Guía para el desarrollo de los

talleres – Módulo III

Área: Historia, Geografía y
Economía
Programa de Formación en Servicio para
docentes del nivel de Educación Secundaria
2018

1
 TALLER 1

Aspectos centrales de la evaluación formativa

Bloque I: La evaluación formativa

Propósito
Comprender y reflexionar sobre la evolución de la noción de evaluación formativa y sus
características para promover aprendizajes.

Producto esperado
Organizador gráfico que representa la evolución de la noción de evaluación formativa y sus
características.

Ideas clave

 El Consejo de Autoridades Educativas Estatales (EE. UU) define la evaluación formativa

como: Un proceso utilizado por maestros y alumnos durante la instrucción, que ofrece
retroalimentación para ajustar la forma en que se desarrollan la enseñanza y el aprendizaje,
con el propósito de mejorar el logro de los objetivos de enseñanza que se quiere alcanzar.
 Brookhar, define la evaluación formativa como un proceso mediante el cual se recaba
información sobre el proceso de enseñanza aprendizaje, que los maestros pueden usar para
tomar decisiones instruccionales y los alumnos para mejorar su propio desempeño, y que
es una fuente de motivación para los alumnos.
 Scriven, señala que si se evalúa una primera versión de un programa educativo cuando
todavía es posible introducir cambios en base a esa evaluación, estamos ante un caso de
evaluación formativa. Distingue evaluación al final o en el proceso (formativa).
 Bloom, precisó las diferencias de las evaluaciones que se usan para apoyar decisiones
respecto a la enseñanza, distinguiendo los propósitos formativos y los sumativos, así como
los de ubicación y diagnóstico. Además, que la información que aporta la evaluación
formativa puede servir a los docentes para que tomen mejores decisiones instruccionales y
que los maestros las utilizarán como fuentes de información o retroalimentación para los
estudiantes y servir para mejorar la calidad de su enseñanza.
 Bloom desarrolló el Mastery Learning como estrategia de enseñanza, enseñanza-prueba-
retroalimentación o corrección (principios neoconductistas).
 Sadler, 1989. Señala que no solo el maestro puede usar los resultados de la evaluación
formativa, sino también los estudiantes e indica que para que esta sea formativa debe
incluir tres elementos:
- El objetivo a alcanzar (aprendizaje esperado)
- El punto de partida del estudiante
- La forma de pasar de un nivel a otro que permita alcanzar el aprendizaje esperado.
 Sadler, considera que una información constituye retroalimentación cuando tiene efecto
sobre el sistema en que se genera.
 Ramaprasad, señala que la información sobre la brecha entre los niveles actuales y los de
referencia se podrá considerar retroalimentación solo si se usa para modificar dicha brecha.
 Shepard señala que en la medida en que se identifican y exploran los procesos mentales
que abren horizontes para la pedagogía y para las metodologías de evaluación del
aprendizaje, con propósitos formativos, que brindan elementos que sirven a los docentes y
estudiantes para modificar sus acciones y alcanzar mejores resultados.

2
 Shepard, 2006. Señala que la evaluación no puede promover el aprendizaje si se basa en
tareas o preguntas que distraen la atención de los objetivo reales de enseñanza; que
históricamente las pruebas se centraban en lo que era más medir, no en lo que es más
importante, aprender.
 La evaluación formativa, nace ante la conciencia de las limitaciones de las pruebas a gran
escala y la búsqueda de alternativas a las pruebas estandarizadas para su uso en
evaluaciones en contexto del aula, así como el cambio en las concepciones del aprendizaje
y manejo de los contenidos.
 Shepard, 22006. Propone que los docentes más que preparar pruebas que se parezcan a las
externas, deberían prepararlas para conducir lecciones de solución de problemas y para
evaluar la habilidad y disposición de los estudiantes al respecto en el marco de esas
lecciones.
 La evaluación formativa se desarrolló en el marco del modelo de Mastery Learning de
Bloom, con base en los principios neo-conductistas del diseño instruccional (enseñanza-
prueba-retroalimentación o corrección).
 Tyler, promovió las pruebas a gran escala, propuso que este tipo de evaluación debía verse
como parte del proceso de enseñanza aprendizaje, pero prevaleció un enfoque que las
manejó como un elemento adicional que tenía lugar al final.
 Las pruebas a gran escala tradicionales estaban marcadas por el conductismo (atención a lo
observable y medible).
 La Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE), 2005. Señala que “el propósito
de la evaluación formativa es conducir a los estudiantes a desarrollar sus propias
habilidades de “aprender a aprender”, denominada también estrategias metacognitivas.
 McMillan, 2010. Señala que si se quiere usar la evaluación formativa para la “comprensión
profunda, se necesita meta-cognición y autorreflexión.
 La metacognición se refiere al monitoreo, la reflexión y la dirección de su propio
pensamiento por parte de los estudiantes. Implica monitorear la comprensión, ser
consciente de las estrategias que se usan para aprender y reconocer cuando ciertos
objetivos de aprendizaje se han alcanzado o necesitan ser revisados y mejorados.
 La metacognición es considerada similar a la regulación, los estudiantes se involucran
activamente en su aprendizaje y usan habilidades metacognitivas.
 Stiggins, 2008. Reconoce el impacto emocional de la evaluación, centrar la atención en los
alumnos como usuarios privilegiados de los resultados, y en especial teniendo en cuenta el
impacto afectivo de las evaluaciones.
 La información sobre el aprendizaje de los estudiantes que se obtiene si no está bien
alineada con los objetivos de aprendizaje y no es recolectada en momentos cercanos a la
instrucción… no cumple los requisitos de la definición de evaluación formativa.
 Black y Wiliam , 2004.Señalan que algunos maestros creen que utilizar portafolios, en lugar
de o además de los resultados de pruebas impuestas externamente, eso constituye
evaluación formativa, cuando “esa práctica nada tiene de formativa a no ser que haya
retroalimentación activa que capacite a los estudiantes para modificar y mejorar su trabajo
a medida que construyen sus portafolios”.
 Tical, 2009. Señala que se propone cambiar de nombre a la evaluación formativa, por
evaluación para el aprendizaje, la misma que considera que una evaluación para el
aprendizaje es parte de la práctica cotidiana de estudiantes, maestros y pares, que busca,
reflexiona y responde a información que proviene del diálogo, la demostración y la
observación, en formas que mejoran el aprendizaje que está en proceso.
 Black y Wiliam, 2009. Señalan que una práctica que tenga lugar en el aula será formativa en
la medida en que la evidencia sobre el desempeño del alumno se produzca, interprete y
sea usada por los maestros, los estudiantes o sus pares para tomar decisiones sobre los

3
 pasos siguientes en la instrucción que tienen probabilidad de ser mejores, o de estar mejor
fundamentadas, que las decisiones que se habrían tomado en ausencia de dicha evidencia.
 Andrade, 2010. Señala que toda definición de evaluación formativa debe basarse en su
propósito, que deberá incluir informar sobre el aprendizaje de los alumnos a maestros y
directivos para orientarlos en la planeación de la enseñanza y retroalimentar a los alumnos
sobre su propio avance para ayudarlos a definir cómo cerrar las brechas entre su
desempeño y los objetivos establecidos. La esencia de la evaluación formativa es la acción
informada.
 El concepto de evaluación formativa se ha ampliado teniendo en cuenta:
- La integración de la evaluación formativa con el proceso de enseñanza aprendizaje
- La diferenciación pedagógica, permite identificar diferencias para diversificar las actividades
de instrucción.
- El compromiso del estudiante en su propia evaluación: autoevaluación, evaluación entre
pares y coevaluación (confrontación de la evaluación realizada por el docente y el
estudiante).
- La noción de regulación, se sustituye la idea de remediar las dificultades de aprendizaje
(retroalimentación + corrección) por la noción más amplia de regular el aprendizaje
(retroalimentación + adaptación).
 Se consideran 3 formas de regulación:
- La regulación interactiva, basada en la interacción del estudiante con el docente,
maestro, demás alumnos y/o con materiales que permiten un aprendizaje
autorregulado.

- La regulación retroactiva, que se hace después de terminar una etapa de instrucción y

permite identificar los objetivos alcanzados o no por cada alumno.

- La regulación proactiva aprovecha varias fuentes de información para preparar nuevas

actividades de instrucción que tengan en cuenta las diferencias de los estudiantes, sea
para acciones remediales o, más bien, de diferenciación y enriquecimiento.

