lo que mostraría las afinidades técnico-políticas del equipo educativo
provincial con el nacional. La escuela primaria se acorta, la secundaria se alarga,
la formación docente se desplaza a la enseñanza superior. En la fundamentación,
Laguinge sostiene que el eje de la reforma reside en un cambio de mentalidad de

12
Año 1, número 1, ignoramos si salieron otros. Se aclara que se autoriza la reproducción total o parcial
de sus contenidos y que la revista se entrega sin cargo a instituciones educativas y bibliotecas.
(Gobernador de la Provincia, Dr. Carlos José Caballero, Secretario-Ministro de Educación y Cultura, Lic.
José María Fragueiro, Director de la Revista, Alberto Días Bagú.)

251
la escuela y del maestro. Su diagnóstico sobre la situación de la educación es
desvalorizante, cuando se refiere a los maestros normales, considera que no
están en condiciones de cumplir las tareas que hoy exige de él la comunidad13; más
tajante es su opinión sobre la situación universitaria:
…tradicional refugio de elementos marxistas, que defienden la universidad
multitudinaria, con abundancia de estudiantes crónicos, porque estiman que este
material humano frustrado e insatisfecho constituye caldo de cultivo propicio para
el desorden y la gimnasia revolucionaria.14
Las similitudes de la propuesta educativa de ambos equipos resultan indicios
de similares posicionamientos político-ideológicos.
A nivel nacional, la creciente pérdida de legitimidad del gobierno del
General Onganía incide en la capacidad del gobierno de implementar la reforma
estructural del sistema educativo. La Reforma se diluye en la medida que afecta
derechos adquiridos de docentes que están en posiciones de resistir y ponen en
jaque a un gobierno que ha abierto demasiados frentes. Cambia la cartera de
manos y se inicia la transformación del sistema a partir de una micro-
experiencia ¿toma como antecedente las experiencias cordobesas de 1941 y
1967? La resistencia cobra fuerza a partir de 1970 y provoca movimientos
gremiales masivos (Davini, 1998: 38). Finalmente, el tercer ministro de la
Revolución Argentina anuncia la suspensión de la Reforma y si bien intenta
todavía la aplicación de algunas medidas conducentes a la misma, se llega a la
entrega del poder al nuevo gobierno constitucional electo en 1973 sin haber
avanzado en su implementación, por lo que la reforma general queda abortada.
Sólo se ha logrado el pase al nivel superior de los estudios de magisterio,
generalizándose así una experiencia que las provincias de Córdoba y Buenos
Aires ya habían iniciado. La formación de maestros, campo históricamente
disputado entre fuerzas sociales en pugna, se convierte en el período del Estado
Burocrático Autoritario en el único espacio de reformas consensuadas
probablemente porque al ser un nuevo nivel no se violentan intereses adquiridos.

III. Reflexiones de Córdoba a la Nación.

En la propuesta del 67, en el marco de un Estado Militar de fuertes
características unitarias como el Onganiato, una provincia –Córdoba- se adelanta
a la Nación y mediante la creación de una institución piloto incorpora los
estudios de magisterio en el nivel superior, cambia la relación de fuerza entre
niveles, altera las posiciones y relaciones entre posiciones de agentes y agencias,
utilizando las posibilidades de un Estado federal que le permiten, desde un
centro piloto, introducir un nuevo ciclo en el sistema educativo.
La formación de maestros en nuestro país se inicia en las Escuelas Normales
Nacionales tradicionalmente fuera de los espacios universitarios. A partir de la
reforma nacional de 1969, con la terciarización de esos estudios, esa
desarticulación se profundiza: un Estado Burocrático Autoritario apoyándose en
la opinión unánime de técnicos en educación, nacionales e internacionales,

13
ibidem: 22.
14
Ibidem,: 17.

252
resuelve prolongar el cursado modificando de esta forma tanto el nivel
secundario, como el terciario. Resulta sintomático que en una década en que la
universidad se abre a las mujeres se profundice la desarticulación entre estudios
de magisterio, tradicionalmente femenina y la universidad.
En Córdoba, en esa época, los sectores de poder no han cortado su
tradicional vinculación con la Universidad y la Iglesia Católica y estas
características impregnan las reformas educativas llevadas a cabo por equipos
políticos relacionados con las élites de poder regionales. Hipotetizamos que su
lucha contra la izquierda supuestamente enquistada en la Universidad Nacional,
impregna la reforma educativa del magisterio implementada en ese contexto
histórico y consolida una desarticulación que proviene de la etapa fundante. En
una sociedad tradicionalmente unida a la universidad, esta desarticulación
alimenta el progresivo alejamiento de los sectores de capital cultural enriquecido
y expectativas de superación social.
En síntesis, un sistema educativo crecientemente centralizado, experiencias
regionales abortadas por esa misma centralización, una tradición de
desarticulación con la universidad en el marco del abandono progresivo de las
funciones sociales del Estado y el aumento de la exclusión social; constituyen
notas que ayudan a entender los fuertes condicionantes que signa la formación
de maestros en Argentina.
Concluimos entonces que toda reforma educativa debe ser leída en clave
política si se la quiere comprender en sus efectos de largo plazo. En este sentido,
reforma educativa y cambio social resultan aspectos inescindibles en todo
análisis y, por lo tanto, una lectura de este tenor, texto y contexto, resulta
prioritaria si se quiere entender los cambios a mediano y largo plazo que pueden
devenir de una nueva reforma que ha iniciado su segunda década de
implementación.

Bibliografía
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Élites Dirigentes De La Ciudad De Córdoba. Buenos Aires, Ediciones Libera.
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1976), En PUIGGROS, A (Dirección) Dictaduras Y Utopías En La Historia Reciente De
La Educación Argentina (1955/1983) Bsas, Galerna.

254
 Génesis y Ocaso del Frondicismo Cordobés

César Tcach

1. Orígenes del frondicismo cordobés.

En noviembre de 1954, dos ex – sabattinistas, el pedagogo radical Antonio
Sobral, y el abogado laboralista Arturo Zanichelli, promovieron junto a otros
dirigentes partidarios, el envío de un telegrama al Comité Nacional de la UCR
en Buenos Aires, en la que saludaban alborozados el acceso de Arturo Frondizi a
la presidencia del radicalismo. Más de 1500 firmas rubricaron el telegrama,
cuyo significado político remitía al reconocimiento de Frondizi como el líder
nacional del radicalismo, aún a contragusto de las preferencias de Amadeo
Sabattini, Santiago del Castillo, Arturo Illia y la inmensa mayoría de la vieja
plana mayor del radicalismo cordobés.1
La amplia base partidaria concitada por el frondicismo local, se alimentaba
del descontento generado por el modo de hacer política de Sabattini,
excesivamente personalista pese al respeto de las reglas del juego interno, y de
una mirada que pretendía situarse, en algunos casos, a la izquierda del otrora
gobernador de Córdoba. Cuando exactamente dos años después de aquel
telegrama, en noviembre de 1956, se produjo la división de la UCR en dos
partidos, este sector fue la base a partir de la cual se constituyó la UCRI (Unión
Cívica Radical Intransigente) que respaldaba a Arturo Frondizi. Pero el aparato
partidario y la inmensa mayoría de sus cuadros orgánicos formaron la UCRP
(Unión Cívica Radical del Pueblo) que en el plano nacional lideraban Ricardo
Balbín, Amadeo Sabattini, Carlos Perette y Miguel Angel Zavala Ortiz, entre
otros. Un tema clave de la fractura partidaria fue la actitud ante el peronismo.
Mientras el sector frondicista apostaba a una política de reconciliación que
dejase afuera a Perón, la postura de la UCRP era notablemente más dura.
En 1957, la convocatoria por parte del gobierno del general Aramburu a una
Convención Constituyente, encontró dividido al radicalismo. Mientras la UCRI
consideraba que el gobierno militar carecía de atribuciones legítimas para
reformar la constitución, la UCRP decidió apoyar su realización, pese a las
reticencias del propio Amadeo Sabattini.
La hora de la UCRI llegó al año siguiente, cuando en las elecciones del 23 de
febrero, su candidato a gobernador, Arturo Zanichelli, logró hacerse con el
triunfo gracias al apoyo que Perón había brindado a los candidatos frondicistas,
y que en Córdoba se expresó, en el respaldo explícito de la CGT (Confederación
General del Trabajo) a su candidatura. Su candidatura obtuvo el 43% de los
votos, frente al 36% del binomio promovido por la UCRP.

1
TCACH, César, Sabattinismo y Peronismo. Partidos Políticos en Córdoba 1943-1955, Buenos Aires,
Ed. Sudamericana, 1991, p.221.

255
 2. El proyecto frondicista en Córdoba.
En mayo de 1957, Antonio Sobral comentaba en un editorial publicado por el
diario Orientación, que la tarea de la hora era el desarrollo industrial promovido
por el Estado a fin de avanzar en la independencia económica y política del país.
Su planteo combinaba nacionalismo económico y liberalismo político.2 Pero el
énfasis puesto en el desarrollo industrial distaba de ser novedoso. En rigor, el
proyecto frondicista local tenía como antecedente la experiencia
industrializadota vivida por la provincia durante el gobierno peronista. En
octubre de 1952, con motivo de una visita a Córdoba, el presidente Perón
sostuvo que la provincia se convertiría en “uno de los más grandes centros
industriales de la República”.3 En este aspecto, la posición del frondicismo
cordobés expresó una relación de continuidad con el proyecto económico que el
peronismo había imaginado y comenzado a implantar en la provincia.
El proyecto industrialista ponía en primer plano el tema de la integración
social. Para Zanichelli, si Córdoba estaba destinada a ser el más importante
centro industrial de la república, el proceso de integración social era urgente y
factible.4 Una sociedad fracturada por antagonismos políticos y de clase,
difícilmente podían facilitar el desarrollo al que se aspiraba. Esa integración
debía incluir como actores relevantes a la “clase obrera organizada” y a la “clase
media progresista”.5
En relación con esas preocupaciones, el núcleo rector que orientó la gestión
gubernamental en la provincia tuvo como común denominador su vinculación
política y profesional con la temática sindical. Cabe recordar que Arturo
Zanichelli, además de haber sido abogado del sindicato de obreros panaderos fue
director del departamento provincial del trabajo durante el gobierno de Amadeo
Sabattini y que durante su gestión todos los conflictos obreros fueron resueltos
por medio de la conciliación y el arbitraje estatal. Esa vocación conciliadora se
expresaba ahora, en la elección de sus colaboradores. Félix Martín, su ministro
de gobierno, había sido miembro de la Cámara Primera del Trabajo y era
profesor de Derecho del Trabajo en la Universidad Nacional de Córdoba.
Enrique Zanni, diputado nacional por Córdoba y vicepresidente de la Cámara de
Diputados de la nación –quién a la sazón, compartía su estudio jurídico con
Féliz Martín- se había desempeñado como director del Departamento Provincial
del Trabajo, durante el gobierno sabattinista de Santiago del Castillo. Raúl
Faure, su jóven subsecretario de gobierno, tampoco escapaba a la condición de
abogado laboralista. Estas coincidencias no eran meramente fortuitas, ponían de
manifiesto la voluntad política del frondicismo local para hacer frente a su
principal reto, la cuestión obrera y el peronismo, en una provincia que reunía de

2
Diario Orientación, 12-5-1957.
3
En aquella oportunidad, Perón sostuvo ante una multitud reunida en la Plaza San Martin,: “Córdoba
tendrá por los siglos de los siglos, el insigne honor de haber colocado en su propia tierra, la piedra
fundamental de su industria. Nacen aquí los primeros automotores que han de rodar millones de
kilómetros en nuestra tierra y nace del esfuerzo generoso de los obreros y de los técnicos cordobeses”.
Diario Córdoba 11-10-1952.
4
Diario de Sesiones de la Honorable Cámara de Senadores, (1958), Tomo I, p. 164.
5
Ibid.

256
modo traumático dos peculiaridades: una acelerada expansión industrial –con su
previsible carga de conflictividad laboral- y su condición de haber sido cuna de
la “Revolución Libertadora”, y en consecuencia, de las tendencias más
virulentamente antiperonistas.

3. Política de apertura y descompresión social

El 6 de abril de 1958, los obreros del transporte encabezados por su
secretario general Atilio López, ofrecieron una cena de agasajo al gobernador
electo. En ella, Zanichelli se comprometió a dar participación a los obreros en
los órganos de gobierno y en el Departamento Provincial del Trabajo. La
política de apertura hacia el sindicalismo se complementó con una actitud
conciliadora con respecto al peronismo. El 7 de mayo, apenas una semana
después de haber asumido el gobierno de la provincia, autorizó los actos
públicos de celebración del nacimiento de Eva Perón. Hubo un acto central en la
plaza San Martín que culminó con una movilización hacia la sede de la CGT,
cuya sede fue ocupada por los manifestantes. El contraste con lo ocurrido en
Buenos Aires, donde las celebraciones fueron interrumpidas a fuerza de gases
lacrimógenos, no podía ser mayor. En Córdoba, en cambio, se había puesto de
manifiesto la flexibilidad gubernamental, la imbricación entre sindicalismo y
peronismo, y su renovada capacidad para irrumpir en el espacio público.
Un mes después, un nuevo acto público peronista en la plaza San Martín –
realizado en conmemoración de los fusilamientos de junio de 1956- mostró tanto
la firmeza gubernamental en garantizar el ejercicio de las libertades públicas
como los estrechos límites de la tolerancia opositora. En lugar de reprimir a los
manifestantes peronistas, la policía detuvo a un subteniente de la Escuela de
Tropas Aerotransportadas – Héctor Aníbal Solari- quien había arrojado una
bomba incendiaria sobre los mismos. La detención del provocador generó una
dura reacción por parte de los sectores antiperonistas. La UCRP presentó un
proyecto de interpelación al ministro de Gobierno, Félix Martín, en cuyos
fundamentos se consideraba gravísima la detención de “un oficial de las Fuerzas
Armadas de la nación”, y añadía que no solo se hería la sensibilidad democrática
de la población sino que ese hecho y otros amparados o promovidos por el
gobierno electo, abrían nuevamente una duda: “si estamos o no dentro de un
Estado de Derecho”.6
El texto del pedido de interpelación se esmeraba en subrayar una escisión
central. Por una parte, el gobierno frondicista y el peronismo, por otra, los
partidos democráticos y las Fuerzas Armadas. La dicotomía que se proponía no
estaba exenta de cierto potencial desestabilizador, en la medida que apuntaba a
enfrentar a las Fuerzas Armadas con el gobierno y poner en cuestión la vigencia
misma del Estado de Derecho. La iniciativa de la UCRP fue apoyada por los
representantes del Partido Demócrata Cristiano y del Partido Demócrata.7

6
Diario de Sesiones, Honorable Cámara de Diputados (1958), tomo 1, pp. 307-308.
7
El partido demócrata tenía dos diputados, Arturo Uanini y Luis González, mientra que el partido
demócrata cristiano sólo contaba con uno, el abogado Teodosio Pizarro.

257
 De acuerdo con el relato que me hiciera el entonces ministro Félix Martín,
poco antes de la interpelación, los palcos de la Legislatura se fueron llenando de
militares uniformados, camaradas del oficial detenido. Ante esas circunstancias,
postergó deliberadamente su presencia en el recinto hasta que los mismos se
hubiesen retirados.8
Iniciada la sesión, Félix Martín centró su postura en la defensa del derecho
de reunión. Sostuvo que ninguna reunión pública debía requerir “permiso
previo” policial o de otro tipo, dado que el derecho de reunión “nace de la
constitución nacional y de la constitución de la provincia”.9 Los diputados
opositores, empero, no cejaron en su empeño de vincular tolerancia con los
manifestantes y la detención del militar Héctor Solari como producto de una
infiltración peronista – comunista en el gobierno de la provincia. El
democristiano Teodosio Pizarro denunció, asimismo, el “progresivo copamiento
marxista de las estructuras gubernamentales”.10
Pocas semanas después, el ministro fue objeto de una nueva interpelación,
esta vez, a raíz del reconocimiento del Departamento de trabajo a una asamblea
de empleados de comercio que, según los diputados opositores, beneficiaba al
sindicalismo peronista.11 Dos interpelaciones en menos de 45 días de gobierno,
ambas impregnadas de una retórica que socavaba la legitimidad del oficialismo,
reflejaban tempranamente la existencia de una oposición con escasa vocación de
compromiso. La competencia interpartidaria distaba, pues, -en el sentido
sartoriano de la expresión- de orientarse hacia el centro.12
La política de apertura desarrollada por el gobierno provincial se reflejó en
todos los órdenes de la vida pública. En el poder judicial fueron reincorporados
jueces a los que se acusaba de haber enviado, años atrás, telegramas de adhesión
a Perón, Eva Perón, y al presidente del Partido Peronista.13 En el campo de la
educación, se tomaron medidas para rever las sanciones disciplinarias aplicadas
a docentes de militancia peronista. Al respecto, la diputada radical Dolores Díaz
de Agüero, advertía:
Hubo maestros que equivocaron su misión, que claudicaron en la misma, y así, en
algunas escuelas levantaron altares y obligaron a rezar a ciertos mártires (…) Los
maestros que conculcaron la mente de los niños, que se prestaron a torcer la misma
(…) el maestro que se prestó a eso no puede volver como tal, porque es en su
profesión, un criminal.14
La política de apertura del gobierno provincial se extendió a los barrios: los
delegados de los centros vecinales tuvieron la posibilidad de entrevistarse
directamente con el gobernador de la provincia.15 A esta altura de nuestro relato,

8
El vocero de Félix Martín arguyó que “fue llamado de urgencia por el gobernador”. Entrevista de César
Tcach con Félix Martín (4-4-1995).
9
Diario de Sesiones, Honorable Cámara de Diputados (1958), tomo I, p. 345.
10
Ibid. pp. 363-365.
11
En lo relativo a la política sindical del gobierno de Zanichelli, también causo indignación el impulso
dado a la creación de un fuero que otorgase inmunidad a los dirigentes gremiales en el ejercicio de sus
funciones.
12
SARTORI, Giovanni, Partidos y sistemas de partidos, Madrid, Alianza Editorial, 1987, pp. 170-171.
13
Diario de Sesiones, Honorable Cámara de Senadores, tomo I (1958), p. 478.
14
Ibid. p. 1053.
15
La Voz del Interior 31-5-1958.

258
es posible extraer una primera conclusión. El paradójico precio de la política de
descompresión social fue la polarización política. Porque para el conjunto del
arco antiperonista, las medidas adoptadas por el gobernador rompían el hilo
conductor –o si se quiere “el espíritu”- de la revolución cívico militar que
apenas tres años antes había derrocado a Perón.

4. El duelo gobierno provincial – gobierno nacional.

El primer semestre de 1959 puso fin a las expectativas de aquellos sectores
que desde el interior del frondicismo o bien desde las filas peronistas, habían
apostado por fórmulas de reconciliación política e integración social. En enero,
la implementación de un duro plan de establilización económica puesto en
marcha por el gobierno nacional fue airadamente contestada por la dirigencia
gremial. Alvaro Alsogaray –dirigente del minúsculo Partido Cívico
Independiente, identificado con la derecha ultraliberal- fue incorporado como
ministro al gabinete nacional, llegando a detentar, simultáneamente, las carteras
de Trabajo y Economía. La contrapartida del giro a la derecha del gobierno
nacional, fue la renuncia a sus cargos de Rogelio Frigerio –verdadero “teórico”
del desarrollismo argentino- quien se desempeñaba como asesor del presidente y
de David Blejer (ministro de trabajo), entre otros funcionarios que, como ellos,
habían confiado en la promesa original de Frondizi que conjugaba desarrollo
industrial con autonomía política y reconciliación social.
Los hechos descritos – combinados con el acercamiento de Frondizi a la
Iglesia Católica y su apoyo a la reglamentación del artículo 28 de la ley 6403
para favorecer la educación privada- permiten explicar también la definitiva
desilusión de Antonio Sobral, uno de los primeros promotores del frondicismo
en Córdoba. Sobral, optó por replegarse a Villa María, donde centró sus
esfuerzos político-educativos.16
Pese al giro descripto, Zanichelli se mantuvo imperturbable en sus propósitos
iniciales. Al respecto, sostuvo en la Legislatura: (…) estamos firmemente resueltos
a no variar nuestra posición y garantizar la libre acción de las organizaciones
sindicales17 Como correlato de esta postura, intervino incluso personalmente en
la resolución de conflictos laborales importantes, como los de la planta de
automóviles KAISER o la compañía de cemento porland JUAN MINETTI. Esta
práctica –situada a contraviento de los sectores militares, políticos y
empresariales que demandaban una política represiva- incluía relaciones
cordiales con el conjunto de los dirigentes sindicales que, como Atilio López,
Agustín Tosco y Elpidio Torres, emergían al compás del vigoroso desarrollo
industrial cordobés.
No sólo Zanichelli fue renuente a modificar sus pautas políticas iniciales. En
las reuniones de los gobernadores con el presidente Frondizi –instancia conocida
en la época como “Conferencia de Gobernadores”- buscó el apoyo de los

16
Cuando Frondizi alcanzó la primera magistratura, se pensó que el ministro de educación sería Antonio
Sobral. En su lugar se designó a Luis R. Mac Kay, al parecer por un compromiso previo con sectores
católicos. Véase. Sergio Díaz, Antonio Sobral, en Colección del Pensamiento, Agencia Córdoba Cultura,
2001, p. 14.
17
Diario de Sesiones, Honorable Cámara de Senadores, tomo 1 (1959), pp. 15-16.

259
gobernadores de Buenos Aires (Oscar Alende), Santa Fe (Silvestre Begnis) y
Tucumán (Celestino Gelsi), para contrarrestar el giro a la derecha del Poder
Ejecutivo Nacional. Estos gobernadores coincidían en criticar el abandono de
los postulados programáticos de la UCRI y la marginación de los organismos
partidarios en la toma de decisiones por parte de Frondizi. En enero de 1960,
Zanichelli concretó –junto al gobernador de Mendoza, Ueltschi, uno de sus
últimos desafíos a la autoridad de Frondizi: cuestionó la ley de Energía que el
presidente Frondizi había enviado al Congreso Nacional.18
A los datos señalados, habría que añadir la oposición de Zanichelli a la
creciente militarización de la política argentina. A instancias suya, el bloque de
diputados provinciales de la UCRI, hizo aprobar en la legislatura de Córdoba un
proyecto de resolución que solicitaba al Poder Ejecutivo Nacional, la libertad de
todos los presos detenidos por cuestiones gremiales y el levantamiento del
Estado de Sitio.19

5. Desestabilización e intervención federal.

Ciertamente, Zanichelli esta en la mira de los sectores militares y los
políticos que conspiraban con la presunta intención de mantener viva la llama de
la “Revolución Libertadora”.El 16 de febrero de 1960 visitaban Córdoba el
ministro de economía Álvaro Alsogaray y el secretario de Guerra, general
Rodolfo Larcher. Ese día, tuvo lugar el atentado terrorista mas mortífero de la
historia contemporánea de Córdoba: nueve muertos y 20 heridos (la cifra de
victimas se elevo luego a quince) fue el saldo de la bomba que hizo volar los
depósitos de nafta que la empresa SHELL tenia en Barrio San Fernando, en
cercanías del ramal ferroviario tendido hacia Malagueño. La conmoción en la
ciudad – de apenas 600 mil habitantes- no podía ser mayor. Fue el prefacio de la
caída del gobernador electo, Arturo Zanichelli y la intervención federal a los tres
poderes de la provincia.
Quienes fueron los responsables del atentado? Cuales fueron sus móviles?
La represión militar no se hizo esperar. Autorizado por el gobierno nacional
a participar de la represión a civiles en virtud del Plan CONINTES (Conmoción
Interna del Estado), se creo un Consejo de Guerra Especial presidido por el
coronel Juan Carlos Sánchez y se dispuso la “pena de muerte” y el
establecimiento de “zonas militares”, justificadas para “tiempos de guerra”. Los
militares detuvieron a los máximos dirigentes del peronismo cordobés, entre
ellos, Raúl Bercovich Rodriguez (presidente del PJ), Armando Andruet
(expresidente de la Camara de Diputados) y Julio Antun (ex senador provincial);
tambien se allano el domicilio de ex gobernador radical Santiago del Castillo,
Asimismo, se detuvo a numerosos dirigentes sindicales que nada tenian que ver
con el atentado. El abogado Lucio Garzon Maceda interpuso un recurso de
habeas corpus a favor de los detenidos.
Empero, el conservador Partido Demócrata y el Partido Cívico Independiente
(que respondía a Álvaro Alsogaray) responsabilizaron al propio gobernador.
18
Diario Córdoba 20 y 21-1-1960.
19
Véase, TCACH, César, “Ejército y Política en la Córdoba de Zanichelli”, en revista ESTUDIOS Nº 9,
CEA-UNC, 1998, pp. 23-49.

260
Esta postura estaba en sintonía con el diagnostico militar. En 1958, el coronel
Juan Carlos Sánchez acuso a Zanichelli –en un informe presentado al Comando
en Jefe del Ejército- de promover la formación de milicias civiles adictas,
integradas por peronistas e izquierdistas. En marzo de 1959, un informe de la
inteligencia militar que el comandante en jefe del Ejercito, entrego al presidente
Frondizi –conocido como Informe CONINTES o Informe LANDA (en
referencia al general Landa, comandante de la IV Division de Ejercito con base
en Cordoba) acusaba a Zanichelli de facilitar “la organización, equipamiento y
armamento de los grupos terroristas”. El 12 de mayo, el comunicado Nº 3 del
Comando en Jefe del Ejercito, firmado por Toranzo Montero -ampliamente
difundido por los medios de comunicación- no solo acusaba a Zanichelli de
complicidad con el terrorismo sino que lo responsabilizaba de organizar y armar
grupos terroristas.
Los partidarios del gobernador tenían otra hipótesis: el atentado era una
operación destinada a derribar a Zanichelli. Al respecto, el diputado Héctor
González advertía en una sesión legislativa:
Los servicios de información secreta del Ejercito, el famoso SIDE y otros mas (…)
son, en definitiva, los que sirven de base para la elaboración de comunicados como
el que preocupa a la ciudadanía de Córdoba. Estos organismos, que se han
convertido en organismos judiciales y fiscales al margen de la constitución, entran
en el terreno político. De aceptar que los informes de organismos del Ejercito
puedan servir para enjuiciar a un gobierno civil, seria dar validez a lo que
podríamos llamar nuevo tipo de Golpe de Estado.20
Por su parte, Raul Faure, hasta hacia poco subsecretario de gobierno de
Zanichelli, advertía: “atrás del terrorismo están aquellos sectores que, con el
pretexto de una mayor eficacia en la represión, aspiran a detener, perseguir y
juzgar indiscriminadamente a ciudadanos que luchan por sus ideas dentro de la
ley”.
La incógnita acerca de los autores del atentado comenzo a despejarse con la
detención de un núcleo de militantes del grupo de extrema derecha, Alianza
Libertadora Nacionalista (ALN), liderado en Córdoba por Carlos E. Pedrotti. Si
bien nunca hubo condena judicial, muchos años después, el 7 de diciembre de
1996, en una entrevista concedida a este historiador por el abogado defensor del
grupo, Dr. Carlos Risso, veterano y reconocido dirigente del peronismo
cordobés, explicaba:
Los autores fueron el “coco” Pedrotti, el “perro” Moyano (quien tambien puso una
bomba en La Voz del Interior), el “alemán” Gunzinger (muchacho de temperamento
violento), Celiz, y Moreno que era un ex – obrero metalurgico. Pero en realidad no
trabajaban, eran vagos, su trabajo era ser bombistas. Querían mostrar al mundo de
lo que eran capaces los nacionalistas argentinos. Yo los defendí porque era muy
joven. Era un irresponsable.
De acuerdo con la versión del entonces abogado defensor de los terroristas,
el “coco” Pedrotti no actuaba solo:
Detrás de este grupo, quien suministraba medios, explosivos y apoyo era el ex – jefe
de la sección de orden publico de la policía en la época peronista, Bernardo

20
Ibid. p. 41.

261
Gordillo (…) María Luisa para sus íntimos, homosexual, de baja estatura y algo
deforme, era el hombre que mas información tenia sobre el comunismo en la
provincia.21
Este torturador fue detenido el 16 de septiembre de 1955, pero
misteriosamente se fugo del cuartel donde se encontraba: ¿Paso a trabajar para la
inteligencia del Ejército?
Exactamente siete meses antes del atentado, el 16 de junio de 1959, la
Guarnición Militar Córdoba exigió a través de un radiograma enviado al Estado
Mayor del Ejercito, la investigación del pacto pre – electoral Perón-Frondizi y
“la intervención a las provincias mas castigadas” por la infiltración peronista y
marxista.

6. Epílogo
En junio de 1960, la provincia de Córdoba fue intervenida en sus tres
poderes, Ejecutivo, Legislativo y Judicial. La intervención federal a la provincia,
dispuesta por el presidente Frondizi, no fue el resultado del atentado descripto.
Este, fue en todo caso, el detonante que la facilitó. La intervención federal fue el
corolario de un proceso de desestabilización que había arrancado en los inicios
mismos de la gestión del gobernador Zanichelli. La legitimación de ese proceso
entroncaba con el cuestionamiento de la legitimidad de origen del gobierno de
Frondizi y de la legitimidad de ejercicio por parte del gobernador de la
provincia. Ambos habían roto el hilo conductor de la revolución de 1955 al
pactar con Perón para obtener sus votos. Desde esta óptica, ninguno de ellos
tenía legitimidad de origen. Pero el segundo, a diferencia del primero, no dio
ninguna muestra que hiciese pensar en un arrepentimiento o en una marcha
atrás, ni siquiera táctica, con respecto al rumbo emprendido inicialmente. Más
aún, hizo uso de su poder para intentar presionar en temas claves –como el
Estado de Sitio o la Ley de Energía- al gobierno nacional.
La intransigencia del gobernador Zanichelli – en otras palabras, su actitud
consecuente con el programa político que lo había llevado a la gobernación-
cimentó las bases del encono de la Guarnición Militar Córdoba, cuyos líderes
percibían como un hecho inconcebible, la ruptura que significaba el
zanichellismo en la Córdoba que fue cuna de la revolución de 1955. Pero los
militares no estuvieron solos. La viabilidad de la acción golpista contra
Zanichelli, fue abonada por la oposición desleal del arco político antiperonista y
por la reducción de la UCRI, a un partido de funcionarios en manos del
presidente de la nación.
En una mirada más profunda y de largo plazo, el derrocamiento de Zanichelli
puso al desnudo las dificultades para conciliar el desarrollo capitalista con la
consiguiente emergencia de nuevos y poderosos actores (expansión económica
social que tenía en Córdoba uno de sus vértices centrales) con el funcionamiento
regular de las instituciones democráticas. Esa tensión fue a la vez indisociable,
del proceso de militarización de la política argentina, que encontró en el
gobierno de Córdoba su primera víctima de la década del sesenta.

21
Ibid. p. 44.

262
Bibliografía
Altamirano, Carlos, Frondizi, Bs. As. FCE, 1998.
Cavarozzi, Marcelo, El capitalismo político tardío y su crisis en América Latina,
Rosario, Ed. Homo
Sapiens, 1996.
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Gobierno de la Provincia de Córdoba, 1998.
Diaz, Sergio,, Antonio Sobral, en Colección del Pensamiento, Agencia Córdoba Cultura,
2001
Sartori, Giovanni, Partidos y sistemas de partidos, Madrid, Alianza Editorial, 1987
Szusterman, Celia, Frondizi, la política del desconcierto, Bs. As. Emecé, 1998.
Smulovitz, Catalina, Oposición y gobierno: los años de Frondizi, Bs. As. CEAL, 1988.
Tcach, César, “Ejército y Política en la Córdoba de Zanichelli”, en revista ESTUDIOS
Nº 9, CEA-UNC, 1998, pp. 23-49.

263
 La Revolución Argentina, de los propósitos refundacionales al
GAN (1966-1971)

Leandro Inchauspe

Introducción
En este capítulo pretendemos dar cuenta brevemente de algunas de las
características del intento de la Revolución Argentina por reformular las bases
del orden político vigente, hasta que la conflictividad social obligara a la
reapertura del sistema representativo y la rehabilitación de los denostados
partidos políticos. Sostenemos al respecto que las acciones y discursos
desplegados desde el poder político, analizados desde el plano local, cumplieron
un papel fundamental en sentar las bases de esta modalidad de construcción
política autoritaria y represiva, abriendo la puerta a un proceso no lineal pero
constante de incremento de la violencia, preludio del Terrorismo de Estado de la
segunda mitad de los setenta.
El acercamiento a tal objeto se realiza a través del análisis de la prensa
gráfica, puntualmente el diario La Voz del Interior (LVI, en adelante), prestando
atención a las distintas formas en que el poder político local, en menor medida
atendiendo a la posición de las autoridades nacionales cuando estas se refieren o
manifiestan desde el espacio local, se relacionaron con los diversos actores y se
posicionaron frente al conflicto social. En tanto nuestras preocupaciones han
venido desarrollándose en torno a las particularidades de algunos procesos
vinculados a la violencia política, constituyen estos nuestros primeros
acercamientos al período inmediatamente anterior; esto es, desde el golpe militar
del 28 de junio de 1966 hasta la convocatoria al Gran Acuerdo Nacional, que
coincidirá con la aparición de las organizaciones armadas más importantes.
Compartimos la afirmación de Tcach al analizar la violencia política de los años
60’ y ’70; para las elites dominantes el principio de la guerra interna fue anterior
a la existencia de guerrilleros o combatientes armados (2006:136). En tal sentido,
suponemos que encontraremos la presencia de esta lógica en las sucesivas
intervenciones militares y gobernaciones provinciales.
Diversos análisis sobre el sistema político argentino del pasado siglo han
señalado una serie de rasgos que lo caracterizarían. Esto es, inestabilidad y crisis
de carácter permanente, alternancia de gobiernos de facto y gobiernos civiles
débiles; incremento de la intensidad de los conflictos sociales ligado a
enfrentamientos entre proyectos de sociedad opuestos, expresados en niveles
crecientes de conflictividad y violencia de diverso tipo. En particular respecto a
la violencia política, Luis Alberto Romero (2007) ha realizado una revisión de la
producción académica, militante y de investigación periodística publicada hasta
2003, a la cual remitimos, señalando también para el período de finales de los
60’ como la violencia se constituye como alternativa política normal y
socialmente aceptada (2007: 30-34).

265
 En los pliegues o márgenes locales de estos procesos de más larga duración,
se desarrollaron las dinámicas coyunturales sobre las que pretendemos arrojar
luz en las próximas páginas.
Específicamente en relación con la Revolución Argentina, en un reciente
trabajo se ha subrayado el carácter transformador de las relaciones imperantes
hasta entonces desde el que pretendió posicionarse (Fontanals, 2009: 20-33). En
efecto, desde esta mirada el nuevo gobierno pretendió institucionalizar un poder
autoritario de largo plazo (…) con sustento en una racionalidad tecnocrática (…)
una ‘política sin política’, más cercana a una administración técnica (2009:33)
anticomunista y promotor de valores “occidentales y cristianos” (2009: 34- 41).
En los gobiernos revolucionarios cordobeses encontraremos el despliegue de
estos elementos a través de sus posicionamientos en La Voz del Interior.

I- Repercusión local: el General Martínez Zuviría asumió esta madrugada el

mando provincial (LVI, 28/06/66, p. 15) era el título elegido por el diario para
referirse al nuevo golpe. La naturalidad que había adquirido la presencia militar
también se veía en las crónicas, que solo referían anormalidad en la presencia de
la logística marcial: Ejército y policía vigilaron permanentemente la ciudad (…)
cocinas de campaña, en distintos puntos de la ciudad, le dieron a la tranquila
mañana el marco de anormalidad (LVI, Córdoba, 29/06/66, p. 9). En la nota se
señalaba que Hubo corridas y petardos en las adyacencias de la Universidad no se
producían detenciones ni “desgracias personales”. En comunicado de la Policía,
se advertía que cualquier intento de perturbación o alteración del orden o de la
tranquilidad pública serán reprimidos de inmediato y con toda energía La
modalidad del comunicado policial será una constante en estos gobiernos, dando
cuenta de la centralidad adquirida por la faz represiva del poder.
Si el brevísimo interinato del militar puede caracterizarse más por
exteriorizaciones de sus habilidades marciales; por caso, cuando al término del
curso específico se lanzaba en paracaídas con todo éxito, al decir del cronista,
también hubo contactos con representantes sindicales, actor político central por
entonces. Representantes gremiales entrevistaban a Martinez Zuviría, y al
término se difundía un comunicado que destacaba “el tono cordial y el amplio
diálogo” (LVI, 15/07/66, p. 11) en torno a todos los aspectos de la situación laboral de
Córdoba. Así mismo, se le manifestaba la preocupación por el alza constante de
precios de artículos de primera necesidad. Algo más ambiguas resultaban las
posiciones de los gremialistas respecto al “actual estado institucional de la
República”. Hubo algunas alusiones a la necesidad de garantizar los derechos
laborales – nuestra definición en lo que hace a la legislación laboral en tanto que al
patrimonio de los trabajadores –y otras a la necesidad de compartir los esfuerzos –
“esta dispuesta a continuar trabajando por el país en actitud solidaria que debe
también serle exigida a los demás sectores sociales”-. Por su parte, el Interventor
solo había manifestado su “honda preocupación” por los temas planteados, los
cuales “rasmitiría al nuevo gobernador (…) dado el carácter provisorio de su
función. Pese a lo exiguo de los resultados de la entrevista, resultan llamativas las
relaciones cordiales que inicialmente establecían el interventor y la cúpula sindical.
Quienes decididamente no recibían un trato cordial eran los partidos
políticos. A más de su disolución decidida por ley nacional, la Intervención

266
decretaba la incautación de sus bienes, cuentas bancarias, muebles e inmuebles.
La contundencia de la medida se completaba con una decisión por demás
simbólica: retirar “todo símbolo o leyenda partidaria” (LVI, 08/07/66, p. 11) de los
locales partidarios. La medida era ilustrada en con una fotografía del momento
en que se efectivizaba en la sede de la Unión Cívica Radical del Pueblo. El
mensaje antipartido del nuevo régimen militar no podía ser más explícitamente
demostrado.

II- Al cese de las funciones del Interventor se designaba como gobernador a

Miguel Ángel Ferrer Deheza. En su currículo, se destacaba ser cuñado del
interventor anterior, sus antecedentes de gestión al producirse la Revolución
Libertadora y durante la intervención del Ingeniero Rogelio Nores Martínez (LVI,
20/07/66, p.7) además de ser docente de la Facultad de Derecho y, dato
seguramente no menor, “asesor letrado del City Bank”. En sus primeras
declaraciones, se manifestó respetuoso de la libertad de prensa por considerarla
primordial para el desarrollo de un gobierno y (…) para saber que piensa el pueblo
de uno. En su discurso al asumir señalaba su responsabilidad asumida ante el
mundo libre (LVI, 28/07/66, p.14) el anhelo de lograr la libertad dentro del orden (...)
iluminado por la fe, orientado por la razón, disciplinado por la justicia y vitalizado
por la ciencia y la técnica. Para ello convocaba a esta Córdoba, que además de
heroica debe ser inspiradora y creadora” en particular a una juventud que debía
evitar los “caminos extraviados, ajenos a nuestro ser nacional”. En cuanto a los actores
sociales incluidos en la convocatoria, mencionaba a los sectores empresarios y los
sectores obreros, para que velando por sus propios intereses y los de la Nación toda
(…) encuentren en la justicia social la verdadera solución a todos sus problemas.
La visión era la de una sociedad sin conflictos: “Capital y trabajo son fuerzas
armónicas y complementarias”, que debían conjugarse en “lograr la seguridad de
un alto nivel de vida, que aproxima y fusiona a las clases sociales”. Sin embargo,
había también advertencias a quienes “por ideologías espurias, apetitos
inconfesables o sistemática oposición destructiva” se opusieran a esta tarea, contra
los cuales se actuaría con “bien controlada energía”.
Al poner en funciones como Jefe de Policía al Coronel Conesa, las crónicas
recogían los atributos del funcionario, resaltados por el gobernador: “fidelidad a
los principios de nuestra formación cristiana y occidental” (LVI, 28/07/66, p.15). El
coronel no le iba en la zaga, destacando que venía a velar por el orden y la
moralidad en la Provincia, así como también por los bienes de sus conciudadanos.
La tranquilidad, sin embargo, se quebraría pronto. Hacia fines de agosto, en
el marco de un aumento de la conflictividad en el ámbito universitario nacional,
las organizaciones estudiantiles realizaban asambleas, huelgas de hambre y actos
relámpagos que eran duramente reprimidos por la policía. Al respecto, cronicaba
La Voz del Interior que se produjeron los habituales choques, con profusión de
gases y gomazos y de pedrea de parte de los estudiantes, con las corridas de
práctica (LVI, 01/09/66, p.11). La fuerza policial, en tanto, advertía a los señores
padres respecto a la necesidad de ejercer un adecuado contralor de los jóvenes, ya
que las fuerzas del orden cumplirán inexorablemente su misión de prevención y
represión. Esta estrategia que apuntaba a infantilizar al adversario continuará
siendo aplicada por el gobierno y la policía, que se referirán a la necesidad de

267
imponer la autoridad paternal, al tiempo que las demandas estudiantiles
quedaban asociadas a una supuesta falta de madurez de los jóvenes. La escalada
de enfrentamientos llegó hasta la primera víctima mortal de la dictadura militar
en Córdoba, el estudiante Santiago Pampillón, baleado por la policía el día 7 de
septiembre, muerto tras seis días de agonía. A más de los ya habituales
disturbios protagonizados por estudiantes, concentrados en las sucesivas ‘tomas’
del ‘Barrio Clínicas’, reducto universitario de la ciudad, el desenlace motivó
también una acción judicial llevada adelante por los abogados Luis Marcó del
Pont y Gustavo Roca e incluso un paro de la CGT regional, cuyas autoridades se
hicieron presentes en el velorio del joven. Puede decirse que Pampillón fue una
de las primeras víctimas, al menos en la visibilidad de su asesinato, de la lógica
de la guerra que se estaba edificando.
El conflicto con los estudiantes universitarios recrudecía luego, en ese marco
resulta interesante detenernos en las palabras del Gobernador en relación con
una nueva marcha universitaria. Comenzaba señalando el mandatario que “ha
exhortado permanentemente a los grupos estudiantiles a no perturbar el orden
público” (LVI, 22/09/66, p.17) sin ser escuchado. Ante ello, se dirigía a “los dueños
de casa, a los padres de familia, a los comerciantes, a los industriales, a los obreros
y al pueblo en general” asegurando que había dado instrucciones a la policía para
“garantizar el orden al que todo el mundo tiene derecho” y advertía “a los
promotores de dicha anunciada subversión y los hace responsables de las
consecuencias”. Ejemplo de una estrategia de denegación de la legitimidad del
adversario, la argumentación de Ferrer Deheza implica descargar en él, por
subversivo, las responsabilidades de una respuesta estatal violenta.
Pronto también se agitaba el ámbito sindical. Hacia enero de 1967 un
conflicto enfrentaba al SMATA con la empresa automotriz Kaiser, y era la
Policía nuevamente la encargada de llevar la voz oficial; había cesado la actitud
de corrección y buena voluntad inicialmente mostrado por el sindicato, ante la
ingerencia de organizaciones de extrema izquierda que, infiltrándose en asambleas
y manifestaciones, intentan desviar a los gremios de su actitud y transformar el
conflicto en agitación política (LVI, 25/01/67, p. 11). Es decir, para la policía
provincial un conflicto gremial no debe ser interferido por la política y se
entendí que pueden existir actores que, infiltrándose desde afuera de la
situación, desviaran los objetivos. Luego resultaría posible actuar
represivamente sobre ellos sin que esto signifique afectar los derechos de los
trabajadores sindicalizados ni sus organizaciones. La situación continuaba
tensándose cuando tras un paro general de la regional cegetista cordobesa, que
incluía actos relámpago en distintos puntos de la ciudad, era detenido entre otros
dirigentes sindicales Agustín Tosco y se convocaba a una nueva medida de
fuerza. Nuevamente tocaba a la Policía actuar de portavoz oficial, para
secamente anunciar que No se permitirán reuniones, concentraciones ni
manifestaciones (…) serán disueltas por medio de la fuerza pública (…) se
garantizará el ejercicio (…) de la libertad de trabajo. El orden público se hará
respetar (LVI, 23/02/67, p. 11). La intransigencia gubernamental para con la central
cegetista volvería ponerse de manifiesto con motivo de la prohibición de
realización de un acto conmemorativo del día internacional de los trabajadores,
también oficialmente comunicada por la Policía, a partir de lo cual también se

268
endurecía el discurso gremial, que pasaba a caracterizar a los gobiernos,
nacional y provincial, como “reaccionario” e identificado “con los sectores de
privilegio” (LVI, 29/04/67, p. 15)
El clima crecientemente anticomunista se pondría de manifiesto en diversas
ocasiones a raíz de operativos policiales contra los, supuestamente, peligros
militantes. La Voz del Interior cronicaba la detención de una “importante célula
comunista” a la que otorgaba gran cobertura y minuciosidad en el relato. El tono
conspirativo de la Guerra Fría impregnaba la nota: la lucha contra los elementos
comunistas no es fácil (…) se requiere mucha capacidad deductiva y conocimientos
de la forma en que los activistas de la organización internacional se mueven (…)
por que (…) no actúan por sí, sino por directivas llegadas desde China, Moscú o
Cuba (LVI, 10/06/67, p. 16)
Así planteada la situación, según los integrantes de la Inteligencia policial, el
material hallado se trataba de “la documentación más trascendente lograda en los
últimos diez años” ¿en qué consistía ese material tan importante? carnets de
afiliación al Partido Comunista, estampillas de cuotas de contribución (…) fichas
de afiliación en blanco (…) apuntes sobre el 12º Congreso del Partido (…) planos a
lápiz para fabricar artefactos eléctricos explosivos, nutrido material bibliográfico y
de propaganda (…) libros escritos en códigos numéricos (…) dos pistolas
automáticas, munición de distintos calibres (…) un rifle y una escopeta. Los
misteriosos libros en clave permitían reconstruir todo el movimiento del grupo
Castro-comunista en la provincia” y “dar una idea de la importancia y la del
peligro de la célula descubierta. Se destacaba la supuesta magnitud numérica de
la organización: en toda la provincia existen unos 20.000 a 30.000 afiliados de los
denominados “activistas” (…) preparados para perturbar la tranquilidad pública
en cualquier momento. La infraestructura para tal objetivo estaba integrada por
croquis de la ciudad con objetivos estratégicos marcados (…) planos de plantas
industriales, croquis para construir armas de fuego (…) y también poderosos
artefactos explosivos y antecedentes sobre campamentos para entrenamiento de
guerrilleros. Además, aumentando el tono de misterio y peligrosidad, aclaraba el
diario, que no se habló de todo lo descubierto, pero se dejo entrever que hay algo
muy ‘gordo’ detrás de todo y que los procedimientos han de proseguir.
En el mismo sentido, más claramente aún, se expresaba el gobierno nacional
en ocasión de considerar un proyecto de ley de represión del comunismo, al que
se consideraba como sutil y agresiva penetración (…) en todos los campos de la
vida nacional. Sus peligros son tan graves para la integración nacional como los de
la guerra clásica, ya que su finalidad es esencialmente la misma: Quebrar la
capacidad o la voluntad de la lucha del adversario o imponerle su ley (LVI, 26/07/67,
p.9) El enemigo, sagaz y agresivo, aunque no actuara como en la guerra clásica
requería una respuesta acorde a su peligrosidad.
Volviendo a la relación con el movimiento obrero, se presentaba la ocasión
de testearla al anunciarse la visita a Córdoba del Presidente de la Nación, con
quien el secretariado de la CGT Regional se negaba a entrevistarse analizando
críticamente su accionar de gobierno: intervención a las Cajas de Previsión
Social, supresión del Comisión Nacional del Salario Vital, Mínimo y Móvil,
violación de las normas vigentes en materia de Convenciones colectivas de trabajo,
congelamiento de salarios y muchas otras medidas que han avasallado importantes
conquistas sindicales (LVI, 02/07/67, p. 16).
269
 Casi como una réplica a la voz cegetista puede considerarse el discurso que
pronunciaba Ferrer Deheza al cumplirse su primer año al frente del ejecutivo. En
extenso mensaje señalaba que así establecía “comunicación directa” con el
pueblo, para que tuviera los suficientes elementos de juicio y entonces “participar
en la común tarea de gobernar”. Los primeros párrafos eran dedicados a contraponer
el clima político previo al golpe militar – los intereses de grupo ponían en peligro
la paz social (…) división y enfrentamiento interno de la comunidad como forma
“institucional” de gobernar (LVI, 21/07/67, p. 11)- con el imperante al momento de
su alocución: palpable tranquilidad y clima de integración de que hoy goza
Córdoba (…) la provincia con menor tasa de desempleo del país. En relación con
la población, señalaba el primer mandatario provincial que se había superado un
profundo descreimiento, un amargo desasosiego, una tendencia general a la no
participación empleando como método el contacto directo, obviando los
mecanismos de representación y de mediación. En sus propias palabras,
Apelamos a las formas primarias y básicas que nuclean a la comunidad, en
conjunto con la cual se realizaba una experiencia de administración que se
calificaba como nueva: gobierno en equipo que realiza su gestión con y para la
comunidad. Los desafíos que se enfrentaban pueden resumirse en vinculados a la
modernización, para superar una legislación atrasada, ordenar un fisco
deteriorado, organizar una distribución irracional de los fondos públicos y
establecer un equipo técnico contable eficaz para realizar estas tareas. En relación
con la administración se señalaba que también necesitaba ser modernizada y
racionalizada, al tiempo que su personal debía ser capacitado, las vacantes
congeladas y el sistema de ingreso establecido mediante concurso de
antecedentes. Ferrer Deheza destacaba la gestión directa que lo caracterizaba,
contra una supuesta burocratización de la etapa anterior, ufanándose que Quien
desea hablar con el propio gobernador (…) o cualquiera de sus ministros y
colaboradores no tiene más que presentarse y pedir audiencia. Respecto a las
valoraciones externas a su gestión, comenzaba advirtiendo que no se debía
Interpretar como signo de debilidad lo que es mesura y ecuanimidad. Luego
subrayaba, aparentemente aludiendo a la antinomia peronismo – antiperonismo
presente en el sistema político, que las nuevas generaciones y los nuevos líderes
de la comunidad, han superado las divisiones de antiguos grupos. A pesar de ello,
el gobierno debía aún enfrentar a los intereses mezquinos de quienes todavía no se
convencen de que viven una nueva época, que eran descalificados por su número y
sus formas de actuar: estos muy pequeños grupos continúan divagando y
autoconvenciéndose en la estrechez de sus cenáculos Desde estos grupos, al decir
del mandatario, se generaban rumores maliciosos (…) que han dado al que habla
como alejándose de sus funciones por los cuales estos sectores se colocaban al
margen y contra la comunidad. Finalizaba el discurso, como en otras ocasiones,
invocando la claridad que solo Dios puede infundir en el espíritu de todas las
personas de buena voluntad para que orientara su gestión.
En contra de la proclamada unanimidad del gobierno, a semanas del discurso
se producía la renuncia del Ministro de Gobierno Antonio Ruiz, saliendo a la luz
pública diferencias indisimulables en el circulo más cercano al poder, toda vez
que el Gobernador aceptaba la dimisión pero rechazando sus términos. El
renunciante, por su parte, aceptaba ante los periodistas sus diferencias políticas
270
con algunos ministros y en el texto de su renuncia señalaba que su plan integral
de gobierno había sido aprobado más no ejecutado.
Hacia fines del mes de agosto de 1967 se producía otro hecho de
trascendencia en la escena política local, motivado por la presencia en esta
ciudad del Teniente General Juan Carlos Onganía, Presidente de la Nación, en
dos ocasiones separadas solo por algunos días. Ligado a la primera de esas
visitas, se informaba de un confuso episodio en el cual se registraba una
explosión en uno de los chalets muy próximos a la sede del gobierno.
Inicialmente atribuido a un accidente con una garrafa, pronto se rectificaba esta
información y la policía informaba que se trataba de “un artefacto montado y (…)
cargado con explosivos” (LVI, 11/08/67, p. 17). Si bien el incidente solo dejaba por
consecuencias algunos destrozos y lesiones leves en personal administrativo, la
proximidad con la visita presidencial llevaba a extremar las medidas de
seguridad y que el celo investigativo del Teniente Coronel José Angel Cohelo,
subjefe policial, motivara una agria discusión e intento de detención de un
funcionario próximo al gobernador. En relación a este último, el incidente que
mencionamos volverá a aparecer poco después de la segunda visita de Onganía,
siendo vinculado a la renuncia del primer mandatario provincial.
Volviendo a la visita del Presidente, entre sus múltiples actividades se
mencionaba la visita a las plantes de Fiat en cuyo transcurso se produjo el
siguiente monólogo del dictador hacia los obreros: pedía tuvieran confianza y
esperanza en la Revolución Argentina. El tiempo dirá que estamos trabajando –
agregó – y hemos de triunfar. Me miran algunos con caras torvas, pero eso no tiene
importancia. No están las cosas muy claras para ustedes – agregó luego – pero
todas las medidas que adoptamos son para el bien de los trabajadores, de ustedes
(LVI, 25/08/67, p. 12). Además de la actitud paternalista en relación a la
incapacidad de los obreros para entender medidas y decisiones, se permitía
opinar también sobre las organizaciones sindicales: Deben buscar que sus
organizaciones sean representativas, porque actualmente no lo son (…) la CGT no
es representativa, pero ustedes tienen que trabajar para que lo sean y cuando así
ocurra estamos dispuesto a considerar con la CGT todos los problemas.
A pocos días de la visita presidencial y tras una reunión de Ferrer Deheza
con Onganía, el Ministro del Interior y el Secretario de Trabajo, en la Casa
Rosada, la prensa recogía, sucesivamente, rumores de renuncia del Gobernador,
su propia desmentida al respecto y, finalmente, la dimisión y el nombre del
sucesor: “el Doctor Caballero, actual presidente del Supremo Tribunal de Justicia”
Al día siguiente la renuncia era confirmada, y se recogían versiones en Buenos
Aires atribuyéndola a “problemas internos” y a la explosión registrada en la
propia sede de gobierno cordobesa en ocasión de la primera visita. Días después,
desde el círculo de funcionarios que había actuado cercano a Ferrer Deheza
surgían declaraciones aclaratorias: el ex ministro de Obras Públicas de la
provincia de Córdoba (…) señaló que (…) Ferrer Deheza, acaba de ser destituido
víctima de un prolongado proceso de rumores y críticas destructivas, obedientes a
un plan perfectamente urdido (LVI, 13/09/67, p. 9). Si bien con escasa claridad, las
palabras del funcionario renunciado apuntaban a que “grupos de extrema derecha
de la Secretaría de Gobierno de la Nación” tenían responsabilidad. Aún acallada
en la prensa, la situación revelaba la existencia de disputas políticas sectoriales

271
hacia el interior de un gobierno que se pretendía alejado de los conflictos
políticos
Ajenos a estas disputas internas del régimen, se producían movilizaciones
universitarias, con su consabida secuela de represión policial, a raíz de
cumplirse el primer aniversario de la muerte de Santiago Pampillón,
prontamente convertido en símbolo del movimiento estudiantil. Si bien para La
Voz del Interior se trato de “una jornada de agitación menor a la que se esperaba”
(LVI, 08/09/67, p. 17) no faltaron las bombas de estruendo, los gases, las corridas y
detenciones. El activismo antidictatorial de los estudiantes no mostraba por
entonces signos de agotamiento. Los desafíos para el nuevo gobernador eran
importantes.

III- Cuando se conocía la aceptación del Dr. Caballero a su cargo, se daban a

conocer aspectos de su trayectoria – su profesión de abogado, sus pasos por la
docencia, la justicia militar en ámbitos de la Aeronáutica y la civil en Trabajo,
hasta su llegada al máximo nivel judicial provincial a partir de la Revolución
Argentina – y se hacían públicos los nombres de algunos de sus colaboradores:
Luis Martinez Golletti, intendente municipal de Villa María, será el ministro de
Gobierno, el doctor Carlos Consigli, oriundo de Río Cuarto (…) ocupará la cartera
de Salud Pública, y el doctor José María Fragueiro será el titular de la secretaría
ministerio de Educación. La intendencia municipal estará a cargo del arquitecto
Rafael Rodríguez Brizuela” (LVI, 11/09/67, p. 11)
El gabinete se completaba en ocasión de la asunción, con nombres que
seguían remitiendo a los sectores más tradicionales y conservadores: “Hacienda,
doctor Alberto Lozada Echenique (…) secretario general de la gobernación, Dr.
Eduardo Novillo Saravia” (LVI, 10/09/67, p. 14). Notablemente, en los discursos de
asunción del nuevo mandatario y de puesta en funciones de sus ministros, no
abundaron las palabras, como en ocasiones anteriores, sino más bien menciones
genéricas al Presidente de la Nación, a los objetivos de la Revolución Argentina,
los méritos personales de los designados y la ayuda de Dios necesaria para
cumplimentar sus tareas.
La gestión de un nuevo interventor comenzaba con un rápido cruce del
movimiento obrero, debido al rechazo a un “plan de racionalización
administrativa” anunciado de manera poco clara por el gobierno. Los términos
de los sucesivos comunicados cegetistas serán duros: “caduca aunque
pretenciosa oligarquía local (…) unida a los sectores monopolistas locales” (LVI,
18/09/67, p.11) frente a la cual proponía “unir a todas las fuerzas populares,
nacionales y progresistas de distintos sectores sociales” lanzado el objetivo de una
alianza antidictatorial.
Días después, la respuesta del Gobernador parecían dirigidas sobre todo a
atemperar los ánimos, en tanto se manifestaba enfática y reiteradas veces
“contra las cesantías”. Sin embargo, la confederación sindical continuaba la
escalada anunciando un “plan de movilización” que posteriormente se anunciaba
incluía a “centros vecinales, agrupaciones estudiantiles, partidos políticos,
organizaciones campesinas” (LVI, 28/09/67, p. 13)
Tocará nuevamente a la policía actuar como portavoz de la posición
gubernamental frente al desafío cegetista; la prohibición de un acto programado

272
en el marco de la movilización iniciada será justificado en que el “carácter
público (…) el temario de la reunión (…) la calidad de las personas invitadas”
(LVI, 13/10/67, p. 19) A poco más de un mes de su asunción, el gobierno del Dr.
Caballero mostraba que su posición respecto a los sectores sociales activados se
mantendría por senderos represivos. En extensas declaraciones a través de la
cadena de emisoras locales, el Gobernador sostenía que su acción apelaba a “la
inteligencia del subordinado, para lograr la obediencia a la razón, al sentido
común, a las exigencias de la naturaleza, suprema ordenadora ordenada [Sic] por
Dios Nuestro Señor”. (LVI, 14/10/67, p. 11) La concepción del gobierno partía de la
eficacia de la administración, para lo cual debía regularse el acceso al empleo
público: “es menester terminar con el ingreso indiscriminado y el ascenso de favor,
es necesario personal altamente competente, lo aseguraremos con un riguroso
régimen de selección”. El conflicto con el sindicalismo estatal estaba allí
justificado.
La dinámica de discursos gubernativos mínimamente conciliadores y
prohibiciones policiales tajantes para la acción política se continuaba cuando,
por un lado, la policía prohibía un acto público del Movimiento Peronista de
Córdoba y por otro el Gobernador Caballero apelaba a la tradición federal desde
un discurso en Río Cuarto para diferenciarse de formas autoritarias: La Nación
(…) se integró con comarcas federativamente agrupadas (…) Esa variedad nacida
libre y espontáneamente responde a la naturaleza de las cosas (…) Es la manera en
que Dios quiere que realicemos nuestra vocación y abandonarla o alterarla
implicaría abandonar ese llamado. No (…) queremos el monótono aspecto que
caracteriza a las tecnocracias totalitarias (…) sino (…) la libertad para el bien de
nuestra Patria (LVI, 12/11/67, p. 5)
Las tensiones al interior del discurso oficial son por demás evidentes;
libertad, pero para el bien de la patria; no al totalitarismo, pero también al
cambio que abandone lo natural mandado por dios… Pocos días después
Caballero precisaba qué tipo de libertad defendía, no casualmente desde el
Paraguay de la ya entonces dilatada dictadura de Stroessner; a la “tecnocracia
comunizante” debía oponérsele aquello que, proveniente del “viejo tronco
hispánico” y mantenido en “unión en Dios y la Patria” permitía mantener la
“huella de la vieja estirpe conformadora de pueblos de inteligencia clara y firme
voluntad” (LVI, 15/11/67. p. 13)
En el marco de la escalada del conflicto, a comienzos del siguiente año la
CGT desairaba al Gobernador al anunciar públicamente que declinaba su
invitación a reunión. Al mismo tiempo, voceros oficiales quitaban importancia
al encuentro, aunque sin negar que se hubiera planteado, señalando que se
trataba solo de una ronda de contactos con “entidades comerciales, industriales,
profesionales, sindicales y deportivas” (LVI, 17/01/68, p. 11) que se venía ya
cumpliendo. El enfrentamiento en torno al plan de racionalización de la
administración pública se trasladaba ahora a un examen de capacidades
dactilográficas para todo el personal del Estado, que era rechazado por el sector
sindical por sospechar que buscaba producir cesantías. La magnitud del tema
llevaba pronto a una reunión del Gobernador y los gremios S.E.P., Municipales
y Sanidad en la cual el mandatario se comprometía a “dar mayores facilidades
para el examen de competencia” aunque sin renunciar a sus propósitos