 Perrenoud (1998:87) dice que la evaluación formativa se vuelve fuente de regulación

porque, “para que haya retroalimentación de manera regular, es necesario que haya una
clara comprensión de la forma en que funcionan los alumnos y la manera en que
incorporan elementos ajenos a sus propios procesos de pensamiento”.

Anexo:

- Lectura: La evaluación formativa del aprendizaje en el aula. Martinez, R. 2012.

- Video: https://www.youtube.com/watch?v=5AX-Jp2qWHQ Evaluación de los
aprendizajes

Planteamiento de actividades introductorias

Acciones a realizar

1. Presenta el video “Evaluación del aprendizaje” que muestra las percepciones que
tienen de la evaluación docentes y estudiantes. Los docentes participantes observan,

4
 toman nota y a partir del contenido del video se genera la discusión en los grupos de
trabajo en torno a las siguientes preguntas.
Tiempo: 30 min.

 ¿Cómo evalúan los docentes del video?

 ¿Sobre qué tipos de evaluación hacen referencia los docentes y como las
describen?

 ¿Qué percepción tienen los estudiantes de la evaluación del aprendizaje?

 ¿Qué aspectos consideras que se debe tener en cuenta, para evaluar a los
estudiantes?

2. En equipos de trabajo los docentes elaboran conclusiones en tarjetas respecto a las

preguntas y las socializan.

Tiempo: 30 min.

La actividad tiene como propósito que los participantes a partir de testimonios y de

su propia práctica se familiaricen y reconozcan las características de la evaluación
formativa:

 ¿Cómo evalúan los docentes del video?

Evalúan considerando diversos productos de los estudiantes como:

tareas, libros, exámenes, cuadernos, maquetas, pruebas, proyectos,
hace preguntas para ver si están aprendiendo.

 ¿De qué tipos de evaluación hacen referencia los docentes y como las
describen?

Al inicio una evaluación diagnóstica para ver como vienen del ciclo
anterior, luego una evaluación formativa (constante en el desarrollo)
para ver la mejora y al final la evaluación sumativa para sacar
promedios.

 ¿Qué percepción tienen los estudiantes de la evaluación del

aprendizaje?
Que la evaluación del aprendizaje es cuando el profesor le enseña y les
pone tareas para ver si están aprendiendo, consideran que la
autoevaluación y coevaluación se realizan en la clase.

 ¿Qué aspectos consideras que se debe tener en cuenta, para evaluar a los
estudiantes?
El docente podría señalar:
o El propósito u objetivo de la evaluación (calificar, informar,
tomar decisiones)
o Los criterios de evaluación (los aprendizajes esperados:
competencias, capacidades, etc).

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 o Las preguntas o consignas
o Cumplir con una formalidad
o Tomar decisiones para retroalimentar al estudiante y reajustar
su práctica.

Generación de conflicto cognitivo y estructuración de nuevos conocimientos

Acciones a realizar

1. Entrega la lectura “Evaluación formativa del aprendizaje en el aula” de Martínez Rizo.

2. Los docentes orientados por el formador realizan una mirada preliminar del texto,
revisan las frases en negritas, los sumillados, etc. Luego realizan la lectura individual
del texto.
Tiempo: 10 min.
3. En equipos de trabajo los docentes analizan la lectura y dialogan al interior de los
grupos en torno a la evolución de la noción de evaluación formativa y las
características de ésta que se presentan en la lectura.
Tiempo: 20 min.
4. En grupos los participantes elaboran un organizador gráfico teniendo en cuenta los
aspectos señalados en la actividad anterior.

El sentido de la actividad es que los participantes comprendan como ha ido

evolucionando la noción de evaluación formativa y reconozcan las características
centrales: la retroalimentación y la mejora de aprendizaje del estudiante
partiendo desde el análisis de la definición propuesta por el Consejo de
Autoridades Educativas Estatales, las etapas consideradas por Brookhart, el
planteamiento de Scriven, lo señalado por Bloom y su modelo del Mastery
Learning, la propuesta de Sadler y Shepard, el impacto de la revolución cognitiva,
la comprensión profunda y la metacognición explicada por McMillan y el impacto
emocional señalado por Stiggins, los cuestionamientos y avances de la evaluación
formativa en la década del 2000, así como la evaluación formativa en el mundo
Francófono y la regulación en la evaluación formativa.

5. Monitorea el trabajo de los equipos en la elaboración del organizador gráfico, como

apoyo utiliza el documento anexo “Orientaciones para desarrollar el organizador
grafico”, las ideas claves, así como el organizador visual que se presenta con las ideas
relevantes.
6. Solicita a los equipos que socialicen sus organizadores y los sustenten en plenario.
Tiempo: 60 min.

Reflexión de lo aprendido

Acciones a realizar

1. El formador, con participación de los docentes cierra esta actividad presentando los
aspectos centrales de la evaluación formativa, haciendo uso de la presentación 1 de
este taller.
2. En dicha presentación el formador retoma las ideas clave del texto de Martínez Rizo y
responde a preguntas y/o dudas si aún persistieran, para ello revisa la información

6
básica para el formador, Lectura “La evaluación formativa del aprendizaje en el aula” y
la presentación 1: y las siguientes ideas clave:
Tiempo: 30 min.

- La evaluación formativa tiene como propósito mejorar el logro de los

aprendizajes que requiere alcanzar el estudiante.
- Una práctica que tenga lugar en el aula será formativa en la medida en que la
información sobre el desempeño del alumno sea usada por el docente y el
estudiante.
- La evaluación formativa necesita de la meta cognición (autorregulación) y
autorreflexión para que haya retroalimentación de parte del estudiante y
desarrolle autonomía en el aprendizaje.
- La meta cognición implica monitorear la comprensión, ser consciente de las
estrategias que se usan para aprender y reconocer cuando ciertos aprendizaje se
han alcanzado o necesitan ser revisados y mejorados.
- La evaluación formativa permite identificar avances en cada estudiante y realizar
una diferenciación de la enseñanza.
- La evaluación formativa tiene como propósito desarrollar en los estudiantes sus
propias habilidades de aprender a aprender.
- Los resultados de la evaluación tienen impacto emocional en los estudiantes, se
sienten confiados o dudan de su capacidad. Si se quiere que todos los
estudiantes alcancen los estándares, deben tener la confianza suficiente al
enfrentar los retos.
- En la evaluación formativa se tiene en cuenta el punto de llegada, el punto de
partida y la forma de llegar o avanzar en el aprendizaje.

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ANEXO

Información básica para el formador

Anexo01: Lectura: La evaluación formativa del aprendizaje en el aula.

FELIPE MARTÍNEZ RIZO

Introducción

La evaluación siempre ha estado presente en la práctica de los maestros y, en el sentido

amplio de la noción de evaluación formativa (ef), también lo ha estado en todos los casos
en que el docente retroalimenta de alguna manera a sus alumnos cuando verifica sus
avances. El sentido actual de la expresión, en cambio, es algo relativamente reciente que
cobró fuerza a fines del siglo xx y es todavía un tema novedoso. Esta revisión sobre el
tema presenta primero la evolución de la noción en la literatura en inglés, en la que
apareció inicialmente en forma explícita, y luego su desarrollo en los medios francófonos.

Para seleccionar los textos a incluir se definió el periodo de 1995 a 2011. Se partió de las
principales obras de referencia del campo y las revistas especializadas más importantes
sobre el tema, así como algunas bases de datos bibliográficos.

La evaluación formativa en Estados Unidos y Reino Unido

El Consejo de Autoridades Educativas Estatales (Council of Chief State School Officers) de

Estados Unidos define la ef como: Un proceso utilizado por maestros y alumnos durante la
instrucción, que ofrece retroalimentación para ajustar la forma en que se desarrollan la
enseñanza y el aprendizaje, con el propósito de mejorar el logro de los objetivos de
enseñanza que se quiere alcanzar.

Susan Brookhart (2005, 2007, 2009) propone una definición que distingue cuatro etapas
en el desarrollo de la noción que se sintetizan en el cuadro 1.