273
racionalizadores. Sin embargo, el gobierno aún debería ceder más ante la
presión gremial para finalmente decidir que solo se evaluarían los conocimientos
de dactilografía al “personal de escribientes”, con lo cual el conflicto se cerró
bastante cercano a una derrota oficial.
Retomando el cariz ideológico de Caballero, cabe prestar atención a su
discurso en la localidad de Leones en ocasión de la Fiesta Nacional del Trigo.
La matriz conservadora de su pensamiento se expresaba en los valores que
asignaba a la vida campesina: Aquí es donde nace la estabilidad moral de nuestro
pueblo (…) se consolida la vida familiar en el trabajo cotidiano y compartido con la
única mujer de todos los años (…) donde asumimos el sentido de estirpe que nos
proyecta como pueblo (LVI, 19/02/68, p. 11) Como demostrara Philp (2009:55-68)
un pasado mítico era un recurso habitual al que se apelaba en los gobiernos de la
Revolución Argentina para combatir en el presente bajo la lógica de la guerra
interna.
A la par, los conflictos se sucedían y el de mayor virulencia en ese momento
volvería a producirse con el sector sindical, específicamente cuando pese a una
prohibición oficial, el SMATA intentaba realizar un acto público a raíz de otro
pico de sus recurrentes confrontaciones con IKA Renault. En la ocasión, una
represión policial que “se ejerció con energía y, por momentos, con inusitada
violencia” (LVI, 19/05/68, p. 18 y 19) afectaba a los trabajadores mecánicos, así
como a estudiantes de Ingeniería y Arquitectura, en una batalla callejera de unas
dos horas en la céntrica Plaza Vélez Sársfield, con pedreas y bombas de
estruendo por parte de los manifestantes y gases lacrimógenos, bastonazos y
detenciones por parte de las fuerzas policiales. Cono en otras ocasiones, se hacía
mención a lo indiscriminado de la represión policial, que incluso alcanzaba a
dos cronistas del diario y a un trabajador de Canal 10 y se extendió por las
confiterías de las inmediaciones. En los días posteriores, se vivían similares
escenas, pero vinculadas a la prohibición de un acto conmemorativo del
cincuentenario de la Reforma Universitaria y a un paro estudiantil que se
cumplía sin incidentes y con un despliegue policial “inusitado”. Por cuanto la
decisión oficial había dado lugar a una presentación judicial oportunamente
elevada al gobierno, contamos en este caso con un documento que revela su
postura, de la cual el diario se hace eco. Con la firma de Caballero, se justificaba
la decisión en evitar “las conspiraciones y tumultos (…) prohibidos por esta
Constitución y leyes vigentes (Art. 118 de la Constitución Provincial)” (LVI,
16/06/68, p. 34) y porque los organizadores aparecían vinculados a
“manifestaciones que dejaron por secuelas daños materiales, agraviando la paz
general”. Paradójicamente, la Constitución y la paz aparecían avalando
prohibiciones y despliegue de fuerzas.
A medida que se acercaba el segundo aniversario del pronunciamiento
militar la oposición política y social, cada vez más desafiante, preparaba una
gran jornada de lucha convocada nacionalmente por la CGT de los Argentinos y
el movimiento estudiantil. En nuestra ciudad, la convocatoria cegetista se
extendía también a “comerciantes, centros vecinales y dirigentes políticos” y se
anunciaba que incluiría “actos relámpagos en los barrios más poblados, asambleas
en fábricas y una movilización de carácter general” (LVI, 25/06/68, p. 13) El
Gobernador Caballero, por su parte, también decía lo suyo; al regreso de un
274
viaje a Buenos Aires para entrevistarse con Onganía, declaraba que su gobierno
“actuaría con máxima energía para evitar la alteración [del orden público] y que
tenía entendido que vendrían efectivos de la Policía Federal” (LVI, 27/06/68, p. 12)
con el mismo objetivo. Como puede colegirse, la administración cordobesa
había optado claramente por el camino de la confrontación.
Cuando el enfrentamiento largamente anunciado finalmente se producía,
llama la atención en primer lugar la extensión social de la protesta: a más de
afectar como era tradicional a establecimientos fabriles y universitarios, las
crónicas daban cuenta de la toma del Instituto de Cardiología de Córdoba por
parte de estudiantes de medicina y enfermos, de un acto relámpago realizado por
unos cincuenta abogados en Tribunales y la presencia conjunta del ex presidente
Illia y el líder sindical Ongaro. En el casco céntrico se lograría una forzoza [sic]
tranquilidad porque la policía copaba las cercanías de la sede sindical y practicaba
más de 100 detenciones. En el estudiantil Barrio Clínicas, por su parte, la violencia
alcanzaba mayor escala, con la zona convertida en un verdadero campo de
batalla (LVI, 29/06/68, p. 10, 11 y 13. LVI, 30/06/68, p. 32, 33-35, 40) con
enfrentamientos que incluían disparos a la policía. La magnitud alcanzada queda
reflejada en la intervención de los policías federales, la cifra de 215 detenidos y
la presencia personal de las máximas autoridades de la provincia y del III
Cuerpo de Ejército junto a ministros, secretarios y autoridades policiales. El
diario daba cuenta tanto de los policías heridos, uno de ellos con un disparo, y
de las denuncias de la inusitada violencia policial. La beligerancia estudiantil no
se detenía y, tras asambleas y actos relámpagos en inmediaciones de la Ciudad
Universitaria, en otro incidente era herido de bala un estudiante (LVI, 30/06/68, p.
36)
La situación política de Córdoba alcanzaba los primeros planos nacionales
cuando el gobierno provincial presentaba su plan de creación de un Consejo
Económico y Social, denunciado por la oposición por su matiz corporativista. Al
respecto, nada menos que el Ministro del Interior Dr. Borda formulaba
declaraciones defendiendo el proyecto, negando veracidad al carácter
corporativista que se le asignaba y legitimándolo en los anuncios presidenciales
dados en la conferencia de gobernadores realizada en Alta Gracia. Poco después,
diversas entidades se manifestarían a favor – del Centro Comercial e Industrial y
los gremios mercantil y del seguro – o en contra – la Bolsa de Comercio y la
CGT. El gobernador Caballero, por su parte, se referiría al hecho señalando que
en el proyecto “no hay política en el anteproyecto y (…) donde la había era en la
crítica que no corresponde (…) al anteproyecto mismo” y que lo sostendría aún
cuando se manifestaran mayoritarias las opiniones contrarias, evidenciando por
cierto un pensamiento poco sensible al disenso: “al Consejo lo necesitó yo, así que
(…) es indudable que siempre voy a tener necesidad de ese asesoramiento, por lo
que hay un motivo fundamental para decidir su funcionamiento, aún cuando hubiera
opiniones adversas” (LVI, 08/08/68, p. 12)
El calendario tampoco ayudaba al gobierno en sus propósitos de orden, al
acercarse el segundo aniversario del asesinato de Pampillón nuevamente se
enfrentaban en las calles estudiantes y fuerzas del orden, como resultado de los
cuales era gravemente herido de bala un universitario, motivo por el cual la

275
agitación se prolongaba hasta el día 13, incluso con adhesión de la CGT (LVI,
03/09/68, p. 32)
Luego de algunas semanas de relativa tranquilidad, una modalidad de
protesta por entonces algo novedosa aparecía en la escena cordobesa, en sendos
atentados explosivos. En el primer caso, con motivo de una exposición
denominada Átomos para la paz de la que participaría el embajador de los EE.UU.,
estallaba una bomba incendiaria. En tanto, en el Instituto de Intercambio
Cultural Argentino Norteamericano – IICANA, explotaba un artefacto de bajo
poder (LVI, Córdoba, 04/10/68, p. 20. Si bien en ambos casos el impacto material y
humano era escaso – algunos destrozos y un agente policial con quemaduras
superficiales – aparecía cierto grado de continuidad en las explosiones que, con
motivo de “Día de la Lealtad Justicialista”, se producían simbólicamente en la
Jefatura de policía, el Consejo de Guerra y el tradicionalmente antiperonista
diario La Prensa, llamando la atención por su mayor poder explosivo y su
coordinación). Poco tiempo después, otro artefacto producía daños en el ingreso
a la sede del First National City Bank(LVI, Córdoba, 18/10/68, p. 19. A tono con los
últimos hechos y con la tendencia regional y hasta mundial – por entonces, las
insurgencias armadas menudeaban en el subcontinente (baste mencionara la
relativamente reciente captura y fusilamiento del Che Guevara en Bolivia, o la
presencia de los Tupamaros en Uruguay) y progresaba en Vietnam – la Escuela
de Suboficiales de Gendarmería con asiento en Jesús María anunciaba el éxito
de sus ejercicios antiguerrilleros. (LVI, 27/11/68, p. 11)
En este marco, el discurso de cierre del año, el Gobernador parecía basarse
en reiterar sus habituales apelaciones a la raza– “nuestra hidalga herencia
hispánica”- la religión – “el deber que Dios nos ha impuesto” – y la patria, en este
caso sumándole un pedido de mayor sacrificio: “esfuerzo en todos los niveles
[que] no pregunta cuanto se le pide, sino que se entrega sin medida, en la certeza de
que así consolidará en su grandeza, la grandeza de la Patria” (LVI, 31/12/68, p. 13)
El comienzo de 1969 lo encontraba con su proyecto de Consejos Asesores
aprobado y en etapa de sugerencias de integrantes, a cargo de las entidades
industriales, comerciales, sindicales, profesionales, culturales, turísticas,
deportivas y de servicios, de los cuales el Gobernador elegiría 16 miembros.
Para La Voz del Interior “la inseguridad de la eficacia de esta alternativa” (LVI,
03/01/69, p. 12) auguraba escasas propuestas de integrantes del polémico órgano,
al que el diario tildaba de similar “a los que creo el gobierno fascista para
legislar”. A no dudarlo, un trabajoso proceso enfrentaba Caballero para la
concreción de su propuesta.
El siguiente momento de escalada de la tensión social corresponde al inicio
de un proceso por demás conocido, protagonizado en el mes de mayo por los
gremios industriales, en particular SMATA, por Luz y Fuerza y la UTA, con los
estudiantes azuzados por la oleada represiva que costó la muerte de dos
universitarios (Cabral en Corrientes, Bello en Rosario), proceso sobre el cual no
nos detendremos, sino solo prestando atención a la posición oficial frente a los
actores movilizados. Por una parte, para la Policía se trataba de “elementos
extremistas que despliegan su actividad en calidad de pseudos estudiantes” (LVI,
20/05/69, p.18) Poco después, en declaraciones a los medios nacionales tras de una
reunión con el Presidente, Caballero señalaba que: “los disturbios estudiantiles

276
son provocados por elementos marxistas (…) los medios operativos utilizados en
estas operaciones delatan la presencia de gente avezada en este tipo de cosas” (LVI,
21/05/69, p. 11) al tiempo que pronosticaba, con escasísimo acierto, como pronto
se vería: “no creo que (...) nuestra provincia pueda – corriendo la misma suerte que
Rosario – ser declarada en estado de emergencia”.
Desde el sector empresarial, por su parte, se manifestaba la Asociación de
Industriales de Córdoba sobre uno de los tópicos centrales del conflicto con las
organizaciones sindicales – el llamado sábado inglés que beneficiaba
salarialmente a los trabajadores que cobraban jornada completa por medio día de
trabajo – sosteniendo que ello derivaba en “un incremento de costos en los
salarios que (...) la han colocado en posición casi marginal [amenzando] el futuro
de Córdoba como gran centro industrial por cuyo porvenir deben preocuparse,
dejando de lado intereses sectoriales (...) los propios trabajadores” (LVI, 23/05/69, p.
20). Casi hasta el mismo día del estallido que conmocionara a la dictadura
militar, el Gobernador realizaba declaraciones de confianza en las posibilidades
de contener la agitación; así, ante periodistas que lo abordaban a la salida de una
nueva entrevista en Casa Rosada, sostenía que “por los volantes y panfletos
arrojados en las calles céntricas de la ciudad de Córdoba se va a intentar alterar el
orden pero, reitero, se adoptarán las medidas de seguridad necesarias para
preservar la tranquilidad pública” (29/05/69, p 19)
¿Cuáles fueron las declaraciones de las autoridades tras la gran conmoción
del Cordobazo? Por parte del Gobernador, si bien aludía a “la disconformidad
popular” sostenía que sobre “parciales disconformidades” se asentaba “la guerrilla
urbana (…) grupos extremistas infiltrados en los gremios obreros y las asociaciones
estudiantiles, muchos constituidos por extranjeros” (LVI, 02/06/69, p. 16) La máxima
autoridad no parecía haber realizado una lectura muy crítica de sus propias
acciones. El Comandante en Jefe del III Cuerpo de Ejército gral. Eliodoro
Sanchez Lahoz, previamente, había señalado que los grupos que habían liderado
los hechos “buscan no solo la subversión del orden, sino producir el caos y la
destrucción, procedimientos estos bien conocidos y experimentados por pueblos que
cayeron sojuzgados por regímenes contrarios a su tradición y a su historia” (LVI,
31/05/69, p. 13) En una interesante clasificación, el militar distinguía entre quienes
“están arrastrados (…) hábilmente engañados, se prestan a ser utilizados y llevados
al sacrificio” por parte de “grupos disolventes y agitadores subversivos”. Al día
siguiente agregaba otras características a los hechos: “procedimientos indican
claramente la existencia de una guerrilla urbana (...) una ideología (...) totalmente
ajena al sentir argentino (...) ha existido una perfecta planificación” (LVI, 01/06/69,
p.18) En la atribución de responsabilidades, desde la oposición la concepción era
clara: la CGT regional sostenía, tajante “Único responsable: el proceder criminal
y represivo de las llamadas Fuerzas del Orden” (LVI, 01/06/69, p.19)

IV- El Cordobazo mostraba su impacto en la renuncia del gabinete y del

gobernador. Por su parte, la movilización social lejos estaba de detenerse, con
nuevos anuncios de paros, asambleas masivas y renovados aunque menores
enfrentamientos callejeros, que anunciaba la conflictividad de la nueva etapa
que se abría, asumida en carácter de Interventor Militar por el Gral, Carcagno
con un gabinete totalmente castrense, lo cual sin embargo no se condecía con las

277
primeras declaraciones del militar, bastante contemporizadoras al reconocer no
solo el éxito de la medida gremial sino también el ser expresión del “legítimo
derecho de huelga” y al dar algunos indicios sobre el posible cese de los
urticantes consejos asesores. Apelaba al diálogo aunque aclarando que este no
incluía a los partidos políticos, y reiteraba insistentemente que su objetivo era
lograr la “paz y tranquilidad pública” (LVI, Córdoba, 24/06/69, p. 11) Cuando se
anunciaba una nueva medida de fuerza de la CGT regional, nuevamente
Carcagno mostraba sus intensiones de descomprimir la tensión, al responder al
cronista que “en tanto y en cuanto no se amenace la paz y la tranquilidad pública,
no se va a adoptar ninguna medida” (LVI, Córdoba, 25/06/69, p. 12) contraria al paro.
Cuando se daba a conocer la designación del Comodoro Roberto Huerta
como gobernador, el diario destacaba que se trataba de una persona ajena al
ambiente político cordobés y con una trayectoria previa casi exclusivamente
militar vinculada a la estructura industrial de las fuerzas armadas. Su carácter de
advenedizo era objeto de la fina ironía del diario cordobés, que titulaba a su
arribo: “Visitó Córdoba ayer el Comodoro (RE) Roberto Huerta, el nuevo
gobernador” (LVI, 29/06/69, 26) Sus primeras declaraciones revelaban suma
cautela, destacando la centralidad del diálogo y el Tiempo Social para su futura
gestión, adelantando que aún no tenía los nombres de sus colaboradores y
evitaba pronunciarse respecto a si era Córdoba “una Provincia de difícil manejo”
(LVI, 05/07/69, p. 26) movilizaciones, paros, detenciones, atentados explosivos e
incipientes acciones de guerrilla urbana componían el panorama que esperaba al
nuevo mandatario.
En su discurso de asunción, ante esta situación, el nuevo gobernador volvía a
emitir un discurso pacificador: “abrir las perspectivas de una paz duradera,
consolidar el orden, restañar las heridas dejadas por la violencia (…) defender (…)
la libertad, el trabajo y el dialogo. Tengo (…) la justicia como lema” (LVI, 06/07/69,
p. 31) El matiz ‘desarrollista’ de su perspectiva puede colegirse también de sus
intenciones de fomentar “la actividad creadora y dinámica para producir riqueza y
distribuirla mejor y en mayor cantidad (…) poner en el esfuerzo máximo en la
industrialización” que se ligaba con “el ímpetu industrializador de Córdoba, que ha
creado condiciones ventajosas pero asimismo problemas sociales”. La primera
respuesta del principal actor social local, empero, auguraba dificultades: la CGT
rechazaba el diálogo sin previa liberación de los presos políticos.
A poco más de su primer mes de gobierno, Huerta brindaba un extenso y
pormenorizado informe en el que hacía referencia tanto a aspectos políticos
generales, sobre los que volveremos, como a cuestiones vinculadas al desarrollo,
verdadera piedra basal de su gestión. Así, se aludía a la estrategia de desarrollo
para áreas como la política industrial, agropecuaria, explotación minera,
transporte y comunicaciones, energía e hidráulica, entre otras. Respecto a las
cuestiones políticas, volvía a referir al tiempo social – que definía vagamente en
torno a que “el Estado no debe convertirse en distribuidor de pobreza (...) y [debe]
entender al hombre en su justa relación (...) con la comunidad”- y a la Participación,
a la cual vinculaba a los procedimientos corporativistas pero sin perder de vista
las “tradiciones históricas” expresadas en “Mayo (...) la Asamblea del Año XIII, el Acta
de la Independencia (...) la Constitución de 1853-60” (LVI, 09/08/69, p. 13 y 17)

278
Una confusa combinación de desarrollismo, corporativismo y liberalismo guiaba la
acción del comodoro a cargo del gobierno provincial.
La orientación desarrollista del Gobernador y el tema del corporativismo
paradójicamente unido al liberalismo también, volvía a hacerse visible, ya algo
más precisada: “consejos asesores a nivel ministerial y comunal” (LVI, 12/08/69, p.
12) sin afectar el criterio de la representación política, al tiempo que se
recalentaba aún más el clima social. Efectivamente, una combinación de
conflictos puntuales pero simultáneos en varios complejos industriales motivaba
un nuevo paro de la CGT. En esta ocasión, las declaraciones de Huerta volvía a
lo habitual: “el terrorismo debe ser reprimido con energía en todos los ámbitos”
(LVI, 26/08/69, p. 19) pese a lo cual la jornada transcurría sin incidentes. Sin
embargo, la dinámica de la activación social incluía cada vez con mayor
frecuencia actividades de guerrilla urbana incipientes, como consignáramos más
arriba. Además, como era ya habitual al aproximarse la fecha del aniversario de
la muerte de Pampillón, la ciudad era escenario nuevamente de movilizaciones y
enfrentamientos con la policía, ligado también al desarrollo de un nuevo
conflicto entre la empresa Fiat y el siempre activo SMATA. Solo entonces el
gobierno endurecía su posición, no sin presentarse como empujado por las
circunstancias – por esos días se habían producido gravísimos incidentes en
Rosario – prohibía las convocatorias sindicales y reprimía con dureza. Aún así,
Huerta caracterizaría la jornada como de “Paro total y sin violencia” (LVI,
18/09/69, p. 20)
El nuevo año se anunciaba prontamente como nuevamente conflictivo,
adquiriendo un lugar central las acciones del movimiento estudiantil, con fuerte
apoyo obrero, lo que magnificaba sus efectos, contra las medidas limitacionistas
al ingreso a la Universidad de Córdoba. Si bien el tema dejaba inicialmente al
margen al gobierno provincial, pronto marchas, tomas de facultades y del Barrio
Clínicas, organización de cursos de apoyo a los aspirantes a rendir el examen,
terminaban implicándolo directamente al clausurar el local de Luz y Fuerza,
sede de los cursos organizados por la Federación Universitaria, bajo la acusación
de “agitación extremista (…)los cursillos que aquí se dictaban eran otras tantas
clases de intriga y de agitación, una situación que no podía ser desconocida por los
directivos del gremio” (LVI, 06/02/70, p. 18) Las políticas conciliadoras y
desarrollistas vigente no estaban para nada reñidas con las habituales respuestas
represivas. En una combinación particularmente sugestiva de ambas
problemáticas, se informaba de la reunión entre el ministro del interior Imaz, el
Gobernador y el Jefe de Policía con el objeto de “considerar los planes de
reestructuración de los servicios policiales” ocasión que nuevamente servía a Huerta
para sus casi habituales declaraciones sobre la “paz y tranquilidad” reinante en
Córdoba (LVI, 26/02/70, p. 11). Tal clima no parecía entusiasmar a los integrantes
de un denominado Comando Caza Comunista que anunciaba que “será pasado por
las armas” todo aquel individuo “militar, religioso o civil que profese la ideología
comunista” (LVI, 30/03/70, p. 15) El clima de guerra interna, sin duda, se extendía.
Por entonces, en el marco de una nueva serie de atentados explosivos
fuertemente simbólicos, se registraba una de las primeras acciones visibilizadas
por la prensa que a la postre se convertiría en una de las típicas modalidades de
propaganda armada de las nacientes organizaciones de guerrilla urbana: la toma de

279
una sede policial. El Movimiento Revolucionario Argentino (MRA) ocupaba una
comisaría dejando pintadas con consignas de la organización y un comunicado
que se daba a conocer poco después (LVI, Córdoba, 28/03/70, p. 17) Dichas
acciones, que combinaban aspectos militares y políticos, obtenían creciente
repercusión en un escenario en rápida militarización (Inchauspe, 2008b: 64)
Completando el desgaste político que sufría el gobierno de Huerta, un
escándalo con visos de complacencia oficial – la muerte de un chofer afectado a
un coche oficial, luego de trasladar ininterrumpidamente por 36 horas a un
grupo de “modelos y adláteres” porteños que participaban de una fiesta en Carlos
Paz – cobraría trascendencia, al punto de motivar un comunicado de la CGT
regional fustigando al gobierno provincial, en medio de desprolijas desmentidas,
rectificaciones, inicio de sumarios y finalmente renuncia de los funcionarios
salpicados por el caso.
Por cierto, contradiciendo sus constantes afirmaciones sobre el clima social y
político, el mismo Gobernador iniciará una secuencia de declaraciones
veladamente críticas al centralismo, en defensa de la Córdoba Industrial, seguida
luego por desmentidas de renuncia e intervención nacional, concretada luego de
pocos días, dando final al ciclo de Huerta, por “discrepancias con el Presidente”
(LVI, 07/04/70, p. 10) Al mismo tiempo, se conocía que se designaría en un
interinato previsto para breve término al gral. Juan Carlos Reyes, funcionario
vinculado al área de Energía desde el comienzo de la dictadura. En las muy
breves palabras que acompañaron su asunción, de “carácter transitorio” y a
desempeñarse “el más breve término” el Interventor apelaba a la “sensibilidad y
comprensión cordobesas” invocando la “paz, libertad y justicia (...) y la protección
de Dios”. El carácter vicario del Interventor era puesto de manifiesto en
declaraciones del ministro del interior general De Imaz en rueda de prensa en el
mismo acto de asunción, al señalar que ”los gobernadores son delegados del
Presidente” y al explicar el relevo de Huerta en que el primer magistrado “había
perdido la confianza en su delegado” (LVI, 10/12/70, p. 12 y 13) Si el centralismo
porteño generaba resistencias en los cordobeses, puede decirse que la gestión no
se iniciaba bajo los mejores augurios. En efecto, a pocas semanas de iniciado, el
gobierno debía enfrentar su primer paro regional, ante el cual la policía sostenía
en su consabido comunicado que reiteraba su respeto por la libertad sindical así
como su muy firme determinación por garantizar el orden y la tranquilidad
pública. Más novedosas resultaban las apreciaciones que el jefe de la repartición
teniente coronel Héctor Romanutti realizaba respecto a que “la policía nace y se
nutre con el pueblo (...) pertenece a él, necesita su apoyo espiritual y material (...)
Se sucederán los gobiernos (...) pero ella debe quedar” (LVI, 23/04/70, p.17) Sin
duda, los tiempos de declaraciones para diferenciarse de los gobiernos de turno
y de mostrar simpatía por el pueblo parecían haber llegado también a la
institución policial. Posteriormente, el éxito en cuanto al desarrollo pacífico de
la medida de fuerza sería remarcado por las autoridades, de hecho, el ministro de
gobierno José Ochoa se dirigiría a la población para desatacar el “orden,
corrección y mesura” mostrado por el movimiento obrero, la “prudencia y el
cuidado” con que actuaran las fuerzas policiales y la “serenidad” de la “población
toda” de Córdoba (LVI, 25/04/70, p. 20)

280
 A pesar de ello, el clima social lejos estaba de la concordia del ministro, en
esos mismos días las páginas del diario se referían a los conflictos internos del
Sindicato de Trabajadores de Concord – SITRAC – a las movilizaciones del
estudiantado de la Facultad de Filosofía y a una nueva acción de copamiento de
una sede policial, por un comando que se reivindicaba peronista. A nivel
nacional la situación se presentaba como igualmente tensa: se anunciaba que en
virtud de la ola de acciones guerrilleras se crearían instancias judiciales
especiales y procedimientos sumarios. El conflicto estudiantil recrudecía, se
decidían suspender las actividades universitarias y se registraban
enfrentamientos callejeros con la policía. Al tiempo, se producía un atentado
contra el domicilio del director de La Voz del Interior.
Con el correr de los días del mes de mayo el escenario cordobés continuaba
enrareciéndose, vinculado a, como lo planteaba un comunicado policial, “ciertas
conmemoraciones” que los “artífices del caos” pretendían situar por fuera de “lo
legal, justo y correcto”, frente a lo cual pedía a la población “alejarse de la zona
de acción de los perturbadores” a efectos de “no obligar a la acción policial” en
defensa de “nuestro mundo occidental y crisitiano” (LVI, 12/05/70, p. 24) De manera
aún más clara, las autoridades nacionales declaraban que se tomarían medidas de
seguridad de manera que “Será evitado otro Cordobazo” (LVI, 12/05/70, p. 13) Pese
a ello, en los días siguientes se producían algunos enfrentamientos callejeros,
ocupaciones de facultades y del Hospital de Clínicas con nuevos incidentes y,
finalmente, una represión que el diario calificaba de “inhumana” y “sin control”
(LVI, 23/05/70, p. 13) en la Facultad de Ingeniería, que mereció el repudio de
diversos sectores, incluido el decano de esa casa de estudios y dejó por saldo
nada menos que 1500 detenidos. Por supuesto que, en ese clima, los
enfrentamientos continuarían el día 26, para desembocar en el paro y acto de la
CGT en el primer aniversario del Cordobazo, que transcurriría con incidentes
menores.
Ese fue el particular marco de las palabras del Comandante del III Cuerpo
gral. Sanchez Lahoz con motivo del día del ejército, verdadero decálogo de los
postulados de la Doctrina de Seguridad Nacional, sobre las cuales nos
extenderemos. En efecto, comenzaba el jefe militar haciendo referencia a “la
existencia de verdaderas fronteras ideológicas dentro de la nación, hacen que el
enemigo tome posiciones también dentro del propio país (…) la lucha es sutil (…)
para llegar a la subversión y el caos bajo ideologías que son ajenas a nuestro ser
nacional (…) esa infiltración se pretende efectuar y afecta a nuestros hogares (…)
instituciones (…) iglesia y (…) cuarteles” (LVI, 31/05/70, p.18 y 19) La lógica de
la guerra interna, de las fronteras ideológicas estaba definitivamente instalada, al
calor de los enfrentamientos entre un vigoroso movimiento de transformación
social y una dictadura que pretendía moldear a la sociedad para convertirla en
una expresión monocolor. Los hechos posteriores parecían dar razón al exaltado
militar, en tanto se producían atentados contra la sede de la policía federal,
ocupaciones sindicales y estudiantiles, expropiaciones en la EPEC y la
conmoción nacional por el secuestro del ex presidente Aramburu, a manos de
los por entonces desconocidos Montoneros (LVI, 02/06/70, p. 24), frente a lo cual
se anunciaba la pena de muerte para delitos políticos. Al calor de esos

281
acontecimientos, Onganía era desplazado del poder y, con él, Reyes que era
reemplazado por Bernardo Bas (LVI, 14/06/70, p.30)

V- El crecimiento de la actividad de propaganda armada guerrillera se

expresaba fuertemente en Córdoba, con el copamiento de la localidad de La
Calera, hecho que conmocionaba el ambiente político. El diario otorgaría una
gran cobertura, con tres páginas completas, profusión de fotos y títulos
espectaculares: “La Calera en pié de guerra”, “situación casi increíble” “episodio
sensacional” (LVI, 02/07/70, p.20-22) Sin embargo, Bas minimizaría los hechos en
sus primeras declaraciones, atribuyendo la situación a las particularidades de la
ciudad mediterránea: “Lo que ocurre en Córdoba es un problema complicado, más
del 5 por ciento de la población de la ciudad reviste como estudiante. Además, en
torno a la capital de la provincia se encuentran instalados complejos industriales de
gran importancia. El problema económico social (...) es similar (...) en otras
provincias. Lo que pasa es que los cordobeses somos más políticos (...) no creía en
la existencia de ese plan subversivo que se menciona en ciertos círculos” (LVI,
03/07/70, p.10).
Sin embargo, las acciones de los Montoneros los mantendrían, por esos días
en los primeros planos; así cuando se producía la primera muerte de un militante
armado en nuestro ámbito, la de Emilio Mazza, herido tras el tiroteo con que
terminó la persecución policial a los montoneros de La Calera (LVI, 09/07/70, p.
18) Luego, tras un gran despliegue de comunicados, declaraciones y
procedimientos policiales infructuosos, cuando se conocía la muerte de
Aramburu, secuestrado por la organización. Las repercusiones del hecho
incluyeron hasta declaraciones del Presidente; en Córdoba, por su parte, eran
numerosas las adhesiones al duelo: la Municipalidad de Córdoba, la Bolsa de
Comercio, las mujeres democráticas” la “asociación de Mayo” e, incluso, la
UCRP. Pocas voces hubo a favor de los Montoneros, solo un nutrido grupo de
seminaristas que manifestaban: “son cristianos que luchan por la liberación” (LVI,
01/08/70, p.11) Las consecuencias políticas eran dobles, por un lado Levingston
anunciaba que nuestro país se había convertido en el “eje de la subversión” y
anunciaba acuerdos antiguerrilleros con Brasil y Uruguay, al mismo tiempo
sostenía que “hay que preparar la transferencia del poder” (LVI, 02/08/70, p.26) En
similar sentido se manifestaba desde nuestra ciudad el comandante de la Fuerza
Área brigadier Rey: “El gobierno y las Fuerzas Armadas, con el pueblo, están
dispuestos a llegar a la democracia representativa” (LVI, 11/08/70, p.11).
Las acciones de propaganda armada, por su parte, no se detenían: se
consignaba el copamiento de la comisaría 6ta. (LVI, 06/08/70, p.24), el desarme de
agente policial en (LVI, 15/08/70, p.11); otro copamiento, en este caso de la
comisaría 16º en Ferreyra por el Movimiento Revolucionario Argentino (LVI,
27/08/70, p. 23 y 24). También atentados explosivos en domicilio de un ex ministro
de Ferrer Deheza, en la sede de la empresa General Electric y de un ejecutivo de
la empresa Thompson Ramco (LVI, 05/09/70, p.17); luego un atentado contra el
Servicio de Informaciones de los Estados Unidos (LVI, 10/09/70, p.27)
Así mismo, se producían nuevamente disturbios protagonizados por el
movimiento estudiantil con motivo del cuarto aniversario del asesinato de
Pampillón, en el marco de cuyas detenciones el diario reproducía una jugosísima

282
‘arenga’ del jefe policial a los activistas detenidos, que nos permitimos citar en
extenso por los matices que parece introducir en lo que era el habitual discurso
de la fuerza: “algunos (...) tenían los papeles en los bolsillos y en esos papeles
había un plan de intimidación pública (...) figura el enfrentamiento con la policía
(...) neutralizar a los dirigentes peronistas, porque dicen que los peronistas les
arruinan los actos (...) nosotros somos tan argentinos como Uds. y queremos un
país grande igual que Uds. (...) pero de ahí a romper, a destrozar (...) ayer han
actuado de la policía de Córdoba 60 hombres y somos 9.000 y detrás de la policía
está el Ejército, Aeronáutica, Gendarmería (...) espero que el día de mañana no
tengamos que enfrentarnos (LVI, Córdoba, 11/09/70, p.18) Incursionando
directamente en las discusiones ideológicas, el policía no solo realizaba una
subrepticia reivindicación del peronismo, aparente anticuerpo contra los
disturbios callejeros, sino que también se autotitulaba nacionalista, aunque aún
tenía lugar para una velada amenaza en razón de la magnitud de las fuerzas
represivas dispuestas para enfrentar a los revoltosos. Los tiempos políticos
parecían también contagiar de locuacidad a los otrora adustos jefes policiales.
En similar sentido se pronunciaba poco después el propio gobernador, en
ocasión de referirse a la tranquilidad con que se había celebrado el 17 de octubre
sostenía que “el peronismo en Córdoba se ha conducido en orden, como una
expresión más de la ciudadanía” (LVI, 20/10/70, p. 11) al tiempo que resaltaba la
diferencia con el nivel nacional, cuyas autoridades lo habían prohibido. Sin
embargo, el movimiento obrero no cejaba en su actividad, realizando paros el 9
y el 22 de octubre y el 14 de noviembre, con alto acatamiento y sin que se
registraran incidentes de magnitud. En realidad, los disturbios se producían por
los enfrentamientos hacia el interior del sindicalismo, cuando las columnas del
SITRAC-SITRAM lograban copar el balcón de la CGT desplazando por la
fuerza a los oradores oficiales (LVI, 15/11/70, p.30 y 31)
El clima político, por su parte, comenzaba a mostrar signos de
reagrupamientos opositores, por caso la constitución a nivel local del Encuentro
de los Argentinos, con sectores “políticos, gremiales y culturales, que propugnaba
una serie de medidas nacionalistas, democráticas y antiimperialistas. Poco
después, desde Buenos Aires, se anunciaría el lanzamiento del espacio
pluripartidario La Hora del Pueblo, que reunía a los principales partidos políticos,
el Movimiento Nacional Justicialista, la UCRP, los Demócrata Progresistas, el
Socialismo Nacional, los Conservadores Populares, entre otros. Por entonces,
incluso desde la derecha del espectro político se marcaban con el gobierno. En
efecto, una Declaración Cívica Argentina encabezada por Isaac Rojas y prominentes
figuras del conservadurismo, proponían el retorno de un “gobierno
representativo, dentro del marco jurídico, económico y político configurado por el
sistema institucional de la libertad” (LVI, 17/12/70, p. 13)
Más allá del resurgimiento de los partidos, indudablemente los últimos meses de
1970 estarán marcados por la impactante aparición de las organizaciones
guerrillas, que irrumpirán en la escena mediática a fuerza de copamientos,
desarmes, incautaciones y repartos de bienes en barrios populares. A más de la
espectacular presentación de Montoneros con el secuestro y ejecución de
Aramburu y el copamiento en La Calera, y del previo accionar del M.R.A., las
Fuerzas Armadas Revolucionarias y el Ejército Revolucionario del Pueblo se

283
posicionarán en igual sentido. Hemos trabajado sobre la aparición pública del
PRT-ERP (2008a), sobre las características de su accionar político militar
(2008b), así como realizado una mirada en clave comparativa con las
experiencias de dicha organización en diversos puntos del interior del país
(2009). Para dimensionar su presencia en nuestro ámbito, baste mencionar que
el ERP realizó, entre su primera aparición pública en octubre de 1970 y mayo de
1973, un total de 95 acciones, entre repartos de víveres en barrios populares;
desarmes de policías e incautamiento de sus armas; copamientos con arenga y
panfleteo; ataques a ejecutivos de FIAT; robos de automóvil, de armas y
materiales bélicos; colocaciones de bombas molotov, de estruendo y ‘petardos’;
copamientos e incendio de móviles policiales. Si bien no hemos realizado un
análisis similar para las otras organizaciones, la magnitud puede haber sido
similar. Por caso, Montoneros realizará en esos meses cuatro robos de diversos
bienes (LVI, 03/11/70, p. 22; LVI, 10/11/70, p.21; LVI, 21/11/70, p.18 y LVI, 30/12/70,
p.20) y el MRA un copamiento (LVI, 16/11/70, p.16) y un asalto (LVI, 29/12/70, p.18)
Las Fuerzas Armadas Revolucionarias, en tanto, realizarán un fracasado y
sangriento intento de robo, sobre el que volveremos más abajo.
Pese a ello, para el comandante las Fuerzas Armadas, gral. Lanusse, las
acciones guerrilleras “han ido disminuyendo” y mostrando que “no son tan
numerosos” sus integrantes. Para el general López Aufranc, en tanto, la violencia
era resultado de “minorías con ansias de poder o captadas por ideologías extrañas
al sentimiento nacional” (LVI, 25/11/70, p. 15 y 16)
El final del año, empero, sería acompañado por un luctuoso suceso vinculado
a la ascendente guerrilla urbana; un comando de las FAR intentaba asaltar una
sucursal bancaria, a partir de lo cual se producía un enfrentamiento con la
policía, resultando muertos una militante y un agente policial, otro moría poco
después como consecuencia de las heridas recibidas. Para el diario, el hecho
significaba que “la ciudad continúa en manos del hampa” (LVI, 30/12/70, p.20)
Si 1971 se iniciaba mostrando la misma dinámica de conflicto – numerosas
acciones guerrilleras, conflicto entre Fiat y los sindicatos clasistas STRAC-
SITRAM con toma de la planta y rehenes; paro y movilizaciones de la CGT;
activismo estudiantil; creciente actividad de los partidos – sí resultaba sorpresiva
la renuncia del gobernador Bas, vinculada a la negativa del Ministerio del
Interior a incrementar los sueldos de la policía cordobesa.
En su reemplazo era designado José Camilo Uriburu, hombre a quien el
diario sindicaba como perteneciente al “partido conservador, representando a ese
partido como senador provincial” (LVI, 03/03/71, p. 11) Al tiempo, el Comandante
en Jefe de las Fuerzas Armadas lanzaba desde la Casa Rosada el “gran acuerdo
nacional” que rehabilitaba a los partidos y se planteaba como objetivo la
democracia representativa.
Sin embargo, el gobernador Uriburu parecía encontrarse lejos de los nuevos
vientos políticos. Para la CGT cordobesa, por su parte, el nuevo mandatario
representaba “a la oligarquía y al beaterío cordobés” (LVI, 08/03/71, p. 17) y le
anunciaba su más cerrada oposición. En el que se revelaría pronto como un
desafortunado discurso, sostenía Uriburu que “confundida entre la múltiple masa
de valores de Córdoba (…) anida una venenosa serpiente cuya cabeza quizás Dios
me depare el honor histórico de cortar” (LVI, 11/03/1971, p. 18) Continuando la
284
polémica, luego el gobernador precisaría aún más: “La víbora es la bandera roja
(…) No lo son los gremios” (LVI, 11/03/1971, p. 18) El ministro de gobierno
Sanchez Bretón, por su parte, terciaba en la discusión pública preguntándose
“por qué, sin darle tiempo a actuar, en el mismo inicio de la gestión (…) se llevaba
a cabo una arremetida opositora” (LVI, 11/03/1971, p. 13)
Evidentemente, las palabras de Uriburu caldearon aún más los humores
sociales, que se expresó en movilizaciones masivas en la que se producirán
violentos enfrentamientos en Ferreyra, zona fabril de Fiat, ámbito de SITRAC -
SITRAM. La prensa señaló que en esos hechos cayó asesinado un joven
manifestante, Adolfo Cepeda, identificado con las organizaciones guerrilleras al
punto que en su entierro “el féretro (…) estaba totalmente cubierto por una
bandera del titulado ‘Ejército Revolucionario del Pueblo’” (LVI, 15/03/1971, p.19)
Para el jefe policial la responsabilidad cabía adjudicársela a “un grupo de
extrema izquierda, que actúa apoyado por la guerrila. Nosotros tenemos la
conciencia tranquila”. Las movilizaciones continuaban y el día 15 se realizó un
paro activo convocado por la CGT local, signado por violentos incidentes
callejeros que será conocida como Viborazo a raíz de las declaraciones del
gobernador. En el lugar de concentración principal de las columnas sindicales,
unas diez mil personas según las crónicas, se destacó la presencia de las
organizaciones armadas, por primera vez en una gran movilización de masas. En
la misma edición que daba cuenta de los incidentes se conocía también la
renuncia del malogrado gobernante, que se despediría no sin antes reivindicar
las acciones de las fuerzas policiales ya que “fue degollado el reptil, cuyo cuerpo
lo veo estremecerse aún, en los gremios en donde quiso anidarse (LVI, 18/03/71, p. 9
y 12) En ese marco, se producía la designación del Contralamirante Helvio
Guozden como interventor, con una fuerte presencia policial y despliegue
militar. Pocos días después, la situación nacional también se modificaba, con el
forzado alejamiento de Levingston y su reemplazo por Lanusse, una de cuyas
primeras medidas consistirá en rehabilitar los partidos políticos.
La llamada Revolución Argentina ponía fin así a sus pretensiones
refundacionales y comenzaría otra etapa, no menos conflictiva, la de la
transición hacia un nuevo gobierno constitucionalmente elegido, claro está que
en un marco social de fuerte activación y radicalización, producto de varios años
de cerrado autoritarismo.

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286
 Las movilizaciones estudiantiles en Córdoba durante el siglo XX.
Actores, antagonistas, prácticas

Javier Moyano

Desde 1918, los estudiantes universitarios cordobeses han permanecido, con

algunos altibajos, como un actor relevante tanto en el interior de la casa de Trejo
como en la sociedad y la política cordobesa. A pesar de los efectos sobre la vida
universitaria, de las interrupciones a los procesos democráticos en Argentina, en
gran medida la reforma del 18 marcó, en el largo plazo, muchos aspectos de la
dinámica universitaria, entre ellos la estructura institucional, las formas de
relación entre los actores, los modos en que son dirimidos los conflictos y las
arenas en que ello tiene lugar. A partir de esa asunción, en este ensayo me
propongo reflexionar sobre las características de los conflictos que involucraron
a estudiantes universitarios cordobeses a lo largo del siglo XX. En función de
ese objetivo, trazaré algunas líneas de comparación entre diferentes momentos
de movilización estudiantil. Me refiero a la reforma universitaria de 1918; a las
disputas entre laicos y libres a fines de la década de 1950; a la militancia
estudiantil en los momentos previos y posteriores al cordobazo; a las
movilizaciones en torno a la recuperación de la democracia en la década de
1980; y a la resistencia a la sanción de la ley de Educación Superior a mediados
de los noventa.
Para analizar las características de los grupos estudiantiles adoptaré dos
criterios: la posición en el arco político ideológico y la adhesión o no a fuerzas
partidarias. Distinguiré, asimismo, momentos de movilizaciones reactivas y
proactivas, así como aquellas circunstancias en que los estudiantes definían a las
autoridades universitarias como principal antagonista, de aquellas otras en que
confrontaban con quienes controlaban la administración estatal a escala
nacional. Finalmente, procuraré comparar cambios y continuidades en las
principales metodologías de lucha adoptadas por los estudiantes.

La dinámica de los conflictos universitarios: un intento de periodización

La conjunción entre la gestación, por un lado, de actores con nutridos
repertorios de protesta y con identidades forjadas a partir de la confrontación
con el poder, y la recurrente presencia, por otro lado, de barreras institucionales
–universitarias y extrauniversitarias- que obstruían la satisfacción de diversas
demandas de tales actores, contribuyó a generar un escenario propicio para la
emergencia de conflictos en los espacios universitarios cordobeses. Sin
embargo, la constatación de la presencia, a lo largo de varias décadas, de un
activo y poderoso movimiento estudiantil, no debe conducir a ignorar diferentes
etapas en el proceso. En efecto, los momentos de fuerte protagonismo estudiantil
alternaron con significativas fases de retracción.
¿Cuáles fueron esos momentos en que los estudiantes protagonizaron los
principales conflictos, ya sea con las autoridades universitarias o con los
gobiernos de turno? Los sucesos de la reforma universitaria, aunque dieron
origen a una etapa de activa militancia estudiantil que abarcó toda la década de

287
1920 y parte de la siguiente, constituyeron un pico de confrontación que no se
prolongó demasiado en el tiempo. Tras una etapa de retracción coincidente con
los primeros gobiernos peronistas, renuentes a admitir la democracia
universitaria aunque favorables a la incorporación a la educación superior de
estudiantes procedentes de grupos sociales entonces excluidos, un segundo
momento de confrontación tuvo lugar, a fines de la década de 1950 y principios
de la siguiente, con motivo de los debates en torno a la educación laica o libre
durante la presidencia de Arturo Frondizi, en un marco de mediana apertura de
los espacios universitarios de participación en comparación con los años
peronistas. Una vez que este debate dejó de ocupar el centro de la escena, y
debido a una mayor consolidación de espacios institucionales para la
canalización de demandas, hasta la revolución argentina no hubo conflictos
estudiantiles de relevancia. Luego de 1966, el autoritarismo del régimen, con el
consiguiente cierre de canales de participación, contribuyó a la radicalización de
muchos estudiantes, quienes optaron por la confrontación disruptiva con el
régimen militar, dentro y fuera de los espacios universitarios.
El silenciamiento de la sociedad luego de 1976 abortó cualquier expresión
organizada de los estudiantes, pero una lenta reconstrucción, aproximadamente
desde principios de la década de 1980, dio origen a un poderoso movimiento
estudiantil que, tras la guerra de Malvinas, se mostró decidido a confrontar con
el gobierno militar primero, con aquellas autoridades universitarias favorables a
alcanzar algunos compromisos con docentes aliados de la dictadura luego, y con
el gobierno alfonsinista posteriormente. A fines de la década de 1980, la crisis
del gobierno radical coincidió, paradójicamente, con el desplazamiento, a manos
del alfonsinismo universitario, de aquella dirigencia estudiantil formada en los
últimos años de la dictadura. Un mayor acercamiento de la nueva dirigencia
estudiantil, alineada con el radicalismo, con las autoridades universitarias, de la
mano de cierta renuencia, pese a las diferencias que los separaban del gobierno
menemista, a ubicar a la confrontación con el nuevo gobierno en el centro de la
agenda, significó una retracción de las luchas universitarias por varios años. Esta
situación se revirtió a mediados de la década de 1990, cuando se conjugaron los
primeros síntomas de desgaste del gobierno menemista, el patrocinio oficialista
de la ley de Educación Superior, y la emergencia de nuevos grupos estudiantiles
con posiciones de izquierda, los cuales, sin llegar a ser mayoría en los procesos
electorales a escala regional, lograron hacerse fuertes en algunas facultades.

Ideología y niveles de organicidad partidaria: hacia una caracterización de

los actores estudiantiles
Si tenemos en cuenta los temas que, en diferentes momentos de conflicto,
ocuparon el centro del debate dentro de la Universidad de Córdoba, para diseñar
un mapa de los grupos estudiantiles cordobeses en función de las posiciones
asumidas respecto a tales asuntos es preciso ubicar, en primer lugar, la presencia
de actores comprometidos con el cambio –o con la resistencia a iniciativas
definidas como reaccionarias o “restauradoras”- de algún aspecto relevante de –
o para- la vida universitaria, a la vez que dispuestos a asumir conductas
disruptivas en función de los objetivos fijados. En diversas circunstancias, es

288
posible encontrar la presencia, además, de grupos de estudiantes vinculados a la
preservación de aquellas estructuras amenazadas por la acción del primer
segmento mencionado. En tercer lugar, en ocasiones cabe apreciar la actuación
de un tercer tipo de actores estudiantiles que se declaran partidarios del cambio
pero, por lo general, no concentran su accionar en la confrontación orientada a
tales efectos, mientras que, cuando sí lo hacen, suelen procurar bloquear a los
grupos que optan por prácticas disruptivas. Aunque un esquema en términos de
izquierdas y derechas puede prestarse a confusiones, a grandes rasgos cabe
ubicar al primer grupo entre la izquierda y la centro izquierda, al segundo entre
la derecha y la centro derecha, y al tercero entre la centro derecha y la centro
izquierda, en una posición intermedia que, según el desarrollo de diversas
circunstancias, puede acercarlo a alguno de los otros dos segmentos.
Durante los sucesos de 1918, a las iniciativas de los reformistas, claramente
comprometidos con el logro de radicales transformaciones en la estructura
institucional, en los contenidos de la enseñanza, y en la distribución del poder
dentro de la casa de Trejo, se le contrapuso la acción de un Comité Pro Defensa
de la Universidad, en el cual participaban estudiantes clericales, aliados a los
profesores antirreformistas. En los debates entre laicos y libres de fines de la
década de 1950 y principios de la siguiente, una amplia izquierda liberal, que
procuraba vincular su accionar con las tradiciones reformistas originadas en la
segunda década del siglo XX, antagonizó con los sectores integralistas, ligados a
los intereses e ideología de la Iglesia Católica. A diferencia de los sucesos de
1918, en esta oportunidad la acción del reformismo no se concentró
principalmente en la promoción de nuevos cambios, sino en la oposición a
iniciativas promovidas por el gobierno frondicista y apoyadas por los
integralistas, las cuales eran percibidas como un retroceso respecto a la
legislación laicista de fines del siglo XIX.
El cierre de cualquier tipo de canales institucionales durante el derechista
gobierno de la revolución argentina luego de 1966, redujo la acción de grupos de
estudiantes a actividades opositoras clandestinas o semiclandestinas. Con ello,
tales acciones se restringían a aquellos grupos que, alineados en una radicalizada
izquierda, resistieron la reimplantación de un modelo autoritario dentro de las
universidades y en la sociedad argentina en su conjunto. La década de 1980, con
la lucha por la democratización, por el desplazamiento de los elementos
“procesistas” y por el aumento presupuestario en el centro de la agenda, fue el
escenario para la emergencia de una nueva izquierda estudiantil que, lejos de
alcanzar los niveles de radicalización de los sesenta y setenta, fue también
endureciendo progresivamente sus discursos y prácticas, relegando
momentáneamente a la marginalidad, excepto en algunas facultades, a los
grupos que asumían posiciones de centro o de centro derecha. Resulta
paradójico, sin embargo, que el sector mayoritario dentro de ese nuevo
activismo se desenvolvió, hasta 1987, bajo el “paraguas” partidario de la
moderada Unión Cívica Radical, entonces gobernante en el país y en la
provincia.
A mediados de la década del noventa, el centro de la agenda fue ocupado por
la resistencia a la sanción de la ley de Educación Superior, percibida por la

289
mayoría del activismo estudiantil como un grave retroceso en materia de
democratización y de inclusión social. En ese marco, con un menemismo,
partidario de la nueva legislación, reducido a la marginalidad dentro del
estudiantado cordobés, y con grupos independientes de centro derecha, que
apostaban por políticas “gremiales” desligadas de aquella discusión y con
presencia limitada a algunas facultades, el activismo estudiantil se dividió entre
un radicalismo “centrista”, contrario a la ley en su discurso pero escasamente
dispuesto a apoyar la profundización de los planes de lucha, y un heterogéneo
segmento de izquierdas, tanto “orgánicas” como “independientes”, que
promovió numerosas y concurridas acciones de protesta.
Es posible apreciar, a partir del análisis precedente, un ensayo de
clasificación de las formas de agrupamiento estudiantil en función de una línea
de separación, algunas veces difusa, entre izquierdas y derechas. Con ese criterio
puede cruzarse otro que concentra su atención en la adhesión o no de tales
agrupamientos a diferentes fuerzas partidarias. A partir de este señalamiento, es
pertinente afirmar que, durante la reforma universitaria, los antagonismos entre
reformistas y clericales no guardaron relación con la lucha interpartidaria,
independientemente de las preferencias políticas individuales de quienes, dentro
de la universidad, apoyaron a uno u otro grupo. Cuarenta años más tarde,
durante las disputas que enfrentaron a laicos y libres, las pertenencias
partidarias, aunque no daban cuenta de la posición de todos los actores que
intervenían fronteras adentro de la universidad, tendieron a vincularse más con
el conflicto universitario. En parte ello se debía a la reacción, luego de la
denominada “revolución libertadora”, a la “política despolitizadora” que el
peronismo desplazado había promovido para los centros de enseñanza superior,
reacción que tuvo a estudiantes radicales, socialistas y comunistas como
principales protagonistas.
La instauración de un eje político como principal foco de acción, tanto en la
resistencia a los gobiernos de la “revolución argentina” como en la oposición a
la última dictadura, contribuyeron a una fuerte imbricación entre militancia
estudiantil y partidaria. En el primero de ambos casos tal militancia estuvo
frecuentemente asociada con la emergencia de organizaciones armadas, mientras
que en el segundo el activismo estudiantil tendió a alinearse dentro de los
partidos que protagonizaban disputas en el terreno electoral, en especial en el
radicalismo y, en menor medida, en el Partido Intransigente. Sin embargo,
aunque alineadas en partidos nacionales, en esta etapa las dirigencias
estudiantiles actuaron con amplia autonomía, al punto de terminar confrontando
fuertemente con las direcciones de las agrupaciones partidarias a las que
originalmente pertenecían.
En los sucesos de 1995, en cambio, coexistieron entre la militancia
estudiantil, tanto entre los sectores de diversas extracciones de izquierda como
en los ubicados en el centro y la centro derecha del espectro político,
agrupaciones con declaradas pertenencias partidarias con otros independientes
de las fuerzas políticas nacionales. El dato novedoso fue, sin embargo, el
protagonismo, a partir de una posición de fortaleza en varias facultades, de
independientes de izquierda, quienes se mostraron preocupados, principalmente,

290
por la política del gobierno nacional hacia el sistema universitario, lo cual los
llevó a articular acciones con partidos de izquierda dura con los cuales tenían
algunas coincidencias de objetivos, aunque el nivel de organicidad fue, en
diversos momentos, un motivo de tensiones y conflictos. Tal novedad radica en
que, en el pasado, las agrupaciones de izquierda estaban, en su mayoría,
vinculadas con partidos orgánicos, mientras que las agrupaciones estudiantiles
“independientes”, en general aliadas con docentes de derecha en las facultades
en que tenían presencia importante, centraban su accionar en la prestación de
servicios gremiales.
Lo expuesto muestra la diversidad de cruces, a la hora de caracterizar a los
actores, entre la ubicación en el espectro ideológico y la adhesión o no a
agrupaciones partidarias. En efecto, agrupaciones orgánicas a partidos de
izquierda, centro y derecha podían coexistir con grupos independientes que
asumían posiciones “progresistas”, “moderadas” o “conservadoras”. Más aún,
en el caso de las agrupaciones estudiantiles vinculadas con partidos, en algunos
casos el lazo era de fuerte subordinación mientras que en otros tuvo lugar una
progresiva divergencia en la definición de fines y prioridades.
Ahora bien, caracterizar al conjunto del activismo estudiantil no implica
asignar a todos los grupos similar protagonismo a la hora del conflicto. En ese
sentido, confrontaran con las autoridades universitarias o con el gobierno, fueron
las agrupaciones ubicadas en la izquierda del espectro político quienes
promovieron las principales disputas en la Universidad de Córdoba. Cuando se
producía el conflicto, la actitud de los grupos “moderados” fluctuó entre el
acompañamiento y el bloqueo, mientras que la derecha estudiantil se deslizó
entre la marginalidad y el antagonismo con las posiciones de la izquierda.

Clivajes y antagonistas: hacia una caracterización de los conflictos

En el apartado anterior sostuve que fue la izquierda estudiantil –indepen-
diente o partidaria– quien protagonizó los principales conflictos que atravesaron
a la Universidad de Córdoba en diferentes momentos del siglo XX. Corresponde
ahora analizar las características de esos momentos conflictivos. Para ello puede
ser pertinente considerar, en primer lugar, las causas de tales conflictos,
procedimiento provechoso para definir el carácter proactivo o reactivo de los
actores en disputa. En segundo lugar, será de utilidad definir quienes eran los
antagonistas de los estudiantes en esas circunstancias conflictivas.
En el caso de la reforma universitaria de 1918, el disparador del conflicto fue
el cierre del internado del Clínicas, decisión de las autoridades universitarias que
los estudiantes percibieron como una violación de derechos hasta entonces
vigentes. Sin embargo, está cuestión fue rápidamente opacada por diferencias en
torno a los contenidos de la enseñanza, la provisión de cargos docentes, la
democratización del gobierno universitario y la autonomía de las casas de
enseñanza superior. Así, una lucha reivindicativa de carácter reactivo fue
rápidamente desplazada por otra cuyo centro fueron las demandas proactivas.
Las disputas entre laicos y libres nos muestran a una izquierda estudiantil
movilizada en torno a la oposición a iniciativas gubernamentales relativas al
lugar de la enseñanza privada en el sistema de educación superior. Sin embargo,

291
ese carácter reactivo de la acción estudiantil se combinó, en el marco de las
disputas entre laicos y libres, con la “ofensiva” por la ampliación, luego de la
experiencia más o menos restrictiva del peronismo, de los espacios de
participación dentro de las universidades. Luego de la revolución argentina, el
cierre de esos espacios y canales fue una de las principales causas de la
radicalización estudiantil. No obstante, la acción del activismo universitario
pronto se orientó hacia la búsqueda de transformación de la sociedad. Al igual
que en otras situaciones parecidas, la reacción al autoritarismo adquirió
rápidamente carácter de política proactiva.
En el caso de los conflictos universitarios en la década del ochenta, si bien la
demanda estudiantil –ingreso irrestricto, gratuidad de la enseñanza,
transparencia en los concursos, democratización- no apuntaba a la obtención de
derechos nuevos sino a la recuperación de antiguas conquistas derogadas por la
dictadura, el tiempo transcurrido entre la supresión de tales derechos y la
emergencia de conflictos en torno a ellos otorga a las iniciativas estudiantiles de
esa etapa un carácter marcadamente proactivo. Además, la lucha por la
representación igualitaria de los estamentos en el cogobierno universitario
(acción eminentemente proactiva) permitió la obtención de logros sin
precedentes, al inhibir la posibilidad de formación de mayoría propia por parte
de ninguno de los claustros.
Por último, fue claramente reactiva la lucha estudiantil en torno a la
resistencia a la sanción de la ley de Educación Superior a mediados de la década
de 1990. Se trata de un movimiento reivindicativo que no obtuvo sus objetivos,
pues la ley fue finalmente aprobada, aunque las consecuencias de esa aprobación
tal vez fueron acotadas por la magnitud del movimiento de resistencia. Este
conflicto permitió, sin embargo, alcanzar altos niveles de organización del
activo universitario, así como el crecimiento de la izquierda estudiantil, y en
especial de la izquierda independiente, la cual, aunque minoritaria en la
conducción de la Federación Universitaria, adquirió significativo protagonismo
en los años sucesivos. Puede apreciarse como, aun en el caso de una lucha
reactiva derrotada, las consecuencias de esa lucha no son necesariamente
unilineales.
Los antagonistas de los grupos estudiantiles “progresistas” no fueron los
mismos en los diferentes momentos de conflicto a lo largo del siglo XX.
Mientras en los sucesos de 1918, los estudiantes reformistas confrontaban con
las autoridades universitarias y, para ello, buscaron con mediano éxito el apoyo
de funcionarios federales, la discusión, cuarenta años más tarde, en torno a la
educación laica o libre, encontró al gobierno nacional en la vereda opuesta de la
izquierda y la centro izquierda universitaria. En tanto, la reformulación de fines
del activismo estudiantil luego de la revolución argentina, ubicó también al
gobierno dictatorial como principal antagonista.
Más complejo fue el caso de la recuperación democrática en la década del
ochenta. En esa etapa tuvo lugar la confluencia, por un lado, de demandas de
democratización del sistema político, de aumentos presupuestarios y de cambio
de rumbo en las políticas económicas de los gobiernos, y, por el otro, de
reclamos en torno a la herencia de la dictadura en el interior de la universidad, y

292
de estrategias –por momentos exitosas- a los efectos de modificar la estructura
institucional y ganar significativos espacios de poder. De este modo, entre los
antagonistas de los estudiantes se encontraban las autoridades gubernamentales,
primero de la dictadura y, transcurrido un tiempo luego de la recuperación
democrática, también de la administración alfonsinista. Además, dentro de la
casa de Trejo se definía como adversarios tanto a funcionarios y docentes
involucrados con la dictadura, como, entre las autoridades universitarias en la
etapa normalizadora anterior a 1986, a quienes buscaron alcanzar algunos
compromisos con aquellos.
Finalmente, a mediados de la década del noventa, el principal antagonista de
los estudiantes fue el gobierno menemista, promotor de la ley de educación
superior. Sin embargo, los grupos estudiantiles surgidos de las luchas contra la
ley, también definieron como antagonistas a la conducción de la Federación
Universitaria, contraria a la ley pero renuente a profundizar la movilización, y a
diversos segmentos del estamento docente. Más aún, en asuntos puntuales, como
en lo relativo a la respuesta a ciertos condicionamientos de las políticas
universitarias por parte de algunos organismos internacionales de
financiamiento, también confrontaron con sectores docentes con los cuales en
otros asuntos alcanzaban algunos niveles de acuerdo.
Cabe concluir que, a los efectos analíticos, reviste utilidad distinguir entre
luchas defensivas y momentos de ofensiva de los estudiantes. También es
pertinente establecer diferencias en las formas de lucha en función de los
antagonistas, así como avanzar en la elaboración de tipologías en base al
entrecruzamiento de ambos criterios mencionados. Ahora bien, como ocurre con
toda tipología, no debe perderse de vista que, en la mayor parte de los momentos
de escalada en los conflictos, las luchas defensivas podían conducir a acciones
proactivas, mientras que, en algunos de los casos analizados, la definición de
antagonistas podía incluir, en dosis variables, a las autoridades universitarias
junto con el gobierno nacional.

Las formas de lucha: marcas de origen, continuidades y cambios

En función de haber alcanzado logros sin precedentes a partir de
radicalizados métodos de lucha, los sucesos de 1918 marcaron, en el largo plazo,
las formas de protesta de los estudiantes cordobeses. En efecto, en los momentos
de mayor escalada de los conflictos reaparece, de modo recurrente, la imagen de
la toma de edificios universitarios, en especial del rectorado pero también de
facultades y escuelas. Se trata de una actitud desafiante del orden establecido, en
tanto implica el ejercicio, mediante la usurpación de atributos del estado, de un
control territorial sobre espacios públicos. No obstante, se trata también de un
comportamiento altamente legitimado a los ojos del activismo estudiantil, pues
cumple, al mismo tiempo, funciones políticas de confrontación y funciones de
socialización y articulación de lazos entre los militantes que intervienen.
Ahora bien, el significado de la toma no se mantuvo intacto a lo largo del
proceso. Por un lado, tanto en 1918 como en otros momentos, la toma de
edificios universitarios derivó en represión policial, no siempre exenta de
lesiones y arrestos de estudiantes. Un ejemplo es el de la toma del rectorado en

293
1983 en demanda del ingreso irrestricto, iniciativa que permitió alcanzar una
respuesta favorable a algunos de los reclamos, pero no sin antes afrontar la
violencia del régimen dictatorial en retirada. Muy diferentes fueron las tomas
universitarias de mediados de los noventa, a las cuales no era extraño que
concurrieran decanos y otros funcionarios a expresar su apoyo a la medida de
fuerza. Sin embargo, la supervivencia de ese recurso, pese a la reformulación de
su significado, es indicativa de cómo los momentos considerados
“fundacionales” ejercen fuerte influencia posterior sobre discursos y prácticas de
los actores. Más allá de su significación como hecho, en tanto mito de origen la
reforma universitaria marcó un conjunto de aspectos, incluidos los identitarios,
de la vida universitaria cordobesa en el largo plazo.

A modo de conclusión
Uno de los objetivos de la práctica del ensayo es el de provocar reflexiones y
debates en torno a temáticas sobre las cuales aun se carece de una suficiente
cantidad de análisis más acabados. En el caso de los conflictos universitarios en
Córdoba y del activismo estudiantil de la provincia a lo largo del siglo XX,
algunas etapas han sido más estudiadas que otras, pero no contamos todavía con
trabajos que aborden la temática en el largo plazo.
A partir de ello, mi objetivo en este ensayo fue debatir sobre algunos
aspectos susceptibles de contribuir al abordaje de la problemática planteada.
Consideré de utilidad incorporar discusiones en torno a la caracterización de los
actores, de los conflictos que protagonizan, y de las prácticas a las que recurren.
Procuré avanzar hacia una caracterización de los actores, incluyendo en el
análisis preocupaciones sobre la asunción de posiciones progresistas, moderadas
o conservadoras, criterio confluyente con la consideración de los niveles de
adhesión o no a fuerzas partidarias. En cuanto a los conflictos, mi intención fue
entrecruzar, por un lado, discusiones sobre el carácter proactivo o reactivo de las
acciones emprendidas por los universitarios cordobeses, y, por el otro,
interrogantes sobre los actores que antagonizaban con los estudiantes.
Finalmente, la formulación de preguntas sobre los métodos de lucha adoptados
condujo a tener en cuenta que la continuidad de algunas prácticas puede
coexistir con una reformulación del significado de las mismas. Para concluir, no
está de más advertir que se trata de reflexiones aproximativas que requieren,
para su validación o refutación, de un trabajo de investigación de más largo
alcance.

294
Bibliografía
Aguiar de Zapiola, Liliana, “El radicalismo y la reforma ¿Orígenes míticos de las clases
medias en Córdoba?”, Anuario del Centro de Estudios Avanzados, Córdoba, Universidad
Nacional de Córdoba, 1994.
Ceballos, Carlos, Los estudiantes universitarios y la política (1955-1970), Buenos Aires,
CEAL, 1985.
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Nº 4, Centro de Estudios Avanzados, Universidad Nacional de Córdoba, 1994.
Ferrero, Roberto, Historia Crítica del movimiento estudiantil de Córdoba, Córdoba,
Alción Editora, 1999-2005.
Portantiero, Juan Carlos, Estudiantes y política en América Latina: el proceso de la
reforma universitaria, México, Siglo XXI Editores, 1978.
Vera de Flachs, Cristina, “Reforma, contrarreforma y movimientos estudiantiles en la
Universidad Nacional de Córdoba (1870-1930)”, en Marsiske, Renate (coordinadora),
Movimientos estudiantiles en la Historia de América Latina III, México, UNAM, 2006.