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 Combinando elementos de cada una de las etapas identificadas por Brookhart, la
evaluación formativa se puede definir como: Un proceso mediante el cual se recaba
información sobre el proceso de enseñanza aprendizaje, que los maestros pueden usar
para tomar decisiones instruccionales y los alumnos para mejorar su propio desempeño, y
que es una fuente de motivación para los alumnos (Brookhar2009:1). Cada etapa ha
aportado algo sustantivo a la noción:

 la idea original de Scriven que distingue evaluación al final o en el proceso;

 la aplicación explícita de la noción a la evaluación del aprendizaje, y no sólo del
currículo o programas, por Bloom;
 la identificación de los alumnos como destinatarios clave de la información, con
Sadler y su planteamiento de los tres elementos básicos del punto de partida, el de
llegada y el recorrido entre uno y otro.
 El impacto de la revolución cognitiva y la atención a la dimensión afectiva, con Black
y Wiliam, Shepard, Brookhart y Stiggins, entre otros.

a. El planteamiento inicial de Scriven

En 1967, y refiriéndose a la evaluación de programas educativos, Scriven propuso la idea

original, que distingue la información que se usa para mejorar algo que está en proceso,
oponiéndola a la que sirve para valorar el resultado final.

La idea clave del trabajo de Scriven era sencilla: si se evalúa una primera versión de un
programa educativo cuando todavía es posible introducir cambios con base en esa
evaluación, estamos ante un caso de evaluación formativa. Cuando se evalúa la versión final
de un programa educativo, para decidir si debe continuar o terminar, se está ante un ejemplo
de evaluación sumativa (Popham, 2008:3).

b. El paso de Bloom y el modelo del Mastery Learning

Un año más tarde la idea fue retomada por Benjamín S. Bloom (1968). En esta obra se precisan
las diferencias de las evaluaciones que se usan para apoyar decisiones instruccionales,
distinguiendo los propósitos formativos y los sumativos, así como los de ubicación y
diagnóstico; se presentan técnicas para la evaluación de objetivos cognitivos y afectivos, se
describe la complejidad de los nuevos sistemas de evaluación en gran escala…

El trabajo de Bloom y socios añade un elemento importante a la idea de Scriven: que, además
de “ofrecer información sobre el proceso de aprendizaje y no sólo sobre resultados finales, lo
que aporta la evaluación formativa puede servir a los maestros para que tomen mejores
decisiones instruccionales” (Brookhart, 2009:1).

Bloom recomendaba que los maestros utilizarán sus evaluaciones como fuentes de
información o retroalimentación para los alumnos. Para destacar el propósito “informativo”
Bloom (1968) recomendaba llamar a estas evaluaciones “formativas”, tomando el término de
Scriven (1967) que, el año anterior, lo había utilizado para describir los aspectos informativos,
más que enjuiciadores, de las evaluaciones de programas (Guskey, 2007:66).

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Para Bloom la evaluación debía servir a los maestros para mejorar la calidad de su enseñanza
y debía ir seguida por

[...] instrucción correctiva de alta calidad, que no es simplemente volver a enseñar, lo que
típicamente quiere decir repetir las explicaciones originales en voz más alta y más despacio;
más bien implica la utilización de enfoques que adapten la enseñanza a las diferencias de
estilos de aprendizaje, modalidades y formas de inteligencia de los alumnos (Guskey, 2007:66-
67).

A partir de estas ideas, Bloom desarrolló el sistema de enseñanza conocido como Mastery
Learning, que propone el uso sistemático de la evaluación formativa, al final de periodos
cortos de instrucción, seguida por instrucción correctiva adaptada individualmente, con lo
cual el autor esperaba una reducción sustancial de las brechas que separan a los alumnos más
y menos avanzados.

El uso de evaluaciones formativas frecuentes se complementa con otro elemento clave, la

diferenciación de la enseñanza según las características y condiciones de cada alumno; en
otras palabras, para que disminuya la variación de los resultados los maestros deben aumentar
la variación de su enseñanza.

c. La propuesta de Sadler

La década de 1980: cómo llegar a la meta dado el punto de partida Sadler (1989) da un paso
más en el desarrollo de la noción, al añadir que no sólo el maestro puede usar los resultados
de la evaluación formativa, sino también los estudiantes y señala que, para que una
evaluación sea formativa deberá incluir la identificación precisa de tres elementos:

 El objetivo para alcanzar al final del proceso de enseñanza y aprendizaje de que se

trate, o sea el punto de llegada, el aprendizaje esperado.
 La situación en que se encuentra el alumno según la evaluación realizada, o sea el
punto de partida de todo nuevo esfuerzo.
 La forma de pasar del segundo al primero, las indicaciones precisas que orientarán al
estudiante para que logre alcanzar el aprendizaje esperado.

Wiliam señala que Sadler retomó la noción de retroalimentación de Ramaprasad, del campo
de la electrónica, con la precisión de que el rasgo fundamental para considerar que una
información constituye retroalimentación es, precisamente, que tenga algún efecto sobre el
sistema en que se genera. Sadler comenta:

Un elemento clave de la definición de Ramaprasad es que la información sobre la brecha entre

los niveles actuales y los de referencia se podrá considerar retroalimentación sólo si se usa
para modificar dicha brecha. Si la información simplemente se registra, se transmite a un
tercer actor que no tiene los conocimientos o la capacidad de modificar el resultado o si está
codificada de manera demasiado profunda para que conduzca a una acción apropiada (por
ejemplo como una calificación sintética dada por el maestro), entonces el ciclo de control no
se puede cerrar, y en vez de retroalimentación efectiva se tienen solamente datos sueltos
(dangling data) (Citado por Wiliam, 2010:19).

La década de 1990: el impacto de la revolución cognitiva

La evaluación formativa se desarrolló en el marco del modelo de Mastery Learning de Bloom,

con base en los principios neo-conductistas del diseño 856 Consejo Mexicano de Investigación

10
Educativa instruccional (enseñanza-prueba-retroalimentación o corrección). Por ello importa
explorar cómo se transforma “cuando se basa en otras concepciones de la enseñanza y el
aprendizaje; cómo se desarrolla si se basa en principios constructivistas o socio-
constructivistas o en las ideas sobre la participación en comunidades de práctica, como
proponen los teóricos del aprendizaje situado” (Stiggins y Arter, 2002:4).

d. La propuesta de Shepard.

En la medida en que se identifican y exploran los procesos mentales se abren horizontes

atractivos para la pedagogía y para las metodologías de evaluación del aprendizaje, en especial
las que pretendan servir para propósitos formativos, esto es para dar elementos que sirvan
para que maestros y alumnos modifiquen sus acciones en consecuencia, para alcanzar mejores
resultados.

Shepard señala que “sólo recientemente los especialistas en medición comenzaron a prestar
atención al contexto del aula para entender mejor las necesidades de los maestros en lo
relativo a la preparación para llevar a cabo evaluaciones”.

Shepard apunta elementos importantes en lo que se refiere al potencial formativo de las

evaluaciones, señalando que:

[…] la evaluación no puede promover el aprendizaje si se basa en tareas o preguntas que

distraen la atención de los objetivos reales de la enseñanza. Históricamente, las pruebas
tradicionales muchas veces orientaban la instrucción en una dirección equivocada, si
centraban la atención en lo que es más fácil de medir, en vez de hacerlo en lo que es más
importante de aprender (Shepard, 2006:626)

El interés por la evaluación formativa se deriva, en parte, de la creciente conciencia de las

limitaciones de las pruebas en gran escala y se relaciona con avances paralelos debidos a
expertos en diversas áreas de contenidos curriculares, que:

[…] comenzaron también a buscar alternativas a las pruebas estandarizadas para su uso en
evaluaciones en el contexto del aula, movidos tanto por el rechazo de los efectos de las
pruebas utilizadas para rendición de cuentas, como por los profundos cambios en las
concepciones del aprendizaje y del manejo adecuado de los contenidos (Shepard, 2006:626).

Muchos maestros no pueden hacer pruebas de mejor calidad a las desarrolladas en gran
escala, que sean más adecuadas para retroalimentar su trabajo y el de sus alumnos. Por ello
Silver y Kilpatrick sostenían que:

[…] más allá de la práctica prevaleciente según la cual los maestros preparan sus propias
pruebas para que se parezcan en forma y contenido a las de opción múltiple externas, debería
hacerse un serio esfuerzo para prepararlas más bien para que puedan conducir lecciones de
solución de problemas, y para evaluar la habilidad y las disposiciones de sus alumnos al
respecto en el marco de esas lecciones (Cfr. Shepard, 2006:627).

Las pruebas en gran escala tradicionales se desarrollaron durante la primera mitad del siglo
XX marcadas por las concepciones psicológicas y pedagógicas de la época, entre las que
destacaba el conductismo. Los avances de las concepciones psicométricas se dieron en forma
paralela a la llamada revolución cognitiva. Estos desarrollos coinciden en rechazar el
planteamiento conductista que reduce el campo de estudio de la psicología a los fenómenos

11
directamente observables, para intentar abrir la caja negra de la mente, explorando los
procesos que tienen lugar en su interior. La revolución cognitiva, dice Lorrie Shepard, fue:

[…] una rebelión contra la psicología de las diferencias individuales y el conductismo, una de
cuyas premisas básicas era el centrar la atención en la adquisición de competencias gracias al
refuerzo de conductas observables y no en tratar de explicar los procesos mentales
subyacentes (Shepard, 2006:627).

El calificativo de revolucionario que se aplica a las teorías cognitivas se justifica plenamente,

dadas las enormes repercusiones que tiene tanto para la enseñanza como para la evaluación la
idea básica de que es posible explorar los procesos que ocurren en la mente de quienes
aprenden o enseñan. En relación con el aprendizaje de habilidades psicomotrices, o el de
competencias como la lectura, que tiene un componente psicomotor, hacen sentido los
ejercicios reiterados y estímulos de tipo conductista. La repetición y el ensayo error, en
cambio, no son el mejor modo de desarrollar competencias cognitivas complejas en
matemáticas, ciencias naturales y sociales, cuestiones tecnológicas, de planeación o gestión
avanzada, entre otras.

En esos casos son necesarias acciones más complejas para que los aprendices desarrollen
(construyan) los nuevos conocimientos, a partir de los previos, en procesos que implican
abandonar concepciones equivocadas (desaprendizaje o deconstrucción) que dificultan el
aprendizaje (obstáculos epistemológicos). Para ello no sirve mucho que el maestro indique al
estudiante que aún no consigue dominar cierto tema, que lo vuelva a intentar una y otra vez,
sino que es necesario explorar los preconceptos erróneos, identificar las etapas del proceso de
construcción del conocimiento nuevo (mapas de progreso), ofrecer ejemplos de productos que
se acerquen más o menos al esperado, etcétera.

Una enseñanza con esas características será diferente de la tradicional y mucho más rica; la
distinción será similar en lo que se refiere al tipo de evaluación a realizar y al tipo de
devolución o retroalimentación a ofrecer a los aprendices. Como dice un trabajo de la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) sobre el tema, “en
última instancia, el propósito de la evaluación formativa es conducir a los estudiantes a
desarrollar sus propias habilidades de ‘aprender a aprender’, que a veces se denominan
también ‘estrategias metacognitivas’” (ceri, 2005:50).

e. La comprensión profunda y la meta cognición

Según McMillan, si se quiere usar la evaluación formativa para la “comprensión profunda”

(deep understanding), se necesita metacognición y autorreflexión. La metacognición se refiere
al monitoreo, la reflexión y la dirección de su propio pensamiento por parte de los
estudiantes. Implica monitorear la comprensión, ser consciente de las estrategias que se usan
para aprender y reconocer cuando ciertos objetivos de aprendizaje se han alcanzado o
necesitan ser revisados y mejorados. La meta cognición es similar a la auto regulación, en el
sentido de que supone estudiantes autodirigidos (self-directed)… que se involucran
activamente en su propio aprendizaje y usan habilidades metacognitivas… Utilizan
herramientas de pensamiento como repaso, elaboración y organización, administran su

12
tiempo durante el aprendizaje, toman notas y buscan ayuda cuando la necesitan… Los
estudiantes aprenden cómo y cuándo solicitar retroalimentación y tienden a detectar errores y
a tener habilidades correctivas (McMillan, 2010:47).

Otro ángulo de la cuestión se refiere a la importancia de los aspectos afectivos en la

retroalimentación a los alumnos. El trabajo de psicólogos como Crooks (1988) y Natriello
(1987) había mostrado el impacto que tiene dar retroalimentación al alumno sobre su nivel de
aprendizaje, a partir de las evaluaciones, en una forma o en otra. En esta dirección, trabajos
como los de Brookhart, Black y Wiliam (1998) o, más recientemente, Stiggins (2008), subrayan
esta dimensión afectiva.

Stiggins señala que, hasta hace poco, los sistemas educativos consideraban normal y aceptable
que sólo una parte de los alumnos alcanzara los objetivos de aprendizaje, mientras un número
importante no lo conseguía. El papel de la evaluación consistía en distinguir unos y otros en
forma consistente, y los criterios para valorar la calidad de las evaluaciones eran su validez y su
confiabilidad. Hoy se espera de las escuelas que hagan que todos los alumnos alcancen los
niveles de competencia necesarios para vivir en la sociedad del conocimiento, y es necesario
reflexionar sobre el papel y las formas apropiadas para evaluar el aprendizaje en este nuevo
contexto.

Las evaluaciones más válidas y confiables del mundo que tengan como efecto hacer que los
alumnos abandonen la tarea desesperanzados no pueden ser consideradas productivas,
porque hacen más daño que bien... En el pasado, los marcos de referencia para el control de la
calidad de las evaluaciones no tomaban en cuenta su impacto en el alumno; la nueva visión de
la excelencia en lo relativo a evaluación, en cambio, pone en el centro de la escena este
criterio de calidad (Stiggins, 2008:2-3).

En cuanto al impacto emocional de la evaluación sobre el alumno, Stiggins añade:

Desde los primeros grados, algunos alumnos [...] obtienen altos puntajes en las evaluaciones y
altas calificaciones. El efecto emocional es que se ven a sí mismos como capaces de aprender y
se sienten confiados [...]

[…] otros alumnos obtienen puntajes bajos en las pruebas y calificaciones malas. Esto los lleva
a dudar de su capacidad como aprendices. La falta de confianza en sí mismos los priva de las
reservas emocionales para correr el riesgo adicional de seguir intentando. El fracaso crónico es
difícil de ocultar y se vuelve penoso: mejor ya no intentarlo (Stiggins, 2008:7).

Stiggins vuelve sobre las implicaciones que tiene el que hoy los sistemas educativos aspiren a
que todos los alumnos alcancen los estándares establecidos:

Cuando los que abandonan sin esperanza son los que todavía no alcanzan los estándares, y
cuando los educadores tienen que responder ante la sociedad de que todos los estudiantes los
alcancen, tenemos un problema serio. Esos alumnos que dejan de esforzarse no dominarán las
competencias básicas de lectura, redacción y resolución de problemas matemáticos, y no
llegarán a ser personas que sigan aprendiendo a lo largo de su vida. Si la sociedad quiere que
todos los alumnos alcancen los estándares, entonces todos los estudiantes deben creer que
pueden conseguirlo; todos tienen que tener la confianza suficiente la disposición necesaria
para enfrentar el riesgo de intentarlo. Cualquier otro estado emocional de cualquier alumno es
inaceptable (2008:8).

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La importancia del cambio de paradigma evaluativo que implica centrar la atención en los
alumnos como usuarios privilegiados de los resultados, y en especial teniendo en cuenta el
impacto afectivo de las evaluaciones, no se puede exagerar.

[…] los expertos han cometido el error de pensar que los adultos son los usuarios más
importantes de la evaluación [...] esta visión pierde de vista que los alumnos pueden ser
tomadores de decisiones de aprendizaje más importantes que los adultos [...] los estudiantes
pueden hacer que las decisiones de sus maestros sobre la enseñanza sean irrelevantes; tienen
el poder de volver ineficaces a los adultos [...] Si un alumno decide que un aprendizaje está
fuera de su alcance o que el riesgo de fracaso es demasiado grande o amenazador, entonces,
hagamos lo que hagamos los adultos, el aprendizaje termina (Stiggins, 2008:8).

f. Cuestionamientos y avances de la evaluación formativa, década de 2000

Durante la última década del siglo XX el interés por la evaluación formativa se extendió
ampliamente pero, al mismo tiempo, la noción tendió a desvirtuarse al grado de que ha
llegado a ser muy ambigua, al referirse a veces a lo que se puede considerar estrictamente
formativo, pero otras a cualquier forma de utilizar datos sobre el rendimiento de los alumnos
para tomar decisiones sobre la enseñanza (Cfr. McMillan, 2007:1).

Actualmente hay muchas herramientas computarizadas que pueden usarse para obtener
información sobre el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo si esa información no está bien
alineada con los objetivos de aprendizaje y no es recolectada en momentos cercanos a la
instrucción… no cumple los requisitos de la definición de evaluación formativa. La aplicación
periódica de pruebas para monitorear el avance hacia objetivos de aprendizaje amplios
tampoco cae dentro de esa definición; esas pruebas periódicas son más bien evaluaciones
intermedias (interim assessments). Igualmente, si bien el resultado de evaluaciones sumativas
puede usarse para identificar temas y habilidades que los alumnos parecen no dominar o que
necesitan más desarrollo, el tiempo que transcurre entre el momento en que se recibe la
información y la siguiente oportunidad de reforzar el desarrollo de conocimientos y
habilidades particulares impide que las pruebas sumativas se utilicen como formas de
evaluación formativa (Russell, 2010:125).