295
 Dictadura, política y sociedad en la construcción de una
Córdoba aterrorizada.

Ana Carol Solis

La política y lo político, frecuentemente (re)definidos en las sociedades

contemporáneas, son aquí objeto de nuestra reflexión para mirar el modo en el
que se construyeron determinados sentidos públicos que aún hoy tienen
particular vigencia y que reconocen al tiempo en torno al último Golpe militar
como momento de constitución. Parte de ese malestar con la política que los
episodios paradigmáticos de la crisis del 2001 pusieron en el centro de la agenda
pública tiene, a nuestro juicio, filiación con determinadas operaciones de
enmarque provenientes de aquella época; discursos en disponibilidad que fueron
reactualizados con sentidos diversos y -sobretodo- por actores muy diferentes a
los de entonces.
Dentro de estas preocupaciones, el trabajo explora las principales
características que asumió la última dictadura militar en Córdoba a partir de
1976, habida cuenta la temprana instalación de prácticas represivas y las
modalidades particulares que asumió el régimen de terror, prestando especial
atención a los discursos del poder que se hicieron dominantes y a las políticas
estatales disciplinadoras en esta coyuntura “de excepción”. En particular, se
sostiene que ambos se hacen inteligibles a partir del reconocimiento de una
operación política central: la equiparación conceptual entre terrorismo y
subversión, precondición de la delimitación amplia y difusa de un enemigo al
que sólo cabía la aniquilación, literal y metafórica.
Ello se habría fundado en la particular concepción que la dictadura sostuvo
respecto a la política y la sociedad. El Terrorismo de Estado supone entonces el
desacople entre política y sociedad, extirpando la política de la sociedad y
absolutizando el lugar del Estado. A su vez, la construcción del sentido de la
política se basó en la destitución del tercero, reduciéndola a la expresión del
antagonismo, a través de su identificación con la guerra, situación en la que los
espectadores no son posibles. A través del análisis de momentos y espacios
claves se construye un itinerario histórico que procura reconocer los anclajes en
la constitución de la guerra como marco cultural. Las relaciones entre política y
sociedad bajo condiciones de autoritarismo extremo se analizan aquí a partir de
este proceso de enmarque que delimitó un cierto campo de sentidos posibles que
abonaron su pretensión de unanimidad como régimen político.
A los fines analíticos, distinguimos entre la política a manera del “campo
inmediato de la competencia partidaria por el ejercicio del poder, de la acción
gubernamental del día a día y de la vida ordinaria de las instituciones”
(Rosanvallón, 2003:20) y lo político en alusión a “un campo y a un trabajo”. Un
campo es para este pensador el lugar donde se entrelazan las vidas de hombres y
mujeres en una sociedad que adquiere sentido para ellos y un trabajo entendido
al modo de una población que va tomando rasgos de una comunidad.
(Rosanvallón, 2003:15-16). Dicha distinción entre política y político permitirá
reflexionar sobre la construcción de los sentidos públicos, como aquellos que se

297
generan en la propia interacción social y por lo tanto dejan de pertenecer al
autor. Dentro de este proceso dinámico, nos concentramos en el discurso oficial,
a sabiendas que la recepción de tales discursos y prácticas supone el dinamismo
de aquellos sentidos públicos. Sin embargo, en condiciones de cercenamiento
autoritario de la esfera de lo público por la censura y autocensura, pero
particularmente por efecto del Terrorismo de Estado, la voz oficial fue la que se
erigió en dominante y casi monolítica. Y en esta línea, el trabajo se interroga por
la política y lo político en dictadura, afirmando que aún su negación y
erradicación es un modo de posicionarse y abonar determinados imaginarios y
prácticas. Cierta es la expresión del propio Rosanvallón respecto del Nazismo:
“El objetivo de hacer surgir un pueblo Uno y homogéneo no es comprensible si no
se lo relaciona con las condiciones de resimbolización y de recomposición
perversas de ese orden global de lo político que trató de establecer”. (Rosanvallón,
2003:18)
Volviendo al caso nacional, el problema de la legitimación política y los usos
del pasado en la construcción de una memoria dominante han sido
acabadamente trabajados desde las conmemoraciones en la tesis doctoral de
Marta Philp. (Philp, 2009) Nuestro enfoque se limita a ensayar analíticamente el
registro de los desplazamientos de sentido en torno a la relación entre política y
sociedad que se hacen inteligibles desde los discursos pero también desde las
políticas de Estado, focalizando el aporte de los estudios sobre la construcción
de marcos culturales de interpretación.
Para operacionalizar la referida construcción de significados sobre la política
utilizaremos el concepto de proceso de enmarcamiento, procedente de los
analistas de la acción colectiva interesados en la dimensión cultural de la misma.
El enmarcamiento es una operación de significación que implica establecer un
área problema o cuestión de intervención del discurso y la acción, tematizándola
y proponiendo soluciones, a través de la legitimación de ciertas opciones,
actores y recursos por sobre otros. Dichos procesos de enmarque resultan en la
construcción o activación de marcos culturales de interpretación que de algún
modo resumen y a la vez ponderan determinados argumentos de inteligibilidad
sobre ciertas cuestiones; convirtiéndose en incentivadores o desincentivadores
de la acción colectivo según sus proposiciones. El análisis de marcos incorpora
el concepto de marco maestro para dar cuenta de aquellas construcciones de
sentido de carácter englobador que pueden terminar cobijando otros marcos,
llegando a convertirse en grandes narrativas sobre el orden (o desorden) social.
En primer lugar, se consideran los antecedentes del Golpe que ponen de
manifiesto la temprana articulación de un novedoso modelo represivo hacia
fines de 1975 en la provincia. Luego, se destacan las principales características
del régimen nacional impuesto tras el Golpe de Estado del 24 de marzo de 1976.
En tercer lugar se puntualizan los rasgos del nuevo gobierno militar en la
provincia de Córdoba. A continuación se revisa el proceso de homologación
conceptual entre terrorismo y subversión y, por último, se reflexiona acerca de la
resignificación realizada en las relaciones entre política y sociedad, por un lado,
y de la constitución de la guerra como marco maestro de interpretación, por otro.

298
I. Antecedentes
Córdoba tuvo un destacado protagonismo en el ciclo de activación política y
de radicalización ideológica que precedió a la última dictadura militar. De igual
modo, el aumento de la represión legal e ilegal fue aquí también un fenómeno
anterior al Golpe, sobre todo desde el Navarrazo y las intervenciones federales
que le sucedieron. (Servetto, 1998) En particular, durante la administración del
último interventor federal, Raúl Bercovich Rodríguez, la escalada de violencia
continuó, al tiempo que comenzaba a nacionalizarse la estratega represiva que
las Fuerzas Armadas ensayaron en Tucumán durante 1975. Hacia finales de ese
año, los informes de la CONADEP Córdoba (1999) dan cuenta de numerosas
desapariciones forzadas y del funcionamiento del primer centro de detención
clandestino en Campo de La Ribera, en cercanías del Cementerio de San
Vicente. Para entonces, el miedo se había convertido en moneda corriente para
los habitantes de Córdoba (Servetto: 2004). Sin embargo, aún existían algunos
canales formales que permitían inscribir las denuncias contra la violencia y la
represión. Por su parte, los medios periodísticos locales difundían las denuncias
y al mismo tiempo reproducían los comunicados oficiales de cada
enfrentamiento (fraguado, en la mayoría de los casos) u operativo contra los
denominados extremistas.
Si bien la tónica general de los medios masivos era plantear en términos
vagos de acciones terroristas a los violentos sucesos, sin distinguir
acabadamente el origen de la violencia, el despliegue virulento de la represión
clandestina en el espacio cordobés se hizo bajo el amparo de las autoridades
legales y del Estado de Sitio que rigió en el país desde finales del año 1974. Pese
a ello, la intensificación de las denuncias de variadas formas de represión y
violencia no eran reconocidas por los organismos de seguridad aunque se los
involucrase públicamente. En un trabajo previo decíamos que, hacia el último
tercio de 1975, se comenzó a instaurar un nuevo patrón de represión
institucional; según las modalidades predominantemente denunciadas en la
prensa local. Asimismo, el amplio abanico de modalidades represivas da cuenta
de la variedad de situaciones en la que los afectados podían encontrarse,
destacando que las mismas podían modificarse en poco tiempo; de allí la
premura en activar redes de solidaridad que fueron derivando en una tendencia
creciente a la movilización de grupos, sectores y organizaciones implicados. Por
otra parte, y en el plano de los marcos culturales legitimadores, la oleada
represiva o escalada represiva, estaba convirtiéndose en un marco disponible
para la acción antes del Golpe de Estado, pero no tuvo éxitos duraderos como
promotor de acciones colectivas cuando el costo de la acción política se
intensificó exponencialmente.
En este contexto, se advierte una operación simbólica clave. Ya antes del
Golpe, las referencias públicas a la cuestión del terrorismo comienzan a ser
identificadas claramente y equiparadas conceptualmente con la subversión. Ello
significa que si bien se mantendrán referencias vagas al terrorismo para asignar
responsabilidad en situaciones en las que se presume actuaban las bandas
paramilitares, en la mayoría de los casos el énfasis causal recaía fuertemente en
un tipo de terrorismo, el terrorismo subversivo. Esto se produjo en un marco de

299
creciente homogeneización discursiva, sobretodo luego de enero de 1976, en el
que las voces disidentes comenzaron a tener menos presencia en los medios, a la
vez que se afirmaron los discursos monocordes del poder, llegando a la
unanimidad después del 24 de marzo de 1976.

II. Tras eL Golpe

El golpe de 1976 generó una situación inédita. No tuvo un carácter
restitutivo, esto es quitar el poder a los civiles para llamar nuevamente a
elecciones. Por el contrario, materializó la tendencia a la intervención directa de
las fuerzas armadas, ya no como simple tutela del sistema democrático sino
como expresión de los cambios en la autodefinición del rol que los militares
habían desarrollado en las últimas décadas. Esto los posicionaba como
salvaguardias de la nación y único recurso ante la crisis de desgobierno;
asignándose una misión refundacional. (Sidicaro, 1996) En consecuencia,
además de crear las condiciones institucionales para implementar un régimen de
terror, se propusieron avanzar en el diseño de un nuevo patrón de relaciones
entre Estado y sociedad; objetivo último de su interés por disciplinar la
sociedad, mediante el ejercicio sistemático de la violencia. En esta línea, Hugo
Quiroga (1994) sostiene que se impuso una dictadura institucional y soberana
porque se comprometió en el ejercicio del poder al conjunto de las fuerzas
armadas y se subordinó la Constitución Nacional a un Estatuto por ellos creado,
que fijó las reglas de acceso a las magistraturas más importantes, efectuándose –
en los hechos- una reforma constitucional por métodos no convencionales.
La retórica de corte con el pasado produjo una marca indeleble en el discurso
político del nuevo gobierno. Al mismo tiempo, su aspiración refundacional se
evidenció en las políticas represivas, cuidadosamente expresadas en prolíficos
cuerpos normativos aprobados de facto. De allí que los primeros tiempos se
concentraron en lo que hemos llamado el diseño de un andamiaje legal nuevo,
acorde a sus objetos de des-institucionalización de la política en los términos en
que venía siendo procesada en la etapa previa. Pues, si bien el funcionamiento
de la faz clandestina del aparato estatal marcó los ritmos políticos, sobretodo en
los primeros años, también lo es que con el análisis de la nueva institucionalidad
promovida por la dictadura podemos acercarnos a comprender cuál era el
diagnóstico y pronóstico de la situación en la que asumieron unilateralmente el
control del Estado. Es precisamente esa distancia entre el ser y deber ser
imaginados por los detentores del poder, la que se propusieron acortar mediante
el uso de la violencia y el terror.
Un rápido repaso de aquellas disposiciones indica que una de las primeras
medidas del régimen militar estableció la suspensión de la actividad política, de
los partidos políticos y de las actividades gremiales de trabajadores, empresarios
y de profesionales. Estas disposiciones iniciales fueron confirmadas por los
decretos 6/76 y 9/76. Dentro de estas disposiciones de carácter general, hubo dos
decretos específicos y una ley respecto de organizaciones gremiales
identificadas con el peronismo y de activa participación en la etapa precedente.
Nos referimos a la prohibición de las 62 Organizaciones y a la intervención y

300
bloqueo de fondos de la Confederación General Económica. Se intervino
también a la CGT, con bloqueo de fondos, cuentas y bienes.
Con estas disposiciones, el gobierno de facto desactivó los principales
canales institucionales de expresión y participación política, siendo las
organizaciones identificadas con el peronismo objeto de mayor severidad y de
un control más directo. La tarea se completó con la clausura de las legislaturas
en todos los niveles y el establecimiento de normas para desactivar derechos
adquiridos y facilitar la depuración de los cuerpos de la administración pública y
privada. En esta línea, por ley Nº 21.260 se fijó la baja a empleados públicos sin
derecho a indemnización para quien “de cualquier forma se encuentre vinculado
a actividades de carácter subversivo o disociadoras” o para quienes las
fomentasen de manera solapada o visible. La medida se complementó con la
puesta en vigencia del régimen de prescindibilidad, que posibilitó la exclusión
de empleados públicos por razones puramente administrativas, aunque sin
pérdida del derecho indemnizatorio. Ambas normas ofrecieron una cobertura
legal al Estado para emprender la tarea de disciplinarse a sí mismo. Se
suspendió transitoriamente el derecho de huelga y toda medida de fuerza, paro o
interrupción del trabajo, de parte de empresarios, trabajadores o de sus
asociaciones u organizaciones representativas y además se suprimió el fuero
sindical especial para los miembros de las comisiones directivas o consejos de
asociaciones de trabajadores de cualquier grado aumentó la vulnerabilidad de los
trabajadores. Por último, se suspendió el derecho de opción, garantía establecida
en el artículo 23 de la Constitución Nacional, justificada en la vigencia del
estado de sitio.
Además de las normas generales, también se dictaron leyes particulares. El
gobierno militar estableció diferencias entre aquellos partidos políticos a los que
se les permitió seguir existiendo y los que se intentó eliminar directamente. En
igual sentido, se publicaron dos listados de organizaciones gremiales y sociales a
las que se aplicaron medidas similares y que, en la visión de los militares,
encarnaban también la amenaza subversiva. Se dispuso entonces la disolución,
clausura, quite de personería jurídica y sanciones a un conjunto de
organizaciones de carácter sindical, estudiantiles y políticas, varias de ellas
identificadas con la izquierda y, sobretodo, con la izquierda peronista, pero
también de algunas vinculadas a la derecha. En junio del mismo año, se amplió
el listado de organizaciones incluyendo entidades de defensa de derechos
humanos, popularizadas como “comisiones de presos”.
Así, la suspensión de la actividad política (en sentido amplio y no solo
partidario) operó como verdadero elemento fundante de un nuevo patrón de
participación y de relación entre Estado y sociedad. La contracara de este
sistema legal (de facto) de prohibiciones fue la actualización del sistema
punitivo público que incluía el aumento de años de prisión por delitos ya
tipificados desde antes del Golpe -tal el caso de las actividades subversivas, la
implementación de los Consejos de Guerra y la pena de muerte con juicio
sumario. (Solis, 2006)
Es interesante destacar el modo en que las leyes prohibitivas y punitivas
analizadas nos permiten corporizar la tan difundida representación de la

301
amenaza subversiva. Novaro y Palermo apuntan al respecto que, al amparo de la
Doctrina de Seguridad Nacional, los militares construyeron un enemigo social,
político e ideológico con muchos rostros y brazos que actuaba en distintos
terrenos y con variadas formas organizativas y métodos. (Novaro y Palermo,
2003: 83) Este enemigo era definido como la subversión, y debía ser eliminado
de todos sus ámbitos de actuación. Pero antes de continuar, haremos un repaso
del inicio de la dictadura en Córdoba.

III. Los inicios en Córdoba.

Apenas efectuado el Golpe de Estado el 24 de marzo de 1976 fue designado
el Gral. de Brigada José A. Vaquero como interventor de la Provincia de
Córdoba, quien por entonces ocupaba el cargo de Segundo Comandante y jefe
del Estado Mayor del Comando del III Cuerpo de Ejército. Cabe señalar que
Vaquero recibió la designación de manos del propio Gral. Luciano Benjamín
Menéndez, su superior inmediato y personaje ligado ya, desde años anteriores, a
las definiciones políticas de la provincia. Recordemos que éste ocupó el cargo
de Comandante del III Cuerpo entre 1975 y 1979. Precisamente, de ese período
se registran la mayor parte de las denuncias por violaciones sistemáticas a los
derechos humanos en Córdoba, siendo Menéndez el principal responsable
sindicado.
Luego de un breve interregno, el 8 de abril de 1976 y por decreto del
presidente de facto Gral. Jorge Rafael Videla, se nombró gobernador militar al
Gral. Carlos Chasseing, en reemplazo de Vaquero. La afinidad ideológica del
nuevo gobernador con el proyecto de la dictadura se desprende de sus
declaraciones en su discurso de asunción difundido por radio y TV:
Las FFAA no se replegarán a sus cuarteles (...) mención especial merece el
tratamiento de los delincuentes subversivos infiltrados que procuran desde hace
años envenenar el alma de nuestros hijos destruyendo todo aquello con contenido
nacional y restando cohesión y solidaridad al Ser Argentino. Ellos serán
eliminados, precisamente por esa causa (La Voz del Interior, 14/04/76, destacado
mío).
Frecuentemente olvidado por la crónica dada la centralidad de Menéndez,
bajo el gobierno de Chasseing se materializó la vigencia del plan represivo en
Córdoba y se produjo el cercenamiento del espacio público, siendo cada vez más
limitadas las posibilidades de inscribir públicamente cualquier reclamo o
disidencia. La imagen construida desde los medios televisivos fue la de una
sociedad militarizada que reproducía la lógica organizativa y las prácticas
ritualizadas de la estructura castrense. Paralelamente, se multiplicaron los
agasajos oficiales a la prensa, mientras los contactos entre las autoridades
provinciales, policiales y universitarias se hicieron más frecuentes. En relación
con el papel de la justicia en Córdoba, numerosos testimonios de familiares y
allegados a los represaliados dan cuenta de los sistemáticos reclamos
presentados en la Justicia Provincial y Federal; ninguno de los cuales obtuvo
respuesta satisfactoria. (Informe Conadep, 1999) Tal actitud se comprende
mejor al recordar que durante la dictadura se efectuaron masivas

302
incorporaciones y ascensos dentro de la Justicia Federal, con anuencia del
propio Menéndez. (Carreras, 2001: 81-89).
Además de cubrir con generales, coroneles y civiles afines al régimen los
puestos de la administración, la justicia, la Universidad y los principales medios
de comunicación, el despliegue del terrorismo estatal en Córdoba se sirvió de la
fuerte presencia militar en la provincia. Ello terminó por configurar una
característica clave: la capilaridad del terror, si se observa la territorialidad
construida por numerosos centros que materializaron la política represiva del
régimen en la provincia.
En consecuencia, si se tienen en cuenta las disposiciones legales, el rediseño
institucional y el sistema de represión clandestino, se está en condiciones de
afirmar que en los primeros años del régimen se vivió en una Córdoba
aterrorizada en la que la cotidianeidad normalizada, vigilada, requisada, se
estremecía con las manifestaciones del Terrorismo de Estado. Dichas
manifestaciones paradójicamente eran públicas (pues los allanamientos,
fusilamientos, secuestros y ataques se hacían a la vista de otros) pero debían ser
tramitadas en el fuero de lo íntimo, comentadas en la seguridad de los pares. En
términos de James Scott, lo que había sido afanosamente construido por medio
de la denuncia pública y puesto a consideración de otros (sean éstos los
denunciados como responsables o los espectadores de los que se esperaba
apoyo), pasó a convertirse en un discurso oculto, fuertemente censurado, que
sólo tardíamente logró capturar la atención de los medios y la solidaridad con
los represaliados. (Scott, 2000; Oviedo y Solis, 2006)

IV. El terrorismo es subversión

Lo anterior se acompañó en el plano discursivo de una operación central:
esto es la equiparación de terrorismo y subversión. Antes del Golpe, el
terrorismo “venga de donde venga” era frecuentemente descalificado en la
prensa por los funcionarios, políticos, ciertos dirigentes y los propios medios,
abonando el nacimiento temprano de lo que tiempo después se dio en llamar
teoría de los dos demonios. Pero ya entonces las referencias a la subversión
terminaron por delimitar cuál de los terrorismos era infinitamente más peligroso;
situación exacerbada tras el Golpe. En un trabajo previo alertábamos que
subversión terminó convirtiéndose en una especie de concepto catch all, al
cumplir varias funciones en el discurso oficial.
[...] la subversión ofició a la vez de: caracterización diagnóstica (como sinónimo de
desorden), responsable o causal de ese diagnóstico (promotora del caos),
corporización del otro (como “enemigo”, vg. “delincuente”) –ya sea en sentido
estricto (“la guerrilla”) o en su versión ampliada (los apoyos civiles a la misma),
justificación del nosotros (los que “luchamos contra”), argumento de contienda
política (por ser efecto del “populismo”, usado contra el Peronismo), de
termómetro de los propios triunfos (sopesando la “marcha” de la guerra contra) y
argumento para perpetuarse en el poder (volviendo permanente el estado de
excepción). Todas estas apelaciones estuvieron presentes, imposibilitando el
reclamo por la suerte de aquellos que, de una u otra forma, caían en la categoría de
subversivo. (Oviedo y Solis, 2006:86)

303
 Entonces, la plasticidad del concepto subversivo en el discurso oficial fue
una característica distintiva de la construcción de un marco desactivador de la
acción que, en definitiva, se basaba en una definición amplia y difusa de
enemigo, por el que toda activación política (en el sentido de interés por las
cuestiones de la vida en la comunidad) podía ser estigmatizada como subversiva.
Pero analicemos en profundidad algunos ejemplos.
En primer lugar, en el campo de la educación se jugó buena parte de la
estrategia de redefinición del orden deseable (y del indeseable, por cierto). Aquí,
la amenaza subversiva se concibió, en la visión del régimen militar, más que
como una mera actividad delictual: la lucha contra ésta aparecía como una
guerra cultural, entendida a partir del enfrentamiento entre dos concepciones
opuestas. Por lo tanto, no bastó con reprimir la actividad subversiva, si por ésta
entendemos en una primera acepción a los grupos armados y sus apoyos
directos. Era necesario además anular las condiciones mismas de su posibilidad.
En consecuencia, dado que el conflicto excedía a la delimitación de un enemigo
militar para convertirse en un enemigo cultural, se entiende que la educación (en
sus contenidos, agentes y vías de formalización) adquirió una importancia
singular. Se dictaron varias normas orientadas a ejercer control sobre el sistema
educativo; enfatizando la creación de mecanismos de depuración y
disciplinamiento para vigilar estrictamente el acceso y la permanencia de los
agentes en el sistema público y privado. Concretamente para la educación
pública se suspendió de manera parcial el Estatuto docente en lo referido al
régimen de estabilidad laboral, condición para la conformación de un sistema
educativo acorde a las necesidades del país, que sirva a los intereses de la Nación y
1
consolide los valores y aspiraciones del ser argentino. De esta manera, se insistía
en asociar el orden deseable a las nociones de país, nación y ser argentino,
reforzando el imaginario en torno a lo subversivo como antiargentino, foráneo y
antinatural, a la vez que se reafirmaba la intención de unanimidad y uniformidad
pretendida por la dictadura. Por su parte, para los institutos educativos de
gestión privada se inhabilitó al personal docente y no docente dados de baja por
vinculación con actividades subversivas de la órbita estatal. Se dictó incluso una
disposición específica para las autoridades universitarias mediante la cual la
facultad de designación o remoción de rectores, presidentes, decanos o
directivos se transfirió del Ministerio de Educación al Poder Ejecutivo Nacional.
Las universidades fueron cerradas provisoriamente y luego intervenidas,
facilitando con ello el proceso de depuración interna. Al respecto el delegado
militar en la Secretaría General de la Universidad Nacional de Córdoba, Oscar
Julia declaró:
Para la técnica subversiva de penetración ideológica, es básico el desorden
sistemático. Convertir, por ejemplo, una clase ordenada en una reunión de
camaradería, donde desaparece la clásica relación de profesor y alumno y donde se
niega el aprendizaje. (Córdoba, 7/05/76)
Esta visión se condice ampliamente con la ola represiva y la depuración
ideológica que la Universidad de Córdoba vivió en los años de la dictadura,
mediante la expulsión de docentes y estudiantes, las desapariciones, las

1
Ley 21278, del 29/3/76 y su prórroga, Ley 21520, 31/1/77.

304
modificaciones en los planes de estudio y el cierre de carreras. La centralidad de
las instituciones educativas en el proyecto de la dictadura fue tal que apenas
asumido el gobierno se declaró asueto en todos los niveles e instituciones
educativas hasta nuevo aviso. Las clases se reiniciaron con posterioridad, salvo
en las universidades donde la normalización de actividades fue más lenta. En el
caso de Córdoba, recién en mayo se reiniciaron las clases en las universidades
Nacional, Católica y Tecnológica con dos excepciones: Ciencias de la
Información que permaneció suspendida “atendiendo a disposiciones de orden
rectoral y hasta que la superioridad lo resuelva” y Psicología cuya carrera fue
cerrada. En este caso, “la autoridad militar comunicó que ha sido cancelado el
ingreso a la carrera para el presente año, y los que ya cursan esta asignatura,
deberán cambiar de carrera”. (Córdoba, 5/5/1976, p.5, destacado mío.)
La fuerte represión a los ámbitos educativos, sobre todo a las universidades,
se fundó en esa concepción amplia y difusa que se construyó sobre la
subversión. Así lo ponía en palabras el propio Ministro de Educación Bruera:
[...] hay una subversión pública y conocida por todos, pero existe otra que ha
penetrado muy profundamente en el sistema educativo y es la que denominamos
subversión de las instituciones. La argentina ha padecido la institucionalización de
un plan de trastrocamiento de valores, el cual se refleja en la conformación mental
de nuestros alumnos. (Clarín, 4/6/1976, Educación, p.13.)
Lo aquí expuesto tiene la intención de ilustrar que las acciones represivas y
depuradoras se hacen inteligibles desde la propia concepción de la subversión
como concepto polisémico, convirtiéndose en un recurso interpretativo de
enorme plasticidad para albergar diferentes funciones del lenguaje.
La subversión se fue convirtiendo en un marco de interpretación en el que se
integraban conceptos y relaciones desde las más obvias hasta las más
descabelladas, como la subversión económica y la sensualización de los
trabajadores por dirigentes deshonestos. Pero esto que puede resultar jocoso es
absolutamente trágico. La aniquilación de la subversión, pregonada hasta el
cansancio incluso desde antes del Golpe, fue precisamente eso: aniquilación
literal, planificada, sistemática, institucional y clandestina. Apenas transcurrido
algo menos de un año del nuevo gobierno militar, el general Menéndez, a cargo
del comando del III Cuerpo de Ejército, realizaba este balance:
La subversión armada ha sido prácticamente derrotada y ha reducido su accionar a
asesinatos y atentados, que con todo tienen limitado significado para la lucha
armada. (...) Han sido derrotados por segunda vez. La primera se los puso presos a
todos (1971-72). Lamentablemente la indiscriminada amnistía del ´73 les permitió
renovar sus pretensiones de conquistar el poder para convertir la invicta Argentina
en un satélite comunista. Pero la experiencia no fue vana y esta vez la derrota que le
estamos produciendo será definitiva [...] En este momento la acción armada
subversiva ha sido derrotada, por esta causa intenta volcar su centro de gravedad a
la insurrección de masas. En ella buscará atacar, debilitando e infiltrando todas las
estructuras que encuadran a la población: la familia, el club, las fábricas, la
escuela, etc. para suplantarlas por otras organizaciones que culminen en una crisis
de autoridad, vacío y conquista del poder. Por eso la subversión no está
neutralizada, ni lo estará hasta que se aniquile al último de sus militantes. (La Voz
del Interior, 31/12/1976, Suplemento: El país en doce meses.)

305
 A más de treinta años de aquellos hechos tan concretos como aberrantes con
los que se realizó la aniquilación de la subversión, no deja de sorprender la
transparencia de sus dichos. Transparencia que sólo era posible en un marco de
discursividad que había logrado instalar a la subversión como marco maestro
que posibilitaba cobijar los más variados argumentos y dotarlos de una
inteligibilidad precisa y unívoca.
Se produjo de esta manera una doble operación de sentido. Por un lado, la
homologación entre terrorismo y subversión, delimitando el universo posible de
interpretación del primero en relación al segundo término y, por otro, la
subsunción conceptual de diferentes problemas y temas de agenda como
relativos a la subversión en tanto referente causal de mayor jerarquía
interpretativa. En consecuencia, subversión devino en una apelación más nociva
que el propio concepto de terrorismo, al tematizarse como una verdadera crisis
de dominación celular (Tcach, 2006) en la que el orden natural se trastocaba.
Ello permitió crear una enorme zona liberada, en términos de su registro
simbólico, para la acción de la dictadura militar que quedaba entonces
justificada desde semejante amplitud diagnóstica.

V. Política, sociedad y guerra.

Gran parte de los esfuerzos públicos por justificar el sexto Golpe de Estado
en la historia argentina del siglo XX, y el régimen autoritario tras él surgido, se
orientaron a demonizar la política en todos sus sentidos, escenarios y formatos.
El breve repaso por las medidas primeras de gobierno es una muestra cabal de
esta vocación por desacoplar la política de la sociedad, “extirparla” según el
lenguaje medicalizado de la época. Demagogia, corrupción, estatismo,
populismo, subversión, asambleísmo, ineficiencia, incapacidad, fueron los
conceptos más frecuentemente asociados a la política, destacándose la feroz
crítica al peronismo como paroxismo de tales “desviaciones”. La política (y sus
actores: los políticos, los dirigentes, los militantes) se asoció deliberadamente al
desorden y a lo delictual; convirtiéndola en un problema legal e ilegalmente
punible. En rigor, sería tranquilizador pensar que este menoscabo con la política
fuese obra del régimen militar solamente, pero el pasado es mucho más
inquietante. No se incluyen aquí por economía del texto el comportamiento y la
toma de posición de otros actores claves de la época que apostaron en idéntico
sentido: desde algunos miembros de la propia clase política, pasando por
entidades empresarias, grupos corporativos e instituciones religiosas. Sí puede
resultar conveniente reseñar el papel de los medios de comunicación, en
ocasiones soslayado. En la prensa gráfica nacional y provincial de la época
revisada para este trabajo, la instalación anticipada del Golpe es uno de estos
ejemplos de construcción de agenda y de creación de sentido común. Decía un
diario capitalino veinte días antes del Golpe:
La vida política de Argentina ha llegado en los dos últimos meses a tal nivel de
ineficacia y reiteraciones sin sentido que casi se palpa una especie de rebelión entre
los periodistas políticos. Están aburridos, cansados, sienten que la gratuidad con la
que actúan los políticos se traslada a su profesión. (La Opinión, 3/3/1976, p.11,
editorial)

306
 Esta singular referencia a la situación política del país como abúlica fue
también un condimento de aquella destitución de la política a la que referiremos
desde los aportes de Rosanvallón y su distinción entre las dimensiones de la
política del día a día y de la político como campo y trabajo, apuntadas en el
primer apartado. (Rosanvallón, 2003) Tomando en consideración esta distinción
analítica puede colegirse que la última dictadura militar se abocó a desarticular
todos los espacios sociales en los que lo político anidaba previamente, a través
de un diseño normativo prohibitivo que, por ejemplo, estableció diferencias
entre los partidos y asociaciones que podían seguir existiendo -sin cumplir con
sus funciones principales de representación- y aquellas a las que directamente se
disolvió. Ello se acompañó de una actualización del sistema legal punitivo que
agravó sustancialmente las penas preexistentes, sancionando nuevos delitos y
estableciendo la pena capital. Dichos componentes de la denominada cara
“legal” del Estado Bifronte, para utilizar la expresión acuñada por Eduardo Luis
Duhalde (1999), complementaban el verdadero núcleo del dispositivo represivo
formado por los Campos de Detención, Tortura y Exterminio en los que se
condensaba el Terrorismo de Estado. El ejercicio de lo político como
construcción de sentido y de comunidad quedó de esta manera imposibilitado
por la configuración de un sistema de terror que se irradió capilarmente en todos
los ámbitos de la vida social, sobre todo durante los primeros años, en
coincidencia con el período en el que se registró el mayor número de violaciones
a los derechos humanos.
Pero tampoco hubo cabida para la política en sentido institucional; sólo se
mantuvieron ficciones de institucionalidad, dentro de ellas se incluirían las
Comisiones de Asesoramiento Legislativo que reemplazaron a los antiguos
cuerpos legislativos nacional y provincial. El debate fue sustituido por un cuerpo
de expertos que daba visos de legalidad a proyectos provenientes del mismo
régimen dictatorial. Marta Philp ha caracterizado esta etapa con la expresión
tomada de la propia prensa “sin política pero con gobierno” para aludir la
preeminencia del discurso de la eficiencia y la administración como
legitimadores del nuevo gobierno (Philp, 2009:162 y ss). En nuestra perspectiva,
lo anterior se resume en que se erigieron únicamente las instituciones del
control, equiparando la política a la mera administración y desalojando el
desacuerdo como principio constitutivo de la misma. En consecuencia, se
deshistorizó el sentido de comunidad política, imponiendo una artificiosa unidad
nacional basada en los valores de la occidentalidad cristiana. Dichos valores se
erigieron en axiomas de identificación que alumbraban su continuidad luego del
largo y tortuoso extravío en manos de los promotores de la extranjerización.
Desanclar la política de la sociedad, al acorralarla conceptualmente como
nociva y destituyéndola de sus espacios de pervivencia, tuvo un correlato extra.
Se absolutizó el lugar del Estado, al convertirlo en la metagarantía del orden
social e intérprete de las necesidades y deseos de una sociedad panopteada a
través de la institución militar que se instituyó como salvaguardia de la nación
en peligro. Resulta paradójico notar que la prédica antiestatista de la época fue la
contracara de un aumento de la intervención del Estado en áreas y temas

307
prioritarios, entre los que se destacó la guerra contra un enemigo interno que
requería un diseño institucional público y clandestino totalizante.
Ahora bien, la destitución de la política y lo político se fundamentó en otra
construcción de sentido en la que terminó subsumiéndose la subversión como
marco analítico. La dictadura militar tuvo un éxito considerable en afirmar a la
guerra como marco maestro de interpretación cultural. Los marcos son
“metáforas específicas, representaciones simbólicas e indicaciones cognitivas
utilizadas para presentar conductas y eventos de forma evaluativa y para sugerir
formas de acción alternativas”. (Zald, 1999:371) La teoría de los marcos ha sido
elaborada para dar cuenta de la acción colectiva y de los movimientos sociales,
sin embargo, también se ha avanzado en el estudio de los contramovimientos
que buscan desactivar la acción contenciosa. En el caso bajo estudio, las
características inherentes al propio régimen autoritario y a las relaciones
históricas específicas que generó entre Estado y sociedad efectivamente no
pueden explicarse sólo en función de la capilaridad del terror que las prácticas
represivas y los dispositivos prohibitivos instauraron. Tampoco basta con
señalar que el Golpe tuvo apoyos sociales. Es preciso profundizar el análisis de
otros modos de construcción de legitimidad política que siguen teniendo efectos
en las culturas políticas de nuestra historia presente.2 Es por ello que el estudio
de los marcos puede aportar a la comprensión de los modos en que consenso e
imposición jugaron en el plano de las representaciones y los imaginarios de un
cierto orden. El análisis de marcos se basa metodológicamente en distinguir
dentro de un universo acotado de significación la constitución de un cierto relato
que ordena, jerarquiza y significa una situación problemática que a la vez es
definida por él.(Rivas, 1998)
Desde esa perspectiva analítica es posible afirmar que la guerra se convirtió
en el marco maestro que por extensión se convirtió en el argumento dominante
de los primeros años de la dictadura. Sin duda, quien mejor expresó esta
dominancia fue el máxime responsable político de la represión en Córdoba: el
gral. Menéndez. El análisis pormenorizado de sus intervenciones en la prensa
denota la circularidad de su discurso en torno a la figura de la guerra. Sus
alocuciones exponían con detalle el ritmo de la misma, anunciando diagnósticos
y pronósticos que, a la distancia, destacan por la literalidad de sus palabras. La
agenda de los medios se abigarró de los partes casi diarios, tanto de los
supuestos enfrentamientos como de los monocordes discursos triunfalistas del
general:
(...) es emocionante ver con que alegre entusiasmo marchan nuestras tropas al
combate, con que infatigable firmeza buscan en cerros y selvas, campos y ciudades
al cobarde y huidizo enemigo que hoy nos toca enfrentar (...) Vale señalar que en el
planteo de la lucha armada se equivocaron los delincuentes subversivos. Llevados
por filosofías extranjera, pretendieron importar todo: no sólo el sistema marxista
sino los procedimientos subversivos [...]