Citando a Edwards, Black y Wiliam y Chappuis, Lisa Abrams refiere que 34 estados americanos
contaban (hacia 2007) con bases de datos interactivas que podían usarse para retroalimentar
las prácticas de enseñanza, pero añade que, si esos sistemas:

[…] no tienen la capacidad de proporcionar retroalimentación correctiva que informe los

procesos tanto de maestros como de alumnos, se les debería considerar más bien pruebas
“mini-sumativas” o “sumativas para alarma temprana” (early warning summative), y no
herramientas formativas [...] por la influencia y la mercadotecnia de los programas de
benchmarking se está redefiniendo el sentido de la expresión “evaluación formativa”, que ha
llegado a significar “evaluación sumativa frecuente” (Abrams, 2007:93).

Otros dos de los principales promotores de la evaluación formativa afirman que es necesario
que la noción se defina de manera precisa, porque muchos maestros e investigadores parecen
haberla entendido mal; estos autores dicen que algunos maestros creen que utilizar
portafolios, en lugar de o además de los resultados de pruebas impuestas externamente, eso
constituye evaluación formativa, cuando en realidad “esa práctica nada tiene de formativa a

14
no ser que haya retroalimentación activa que capacite a los estudiantes para modificar y
mejorar su trabajo a medida que construyen sus portafolios” (Black y Wiliam, 2004:22).

Por todo ello un grupo de promotores de estas tendencias sugiere un cambio de terminología
y proponen la expresión “evaluación para el aprendizaje” (EPA) (assessment for learning), en
lugar de la ya trillada de formative assessment. Una reunión internacional sobre el tema llegó a
las siguientes conclusiones.

Se señala que los principios de Sadler (precisar dónde están los aprendices al inicio, a dónde
se quiere que lleguen y como conseguirlo):

[...] se han malinterpretado a veces como si fueran una exhortación a los maestros para que
apliquen pruebas sumativas frecuentemente a sus alumnos, para valorar los niveles que
alcanzan en las escalas establecidas nacionalmente para después corregir las fallas y orientarse
a alcanzar el siguiente nivel” (tical, 2009).

Los mismos investigadores señalaron que, en esos casos:

[…] alcanzar cierto puntaje se vuelve el propósito de la enseñanza, y el aprendizaje real se ve

sacrificado en aras del desempeño en la prueba [...] La lógica del grupo es que cuando tiene
lugar el aprendizaje verdadero se manifestará en el desempeño, mientras que lo contrario no
se sostiene: el desempeño en una prueba por sí mismo no significa necesariamente que haya
habido realmente aprendizaje. Se puede enseñar a los aprendices cómo tener buenos puntajes
en las pruebas sin que haya mucho aprendizaje real (tical, 2009).

Tratando de evitar malentendidos como los mencionados, en el documento que recoge las
conclusiones de esos estudiosos se precisa que la expresión “evaluación para el aprendizaje”
denota “ (EPA) el proceso de identificar rasgos del aprendizaje a medida que se desarrolla,
empleando cualquier proceso formal o informal que ayude a hacerlo, en primer lugar para que
el aprendizaje mismo pueda mejorar…”. Se subraya que:

La EPA “busca, analiza y reflexiona sobre información que proviene de los estudiantes, sus
maestros y sus pares, como se revela en el diálogo, la observación y la respuesta de los
aprendices a tareas y preguntas… Es parte de la enseñanza cotidiana en aula; una buena parte
ocurre en tiempo real, pero otra puede derivar de eventos o episodios de evaluación más
formal” (tical, 2009).

Y se añade: “lo distintivo de la EPA no es el tipo de información o las circunstancias en que se

genera, sino su efecto positivo en el aprendiz. Bien integrada en los contextos de
enseñanza/aprendizaje, la EPA pone en marcha a los aprendices hacia un aprendizaje más
amplio, a lo largo de la vida” (tical, 2009).

A partir de lo anterior se propone la siguiente definición:

La evaluación para el aprendizaje es parte de la práctica cotidiana de estudiantes, maestros y

pares, que busca, reflexiona y responde a información que proviene del diálogo, la
demostración y la observación, en formas que mejoran el aprendizaje que está en proceso
(tical, 2009).

Una reciente definición muestra un propósito análogo de diferenciación:

Una práctica que tenga lugar en el aula será formativa en la medida en que la evidencia
sobre el desempeño del alumno se produzca, interprete y use por los maestros, los

15
estudiantes o sus pares para tomar decisiones sobre los pasos siguientes en la instrucción
que tienen probabilidad de ser mejores, o de estar mejor fundamentadas, que las decisiones
que se habrían tomado en ausencia de dicha evidencia (Black y Wiliam, 2009).

Debe quedar claro que no es el uso de algún tipo especial de evaluación lo que la hace
formativa, sino el uso que se hace de los datos. Por eso Andrade concluye:

Toda definición de evaluación formativa debe basarse en su propósito, que deberá incluir
informar sobre el aprendizaje de los alumnos a maestros y directivos para orientarlos en la
planeación de la enseñanza y retroalimentar a los alumnos sobre su propio avance para
ayudarlos a definir cómo cerrar las brechas entre su desempeño y los objetivos establecidos.
La esencia de la evaluación formativa es la acción informada (Andrade, 2010:344-351).

En el campo de la didáctica se analiza la evaluación:

[...] en tanto componente del sistema didáctico que pone en relación con el docente, al
educando y el saber que se debe enseñar, estudiando la evaluación en términos de “contrato
didáctico” que vincula las expectativas recíprocas del docente y los alum- nos en relación con
un contenido o con una tarea dada (Mottier López, 2010:48).

Ejemplos de abordaje pluridisciplinario de evaluación formativa son aportaciones como las de

Perrenoud, para quien es necesario “articular las orientaciones cognitivas, comunicativas y
didácticas de la evaluación formativa en un marco más general de la regulación”; las de
Cardinet, que considera la evaluación formativa “como un proceso de comunicación lograda
entre el docente y el alumno sobre los objetivos, los criterios y las dificultades de
aprendizaje”, y las de Bonniol y Vial, que “explotan diferentes implicaciones de las teorías
cibernéticas, sistémicas y de la complejidad para pensar la evaluación formativa” (Mottier
López, 2010:49).

Reconociendo como punto de partida el modelo de Mastery Learning de Bloom, los trabajos
de lengua francesa lo han ampliado en al menos cuatro direcciones:

 La integración de la evaluación formativa en el proceso de enseñanza- aprendizaje,

como parte integral del mismo y no un “acontecimiento específico que tiene lugar
después de una fase de enseñanza, lo que implica diversificar los medios de
evaluación, que no deben limitarse a pruebas de opción múltiple y tareas para verificar
si los alumnos han comprendido el contenido de la lección”, sino que incluyen
observación de las actividades del alumno e intercambios entre alumnos, entre otros
medios (Mottier López, 2010:50).
 La diferenciación pedagógica, a la que se da mucha importancia en la literatura
francófona. “Se reconoce que los objetivos de base exigen ser alcanzados por todos los
alumnos, pero se ha destacado la cuestión de una posible adaptación de los objetivos
con la finalidad de tener más en cuenta las experiencias culturales y los centros de
interés personales de los alumnos” (Mottier López, 2010:54). Este punto se relaciona
con el relativo a la regulación (cfr. infra), ya que ésta permite identificar diferencias
entre los alumnos, las que a su vez hacen necesario diversificar las actividades de
instrucción.
 El compromiso del alumno en su propia evaluación. La perspectiva ampliada
francófona, a diferencia de Bloom, para quien era el docente el responsable de la
evaluación, alienta un compromiso mayor del alumno en la evaluación formativa,
distinguiendo tres variantes: la autoevaluación en el sentido estricto, la evaluación

16
 mutua entre pares, y la coevaluación que estipula una confrontación de las
evaluaciones realizadas por el docente y el alumno (Mottier López, 2010:52-53).
 La noción de regulación, que constituye posiblemente la aportación fundamental de la
perspectiva ampliada de la literatura en francés al campo de la evaluación formativa,
en el que “la idea de remediar las dificultades de aprendizaje (retroalimentación +
corrección) es sustituida por la noción más amplia de regular el aprendizaje
(retroalimentación + adaptación)” (Allal y Mottier López, 2005:245; Mottier López,
2010:51).

g. La regulación en la evaluación formativa

Según la autora que se viene siguiendo en este apartado, este cambio central fue
originalmente una aportación de Cardinet (1977), que posteriormente fue seguido por la
distinción de Allal de tres formas de regulación, que ha sido retomada ampliamente en
los trabajos francófonos:
 La regulación interactiva, basada en la interacción del estudiante con el otro polo de
la actividad de instrucción que es el maestro, con los demás alumnos y/o con
materiales que permiten un aprendizaje autorregulado.
 La regulación retroactiva, que se hace después de terminar una etapa de instrucción y
permite identificar los objetivos alcanzados o no por cada alumno. Puede ser
inmediata (v.gr. on line) o diferida, y es la propuesta por Bloom.
 La regulación proactiva aprovecha varias fuentes de información para preparar nuevas
actividades de instrucción que tengan en cuenta las diferencias de los estudiantes, sea
para acciones remediales o, más bien, de diferenciación y enriquecimiento (Allal y
Mottier López, 2005:245-246).