2
Cabe resaltar que la legitimación no necesariamente es producto del consenso, ni supone necesariamente
la aceptación del orden. En la dictadura argentina, es probable que el mayor mecanismo de legitimación
haya sido la posibilidad real de infringir terror en la sociedad; y su contracara, el miedo como factor de
dominación política.

308
Ignoraron que tenían que enfrentarse con un Ejército serio [...] ignoraron que aquí,
contrariamente a otras situaciones que pretendieron importar, el ejército Nacional
era el Ejército del Pueblo, y que Pueblo y Ejército se unirían para aniquilarlos (La
Voz del Interior, 31/12/1976. Suplemento3)
Aquí vale destacar la caracterización del enemigo –cobarde y huidizo- que en
el discurso militar fundamentada la irregularidad de la guerra y su denominación
como “guerra sucia”. Y, en segundo lugar, la identificación entre pueblo y
ejército. La consecuencia de la primera caracterización fue la autolegitimación
que el régimen militar construyó tanto dentro de sus filas como fuera de ella
acerca de la conveniencia de enfrentar con métodos no convencionales o este
enemigo irregular. Argumento de legitimación que, sin embargo, requería del
más encriptado secreto respecto de los destinos de los afectados por el plan
represivo. Menéndez explicaba la suerte de los represaliados como si tratara de
una guerra regida por los convenios internacionales de trato a los prisioneros, al
ser requerido por los detenidos bajo su jurisdicción:
De acuerdo a una orden del PEN, la masa de detenidos ha sido trasladada a
unidades penitenciarias nacionales fuera de la jurisdicción, que reúnen mejores
condiciones de seguridad y acorde con el grado de peligrosidad de los delincuentes
subversivos. Los que están en esta jurisdicción se encuentran en la unidades
penitenciarias provinciales correspondientes. (La Voz del Interior, 31/12/1976.)
La historia y los organismos de derechos humanos que se formaron aún bajo
la etapa de mayor represión en Córdoba se encargaron de mostrar la falsedad
absoluta de estos dichos. Pues a los crímenes cometidos dentro de los campos y
fuera de ellos en fraguados enfrentamientos, se sumaron los asesinatos
cometidos contra prisioneros que tenían esa condición desde antes del Golpe del
24 de marzo. Esto ocurrió con los presos políticos fusilados en la Unidad
Penitenciaria Nº1 de Barrio San Martín.
Por otra parte, el proceso de enmarcamiento por el cual la guerra se
configuró como un marco de interpretación implicó también asignar un papel
pasivo a la ciudadanía. La guerra en las sociedades modernas es una actividad
específica ligada a la experticia de sus cuerpos legítimamente armados a tal fin,
en acuerdo con la teoría del Estado que asigna relevancia al monopolio de la
coerción física legítima. Entonces, fue la apelación a la guerra un recurso
discursivo para desactivar la participación de la sociedad en asuntos comunes,
llevando al paroxismo las tendencias al ejecutivismo que en los noventa vimos
legitimar otras intervenciones políticas.
Ahora bien, se ha dicho aquí que la política fue destituida tanto en su sentido
de institucionalidad del día a día como en la acepción de creación de comunidad
política. Sin embargo, la dictadura instituyó un cierto modo de resolver los
asuntos comunes o, mejor aún, de resolver lo que finalmente fue impuesto como
tal. Se instituyó entonces un modo de acción política que estaba reducido en el
plano simbólico a la modalidad de la guerra. La configuración de la guerra
como marco maestro delimitó el campo de las operaciones discursivas de
justificación y legitimó la enunciación de la palabra de los máximos
responsables militares como líderes del nosotros, a partir de sus condiciones de

3
Reportaje a Menéndez. “La pasión de las Fuerzas Armadas fue, es y será la democracia”.

309
dirección en la misma. De allí que referían sus discursos desde su condición
militar, pero aludiendo a situaciones políticas que, en rigor, excedían el área de
competencia de su tradicional formación. En otras palabras, la politización de
las fuerzas armadas fue la precondición del proceso de destitución de la política
de la sociedad. Desde entonces, toda una vasta gama de cuestiones era plausible
de ser procesada políticamente desde el discurso y el ejercicio de la guerra. Esa
politización del actor militar tenía además otras consecuencias en términos de la
enunciación política. Los estudiosos del discurso identifican al discurso político
como un particular tipo de discurso que, entre sus características distintivas,
posee una triple destinación. Con ella refieren a tres destinatarios posibles del
discurso con quienes el enunciador entabla una relación particular. El
prodestinatario, es decir aquel con quien se comparte la creencia y a quien se
destina el refuerzo de la misma; el contradestinatario a quien se refuta por no
compartir la creencia y se anticipa con la réplica; y el paradestinatario que tiene
suspendida la creencia y por ello le caben las expresiones del orden de la
persuasión. Hasta aquí, el trabajo abunda en caracterizaciones del
contradestinatario del discurso militar resumido en la subversión, encarnada ésta
en una multiplicidad de sujetos políticos y sociales según la ocasión
(comunistas, marxistas, guerrilleros, pero también peronistas de izquierda,
troskistas, guevaristas, maoístas, tercermundistas, comprometidos, infiltrados,
combativos, clasistas, etc. y sus “apoyos civiles”). Lo novedoso respeto a la
destinación no es tanto este tópico, sino el que dentro de la construcción del
discurso militar no había lugar para el paradestinatario y sólo cabía la figura del
prodestinatario. En otras palabras, el análisis de las recurrencias discursivas de
Menéndez muestra el modo en que concebía a la política como guerra y la
guerra es un acto que necesariamente prescinde de espectadores. En la guerra no
hay público, sólo contendientes; y los únicos reconocidos en tanto contendientes
eran la subversión y sus apoyos versus el ejército (y en ocasiones el pueblo entre
los que se construyó un metacolectivo de identificación: “los argentinos”). Por
esta vía, el discurso militar confirmaba la construcción de la guerra como marco
interpretativo no sólo desde los contenidos y las relaciones conceptuales
establecidas al interior de los mismos (entre terrorismo y subversión, por
ejemplo), sino también a través de un determinado modelo de enunciación que
destituyó al tercero, el espectador, sujeto que en la contienda política resulta de
una importancia crucial. La destitución del tercero reconoce también otras
filiaciones genealógicas en lo referido a las culturas políticas de la Argentina
contemporánea. Piénsese en lo costoso que ha sido conformar un sistema de
partidos que asuman su representación en condición de partes del todo, o la
fuerte impronta del movimientisto en todas sus vertientes y también la frecuente
identificación del adversario político como enemigo. Sin embargo, mencionar
estas filiaciones en nada pretende opacar la profunda responsabilidad política
que le cupo y cabe al régimen de la última dictadura cívico militar, al llevar al
extremo la militarización de la política, haciendo extensiva la dinámica del
cuartel a la sociedad misma y la cotidianeidad de la batalla al estado de guerra y
excepción permanentes. Todo ello bien abonado de un férreo control de la
información y de una pretensión de uniformidad del discurso. Nada más

310
esclarecedor de la clara y manifiesta voluntad unanimista del discurso militar
que el listado de “buenas intenciones” propagandizado por el régimen hacia
fines de 1976:
“1-Para que se pueda seguir creyendo en Dios
2- Para que la familia siga siendo el núcleo de la vida social argentina.
3- Para poder vivir en libertad.
4- Por la igualdad de oportunidades.
5- Para que el ciudadano tenga el derecho de optar o elegir.
6- Para que se practique la amistad sin desconfianza.
7- Para que se pueda disentir e incluso criticar al gobierno.
8- Para que se mantenga la propiedad de lo que se gana con el propio trabajo.
9- Disponer de la vida privada sin control del Estado.
10- Para que los principales educadores de los hijos sigan siendo los padres.
11- Por un progreso basado en el trabajo y en la capacidad.
12- Para que nuestra Patria siga siendo la invicta de San Martín y nuestra bandera
celeste y blanca.” (La Voz del Interior, 31/12/1976.)
El listado de virtudes con que el “Proceso” se autolegitimaba en Córdoba
constituye una verdadera amalgama de vertientes de pensamiento que se
adensan en lo que se ha dado en llamar la ideología de la moral occidental y
cristiana; capitalista debiéramos agregar y, por supuesto, profundamente
militarista. Resume, a su vez, esa percepción de la situación en términos de
crisis de dominación celular, por cuanto se integran posicionamientos a niveles
macro –por ejemplo respecto a los valores religiosos o la perspectiva del Estado
y de la propiedad privada- y sobre instancias micro de reproducción de la vida
social, expresadas en la preocupación por quien trasmitirá el mandato paterno a
las próximas generaciones. Es, en definitiva, una expresión del cariz totalizante
que el gobierno de la dictadura impuso mediante el terror y, como hemos
intentado demostrar aquí, también a través de la construcción de un imaginario
de orden (claramente castrense) que tuvo en el marco de la guerra -en tanto
interpretación dominante de los problemas, las urgencias y las soluciones- su
retórica de legitimación.

VI A modo de conclusiones
Históricamente, ese modelo de construcción del orden basado en la guerra se
correspondería con lo que Hugo Quiroga denominó la fase inicial de
legitimación (Quiroga, 1994). En los años posteriores, la propia dinámica del
régimen y su interacción con otros actores, nacionales y extranjeros, fue
definiendo otros contenidos a la guerra y agregando nuevos recursos discursivos
de legitimación. Sin embargo, la guerra siguió sobreimprimiendo los modos de
justificar un cierto orden presente y futuro. De hecho, el alejamiento de los
militares del poder provino más del propio proceso de descomposición como
esquema de poder y dominación que de su valoración como oportuno.
Ahora bien, volviendo a los objetivos iniciales del trabajo, se pudieron
establecer las principales características que asumió el régimen autoritario
después del Golpe del 24 de marzo de 1976 en la provincia, habida cuenta la
temprana represión en Córdoba y las principales modalidades de redefinición del
orden. Ello fue posible por la combinación de un esquema prohibitivo y punitivo
311
público por un lado, y de un dispositivo de represión sistemático y clandestino
cristalizado en los campos de exterminio, por otro. Dicho análisis en
profundidad de las políticas represivas y refundacionales ha permitido establecer
cuáles fueron las condiciones de emergencia que acompañaron la tarea de
resimbolización de la política y lo político durante la última dictadura militar;
operación estratégica que fue asimismo condición de la anterior, destacando el
dinamismo e interacción entre ambos procesos. Se estableció además, a partir
del estudio de los marcos de interpretación y más particularmente de los
procesos enmarcadores, el modo en que se realizó la equiparación conceptual
entre terrorismo y subversión, estableciendo una enorme plasticidad conceptual
para el segundo de los términos aludidos. Dicho marco implicó asimismo la
definición amplia y difusa de la subversión como contradestinatario explícito a
quién sólo cabía la aniquilación literal y metafórica. Finalmente, se sostiene que
subversión terminó convirtiéndose en una apelación más nociva que el propio
concepto de terrorismo. Todas estas operaciones de sentido terminaron por crear
una zona liberada en el registro simbólico que tuvo por función justificar la
acción del gobierno militar desde la amplitud diagnóstica instalada.
Por otra parte, que gran parte de los esfuerzos públicos por justificar el sexto
Golpe de Estado, y el régimen autoritario tras él surgido, se orientaron a
demonizar la política en todos sus sentidos, escenarios y formatos; asociándola
deliberadamente al desorden y a lo delictual. Ello la convirtió en un problema
legal e ilegalmente punible. Por esta vía, el análisis precedente puede leerse
como la destitución de lo político como campo y como trabajo, a partir de la
disociación entre política y sociedad que produjo la extirpación de los modos
habituales de entender y hacer lo político en la etapa precedente. Incluso, la
política como mera administración se basó en crear ficciones de
institucionalidad que daban apariencia formal a un régimen unanimista. El
desalojo del desacuerdo como principio constitutivo de la política tuvo un
correlato extra: la absolutización del lugar del Estado como metagarantía del
orden social y su contracara, la pasividad de la ciudadanía y la afirmación de
imaginarios ejecutivistas que justificaban la acción militar en su experticia para
resolver una situación definida como guerra.
Por último, se afirma que la guerra se constituyó en un verdadero marco
maestro de interpretación que subsumió otras operaciones de sentido, como la
equiparación entre terrorismo y subversión. La configuración de la guerra como
marco maestro delimitó el campo de las operaciones discursivas de justificación
y legitimó la enunciación de la palabra de los máximos responsables militares
como líderes del nosotros, a partir de sus condiciones de dirección en la misma.
Por esta vía, este particular proceso de enmarque consagró la destitución del
tercero –esto es la figura del espectador que en la política deviene un actor
clave- por la dominancia de los contendientes en el registro de la guerra.
En consecuencia, el análisis de los desplazamientos de sentido que se
operaron en torno a la política y sociedad bajo la configuración de una Córdoba
aterrorizada ha procurado contribuir al estudio genealógico de algunos tópicos
de las culturas políticas contemporáneas al problematizar el origen de ciertos
sentidos públicos que han tenido una marcada estabilidad en la historia más

312
próxima. Desde el malestar con la política hasta la conformación de un campo
de disputa política en el que los terceros no son bienvenidos, aquellas
construcciones y marcos de interpretación se han actualizado con otros cuerpos
y voces pero no dejan de poner de relieve la importancia de la dimensión
simbólica y de los trabajos de significación que ayudan a explicar la
construcción de legitimidad aún en contextos de autoritarismo extremo.

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313
 Las reformas educativas de los ’80 y los ’90 en la Provincia de
Córdoba. Entre el imaginario democrático y el neoliberal

Juan Pablo Abratte

La Reforma Educacional de Córdoba: democracia y políticas de bienestar

La primera experiencia de reforma provincial –desde la recuperación de la

democracia – la Reforma Educacional de Córdoba (REC), fue definida como un
proyecto de cambio educativo orientado a la democratización de la educación.
El análisis del discurso educativo oficial nos permitió advertir los sentidos que
asumió la “democracia” en el marco de esta reforma, condensando la
recuperación de las instituciones políticas y la vigencia de un modelo de
intervención estatal de tipo bienestarista.
El Gobernador Angeloz construyó una retórica que, a la vez que articulaba la
experiencia provincial con el horizonte democrático inaugurado por Alfonsín,
marcaba las singularidades de Córdoba en ese proceso. En un trabajo reciente, la
historiadora Marta Philp analiza los discursos del gobernador ante la Legislatura
Provincial, a lo largo de todo su mandato. Su interpretación, centrada en el
concepto de “imaginario político” nos aporta elementos valiosos para
comprender esta operación discursiva:
En Córdoba, Angeloz, el gobernador de la provincia electo en 1983, comienza su
discurso frente al Senado Provincial, citando las palabras que otro gobernante
radical, Amadeo Sabattini, dijera cuarenta y siete años antes: “El acto comicial del
3 de noviembre adquiere el significado de una verdadera restauración institucional,
de inequívoca afirmación de la fe democrática de nuestro pueblo y de su
inquebrantable decisión de hacer efectivo el imperio de la libertad y el derecho,
frente a la subversión institucionalizada y los amagos autocráticos y regresivos de
la política iniciada en 1930, que se trata de imponer a la sombra de la ideología
confusa y al amparo de poderosos intereses materiales que atentan contra la
dignidad misma de la Nación” Pero marca una diferencia: “el 17 de mayo de 1936,
Córdoba estaba sola en la lucha por la democracia argentina. Fue una excepción
dentro de la década infame. En cambio ahora la Unión Cívica Radical y el pueblo
de Córdoba no están solos. El 30 de octubre pasado el pueblo argentino ha elegido,
por inequívoca mayoría, un nuevo gobierno republicano, representativo y federal,
un nuevo gobierno que no es de un partido sino de todo el pueblo, porque el nuevo
presidente constitucional de la Nación, doctor Raúl Alfonsín, es el presidente de
todos los argentinos(PHILP 2004)
En la temprana “recuperación” democrática, las referencias al pasado fueron
inevitables, en el caso de la provincia, la recuperación de las huellas sabattinistas
fueron claves para la conformación de un discurso educativo que ponía a la
democracia como su significante nodal. La democracia era significada por el
discurso político como una indisoluble articulación de componentes políticos y
sociales y como actualización de un imaginario bienestarista, que en la provincia
se presentaba como fundante.
Esta retórica política tuvo su expresión en el discurso educacional: la
democracia estuvo asociada a la recuperación de la institucionalidad política, a

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la función socializadora de la escuela y a la democratización de la autoridad y de
las relaciones pedagógicas. En los “Lineamientos Políticos de la Reforma
Educacional de Córdoba”, se afirma:
El sistema educativo de la provincia de Córdoba evidenciaba en 1983 una crisis
profunda, de larga data, cuya manifestación más evidente era la vigencia de
modelos de conducción autoritarios que se reflejaban tanto en el plano institucional
como en la práctica cotidiana de la convivencia escolar y en los enfoques adoptados
para el desarrollo de los procesos pedagógicos. Estas formas de conducción
constituían el reflejo de un ordenamiento político dictatorial, cuyo estilo se
caracterizaba por el dogmatismo y la intolerancia. Este enfoque autoritario,
verticalista y centralizado de la conducción educativa contribuía a acentuar el
crónico distanciamiento entre el sistema formal y la realidad, entre la educación y
la vida (REC. Lineamientos Políticos. 1987).
Si esta significación de la “Democracia” enfatiza su dimensión política, en el
discurso educacional se advierte también un componente social articulado a la
noción de democracia educativa:
A estas circunstancias imperantes debía sumársele la discriminación social que
producía un sistema segmentado y desarticulado, organizado estructuralmente para
producir la diferenciación antidemocrática de las personas (REC. Lineamientos
Políticos.1987).
Las referencias a la segmentación y desarticulación como rasgos de un
sistema discriminatorio se asociaban al pasado dictatorial que las políticas
debían revertir. Para ello, la “democracia” requería una decidida intervención
estatal, mediante políticas de asistencialismo, redistribución e igualdad, dirigidas
a los sectores sociales históricamente excluidos.
La recuperación de la democracia debía suponer en primer término la ampliación
de las posibilidades de ingreso y permanencia de todos los sectores de la población
en el sistema educativo... consecuentemente era oportuno disponer medidas que
aliviaran los problemas socioeconómicos que convierten la igualdad de
oportunidades en una abstracción. Sobre la base ineludible de una educación
obligatoria, gratuita y no dogmática, la responsabilidad indelegable e
imprescriptible del Estado en materia educacional imponía la necesidad de intentar
un paulatino mejoramiento de la calidad de la educación... Propiciar la
participación de los educadores, los alumnos, los padres y todos los agentes
educativos de la comunidad en el diseño, instrumentación e interpretación de
propuestas pedagógicas... y por último, comenzar a construir un nuevo Sistema
Educativo que además de garantizar la cobertura de una educación de calidad para
todos, se adecuara a las exigencias del desarrollo económico, social y cultural de
nuestra Provincia (REC. Lineamientos Políticos. 1987)
De este modo, el discurso oficial condensó en el término "democracia" la
recuperación de las instituciones políticas y la vigencia de un modelo de
intervención estatal de tipo bienestarista, aspectos que como veremos a
continuación, fueron centrales para el sistema educativo provincial (entendido
como configuración institucional y como red de escolarización).

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La configuración institucional del Ministerio de Educación de la Provincia
Los organismos de gobierno y gestión educativa, fueron ampliados por la
administración provincial. Se crearon nuevas instituciones destinadas a la
gestión de los tramos del sistema que atendían a sectores de población
considerados excluidos por la dictadura militar, que fueron colocados en
espacios prioritarios de la acción gubernamental.
La Dirección de Investigaciones e Innovaciones Educativas (DIIE) asumió
un perfil pedagógico, cumpliendo funciones de planificación, perfeccionamiento
de los recursos humanos y asesoramiento técnico. Pero fundamentalmente se le
asignó un rol como espacio de participación de los docentes en actividades de
investigación e innovación de experiencias pedagógicas:
Esta nueva dirección será también un vehículo eficaz para promover la
participación activa de los docentes en materia de investigaciones pedagógicas;
estará abierta a los proyectos que ellos eleven, producto de sus experiencias
individuales o grupales e implementará los medios para su conveniente
transferencia y difusión (APERTURA DE SESIONES LEGISLATIVAS, 1984)
El organismo se perfilaba como una instancia de democratización del
sistema, alejada de los perfiles tecnocráticos predominantes en la etapa militar,
para orientarse hacia una concepción democrático-participativa del
planeamiento: procesos de capacitación centrados en los nuevos contenidos
curriculares y en enfoques pedagógicos innovadores, mediante la realización de
talleres docentes, fueron el eje de sus acciones.
Otra de las nuevas instituciones creadas por la gestión educativa provincial
fue la Dirección de Apoyo Escolar Interdisciplinario (DAEI), se la definía como
un servicio tendiente a ampliar las oportunidades educativas, orientado a
“asegurar el derecho universal a la educación”. Sus principales objetivos fueron
de prevención, asistencia profesional y apoyo al aprendizaje.
El accionar se desarrolla en terreno, a través de los centros de apoyo escolar
interdisciplinario, cuyo enfoque privilegia la prevención, desde una perspectiva
interdisciplinaria. Los centros de apoyo escolar interdisciplinarios llevan a cabo
sus acciones en áreas urbano-marginales de capital e interior, donde se concentra
esta problemática expresada en indicadores tales como: altas tasas de repitencia,
deserción, trastornos de conducta y aprendizaje (APERTURA DE SESIONES
LEGISLATIVAS, 1984)
Una tercera creación, fue el Programa de Asistencia Integral Córdoba
(PAICOR) que mediante la acción coordinada del Ministerio de Educación,
Salud, Hacienda, Asuntos Sociales y Planeamiento y Coordinación se proponía:
Atender en forma integral las necesidades de las familias y educandos de menores
recursos económicos, cuya cobertura alcanzará a todo el territorio provincial para
lograr una efectiva igualdad de oportunidades (APERTURA DE SESIONES
LEGISLATIVAS, 1984)
Para ello, se diseñó una campaña nutricional implementada a partir de una
planificación de programas educativos de complementación alimentaria,
acompañados de atención médica integral preventiva, asistencial y de
rehabilitación, apoyo interdisciplinario para la detección de anomalías en el
aprendizaje y provisión de guardapolvos, útiles y calzado. El diseño del
programa encontraba antecedentes en la administración sabattinista, cuando el
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Estado provincial había asumido, anticipadamente respecto al orden nacional,
formas de intervención bienestaristas:
La necesidad de proveer de un servicio alimentario escolar, fue reconocida en
nuestra provincia desde el año 1936, en que se crearon los primeros comedores
escolares, durante el Gobierno del Dr. Amadeo Sabattini, respondiendo a una
imperiosa necesidad de dar solución a los problemas nutricionales .(APERTURA DE
SESIONES LEGISLATIVAS. 1984)
El Programa tuvo en sus orígenes una concepción universalista de la
prestación, evitando una perspectiva “focalizada” en la provisión del servicio.
La inclusión de los alumnos se realizaba a solicitud de sus familias, pero sin
requerir otro trámite más que efectuar la demanda correspondiente, es decir que
en el ámbito público la provisión se encontraba garantizada para los sectores que
la demandaran; incluyendo también a población asistente a escuelas privadas
con enseñanza gratuita. A los efectos de tener una dimensión del impacto inicial
del programa, en los documentos oficiales se afirmaba:
Asistencia alimentaria: copa de leche, almuerzo y cena escolar. Esta alimentación
se distribuye en: 1939 escuelas con 189.768 raciones de copa de leche; 1579
escuelas con 160.047 raciones de comedor. Estas escuelas pertenecen el 87,76% a
la Dirección General de Escuelas Primarias (Jardines de Infantes, Primarias y
Nocturnas), el 7, 38% a la Dirección de Enseñanza Media, Especial y Superior y el
4,86% a la Dirección de Institutos Privados de Enseñanza (DIPE) con enseñanza
gratuita (APERTURA DE SESIONES LEGISLATIVAS, 1986)
Otra creación de la administración provincial fue la Dirección de Educación
del Adulto (DEA). Aunque anunciada desde los inicios del nuevo gobierno, la
creación de un organismo de gestión para la educación de adultos resultó tardía,
respecto a las otras instituciones que venimos analizando. En una primera etapa,
la política educativa para el sector estuvo vinculada a la puesta en marcha del
Plan Nacional de Alfabetización, que constituyó sin dudas la primera acción
sistemática post-dictatorial para población adulta. En los informes del Poder
Ejecutivo a la Legislatura se menciona:
“Cumpliendo con el compromiso de democratizar la educación, se ha planificado para
este año la integración de sectores marginados por las estructuras anacrónicas de la
organización escolar que se han perpetuado, debido principalmente a la desestabilización
política. Así el Plan Nacional de Alfabetización que cuenta en la provincia con 400 centros
funcionando, tiene prevista la apertura de otros 900 reclamados por los propios beneficiarios
del plan y las autoridades locales…Además se ha previsto que para continuar sus estudios,
los egresados del Plan Nacional de Alfabetización podrán hacerlo en la Dirección Provincial
de Educación del Adulto cuya ley de creación a propuesta del Poder Ejecutivo está en
vísperas de aprobarse en la Honorable Legislatura” (APERTURA DE SESIONES
LEGISLATIVAS, 1986)
Un último componente de la configuración institucional de la educación
provincial, fue el rediseño de los Proyectos EMER y EMETA para la Educación
Rural y Técnico Agropecuaria. Estos proyectos iniciados durante el gobierno de
facto, con financiamiento conjunto del Banco Interamericano de Desarrollo
(BID) y la Nación, fueron reformulados, articulando formación integral,
capacitación técnica y desarrollo comunitario con experiencias de nuclearización
y regionalización del curriculum.

318
La configuración del sistema como red de escolarización
En cuanto a la configuración del sistema como red escolar, podemos afirmar
que una tendencia general del período post-dictatorial fue la expansión de la
oferta en todos sus niveles.
En el Nivel Inicial el crecimiento de la matrícula fue significativo a lo largo
del período 1983-1990 ascendiendo al 67%. En cuanto a la oferta educativa, se
pasó de 715 establecimientos en 1983 a 926 en el año 1990. En el sector oficial
este crecimiento fue cercano al 35%, mientras que en el privado fue
significativamente menor, alrededor del 12%. Una de las características
centrales de este proceso de expansión, fue su inscripción en una trama
discursiva que concebía la inclusión en el nivel pre-escolar como una efectiva
igualdad de oportunidades educacionales para los sectores más desfavorecidos.
En los documentos oficiales consultados se afirmaba:
Hasta 1983, la problemática del nivel inicial se hallaba relegada, y no incorporada
al sistema. En las zonas urbanas eran atendidas una parte considerable de niños de
5 años, pero no así en las zonas urbano-marginales y rurales…Esta meta inicial,
cuyo desarrollo es avanzado, es implementar gradualmente, a partir de este año, la
obligatoriedad del jardín de infantes, para niños de cinco años. Se espera lograr de
este modo, el principio de igualdad de oportunidades, desde el inicio mismo del
proceso educativo, que permita a los niños una adecuada inserción en la escuela
primaria y en el sistema educativo, una participación progresiva en la comunidad
(APERTURA DE SESIONES LEGISLATIVAS, 1987)
En el Nivel Primario, la expansión de la matrícula encontró sus límites en el
período. Según los datos censales, la tasa neta de escolarización para el nivel
alcanzó el 91.2% en el año 80 y el 96.5% en el año 1991, es decir que para el
período ínter censal la escuela primaria incorporó casi la totalidad de la
población de la edad correspondiente.
La expansión de la Educación Secundaria fue otra tendencia de la REC: el
crecimiento de la matrícula fue significativo: se pasó de 42203 alumnos en 1983
a 66195 alumnos en 1990 (con un crecimiento del 56%) Respecto a la oferta, el
crecimiento también fue sostenido, en 1983 existían 178 escuelas secundarias
dependientes de la provincia, en 1990 esta cifra asciende a 279. Este crecimiento
fue mayor en el sector privado -que creció un 72% respecto al inicio del
periodo- que en el oficial donde la oferta aumentó algo más del 56%. De todas
maneras, el crecimiento de la oferta privada no tiene gran relevancia si
consideramos que su volumen es mucho menor que la pública (alcanza el 25%
del total durante todo el período).
Una tendencia similar puede observarse en la Enseñanza Superior, donde se
evidencia mayor crecimiento, se pasa de 3223 alumnos en 1983, a 7969
estudiantes en 1990 (147%). En el sector oficial la matricula duplicó la cantidad
de alumnos de 1983 y en el privado la triplicó. Si analizamos la distribución de
la oferta, el período se inicia con 22 instituciones de nivel superior dependientes
de la provincia, de los cuales 16 eran estatales y el resto privadas; y finaliza con
47 establecimientos, de los cuales 32 son oficiales y 15 privados.
Por ultimo, si analizamos la creación de instituciones para la modalidad de
Educación de Adultos, comparando la situación de 1984 con la etapa previa a la

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transferencia de los servicios educativos nacionales (1991) observamos un
crecimiento significativo de la oferta. Tanto en la capital como en el interior
provincial, el incremento es superior al 90% y en el total de la provincia alcanza
el 111%. Por su parte, los datos de matrícula, permiten advertir también un
crecimiento significativo; en 1988 –a un año de la creación de la DEA– la
matrícula de la modalidad alcanzaba los 8199 alumnos (de nivel primario y
capacitación laboral) en 1990 llegaba a 15332 en el mismo tramo de escolaridad.
Por otra parte, el Nivel Medio para adultos creció también en forma
significativa, alcanzando los 1150 alumnos en 1990, aunque la mayor expansión
se produjo luego de la transferencia de los centros educativos nacionales.
En síntesis, durante la REC la configuración institucional de la educación
provincial giró en torno a la noción de democratización educativa las creaciones
o cambios en organismos de gestión pusieron énfasis en los tramos de la
escolaridad considerados prioritarios para la inclusión social y educacional: el
Nivel Inicial, la Educación de Adultos, la Educación Rural, y en organismos
pedagógicos centrados en la investigación y la intervención en problemáticas
como el fracaso, la repitencia y la deserción. Paralelamente se desplegaba un
programa asistencial de características universalistas, destinado a impactar en
esas problemáticas, a partir de la intervención estatal. Estas acciones
interpelaban a los agentes educacionales y a la sociedad en su conjunto, desde
una tradición democrática de la que la REC se proclamaba continuadora, pero
además este perfil asistencialista e intervencionista del Estado provincial
disputaba con sectores de la oposición (especialmente con el Peronismo) que se
presentaba como tradicionalmente vinculados a las formas bienestaristas de
intervención. Por otro lado, si consideramos las tendencias del sistema educativo
provincial advertimos que en el período se produjo una expansión significativa
de la matrícula y en esos tramos considerados prioritarios, también una
ampliación significativa de la oferta. Si bien la relación entre ambos procesos no
es mecánica, y por ende no puede afirmarse que el crecimiento de la demanda
sea un efecto de la expansión de la oferta, es importante señalar que ambos
procesos se vinculan con la centralidad que la democracia asumió en el discurso
educacional y sus particulares significaciones en los inicios de la primera
administración post-dictatorial. Por su parte, las acciones diseñadas para la
elaboración de los lineamientos curriculares y la capacitación de los docentes,
reforzaba esta interpelación incluyendo modalidades participativas y formas
colectivas de producción que –aunque limitadas en sus alcances– resultaron
innovadoras frente a la clausura del debate educacional operada por el proceso
militar.

La Ley General de Educación N° 8113/91: ¿Legitimación o resistencia?

Si se analiza la sanción de la Ley General de Educación como una estrategia
centrada en el ámbito local, puede advertirse la necesidad del gobierno de
brindar legitimidad jurídica a las políticas implementadas desde la reapertura
democrática. La necesidad de esta ley, había sido planteada por la REC desde
sus orígenes, pero se había suspendido por la realización del Congreso
Pedagógico. Posteriormente, en 1987 la nueva Constitución de la Provincia

320
dispuso la sanción de una Ley Orgánica de Educación, la cual tampoco tuvo
tratamiento durante los años que la sucedieron. Será en el año 1990, frente al
intento de transferir los servicios educativos nacionales a las provincias y
habiendo tomado estado parlamentario diversos proyectos de Ley General de
Educación a nivel nacional, que en Córdoba se sancionará una nueva ley
educativa provincial.
El Anteproyecto de Ley General de Educación elaborado por el Poder
Ejecutivo Provincial está conformado por cinco Títulos, que a los fines del
análisis se han clasificado en cuatro ejes centrales:
a) En el Título I se exponen las “Disposiciones Fundamentales” Principios
Generales, Fines de la Educación, Garantías y Derechos de los actores
educativos, que constituyen el fundamento filosófico, político y pedagógico de
la ley. En general puede observarse una convergencia entre el texto del proyecto
y los principios de la REC, lo que da cuenta de la intención política de
institucionalizar, mediante la legislación, las principales líneas acción
desarrolladas por la reforma.
b) En el Título II, se presenta la estructura y funciones del Sistema Educativo
Provincial. El texto mantiene la configuración histórica del sistema,
garantizando la obligatoriedad del Nivel Inicial de 5 años (que había sido
dispuesta por una ley especial en 1987) y ampliándola al Ciclo Básico del Nivel
Medio (de tres años de duración) Por otra parte, se incluyen como
"Modalidades" la Educación Especial, de Adultos, Rural, No-Formal, la
modalidad "A Distancia" y la Enseñanza Privada y se incluye en la Educación
Superior, la posibilidad de crear "Centros Universitarios y de Estudios
Avanzados".
c) En el Título III trata del Gobierno y Administración del Sistema Educativo.
Propone la creación de una serie de organismos consultivos, de carácter
colegiado (el Consejo General de Educación, los Consejos Regionales y los
Consejos Escolares). Este es el único aspecto de la norma que puede
considerarse como programático – en la medida en que constituye una
transformación relevante del sistema vigente desde los inicios de la reforma. La
propuesta refleja una distribución del poder fuertemente diferenciada entre el
Ejecutivo y los otros poderes del Estado, así como una participación “relativa”
de la sociedad civil en la elaboración, implementación y evaluación de las
políticas educativas. Sin embargo es importante señalar que esta propuesta
nunca pudo concretarse en la provincia.
d) Los Títulos IV y V tratan del “Financiamiento de la Educación” y determinan
una serie de “Disposiciones Complementarias”. La remisión a normativa futura
de temas centrales y altamente conflictivos como las competencias de los
Municipios, la educación privada, el financiamiento de la educación y el estatuto
docente, pone de manifiesto cierta debilidad programática de la ley.
El objetivo central de la norma es institucionalizar la reforma que ya se venía
implementando, más que proponer un nuevo programa de gobierno. Sin
embargo, la urgencia de dictar una ley que brindara status jurídico a la política
educativa provincial, adquiere un valor estratégico frente a los intentos de la
Nación de efectuar la transferencia de sus servicios y de sancionar una ley

321
orientada a regular el sistema educativo en su conjunto. La ley provincial parece
dirigirse a fortalecer una posición de "resistencia" respecto de un proyecto
nacional que presentaba amplios márgenes de incertidumbre sobre la autonomía
provincial en la regulación del sistema educativo; la institucionalización jurídica
de los principios de la REC, puede interpretarse como una estrategia política
para reducir esa incertidumbre.
En la discusión de la ley, uno de los debates centrales fue la Principalidad /
Subsidiariedad del Estado; la defensa de la Principalidad por parte del
Radicalismo, no parece vinculada exclusivamente a su tradición educativa, sino
también al fortalecimiento de la autonomía provincial frente a la posible
transferencia de los establecimientos nacionales.
Sr. Abecasis "La principalidad del Estado... es una tradición argentina viva,
existente y sustentada en textos legales, en debates memorables y en la acción de los
estados nacional y provincial.... Claro que los gobiernos antidemocráticos
abandonaron esta principalidad y entonces acentuaron gravemente la diferencia
entre la escuela pública y la privada, deteniendo y desarticulando el accionar de la
escuela pública. Desde 1930 en adelante el Estado abandonó en el orden nacional
este rol y se produce el crecimiento apareciendo la iniciativa privada....y en
términos cuantitativos vemos hoy que cuando empezamos a discutir la transferencia
escolar, las escuelas privadas son más que las públicas....por el contrario en
Córdoba, el 85 por ciento de las escuelas son oficiales y sólo el 14 por ciento son
privadas......desde el gobierno nacional se cede en la materia expresando en un
Memorándum que tengo en mi banca, un acuerdo con el Fondo Monetario y
firmado por el Ministro de Economía donde dice que entre los extremos del ajuste
intentará traspasarle a las provincias los servicios educativos....Cómo no iba a
reclamar el Gobernador de Córdoba una ley que nos dé garantías si en otro párrafo
dice que por ello el gobierno está buscando la forma de reducir la transferencia de
fondos a las provincias. Este es el sentido de la principalidad que surge de la
necesaria, obligatoria y múltiple acción del Estado, en procura de garantizar el
derecho a la educación" (H.C. Diputados Diarios de Sesiones 1991).
Como puede advertirse, en el discurso del legislador se mantiene la
equivalencia entre Principalidad del Estado = Democracia = Derecho a la
Educación oponiéndole a ella Autoritarismo = Subsidiariedad. Sin embargo en
la discusión sobre estos principios, se debate el papel de la Nación y la Provincia
como "centro" de sus propios sistemas educativos. En el debate parlamentario,
se propone un nuevo sentido a la Principalidad, que la vincula al fortalecimiento
de la autonomía provincial.
La lógica predominante del debate parlamentario fue una lógica de partidos,
en la que cada sector desarrolló propuestas heterogéneas que, en líneas
generales, reflejaban las "tradiciones" educacionales de cada partido, e
interpretaciones singulares del Congreso Pedagógico y de la Constitución
Provincial, como referentes para legitimar la propia propuesta y deslegitimar la
del adversario y no como base para establecer consensos políticos respecto al
proyecto educativo.

322
La Ley Federal de Educación: re-centralización y reforma nacional
En 1991 el gobierno nacional logró concretar la transferencia de los servicios
educativos nacionales de Nivel Medio y Superior No Universitario a las
Jurisdicciones Provinciales y a la Municipalidad de Buenos Aires, mediante la
sanción de Ley 24.049. La transferencia produjo "una redistribución de las
cargas administrativas y financieras y una re- direccionalización de las
demandas hacia los distintos niveles del aparato estatal y del mercado"
(TIRAMONTI, 1996) y representó un punto de inflexión en la configuración
tradicional del sistema. En particular, porque transformó los roles
tradicionalmente asignados a la Nación y a las Provincias en el sostenimiento, la
regulación y el control del sistema educativo, permitiendo iniciar un proceso de
transformación de la educación, que puede ser interpretado como una "re-
configuración" del sistema (BRASLAVSKY, 1996). La Nación transfirió su rol
mediador a las Jurisdicciones Provinciales - que en algunos casos vieron
ampliarse en forma significativa el volumen de su oferta educativa, y
paralelamente concentró recursos presupuestarios que equivalían al 10% del
gasto educativo total de las provincias (TIRAMONTI, 1996). Esta concentración
de recursos materiales, fue acompañada por un proceso de fortalecimiento de
capacidades técnicas – a través de nuevos mecanismos de reclutamiento de
especialistas en el campo educativo – produciendo un fuerte contraste con la
disponibilidad de las jurisdicciones.
La estrategia otorgó un dinamismo particular al Estado Nacional en la
regulación de la educación, mediante un acelerado proceso de reforma – iniciado
con la sanción de la Ley Federal de Educación– que puede ser interpretado
como un mecanismo de re-centralización, a la vez que una reconfiguración del
sistema. El Estado Nacional mantuvo para sí la intervención áreas
fundamentales: la definición de contenidos comunes, la evaluación de
resultados, los programas compensatorios y la capacitación docente. Por otra
parte, coordinó la acción de las administraciones provinciales a través del
Consejo Federal de Cultura y Educación y monopolizó la negociación y
administración del crédito externo (DUSSELL y Otras, 1998)
La Ley Federal dispuso una nueva estructura para el sistema educativo que
incluía: Educación Inicial (obligatoria para niños de 5 años de edad), Educación
General Básica (obligatoria; de 9 años de duración), Educación Polimodal (de
tres años de duración; no obligatoria), Trayectos Técnicos Profesionales y
Educación Superior. Con ella se pretendía ampliar la duración de la escolaridad
obligatoria, extendiéndola a 10 años e intervenir en un tramo particularmente
complejo de la escolaridad: el tránsito del nivel primario al nivel medio, que
había sido identificado por diversas investigaciones en los ’80 como un espacio
particularmente crítico en la deserción y el abandono escolar (BRASLVASKY,
1985). Este tramo había sido declarado obligatorio en la provincia por la Ley N°
8113/91 – que incluía el Nivel Inicial (sala de 5 años) el Primario y el Ciclo
Básico del Nivel Medio, manteniendo la estructura tradicional del sistema. Pese
a la sanción de la Ley Federal de Educación, el gobierno de Angeloz decidió no
implementar la nueva legislación en el ámbito provincial, profundizando así su
autonomía.

323
La Transformación Cualitativa de Córdoba: emergencia y delegación en un
modelo post-bienestarista

El discurso de la Transformación Cualitativa de Córdoba (TCC) se configuró

a partir de un conjunto de procesos que lo sobredeterminaron: los
desplazamientos en la retórica angelocista que, desde 1987 progresivamente
articularon el discurso político a un imaginario neoliberal; la Reforma
Democrática del Estado Provincial, que amplió la histórica frontera entre Nación
y Provincia, trazando las líneas de una reforma estatal que pretendía distanciarse
de las políticas de privatización y ajuste estructural que se venían desarrollando
a nivel nacional sobre la base de argumentar una diferenciación sustantiva entre
las funciones del Estado Provincial respecto de la Nación; la crisis financiera, en
la que se vio sumida la provincia, sus efectos dislocatorios y la salida de la
crisis, mediante la anticipación del mandato del Gobernador Mestre; la
hegemonìa del discurso de la “estabilidad económica” en la Argentina de los
’90; todos ellos fueron factores que signaron el nuevo programa político
provincial.
En el sector educativo, la TCC se construirá en una doble tensión respecto de
la reforma local y la nacional. El discurso de la nueva reforma presenta una
tensión entre la "continuidad" y el "cambio" con respecto a la anterior.
Para la nueva etapa política, se plantea una Transformación Cualitativa que
recupere los avances producidos durante el proceso de democratización y a la vez
introduzca los cambios necesarios que imponen los nuevos escenarios. (Propuesta
Curricular III Ciclo. Dirección de Programación Educativa. 1995)
Entre los objetivos generales de la transformación del sistema, se afirmaba:
Garantizar una reforma estructural que abarque todos los niveles del sistema y
responda a las necesidades de cambio social, cultural, tecnológico y científico
(Propuesta Curricular III Ciclo. Dirección de Programación Educativa. 1995)
La TCC fue construida por el discurso oficial como una reforma estructural
del sistema educativo, con el objeto de dar respuesta a las necesidades de las
diversas esferas sociales; el papel del Estado en este proceso era el de garantizar
el vínculo entre el cambio societal y el cambio educativo.
Subsiste desde esta perspectiva, el rol fundamental de coordinación y planeamiento
del nivel central de la Provincia, llamado a proveer los criterios rectores que
proporcionen cohesión y consistencia interna al Sistema, dentro del marco de
respeto por la diversidad y, particularmente, erigiéndose como garante de las
condiciones de equidad y calidad en que se desenvuelve el mismo (Propuesta
Curricular III Ciclo. Dirección de Programación Educativa. 1995).
Muchas de estas competencias entraban en contradicción con las que venía
concentrando la Nación, constituida en un "nuevo centro" de las políticas
educativas.
Otra cadena de equivalencias, vinculada a la noción de "cambio" articula los
significantes "eficacia de las reformas" = "cambio institucional" = "apertura a
los requerimientos sociales ", modificando así el sentido del cambio y poniendo
el eje en la institución escolar.
Las necesarias reformas serán eficaces en la medida en que tengan sus raíces en las
propias instituciones educativas. Para ello el cambio institucional debe contemplar

324
una institución abierta a los requerimientos de la sociedad. (Propuesta Curricular
III Ciclo. Dirección de Programación Educativa. 1995)
El cambio institucional no es presentado como opuesto a la dimensión
estructural, sino más bien como su complemento, como una condición necesaria
para otorgar eficacia a la reforma. El discurso oficial asignó roles a los principales
agentes de la política educativa: el Estado es presentado como responsable de la
producción y la regulación de la reforma, los Centros Educativos como escenarios
del cambio institucional y la Sociedad Civil como el campo de producción de
demandas dirigidas a los otros actores. El Estado centraliza la definición de las
líneas rectoras del cambio y descentraliza buena parte de la responsabilidad de su
implementación, operando como garante de un contrato, cuyas cláusulas refieren al
control de la calidad del servicio y de la equidad de su distribución. La sociedad
mantiene el rol de productora de demandas dirigidas a la esfera estatal y a las
instituciones educativas. En los documentos, las referencias a la sociedad se
encuentran asociadas a términos tales como "demandas", "necesidades" o
"requerimientos" "sociales" o "del entorno", aunque {este se vincula lo social con el
ámbito de la "producción" y del "mercado laboral", los "requerimientos" son
caracterizados como "urgentes" e "inmediatos". La apelación a la "urgencia", con el
objeto de justificar la acción de gobierno se constituye en uno de los rasgos
característicos de la nueva gestión y se encuentra presente en el discurso educativo.
Si en el plano económico, la "urgencia" es un argumento frecuentemente utilizado
por el gobierno, para legitimar sus decisiones políticas, en el sector educativo, fue
utilizado para justificar la implementación acelerada del cambio propuesto.
Aquí puede observarse otro elemento de ruptura entre el discurso de la REC
y el de la TCC. En la primera, las referencias a lo social se encontraban
vinculadas a procesos de "segmentación", "diferenciación antidemocrática" y
"exclusión" de diversos sectores sociales del sistema educativo. En los
documentos de la TCC no se advierten referencias explícitas a estos procesos.
La sociedad se construye como un espacio productor de demandas para el
sistema educativo, demandas vinculadas a los imperativos de la producción y el
mercado de trabajo.
A partir de ese diagnóstico, las políticas se orientaron a la transformación de
la estructura del Nivel Medio, creando: un Ciclo Básico Unificado, de tres años
de duración conformado por el séptimo grado del nivel primario y los dos
primeros años del secundario y un Ciclo de Especialización integrado por los
tres años restantes, con diversificación de la oferta y creación de nuevas
especialidades. Ambas medidas se tomaron a pocos meses de haber iniciado la
gestión y se pusieron en marcha de un modo casi inmediato en los ciclo lectivos
1996 y 1997, respectivamente. El ritmo acelerado de la transformación,
pretendió legitimarse, como respuesta a las "urgentes" demandas de la sociedad.
El punto de partida es la secundarización del séptimo grado de la escuela primaria
con el objetivo de jerarquizar los aprendizajes de la población comprendida en esta
etapa escolar. Una efectiva mejora de la oferta de la escuela media genera un nuevo
diseño para este nivel como respuesta a demandas urgentes e inmediatas de los
jóvenes insertos en las exigencias del mundo social y laboral. Paralelamente se
prevé resignificar la oferta en la segunda etapa de la escuela media ofreciendo un
ciclo de especialización en el cual se sintetice e interactúe el mundo de la

325
producción y el trabajo, junto con la excelencia académica. (Propuesta Curricular
III Ciclo. Dirección de Programación Educativa. 1995)
Otra tensión expresada en el discurso educativo de la TCC es la que se
establece entre "Autonomía" y "Regulación" respecto a la jurisdicción nacional.
En el discurso oficial se reiterará con frecuencia la defensa de la autonomía
provincial para la definición de las políticas educativas.
La Provincia de Córdoba suscribió el Pacto Federal Educativo con reservas. Estas
reservas implican fundamentalmente reivindicar para sí el derecho y deber de
formular su propio proyecto educativo en el marco de la nueva Constitución
Nacional. Es decir, definir en cada jurisdicción las características de los ciclos y
niveles de la estructura del Sistema Educativo y los objetivos y contenidos comunes
de los currículos de los distintos niveles y ciclos. (Propuesta Curricular III Ciclo.
Dirección de Programación Educativa. 1995)
Nuevamente se observa una determinación de competencias para el Estado
Provincial que se encuentran en tensión con las del Estado Nacional "definir las
características de los ciclos y niveles del sistema y los objetivos y contenidos
comunes de los currículos". La apelación a la autonomía es un componente
recurrente en algunos de los textos de producidos por la TCC, sin embargo esta
autonomía se encontraba fuertemente regulada desde el poder central. La
definición de la nueva estructura del sistema educativo nacional y la
determinación de los fines y objetivos de cada uno de sus niveles y ciclos se
encuentran sancionados en el texto de la Ley Federal. Por otra parte, la
definición de los Contenidos Básicos Comunes para cada uno de los niveles, es
competencia específica del Consejo Federal de Cultura y Educación de la
Nación. Los propósitos del gobierno provincial se vieron limitados por las
regulaciones federales. La tensión "autonomía- regulación" con relación a las
políticas educativas nacionales, tendrá diversas características en diferentes
textos oficiales, según las condiciones de su producción y circulación.

La Ley Provincial N° 8525/95 ¿Resistencia o legitimación?

La ley N° 8525 fue el instrumento que otorgó legitimidad jurídica al
proyecto educativo provincial. El texto del Anteproyecto de Ley se orienta a la
modificación de la estructura educativa provincial y a la ampliación de las
facultades del Poder Ejecutivo para adecuar el sistema a la nueva estructura,
producir modificaciones orgánico- funcionales, en la planta de personal, fusión y
el cierre de servicios. Sus principales disposiciones pueden sintetizarse a partir
de los siguientes ejes:
Se transformó la Estructura del Sistema Educativo Provincial, que quedó
configurada por los niveles:
- Inicial: El Jardín de Infantes obligatorio, de un año de duración para niños de 5
años.
- Primario: de escolaridad obligatoria, comprenderá seis años de estudios.
- Medio: un Ciclo Básico Unificado (obligatorio) de tres años de duración y un
Ciclo de Especialización (diversificación de la oferta educativa, propiciando la
formación para el ingreso a estudios superiores y la capacitación laboral).

326
 Se conservó para el Poder Ejecutivo la atribución de aprobar el currículum de
los distintos niveles, pero sin hacer referencia a los acuerdos federales. Se
ampliaron sus facultades para efectuar las adecuaciones orgánico funcionales de
unidades, servicios, centros e institutos que conforman el sistema educativo
provincial, así como la apertura de nuevos establecimientos, la fusión de
servicios pre-existentes y el cierre de los que correspondiere. Por último se
autorizaba al Poder Ejecutivo para efectuar traslados, reubicaciones, permutas y
declaración de disponibilidades que correspondieren.
El texto del proyecto es muy breve y sus alcances formales parecen
limitados: se trata de una norma que modifica sólo dos artículos de la Ley
General de Educación de la Provincia. En una primera lectura podría afirmarse
que el nuevo instrumento legal representó sólo una reforma parcial del anterior –
que se mantuvo vigente. En ese sentido, en el debate parlamentario de esta ley,
el Oficialismo afirmó reiteradas veces que el proyecto constituía "una reforma
puntual del sistema educativo que no deja de lado la ley 8113" (Sr. Besso.
Intervención en la Cámara de Senadores. 1995).
Sin embargo, la norma tenía una relevancia excepcional. En primer lugar
porque afectaba a la mayoría de los establecimientos educativos de la Provincia.
En segundo lugar porque implicaba una compleja trama de decisiones políticas,
técnicas y administrativas para su implementación. La "secundarización" tendría
entre otros los siguientes efectos: el tránsito de un porcentaje importante de
alumnos del nivel primario al nivel medio, el cierre de divisiones en las escuelas
primarias y la apertura de nuevas en las secundarias – con un requerimiento de
infraestructura edilicia y equipamiento para un buen número de instituciones –
un movimiento en la planta docente de ambos niveles afectados y la definición
de formas de acreditar los estudios de los alumnos. El diseño de una nueva
propuesta curricular que reemplazara la diversidad de planes vigentes, la
definición de perfiles docentes adecuados para las nuevas asignaturas del
currículum, la capacitación de los profesores para la enseñanza de sus
contenidos y la posible reubicación o reconversión de los agentes que vieran
afectada su situación laboral por la implementación del cambio. Los márgenes
de incertidumbre que generaba la propuesta legal – en un marco de emergencia
económica y ajuste estructural – eran muy elevados. A esto se sumaba la
concentración del poder en manos del gobierno provincial: la ampliación de las
facultades del Ejecutivo y la derogación genérica de toda normativa que se
opusiera a la ley, lo que dificultaba la intervención de otras esferas del poder
público, que pudieran restringir el poder del gobierno provincial. La salida de la
crisis dislocatoria había propuesto la búsqueda del orden perdido, el orden
implicaría también la concentración de poder en la figura del Gobernador, la
delegación constituyó la otra cara de la emergencia.
La nueva estructura del sistema educacional implicó la concreción de un
modelo educativo autónomo respecto de la Nación, ampliando de este modo la
histórica frontera con el proyecto central. La apelación a la autonomía provincial
permitió al gobierno construir una propuesta de reforma diferenciada del orden
nacional; es en oposición al modelo nacional que el discurso educacional de la
TCC intentó constituir su identidad.

327
 El Estado Provincial avanzó así en el diseño de una serie de acciones que
pueden caracterizarse por 1) aumentar el protagonismo estatal en la
planificación centralizada de la política –afectando incluso, intereses
corporativos como los de la Iglesia Católica – 2) mantener una prestación
universal de la educación obligatoria a expensas de los otros tramos de la
escolaridad 3) generar espacios de concertación vinculados particularmente al
sector productivo, que resultaron ineficaces por la centralización estatal en el
diseño de la oferta.
Estas acciones se enfrentaron a un amplio sector de Oposición que articuló
no sólo a los partidos políticos opuestos al gobierno, sino a algunas líneas
internas del propio Radicalismo a los sindicatos docentes y la Iglesia Católica.
La conformación de este arco de oposición se produjo como consecuencia de un
discurso oficial sustentado en la emergencia, como clave del contexto
sociopolítico en el que se desarrolló la gestión de gobierno y la "delegación",
como estrategia que autorizaba al gobierno a la ejecución de las políticas
convalidadas por el voto mayoritario. Es aquí cuando las cadenas
equivalenciales comenzaron a expandirse articulando de modo precario
múltiples demandas que recorrían las más diversas expresiones ideológicas,
políticas y discursivas. Las posibilidades de construir hegemonía en torno al
proyecto de reforma se fueron debilitando en la medida en que se constituían
nuevos y más profundos antagonismos en diversos sectores sociales y políticos.
Pero la articulación de estos sectores como opositores al proyecto oficial resultó
precaria, en tanto y en cuanto se dirigió a cuestionar la escasa respuesta del
Estado Provincial a las demandas específicas que formulaba cada sector, sin
embargo estas posicionalidades diferenciales no pudieron articularse en torno a
una cadena de equivalencias duradera. La “pueblada” apeló a la capacidad de
movilización social en torno a la educación provincial, pero los elementos que
se articularon en esa movilización no pudieron ser absorbidos por una nueva
cadena equivalencial, que permitiera construir una alternativa al proyecto oficial

Reconfiguración institucional y discurso educativo

Un análisis de la reconfiguración institucional producida por la reforma, nos
permite argumentar que las decisiones adoptadas por el gobierno provincial en
el sector, no sólo constituyeron componentes centrales de su discurso
educacional, sino que en buena medida fueron estrategias eficaces de
interpelación a los agentes. La crisis de mediados de los ’90 en la provincia, fue
sin dudas la dislocación de un orden societal constituido desde la recuperación
democrática. La situación financiera y las movilizaciones sociales que se
produjeron a finales de la administración angelocista no sólo precipitaron el
cambio de gobierno, sino que además marcaron profundamente el diagnóstico
de la nueva gestión. En el Mensaje de Apertura de Sesiones Legislativas de
1996, se afirmaba:
En el comienzo de la gestión, la crisis educativa, inmersa en una crisis generalizada
de gobierno, presentaba un estado de situación en el cual la pérdida del año lectivo
constituía un rasgo cierto. La situación podría resumirse en los siguientes ítems:
Irregular comienzo del año escolar y retraso en su desarrollo originados en el

328
reclamo docente por cuestiones salariales. El personal docente en estado de
movilización permanente, estado de insatisfacción laboral generalizado. A partir de
la situación descripta, se plantearon objetivos inmediatos que permitieron una
rápida recuperación de la crisis y, por otro lado, posibilitaron una proyección para
la Transformación Educativa prevista en la política del actual gobierno (APERTURA
DE SESIONES LEGISLATIVAS, 1996)
En ese marco, se delinearon los siguientes objetivos:
Recuperar el período lectivo 1995, para asegurar en los alumnos, aprendizajes
básicos. Racionalizar y sanear los aspectos organizativos y administrativos de la
cartera educativa y de los centros educacionales. Iniciar la Transformación
Cualitativa del Sistema orientada a asegurar una funcionalidad y protagonismo en
el mundo actual, teniendo en cuenta las características socio-culturales y
económicas de la provincia en sus niveles zonales y regionales. Elaborar propuestas
curriculares de los contenidos correspondientes a los tres últimos años de la
escolaridad obligatoria, en la nueva estructura del sistema. Relevar, organizar
laboratorios informáticos, redimensionar y orientar experiencias en informática
educativa en todos los niveles del sistema. (APERTURA DE SESIONES
LEGISLATIVAS, 1996)
Algunos de estos objetivos se dirigían claramente a superar la crisis,
recomponer la deuda con los agentes del estado provincial y de ese modo
recuperar el ciclo lectivo; otros parecían dirigirse a horizontes más amplios. Sin
embargo, cuando analizamos las medidas adoptadas, es recurrente la referencia a
la “racionalización” y el “saneamiento” del sistema.
-La cartera educativa sobredimensionada hizo necesario implementar acciones de
racionalización y saneamiento. - Situaciones organizacionales de un alto número de
Centros Educativos dificultaron el empleo más racional de los recursos. Uso
inadecuado de infraestructura. - Exceso de personal en comisión - Supresión de la
Subsecretaría de Gestión y Programación Educativa. Creación de la Subsecretaría
de Educación, que absorbió las funciones de las dos Subsecretarías anteriores. -
Supresión de las siguientes Direcciones: Investigación e Innovación Educativa,
Apoyo Escolar Interdisciplinario, Educación Física, Educación de Adultos, Unidad
Ejecutora para la Transferencia, Unidades Ejecutoras: PROINTEC; EMER-
EMETA - Se reestructuraron las Direcciones de: Nivel Inicial y Primario que
absorbió funciones de la ex Dirección de Educación del Adulto y ex Dirección de
Educación Física. Dirección de Enseñanza Media, Especial y Superior absorbió
funciones de la ex Dirección de Educación del Adulto, ex Dirección de Educación
Física y Unidad Ejecutora para la Transferencia. Creación de la Dirección de
Programación Educativa que absorbió las funciones de las Direcciones:
Investigación e Innovación Educativa, Apoyo Escolar Interdisciplinario, Educación
Física, Unidad Ejecutora para la Transferencia, Unidades Ejecutoras: PROINTEC;
EMER-EMETA (APERTURA DE SESIONES LEGISLATIVAS, 1996)
Las medidas de racionalización y saneamiento vinculadas con la
configuración institucional de la administración educativa provincial, pueden ser
interpretadas como un ajuste del gasto público para el sector, pero también como
una suerte de “desmontaje” del aparato institucional de la REC. Si la creación de
instituciones había sido un modo de interpelación del discurso educativo post-
dictatorial a los agentes y a la sociedad en su conjunto, la “supresión” de esos
organismos, su fusión o absorción por parte de otros, mostraba una clara frontera

329
con el pasado y, a la vez, fijaba las prioridades del gobierno en torno a los
tramos obligatorios de la escolaridad.
Pero si la reconfiguración del aparato estatal constituyó un componente
discursivo de la TCC –asociado a la racionalización y saneamiento del estado,
los cambios en la estructura del sistema educativo –como red de escolarización-
profundizarían esos sentidos.
El crecimiento que experimentó el sistema educativo provincial desde 1983 permitió
atender la demanda cuantitativa que reclamaba la sociedad pero la propia urgencia
de su implementación produjo ciertos desfasajes y postergaciones cualitativas.
Hemos iniciado la transformación cualitativa del Sistema Educativo Provincial con
la Ley 8525 promulgada en diciembre de 1995. Esta decisión del Gobierno de
Córdoba tuvo en cuenta el marco de las transformaciones que se están produciendo
en el resto de las jurisdicciones federales, pero poniendo énfasis en la identidad
cultural, los conocimientos y la capacitación que favorezcan la inserción laboral y
social de nuestros jóvenes en su región. Modificar las normas que regulan la
actividad docente es imprescindible para acompañar la Transformación, por lo cual
se elevará a consideración del Parlamento un proyecto de Estatuto del
Docente”(APERTURA DE SESIONES LEGISLATIVAS 1996)
La TCC se presentaba como respuesta a “desfasajes y postergaciones
cualitativas” originadas en la gestión anterior. La oposición entre “cantidad” y
“calidad” estructuró el diagnóstico situacional del gobierno. Si la democracia
había sido concebida como ruptura del monopolio de la educación de calidad en
manos de sectores minoritarios, y por ende la expansión del sistema había sido
una de las prioridades de la retórica angelocista, la Transformación Cualitativa
ponía a la “calidad” en el centro de su discurso educacional, pero oponiéndola a
la cantidad y cargándola de sentido a partir de un argumento economicista. El
pasado quedaba asociado a una expansión cuantitativa que se había producido
en detrimento de la calidad y el futuro se avizoraba como una adecuación a
demandas sociales y regionales – que quedaban fijadas al horizonte del mercado
- y a una intervención estatal centrada en criterios de racionalidad y
saneamiento, que requerían la revisión de las regulaciones laborales docentes.
Las medidas se articularon en torno a un discurso estructurado sobre la
estabilidad y la emergencia como criterios para construir un nuevo orden
educacional.
En cuanto a las medidas de racionalización y saneamiento del sistema, los
documentos oficiales ponen de relieve una serie de acciones tales como:
Análisis de la matrícula de cada centro educativo de la provincia, efectivizándose
248 fusiones de grados con escasa matrícula….Relevamiento y propuesta de
saneamiento de la planta funcional de los establecimientos de nivel medio de
capital. Se sanearon las plantas funcionales del 75% de ellos…Dirección de
Institutos Privados de Enseñanza: Relevamiento de alumnos por grado o curso,
excesos de cargos y horas cátedra, información que permitirá evitar el
sobredimensionamiento institucional y facilitará la justa distribución de los aportes
en el período 2006 (APERTURA DE SESIONES LEGISLATIVAS 1996)
Una de las estrategias más eficaces para desarrollar estas acciones fue la
“visita” de autoridades y equipos técnicos de la provincia a los Centros
Educativos. Las “visitas” constituyeron dispositivos eficaces de control de las

330
instituciones y los agentes, a la vez que claras estrategias para interpelarlos
desde la formación discursiva oficial.