Otro autor de habla francesa que ha desarrollado en especial el concepto de regulación,

aplicado a la evaluación de enfoque formativo, es Philippe Perrenoud, muy conocido por su
trabajo sobre la noción de competencias.

Según un artículo de la tercera edición de la International Encyclopedia of Education,

Perrenoud describe la regulación del aprendizaje como “el concepto clave en que se basa la
EPA, y también se relaciona con esta visión de la evaluación la concepción de Vygotsky, con su
noción de la zona de desarrollo próximo (zdp), que es crucial para entender la manera en que
él cree que los alumnos avanzan hacia la autonomía. Se menciona también que la noción de
zdp se relaciona con la de andamiaje (scafolding) para el aprendizaje de Bruner (Marshall,
2010).

Perrenoud (1998:87) dice que la evaluación formativa se vuelve fuente de regulación porque,
“para que haya retroalimentación de manera regular, es necesario que haya una clara
comprensión de la forma en que funcionan los alumnos y la manera en que incorporan
elementos ajenos a sus propios procesos de pensamiento”.

Según el mismo autor, “la influencia regulatoria de la evaluación formativa es débil si se

reduce a una evaluación aplicada al final de una etapa de instrucción, que destaque lagunas en
el conocimiento, errores y comprensiones insuficientes de un tema, que lleven a ciertas
actividades remediales” (Perrenoud, 1998:91). Además: Las habilidades involucradas en la
regulación dependen tanto de la capacidad de observación y diálogo del maestro como de la

17
manera en que comprende los obstáculos cognitivos que hay en la mente del alumno y analiza
lo que impide superarlos.

Por su parte, y de nuevo según Mottier López,

Laveault amplía la conceptualización de la autoevaluación, agregando las regulaciones

motivacionales además de las cognitivas y metacognitivas, y observa que las regulaciones
pueden entrañar efectos disfuncionales, pueden ser insuficientes (underegulation), erróneas
(misregulation) o incluso excesivas (overegulation) (Mottier López, 2010:46-55).

[Concluye señalando que] no sin reconocer el rol esencial de la autoevaluación con fines de
autorregulación, estos trabajos muestran que es esencial comprender cómo “fracasa” una
autoevaluación/regulación y cuáles son los límites de las que “triunfan” (Mottier López,
2010:46-55).

Laveault señala que los conceptos de regulación y autorregulación han contribuido

ampliamente a redefinir la evaluación formativa como objeto de estudio en las publicaciones
en francés, y que los currículos por competencias que sustituyen a los objetivos de aprendizaje
en varios países tienen una clara influencia de las teorías socioconstructivistas francesas, “que
subrayan el papel central del alumno y de la interacción social en la construcción del
conocimiento”, y añade:

Los nuevos programas de estudio desarrollados en los países de habla francesa enfatizan
todos, de una u otra forma, el papel fundamental de la evaluación formativa. Tal énfasis no es
nuevo, ya que las prácticas de evaluación formativa han estado asociadas desde hace tiempo
con las concepciones que valoran la diferenciación de la enseñanza y la igualdad de
oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes. La introducción de programas
basados en competencias, sin embargo, ha exigido rediseñar los instrumentos de evaluación
formativa e incluir métodos adicionales de reunir información sobre el aprendizaje de los
alumnos (Laveault, 2010: 433-434).

18
Anexo02: Presentación 1.

Diapositiva N.° 1, Evaluación formativa

Según el Consejo de Autoridades Educativas Estatales (Council of Chief State School Officers)
de Estados Unidos define la evaluación formativa como: Un proceso utilizado por maestros y
alumnos durante la instrucción, que ofrece retroalimentación para ajustar la forma en que se
desarrollan la enseñanza y el aprendizaje, con el propósito de mejorar el logro de los
objetivos de enseñanza que se quiere alcanzar.
Es en ese Marco la Evaluación formativa se desarrolla como un proceso mediante el cual se
recaba información sobre el proceso de enseñanza aprendizaje.

Diapositiva N.° 2, Propósito del bloque

Comprender y reflexionar sobre la evolución de la noción de evaluación formativa y sus
características para promover aprendizajes de calidad.

Diapositiva N.° 3 y 4 , Análisis del video: Evaluación del aprendizaje

A través del video se identifica las diferentes percepciones que cada persona se tiene tienen
de la evaluación docentes y estudiantes. Asimismo, Los docentes participantes observan,
toman nota y a partir del contenido del video se genera la discusión en los grupos de trabajo
en torno a las siguientes preguntas.

 ¿Cómo evalúan los docentes del video?

 ¿De qué tipos de evaluación hacen referencia los docentes y como las
describen?
 ¿Qué percepción tienen los estudiantes de la evaluación del aprendizaje?
 ¿Qué aspectos consideras que se debe tener en cuenta, para evaluar a los
estudiantes?
El propósito es que los a partir de testimonios y de su propia práctica se familiaricen y
reconozcan las características de la evaluación formativa y brinden respuestas a las
interrogantes planteadas.

Diapositiva N.° 5 y 6, Análisis de lectura: La evaluación formativa del aprendizaje en el aula.

El sentido de la actividad es que los participantes comprendan como ha ido evolucionando la

noción de evaluación formativa y reconozcan las características centrales: la retroalimentación
y la mejora de aprendizaje del estudiante partiendo desde el análisis de la definición
propuesta por el Consejo de Autoridades Educativas Estatales, las etapas consideradas por

19
Brookhart, el planteamiento de Scriven, lo señalado por Bloom y su modelo del Mastery
Learning, la propuesta de Sadler y Shepard, el impacto de la revolución cognitiva, la
comprensión profunda y la metacognición explicada por McMillan y el impacto emocional
señalado por Stiggins, los cuestionamientos y avances de la evaluación formativa en la década
del 2000, así como la evaluación formativa en el mundo Francófono y la regulación en la
evaluación formativa.

Diapositiva N.° 7, Evaluación formativa: un concepto en expansión.

La evolución formativa según: (Brookhar2009:1)

Es un proceso mediante el cual se recaba información sobre el proceso de enseñanza
aprendizaje, que los maestros pueden usar para tomar decisiones instruccionales y los
alumnos para mejorar su propio desempeño, y que es una fuente de motivación para los
alumnos.

Diapositiva N.°8 y 9. La evaluación formativa

La evaluación formativa se centra en el proceso mediante el cual se recoge todo tipo de
información, sobre los diversos procesos de enseñanza y aprendizaje, que permitan al docente
en toma de decisiones para mejorar su desempeño, con el fin de adaptar, reajustar la
enseñanza; que permita motivar al estudiante en la mejora de su desempeño.

Diapositiva N.°10. Distinciones entre la evaluación tradicional y la evaluación formativa

Evaluación tradicional
 Pruebas instruccionales, que responden a la respuesta correcta o incorrecta
 Preguntas de repetición y/o reproducción de la información
 Busca “medir” resultados
 Orientada solo desde el docente al estudiante
 Sin articulación o poco articulado a las competencias
 Fragmentada y enfocada a indicadores

Evaluación formativa
 Procesos complejos y continuos
 Retroalimentación efectiva que provoca modificaciones en el qué hacer del estudiante
y la enseñanza del docente.
 La evidencia refleja el actuar del estudiante y el uso combinado de las capacidades de
la competencia.
 Proceso de comunicación entre el docente y estudiante sobre los propósitos – logros –
dificultades y mejoras del aprendizaje y reajuste de la enseñanza.