Las transformaciones en el sistema educativo como red escolar

El cierre de las salas de 4 años fue la medida más relevante para el ajuste
presupuestario del Nivel Inicial. En los informes del Ministerio puede advertirse
que la matrícula pasó de 76.792 alumnos en 1995 a 73.594 alumnos en 1996,
produciéndose a la vez una drástica reducción de la proporción correspondiente
a las salas de 4 años, que pasaron de representar el 27% de la matrícula total en
1995 al 8.1% en 1996. El porcentaje correspondiente a la sala de 4 años había
crecido significativamente (del 9% en 1988 al 27% en 1995). Si consideramos
exclusivamente la matrícula de Nivel Inicial para el sector estatal, ella alcanzó
en 1996 el número de 51851 alumnos, el servicio se brindó a través de 822
unidades educativas (cerca del 75% de los establecimientos del nivel en la
provincia) Además 225 escuelas de nivel primario de zonas rurales, admitieron
alumnos de jardín en secciones multinivel. En cuanto a la oferta privada, la
matrícula de 1996 fue de 19216 alumnos (alrededor del 26% del total) en 248
unidades educativas (el 22% de los establecimientos del nivel) En los jardines
privados siguieron funcionando en 1996, salas para niños menores de 5 años que
representan un 26,8% de la matrícula (5143 alumnos) Ello muestra uno de los
efectos más profundos de la medida adoptada, la ampliación de las distancias
sociales entre sectores incluidos tempranamente en el nivel –de gestión privada-
y la restricción de oportunidades educativas para los sectores incluidos en
instituciones estatales.
En cuanto a la matrícula del nivel primario experimentó una disminución
importante en 1996, como consecuencia de la sustitución del 7° Grado por el 1º
de la nueva estructura de Nivel Medio. En el sector oficial se pasó de una
matrícula de 277612 alumnos en 1995 a 248470 alumnos en 1996. En el sector
privado, en 1996 la matrícula fue de 76466 alumnos (22% del total) que
concurrieron a 251 unidades educativas (11% de la oferta) También como
consecuencia de la secundarización del 7º Grado, se produjo una re-
estructuración de las plantas funcionales de los establecimientos educativos:
“una disminución del personal interino (470 bajas) y del personal suplente, que
pasa de 4158 en 1995 a 1301 en 1996. El total de personal docente titular e
interino pasa de 12469 en 1995 a 11007 en 1996.
La matrícula del Nivel Medio oficial fue de 144854 (57% del total) en 303
centros educativos (el 45% del total provincial) La implementación de la
reforma implicó la reubicación del personal docente, concentración y
reconversión de horas cátedra, se verificó un movimiento de 117840 horas
cátedra 59181 altas y 58659 bajas. En cuanto a la oferta privada, la matrícula
para el sector fue de 107397 alumnos (el 43% del total), en 359 centros
educativos (un 54% de la oferta total). Como puede advertirse, el sector privado
representa un porcentaje algo mayor que el público en cuanto a la cantidad de
establecimientos, aunque el volumen de matrícula atendida fue algo mayor en el
oficial.

331
 La enseñanza primaria para adultos fue casi exclusivamente estatal. El
servicio se brindó en 238 unidades educativas que funcionaron en 1996, con
7481 alumnos. Aunque la TCC no afectó significativamente al nivel, en los
informes oficiales se proyectan acciones tendientes a la racionalización de la
oferta:
Se analizaron los radios de influencia y las características de los servicios
prestados con el objetivo de lograr una oferta educativa racional y de calidad,
basada en las necesidades reales de la comunidad. Se prevé para 1997 la
redistribución de los centros educativos de adultos con la ayuda de los datos que
suministrará el Censo Poblacional de la Provincia de 1996 y la reubicación de
docentes, de manera de evitar erogaciones innecesarias (APERTURA DE
SESIONES LEGISLATIVAS.1996)
En cuanto al Nivel Medio para Adultos, la matrícula de 1996 fue de 18184
alumnos en 124 centros educativos, de los cuales 105 corresponden a la oferta
oficial con 14824 alumnos que representan el 81.5% del nivel, y 19 centros
privados, que atendieron una matrícula de 3369 alumnos (el 18.5% del total)
Otra de las ofertas educativas para adultos, los Centros de Formación
Profesional, que habían sido transferidos a la provincia por la esfera nacional,
también fueron afectados por las medidas de racionalización y saneamiento se
depuraron las plantas funcionales, detectando numerosos cargos vacantes. Se
dedicó el pase de 9 centros al ámbito del Ministerio de Trabajo (APERTURA DE
SESIONES LEGISLATIVAS, 1996).
La educación de nivel superior no universitario tuvo una matrícula de 53515
distribuida en 162 institutos, de los cuales 59 corresponden a la oferta estatal y
103 a la privada. La distribución de la matrícula fue ampliamente superior en el
sector oficial, que concentró un 62,9% del total, mientras que el 37,1% restante
asistió a instituciones privadas, manteniendo la tendencia iniciada con la
transferencia de los servicios educativos nacionales.
En síntesis, la TCC representó una reconfiguración del sistema educativo en
tanto red de escolarización. A las medidas de ajuste, racionalización y
saneamiento del sistema se sumaron los efectos de la implementación acelerada
de la nueva estructura educativa provincial. El cierre de salas de 4 años, la
reducción en un año de escolaridad del Nivel Primario, la ampliación de un año
en el Nivel Medio, la puesta en marcha de una estructura curricular unificada en
los primeros años de la escuela secundaria impactaron significativamente en el
sistema como red escolar. Por su parte las medidas administrativas adoptadas
también produjeron cambios significativos en el sistema educativo provincial.
Los efectos dislocatorios de la crisis, el aumento del desempleo estructural y
la creciente exclusión que el nuevo modelo societal generó, fueron condiciones
de posibilidad para la emergencia de un discurso que instaló en el eje de la
interpelación la inserción de los agentes en el mercado laboral. A los alumnos,
se los interpeló a partir de la noción de competencias y del ajuste entre el
proyecto educativo y las demandas laborales, argumentación casi exclusiva en el
discurso educativo provincial. Los docentes, fueron interpelados en un doble
vínculo con el mercado: en primer lugar como “profesionales” apelando a la
ampliación de la autonomía institucional y a la construcción de proyectos
educativos orientados a detectar y satisfacer demandas societales complejas, que

332
excedían ampliamente el alcance de la escuela y de las prácticas pedagógicas.
En segundo lugar los interpeló como “trabajadores” que debían adaptarse a los
requerimientos urgentes de la reforma, con gran incertidumbre sobre su
situación laboral, e incrementando el miedo a ser excluidos.
Los componentes discursivos de la TCC se estructuraron en una secuencia
temporal: un pasado – la REC = la democratización = el estado de bienestar = el
asistencialismo, etc. que debía ser superado por un modelo educacional post-
bienestarista; un presente signado por los conflictos con la Nación – único
aspecto en que el pasado fue reactualizado - y un futuro que construyó una
imagen de plenitud inteligible sólo desde la lógica del mercado. En esa trama se
constituyeron los modos de interpelación discursiva a los agentes educacionales:
la metáfora del orden operó como recuperación de la plenitud perdida y los
múltiples antagonismos que se constituyeron a partir de esa metáfora no
opusieron proyectos alternativos al oficial, sino que se estructuraron en torno a
la oposición entre dos centros - Nación y Provincia- claramente inscriptos en el
horizonte neoliberal.

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334
 Algunas Ideas Sobre Formación Docente Universitaria.

Ovide Menin

El tema de la formación docente es, de por sí, tan genérico que se ha vuelto
oceánico. En el orden de la enseñanza superior, la universidad se ha pasado
siglos sin preocuparse mucho por eso que hoy damos en llamar la pedagogía
universitaria. Sus docentes poco caso han hecho, hasta tiempos recientes, de esa
formación pedagógica que para algunos expertos en el tema ha pasado a ser una
cuestión de capital importancia, mientras que para otros no pasa de ser una
cuestión meramente aleatoria; mas bien secundaria.
El concepto mismo de formación, por lo menos en el campo educativo, viene
siendo cuestionado por algunos especialistas en el ramo. ¿Qué es esto de formar,
en el sentido de darle una forma a alguien, como si fuera algo modelable a gusto
del modelador? ¿Es tan decididamente aceptable este planteo que insiste en la
importancia de “formar a los docentes universitarios” para adecuar su quehacer
a las exigencias formales e informales de la enseñanza universitaria? Todavía
más: ¿enseñar o educar? Vieja discusión que hace a la médula del quehacer
universitario como tal.
De cualquier manera, cuestionado o no ese concepto, formar ha significado
casi siempre, criar, educar, adiestrar. Conceptos también controvertidos, según
la carga más ideológica que científica, desde la cual se los explica en muchos
casos.
Hablar de formación en el sentido de enseñar o educar a un sujeto o grupo de
sujetos, en un mundo capitalista como el que nos estamos moviendo, plantea un
vasto número de preguntas entre cuyas, las ya clásicas de ¿Por qué? ¿Para qué?
¿Cómo? ¿Cuándo?
Si se trata de la formación de los cuadros docentes universitarios habría que
tomar en cuenta, a nuestro juicio, tres grandes períodos históricos cuyos ejes de
simetría hicieron girar la enseñanza universitaria desde concepciones bastante
discutibles por su intencionalidad, ligada a objetivos de logros no siempre
alcanzados. El enciclopedismo, el didactismo y la tecnología; todos ellos
acompañados de su respectiva burocracia, permiten visualizar los caracteres
definitorios de la formación de base, que los docentes universitarios pudieron
mostrar inequívocamente. En cuyo caso me permito visualizar tres grandes
períodos históricos:
1.-Un largo período donde la formación de tipo enciclopédico, cuyo eje fue
el conocimiento científico actualizado, si bien fragmentario, individual, que el
docente poseía de la materia a su cargo. Enciclopedismo que dio tinte al modo y
la forma de enseñar en la universidad durante siglos. Cabe decir que esta
concepción enciclopedista de transmisión del saber no ha desaparecido
totalmente de los claustros universitarios contemporáneos. La clase magistral
fue su caballo de batalla. Lo que el magíster dixit , su santo y seña. La
pedagogía como tal estuvo, si no ausente, marginada de la preocupación del
profesor universitario. Bastaba que “dominara su ciencia y la actualizara” para

335
que mereciera el respeto y la valorización destacada del mundo académico.
Desde el Medioevo hasta la Contemporaneidad ese fue el canon, con pocas
variantes, que hacía al prestigio de un buen profesor; salvo contadas
excepciones.
2.- El otro período histórico, durante el cual la incipiente presencia de la
pedagogía en la universidad, se instala a partir de la Reforma Universitaria
Argentina del año 1918 y se expande paulatinamente en Sudamérica, con
criterios de instrumentación variados. Cabe decir que se constituye en la nueva
concepción formadora de los cuadros docentes que, poco a poco, va quebrando
aquella tradicional postura conservadora, resistente, que hacía pié en los saberes
conspicuos del profesor. Con esto no estoy diciendo que el histórico Manifiesto
Liminar titulado La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de
Sudamérica se ocupara claramente de estas falencias; de ninguna manera; su
cometido era otro. Podría decir, con buena voluntad de mi parte, que algunos
párrafos de ese Manifiesto abordan, si bien tangencialmente, el tema del enseñar
y el aprender en una Universidad moderna, de avanzada, cuando se refiere a que
la ciencia, frente a esas casas de estudio, mudas y cerradas, pasa silenciosa o entra
mutilada o bien aquello de: la autoridad de un hogar de estudiantes no se ejercita
mandando, sino sugiriendo y amando / en adelante solo podrán ser maestros en la
futura república universitaria los verdaderos constructores de alma, los creadores
de verdad, de belleza y de bien / la juventud(…) se levantó contra un régimen
administrativo, contra un método docente, contra un concepto de autoridad.
Por eso me atrevo a decir que la dimensión pedagógica de la enseñanza
universitaria adquiere su auge, en nuestro país, a finales de los años cincuenta
del siglo que acaba de fenecer, con temas de gran significado para los docentes
de entonces, tales como “la organización de la clase”, “la evaluación del
rendimiento académico”, “el aprendizaje” y “las teorías y los formatos de
construcción curricular”, por ejemplo; sin perjuicio de la inclusión de otros
temas circunstanciales, con incidencia en el quehacer cotidiano del aula y el
laboratorio. Hay que reconocer, también, que las metodologías llamadas
innovadoras avanzaron por sobre el modo tradicional, con diverso resultado, no
siempre bien aceptado por docentes y estudiantes. De cualquier modo, la
pedagogía universitaria fue adquiriendo, con el tiempo, una fuerte entidad
académica. Primero fue el positivismo argentino quien marcó, desde un
encuadre pretendidamente objetivo, cómo dar la clase, cómo evaluar y como
investigar; después vino el espiritualismo alemán acriollado y le siguieron el
sociologismo y el psicologismo de diversa envergadura, de manera que las
antiguas denuncias que hicieron los jóvenes reformistas del 18 fueron
adquiriendo un potente significado en la mayor parte de las Universidades
Latinoamericanas. La primera en tomar el toro por las astas fue la de Buenos
Aires; después la de El Litoral, creando sendos Departamentos de Pedagogía
Universitaria (1958).
3.- Ahora, el impacto de la tecnología llamada de punta, en cohabitación con
la tecnología de cola, que el sistema de enseñanza a distancia entroniza de modo
irregular y combinado, con diversa consecuencia vino a conmover la clásica
forma de enseñar: expositiva y apenas dialogada. Es el período de la pedagogía
universitaria contemporánea más ditirámbico. Tal vez podamos decir que a

336
mediados de los 80 se inician los primeros escarceos tecnológicos que la
formación a distancia complejiza cada vez mas, con el apoyo de la aparatología
moderna. La producción bibliográfica muestra una amplia gama de posturas
sobre lo que seguimos llamando la enseñanza universitaria. La calidad, la
eficacia y la eficiencia, son las nuevas categorías de análisis y evaluación de un
quehacer que poco ha cambiado desde los griegos antiguos en adelante:
transmitir ciertos conocimientos científicos, de unos a otros y viceversa. Solo
variando la forma. En cuyo caso, lo más emblemático de nuestra época, es, a mi
juicio, el uso del “power-point”; recurso didáctico con el cual el docente suele
someter su saber a la tiranía de la imagen, con lo cual la palabra, como recurso
seductor, como voz, apoyada en cierto histrionismo, se va achicando poco a
poco y cada vez mas. Tiranía con la cual la tecnología de avanzada implanta sus
códigos de procedimiento y renovación periódica del instrumento, sin darnos
tregua. El tema de la compra del aparato de última generación se ha vuelto un
tema difícil de soportar, tanto para las familias cuanto para las instituciones.
¡Claro que nos ahorra tiempo! También nos evita el esfuerzo de retentiva y
memorización al que estábamos acostumbrados; pero al costo de una toma de
distancia y de pasión por el arte de enseñar-educando, que habría que analizar
por sus efectos finales.
Con respecto al tema de la calidad me permito decir que nadie sabe, a ciencia
cierta, que cosa se entiende por ella. La buena calidad, al mismo tiempo que la
mala calidad de lo que se enseña, cobra un sentido relativo innegable, desde que
incide en ello, más que la forma del enseñar, la postura epistemológica y lógica;
hasta ideológica, del evaluador, generalmente externo. Lo mismo habría que
decir del docente responsable del desarrollo de la asignatura; puesto que es
quien asume la responsabilidad, tanto de la selección de los contenidos
programáticos, cuanto de las formas o métodos de su desarrollo y evaluación. El
tema de las transposiciones didácticas, en el sentido de hacer una selección
adecuada a la capacidad de recepción y asimilación del grupo cursante,
trasponiéndolo desde el enorme campo de conocimiento científico y no
científico que el profesor dispone, a causa del desarrollo actualizado de esa
ciencia, al espacio que fue asignado dentro de la estructura curricular, no es
tarea didáctica sencilla. He ahí otra complejidad mayúscula que no es fácil
resolver sin la ayuda de la pedagogía universitaria.
Eso ocurre en todas o casi todas las disciplinas. En las que se han dado en
llamar las “ciencias duras”, en tanto la naturaleza de las mismas las hace más
objetivas y menos cargadas de ideología, el evaluador de dicha calidad toma en
cuenta ciertos parámetros y paradigmas que le facilitan la transposición y la
evaluación del conocimiento.
En las llamadas “ciencias blandas”, por la misma naturaleza de su
constitución, la calidad es evaluada desde una óptica mucho mas compleja,
muñida de varias disciplinas que concurren a resolver la mayor carga subjetiva
que conlleva dicha transposición y su evaluación. El tema es, tal vez, mas
complejo y controvertido; aún para los especialistas en ciencias de la educación.
En cuanto a la eficacia de lo que se enseña, a fin de lograr, cuanto menos,
cambios conceptuales y de comportamiento en el estudiante, así como del

337
equipo docente, podríamos decir con autores como Alberto Merani que es la
fuerza y el poder para obrar. Agregando que en el campo de la Didáctica la
eficacia es comprobada por la comparación de los resultados del grupo
experimental y del grupo testigo. Dicho de otra manera, es la capacidad de un
recurso para transformar algo en otra cosa.
La eficacia de los métodos de enseñanza así como la eficacia de los
esquemas de organización institucional, tanto en sistemas micros cuanto en
sistemas macros, está ligado a la evaluación.
A partir de los años 60 del siglo pasado, el tema de la eficacia de ciertos
métodos y procedimientos educativos ha sido muy debatido. Ha sufrido críticas
acerbas en tanto se lo ligó a los intereses empresariales del mundo capitalista;
mientras se silenciaba aquello de que en el mundo socialista , el rendimiento
eficaz del trabajo físico y mental, así como la militancia política, las acciones
programáticas, etcétera, han sido igualmente exigentes; claro que con otros fines
sociales.
En cuanto a la eficiencia, el mismo autor nos dice que es la facultad para
hacer. Más concretamente agrega, después, que es la relación del trabajo
realizado o energía desarrollada por un hombre, una máquina, etcétera, con la
energía consumida. Dicho en buen romance, es la virtud o facultad para lograr
un efecto esperado. Va, a mi juicio, ligado a la eficacia de un quehacer
determinado: enseñar, aprender, trabajar, politiquear, amar, copular y también
defraudar al prójimo. Para todo esto y mucho más, es necesaria cierta eficiencia
y cierta eficacia, de consuno, para obtener éxito. Su contratara es la ineficacia.
Con ideas positivista o no; con ideas capitalistas o no; con espiritualismos,
idealismos, o sin ellos, lo mejor será ensayar, reflexionar y confrontar esquemas
básicos, que permitan a quienes se involucren en este fascinante pero peligroso
desafío de formación continua de la docencia universitaria, crear y recrear
periódicamente proyectos de formación, a partir de las experiencias previas que
aporten los interesados; así sean novatos en el arte de enseñar y aprender. La
oferta y la demanda sobre el tema, se ve reflejada en los medios de
comunicación masiva reciente, cuando la publicidad se refiere a la formación de
profesionales y técnicos cuyos estudios jamás previeron la alternativa de enseñar
que el sistema educativo argentino les exige, si quieren hacerlo. En muchos
casos por fuera de la universidad.
Volviendo al tema de la formación docente universitaria hay investigaciones
y experiencias dadas a conocer en el último cuarto de siglo, tanto en lengua
castellana cuanto en inglés y francés; también en italiano y alemán, algunas de
cuyas señalo en la bibliografía al pié, que permiten tener una idea clara sobre lo
que se viene haciendo, con mayor o menor éxito, sobre este particular. En
nuestro país, las publicaciones de especialistas como Cecilia Braslavsky, Ana
María Caffaratti, Leonor Bella-Paz, Susana Garramuño-Galuzzi, Edith Litwin,
Liliana Sanjurjo, Alicia Widorovsky-Camilloni, Gloria Edelstein, Susana Barco,
María Cristina Davini, María Cristina Armendano, Alejandra Birgin, Mabel
Pipkin Embon, Elisa Lucarelli, Ana María Zoppi, Graciela de Haro, Marta
Souto, Graciela Di Franco, Vilma Pruzzo, Margarita Schweizer, Susana Vior,
Rosario Badano, Daniel Suarez, Pedro Krostsch y yo mismo, entre otros largo

338
de mencionar, muestran esfuerzos plausibles de transformación del modelo
establecido. Logros interesantes y hasta propuestas de formación continua que,
lamentablemente, murieron en agraz por el impertinente sectarismo de cierta
política partidista, irrespetuosa y fundante, de los últimos tiempos. Es cierto,
también, que no todos estos autores trabajan directamente el tema de la
formación de los docentes universitarios. No obstante, en tanto tengo para mí
que la pedagogía, como teoría de la educación, es una sola - si bien sufre la
transformación histórica que sufre el pensamiento en general, condicionado por
la realidad socio cultural en la que abreva y la postura epistemológica de su
autor – habrá que aceptar la pertinencia de sus aportes.
La engreída pretensión de sentirse autor fundador de un pretendido sistema
nuevo de formación docente en la universidad, ha dejado casi siempre a media
asta la bandera de un cambio raigal, sea porque el efecto del esfuerzo puramente
individual se vio malogrado, o bien porque el efecto residual del viejo estilo
permanece reminiscente, todavía, entre muchos docentes universitarios actuales.
En nuestro país, la anacrónica organización piramidal de la cátedra, da cuenta de
esa postura conservadora, nunca modificada, por mil razones conocidas, de
modo que sigue reflejando una división del trabajo donde los “peones” siguen
realizando la tarea de base que disponen sus “patrones”; dicho esto con mucha
ternura, por cierto.
Para cerrar este breve racconto - basado en datos empíricos, recogidos a
través de una larga experiencia de trabajo en el aula, en todos los niveles del
sistema educativo - me permito decir que, cualquiera sea el modelo curricular
que se acuerde implementar para formar a jóvenes docentes universitarios (los
viejos no tenemos remedio; salvo contadísimas excepciones), hay tres cosas
fundamentales que deben tener en cuenta: Planificación del trabajo en sus
diversas dimensiones;
Gestión, con diversos recursos (materiales y espirituales) aún en situaciones
adversas, para crear y recrear con tino sobre los datos de la realidad cultural con
la que se encuentra el docente;
Evaluación de los aprendizajes en cuanto tales, del trabajo complementario
en el aula y fuera de ella, así como las innovaciones y el buen o mal carácter con
el cual nos relacionamos con el otro. Lo demás es cháchara o mera
chamusquina.-

Bibliografía extranjera que sirvió de referencia básica:

Cano García, Elena (2005) / El portafolio del profesor universitario. Un instrumento
para la evaluación y para el desarrollo profesional, Ediciones Centre d´Estudies Vall de
Segó, Valencia (España).-
Exley, Kate & Dennick Reg (2007) / Enseñanza en pequeños grupos en educación
superior. Tutorías, Seminarios y otros agrupamientos, Narcea S.A. Ediciones, Madrid.-
Schiefelbein, Ernesto (2009) / Formación docente en América Latina a la luz de la
ciencia y la investigación pedagógica. (En: La formación docente entre la pedagogía y la
empiria, Ediciones de la Universidad Nacional de Villa María).-
Vries, Wietse de (2005) / Calidad, eficiencia y evaluación de la educación superior,
Ediciones Librería Canaima, España.-

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Acerca de los Autores

Silvia Noemí Roitenburd. Graduada en Historia en la UBA .Doctora en Historia.

UNC Profesora Titular Ordinaria de Historia de la Educación en la Argentina.
FFYH. UNC. Investigadora CIFFYH –CEA. Ha publicado, entre otros,
Nacionalismo Católico. Córdoba (1862-1943) Educación en los dogmas para un
proyecto social restrictivo.
Tradiciones Pedagógicas de Córdoba. Educación e imaginarios reformistas.
Artículos sobre Saúl Taborda y el Movimiento Reformista en revistas y
publicaciones especializadas de nuestro país y del extranjero.

Juan Pablo Abratte. Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación (UNC)

Doctor en Ciencias Sociales (Flacso-Argentina) Profesor Adjunto Regular Cátedra
de Historia de la Educación Argentina. FFyH. UNC. Co-Director del Proyecto
"Historia, Política y Pedagogía. Nudos centrales en la Historia de la Educación
Argentina" (SECyT UNC) Ha publicado entre otros: Las Políticas Educativas en la
Provincia de Córdoba: Democracia, Legitimación y Discurso Educativo; La Escuela
Técnica en Córdoba. Sentidos y Estrategias de la Transformación Educativa y Los
CENS de la DINEA. Pasado y presente de experiencias pedagógicas alternativas
para alumnos adultos

Valentina Ayrolo. Doctora en Historia (Univ. de Paris I, Panthéon-Sorbonne),

Investigadora Adjunta del CONICET, Docente del Area Historia Argentina del
Departamento de Historia, FH-UNMDP. Ha publicado: Funcionarios de dios y de la
República. Clero y política en la experiencia de las autonomías provinciales. Buenos
Aires, Ed. BIBLOS, 2007 y numerosos trabajos en Revistas nacionales e
internacionales de la disciplina, como por ejemplo: Andes. Antropología e Historia,
Cuadernos de Historia, Anuario IEHS, entre otras.

Liliana Aguiar De Zapiola. Profesora y Licenciada en Historia, Magister en

Partidos Políticos. Ex Decana Facultad de Filosofía y Humanidades y Directora
Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano UNC. Entre las publicaciones de su
autoría, destacamos: Cultura liberal / cultura autoritaria, el Colegio Nacional de
Monserrat, 1943/1955.

Eda Gelmi. Profesora y Licenciada en Historia – UNC. Docente Asistente

concursada de la Cátedra Historia Social de la Educación desde hace 20 años y
desde hace uno en la Cátedra de Historia de la Educación Argentina. FFYH.
UNC. Docente del I.F.D. Reneé Trettel de Fabián en las Áreas de las Ciencias
Sociales y la Formación Ética y Ciudadana. Entre la multiplicidad de intereses
Investigativos se encuentras las líneas de pensamientos y acciones educativas
antagónicas desde la escuela libertaria como la escuela espiritualista, buscando las
redes integradoras tanto en Europa como Argentina.

Jualiana Enrico Licenciada en Comunicación Social con Orientación en

Comunicación Cultural, Educativa y Científica (Facultad de Ciencias de la
Educación de la UNER). Docente universitaria e investigadora en instancias de

341
finalización del Doctorado en Ciencias de la Educación de FFyH de la UNC, en el
marco de una Beca Doctoral del CONICET

Rubén Amestoy Doctor en Teología. Profesor de la Cátedra de Historia de la Iglesia

en el Instituto Bíblico Buenos Aires. Profesor de la Maestría en Ciencias de la
Religión, en el Instituto Teológico FIET. Coordina el Centro de Estudios Teológicos
“Martin Luther King” en Córdoba

Eunice Noemí Rebolledo Fica. Profesora y Licenciada en Ciencias de la

Educación, egresada de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad
Nacional de Córdoba. Se desempeña como docente en el Nivel Terciario y forma
parte de la Cátedra de Historia Argentina de la Educación de la Carrera de Ciencias
de la Educación. Desarrolla tareas de investigación sobre la relación protestantismo
y educación en la Argentina como alumna del Doctorado en Educación de la UNC.

Mirta Teobaldo. Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora titular e

investigadora en Universidad Nacional del Comahue.

Ana Padawer. Doctora en Antropología. Su Tesis ha sido editada recientemente con

el título “Cuando los grados hablan de desigualdad” (Teseo, Buenos Aires: 2008).
Investigadora Adjunta de CONICET. Se desempeña como Profesora Adjunta de la
Cátedra de Metodología y Técnicas de la Investigación de Campo en la Carrera de
Ciencias Antropológicas de la UBA.

Ovide Menin. Maestro Normal. Doctor en Psicología. Distinciones: Doctor Honoris

Causa / Grado concedido por la Universidad Nacional de Rosario en el año 2002;
Distinción a “Vidas Maestras” otorgada por el Ministerio de Educación Nacional, en
el año 2006; entre otras. Se desempeña como Decano de la Facultad de Psicología,
de la UNR, segundo período. Director de la Maestría “Literatura para Niños” / UNR.
Presidente de la “Fundación Universitaria”, de la UNR.

Mina Alejandra Navarro. Egresada y participante del Programa de Posgrado en

Estudios Latinoamericanos de la UNAM. Autora del libro Los jóvenes de la
"Córdoba libre!" (2009). Su línea de investigación: Política, intelectuales y cultura
de la Argentina, 1890-1940.

Gonzalo Gutierrez. Profesor en Ciencias de la Educación. Se desempeña como

Profesor asistente en las cátedras de Historia de la Educación Argentina y Didáctica
General, FFyH. UNC. Miembro del Equipo Técnico Pedagógico del Programa de
Articulación (PRODEAR) dependiente de la UNC y Coordinador Académico del
Postitulo en Gestión de las Instituciones Educativas dependiente de la Facultad de
Filosofía y Humanidades (FFyH).

Tatiana Zancov. Profesora en Ciencia de la Educación. Maestrando en Partidos

Políticos (Centro de Estudios Avanzados, UNC). Se desempeña como profesora
adscripta en la cátedra de Historia de la Educación Argentina, Escuela de Ciencias
de la Educación, FFyH. UNC.

342
Cesar Tcach. Doctor en Historia, investigador del CONICET. Director de la
Maestría en Partidos Políticos del Centro de Estudios Avanzados de la UNC. Entre
sus publicaciones se encuentra: Sabatinismo y Peronismo. Arturo Illia: un sueño
breve.entre otras.

Leandro Inchauspe. Profesor en Historia (UNC) y Maestrando en Partidos

Políticos. (Centro de Estudios Avanzados, UNC), Profesor Asistente del Área de
Historia y Política Contemporánea e Integrante del Equipo de Investigación del
Proyecto “Historia y memoria de la dirigencia política cordobesa: entre la asunción
de Sabattini y el ocaso del angelocismo”, dirigido por César Tcach, Centro de
Estudios Avanzados (UNC)

Javier Moyano. Doctor en Historia. Magister en Partidos Políticos. Se desempeña

como Profesor Adjunto Cátedra de Historia de América II. Escuela de Historia.
UNC

Carol Solis. Profesora y licenciada en Historia, docente en historia argentina

contemporánea de la UNC, investigadora adscripta al Área Historia del Ciffhy,
analiza la cuestión de los derechos humanos en Córdoba, Argentina, especialmente
las relaciones entre cultura política, acción colectiva y derechos humanos.

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