Diapositiva N.° 11, Evaluación formativa para la comprensión profunda

La metacognición referido al monitoreo, la reflexión y la dirección de su propio pensamiento

por parte de los estudiantes. Por otro lado los autores también anuncian que la meta cognición
es similar a la auto regulación, en el sentido de que supone estudiantes autodirigidos (self-
directed)… que se involucran activamente en su propio aprendizaje y usan habilidades
metacognitivas… Para el logro de esta acción se utilizan herramientas de pensamiento como
repaso, elaboración y organización, administran su tiempo durante el aprendizaje, toman

20
notas y buscan ayuda cuando la necesitan… Los estudiantes aprenden cómo y cuándo solicitar
retroalimentación y tienden a detectar errores y a tener habilidades correctivas (McMillan,
2010:47).

Diapositiva N.° 12, Evaluación formativa y autorregulación

 La regulación interactiva, basada en la interacción del estudiante con el otro polo de la
actividad de instrucción que es el maestro, con los demás alumnos y/o con materiales
que permiten un aprendizaje autorregulado.

 La regulación retroactiva, que se hace después de terminar una etapa de instrucción y

permite identificar los objetivos alcanzados o no por cada alumno. Puede ser
inmediata o diferida.

 La regulación proactiva, aprovecha varias fuentes de información para preparar nuevas

actividades de instrucción que tengan en cuenta las diferencias de los estudiantes, sea
para acciones remediales o, más bien, de diferenciación y enriquecimiento

Bloque II: La evaluación formativa en el CNEB

Propósito
Comprender y reflexionar sobre la evaluación formativa de las competencias en el aula
planteada en el CNEB

Producto esperado
Tabla comparativa entre los aspectos planteados en la evaluación formativa y el enfoque que
sustenta la evaluación de los aprendizajes en el CNEB.

Ideas clave

 La evaluación formativa es un proceso sistemático mediante el cual se recaba

información sobre el proceso de enseñanza aprendizaje, la evaluación formativa no es
algo que sucede al final, es parte del proceso de enseñanza aprendizaje.
 La evaluación formativa enfatiza la importancia de la retroalimentación.
 La información sobre el aprendizaje de los estudiantes que se obtiene si no está bien
alineada con los objetivos de aprendizaje y no es recolectada en momentos cercanos a
la instrucción… no cumple los requisitos de la definición de evaluación formativa.
 La evaluación formativa se centra en el aprendizaje de los estudiantes para
retroalimentarlo oportunamente y ajustar la enseñanza a las necesidades
identificadas, para la “comprensión profunda del tema, se necesita meta-cognición y
autorreflexión.
 El CNEB plantea el enfoque formativo de la evaluación, entendida como un proceso
sistemático en el que se recoge y valora información del nivel en que se encuentran los
estudiantes respecto de las competencias para ayudarlo a avanzar en su aprendizaje.
Así mismo la OCDE en el 2005, señaló que “el propósito de la evaluación formativa es
conducir a los estudiantes a desarrollar sus propias habilidades de “aprender a
aprender”, denominada también estrategias metacognitivas.
 Se evalúan las competencias, es decir, los niveles de complejidad de uso pertinente y
combinado de las capacidades.

21
  Los estándares de aprendizaje constituyen el referente para la evaluación de las
competencias ya que describen el desarrollo de ésta, permiten reconocer si el
estudiante ha alcanzado el estándar o que tan lejos o cerca se encuentran.
 La evaluación tiene como fin lograr la autonomía del estudiante en su aprendizaje,
incrementar su confianza frente al desafío y el error, atender la diversidad de
necesidades de aprendizaje y retroalimentar oportunamente.
 El estudiante debe tener la oportunidad de enfrentarse a situaciones significativas
diversas, retadoras, pero alcanzables que le permitan poner en juego todas las
capacidades. Así como, que se espera que demuestre.
 La comprensión del sentido de cada una de las competencias, las capacidades que la
integran y cómo progresan, así como el estándar esperado, el nivel anterior y posterior
es necesario en el proceso de evaluación.
 Las capacidades son los atributos necesarios y claves para observar el desarrollo de la
competencia de los estudiantes.
 A partir de la evidencia se debe identificar lo que es capaz de hacer el estudiante
(estado actual), así como la distancia existente con el nivel esperado para brindar una
retroalimentación de acuerdo a sus necesidades de aprendizaje atendiendo a la
diversidad.
Anexo:

Lectura: Lectura del Cap.VII del CNEB-2016 “Orientaciones para la evaluación formativa de las
competencias en el aula”.
Video: https://www.youtube.com/watch?v=ITMNezq7IfE Felipe Martínez Rizo. La evaluación
formativa

Planteamiento de actividades introductorias

Acciones a realizar

1. Presenta el video “Evaluación formativa” donde se muestran las concepciones

que tiene el maestro sobre la evaluación.
2. Los docentes participantes observan, toman nota y a partir del contenido del
video se genera la discusión en los grupos de trabajo en torno a las siguientes
preguntas. Tiempo: 30 min.
- ¿Qué enfoque sustenta la evaluación de los aprendizajes?
- ¿Qué se evalúa?
- ¿Para qué se evalúa?

1. El formador solicita a los participantes que, en equipos de trabajo, anoten en

tarjetas ideas sobre las definiciones diversas de evaluación formativa presentadas
en el video y las relacionen con la lectura analizada en el bloque anterior.
2. Los equipos de trabajo las organizan para utilizarlas luego como insumo.
. Tiempo: 20 min.

La actividad tiene como propósito reconocer las características de la evaluación

formativa propuestas hasta el momento. De manera que, luego las reconozcan en
el enfoque de evaluación propuesto en el CNEB.

22
 - La evaluación es parte integral del proceso de enseñanza-aprendizaje.
- La evaluación es fuente de información o retroalimentación, que permite
identificar diferencias entre los estudiantes, las que a su vez hacen necesario
diversificar las actividades de aprendizaje y la enseñanza.
- El estudiante se compromete con su aprendizaje al usar los resultados no solo
el docente, sino también el estudiante (para mejorar el aprendizaje y
enseñanza respectivamente).
- Permite la regulación del aprendizaje del estudiante mediante procesos de
reflexión y meta-cognitivos.
- Tiene en cuenta el punto de llegada, el inicio y la forma de avanzar o mejorar

Generación de conflicto cognitivo y estructuración de nuevos conocimientos

Acciones a realizar
3. El formador indica a los participantes que lean y analicen el enfoque que sustenta
la evaluación de los aprendizajes propuesto en las Orientaciones para la
evaluación formativa de las competencias en el aula propuesto en el CNEB 2016
(p. 195 a 203). Luego dialogan al interior del grupo compartiendo sus ideas.
Tiempo: 40 min.

4. En grupos de trabajo responden a la pregunta: ¿Qué aspectos de los diferentes

enfoques analizados en la lectura anterior se encuentran en el CNEB? Tiempo: 30
min.
5. Los participantes elaboran una tabla comparativa entre la evaluación formativa
del aprendizaje en el aula y lo planteada en el CNEB socializan. El formador
orienta el trabajo haciendo uso de una rúbrica.

6. El facilitador monitorea y retroalimenta el trabajo de los equipos para la

elaboración de la tabla comparativa teniendo en cuenta el documento anexo
“Orientaciones desarrollar el organizador grafico”, así como el cuadro
comparativo de información básica para el formador :
Tiempo: 60 min..

Reflexión de lo aprendido
Acciones a realizar
1. Los participantes evalúan su trabajo utilizando la rúbrica propuesta para la
elaboración de organizadores visuales (contenida en el documento
“Orientaciones desarrollar el organizador grafico”).
IMPORTANTE: La rúbrica presenta los criterios que señalan lo que se espera del
trabajo que deben realizar. El propósito del uso de la rúbrica en algunas
actividades del presente programa por parte de los docentes es propiciar la
comprensión de lo que es una rúbrica y de lo que implica trabajar con ellas.
Además, le permite al asesor orientar mejor el trabajo en grupos y hacer
retroalimentaciones más adecuadas.

2. El especialista hace uso de la presentación 2 del taller para reforzar las ideas clave
en las que enfatiza el CNEB. Así mismo, revisa la información básica del formador:

23
 Lectura “Orientaciones para la evaluación formativa de las competencias” CNEB
2016.
 El CNEB ha adoptado el enfoque formativo para la evaluación de los
aprendizajes, que concibe la evaluación ya no como un episodio relegado
final del proceso formativo, a modo de comprobación, sino como un
proceso sistemático a lo largo del cual se recoge y valora información
significativa sobre el avance del estudiante. La ventaja de hacerlo así es
obtener información oportuna y útil para mejorar sobre la marcha la
enseñanza y el aprendizaje.
 Para evaluar desde un enfoque formativo es necesario considerar siete
aspectos: comprender la competencia que se va a evaluar, analizar el
estándar de aprendizaje del ciclo, seleccionar o diseñar situaciones
significativas para evaluar a través de ellas, construir instrumentos, utilizar
criterios claros de evaluación, comunicar a los estudiantes en qué van a
ser evaluados y con qué criterios, valorar el desempeño actual de cada
estudiante analizando las evidencias recogidas y,
finalmenteretroalimentar a cada uno para ayudarlos a avanzar hacia el
nivel esperado.
ANEXO

Información básica para el formador

Anexo01: Lectura: CURRICULO EVALUACION.

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN FORMATIVA DE LAS COMPETENCIAS EN EL

AULA
Evaluación formativa1

En las tendencias pedagógicas contemporáneas, la idea de evaluación ha evolucionado

significativamente. Ha pasado de comprenderse como una práctica centrada en la enseñanza,
que calificaba lo correcto y lo incorrecto, y que se situaba únicamente al final del proceso, a ser
entendida como una práctica centrada en el aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta
oportunamente con respecto a sus progresos durante todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje. La evaluación, entonces, diagnóstica, retroalimenta y posibilita acciones para el
progreso del aprendizaje de los estudiantes.

Enfoque formativo de la evaluación

La evaluación es un proceso sistemático en el que se recoge y valora
información relevante acerca del nivel de desarrollo de las
competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir
oportunamente a mejorar su aprendizaje.

¿Qué enfoques sustentan la evaluación de los aprendizajes?

1Síntesis de: Ministerio de Educación, 2016, Currículo Nacional de la Educación Básica, capítulo VII, Orientaciones
para la evaluación formativa de las competencias en el aula

24
En el Currículo Nacional de la Educación Básica se plantea para la evaluación de los aprendizajes
el enfoque formativo. Desde este enfoque, la evaluación es un proceso sistemático en el que se
recoge y valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en
cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje.

Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso:

 Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que

signifiquen retos genuinos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y
combinar diversas capacidades.

 Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las

competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.
 Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde es capaz
de combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran una
competencia, antes que verificar la adquisición aislada de contenidos o habilidades o
distinguir entre los que aprueban y no aprueban.

¿Qué se evalúa?

Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es decir, los niveles cada vez más
complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades; tomando como referente, los
estándares de aprendizaje. Porque describen el desarrollo de una competencia y definen qué se
espera logren todos los estudiantes al finalizar un ciclo en la Educación Básica. En ese sentido,
los estándares de aprendizaje constituyen criterios precisos y comunes para comunicar no solo
si se ha alcanzado el estándar, sino para señalar cuán lejos o cerca está cada estudiante de
alcanzarlo

¿Para qué se evalúa?

Los principales propósitos de la evaluación formativa son:

 Lograr que los estudiantes sean más

autónomos en su aprendizaje al tomar conciencia de sus
A nivel de
dificultades, necesidades y fortalezas.
estudiante  Aumentar la confianza de los
estudiantes para asumir desafíos, errores, comunicar lo que
hacen, lo que saben y lo que no.

 Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los

estudiantes brindando oportunidades diferenciadas en función
de los niveles alcanzados por cada uno, a fin de acortar brechas
y evitar el rezago, la deserción o la exclusión.
A nivel de  Retroalimentar permanentemente la
docente enseñanza en función de las diferentes necesidades de los
estudiantes. Esto supone modificar las prácticas de enseñanza
para hacerlas más efectivas y eficientes, usar una amplia

25
 variedad de métodos y formas de enseñar con miras al
desarrollo y logro de las competencias.

Condiciones para evaluar el desarrollo de la competencia en el proceso de enseñanza y

aprendizaje

Consiste en asegurar una comprensión cabal de la competencia: su

Comprender la definición, significado, las capacidades que la componen, su
competencia por progresión a lo largo de la Educación Básica y sus implicancias
evaluar pedagógicas para la enseñanza

Consiste en leer el nivel del estándar esperado y compararlo con la

Analizar el descripción del nivel anterior y posterior. De esta comparación
estándar de podemos identificar con más claridad las diferencias en la exigencia de
aprendizaje del cada nivel. Esta información permitirá comprender en qué nivel se
ciclo puede encontrar cada estudiante con respecto de las competencias y
tenerlo como referente al momento de evaluarlo.

Consiste en elegir o plantear situaciones significativas que sean

retadoras para los estudiantes. Estas situaciones pueden consistir, por
ejemplo, en describir un fenómeno, generar conocimiento explicativo
Seleccionar o de un fenómeno, discutir o retar a mejorar algo existente, recrear
diseñar escenarios futuros, crear un nuevo objeto, comprender o resolver una
situaciones contradicción u oposición entre dos o más conclusiones, teorías,
significativas enfoques, perspectivas o metodologías.

“Para que sean significativas, las situaciones deben

despertar el interés de los estudiantes, articularse con sus
saberes previos para construir nuevos aprendizajes y ser
desafiantes pero alcanzables de resolver por los
Además, deben estudiantes”.
permitir que los
estudiantes pongan
en juego o apliquen una serie de capacidades, evidenciando así los
distintos niveles del desarrollo de las competencias en los que se
encuentran. Estas evidencias pueden ser recogidas a través de diversas
técnicas o instrumentos como, por ejemplo, la observación directa o
indirecta, anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas, portafolios,
experimentos, debates, exposiciones, rúbricas entre otros

26
 Se construyen instrumentos de evaluación de
Utilizar criterios competencias cuyos criterios están en relación a las capacidades de las
de evaluación competencias. Las capacidades son los atributos estrictamente
necesarios y claves para observar el desarrollo de la competencia de
para construir
los estudiantes.
instrumentos
Esta forma de evaluar nos permitirá una evaluación holística y analítica
de la competencia de los estudiantes, porque nos permitirá observar

“Se requieren instrumentos de evaluación que hagan visible

la combinación de las capacidades al afrontar un desafío y
que estas se precisen y describan en niveles de logro”.

no una capacidad de manera aislada, sino en su combinación con otras

Orientaciones para la evaluación formativa de las competencias en el aula

Consiste en informar a los estudiantes desde el inicio del proceso de

Comunicar a los enseñanza y aprendizaje en qué competencias serán evaluados, cuál es
estudiantes en el nivel esperado y cuáles los criterios sobre los cuales se les evaluará.
Es decir, especificar qué aprendizajes deben demostrar frente a las
qué van a ser
diferentes situaciones propuestas. Esta comunicación será diferenciada
evaluados y los de acuerdo a la edad de los estudiantes y puede ir acompañada de
criterios de ejemplos de producciones de estudiantes que den cuenta del nivel de
evaluación logro esperado.

La valoración del desempeño se aborda desde la perspectiva del

docente y del estudiante:

Para el docente:
La valoración del desempeño significa describir lo que es capaz de saber
hacer el estudiante a partir del análisis de la evidencia recogida: qué
saberes pone en juego para organizar su respuesta, las relaciones que
establece, cuáles son los aciertos y los errores principales cometidos y
sus razones probables. Este análisis implica, además, comparar el
estado actual del desempeño del estudiante con el nivel esperado de la

27
 competencia al final del ciclo y establecer la distancia existente. Esta
información le sirve al docente para realizar una retroalimentación
efectiva al estudiante y también para corregir o ajustar la enseñanza
misma.

Para el estudiante:
Valorar el Se autoevalúa usando los mismos criterios para identificar dónde se
desempeño actual encuentra con relación al logro de la competencia. Esto le permite
de cada estudiante entender qué significan las descripciones de los niveles de un modo
a partir del análisis más profundo que si solo leyera una lista de ellos. Además, le ayuda a
incrementar la responsabilidad ante su propio aprendizaje, establecer
de evidencias
una relación de colaboración y confianza entre el docente, sus pares y
él, y comprender que el nivel esperado de la competencia está a su
alcance.

La retroalimentación
Retroalimentar a los Consiste en devolver al estudiante información que describa sus logros
o progresos en relación con los niveles esperados para cada
estudiantes para
competencia. Esta información le permite comparar lo que debió
ayudarlos a avanzar hacer y lo que intentó lograr con lo que efectivamente hizo. Además,
hacia el nivel debe basarse en criterios claros y compartidos, ofrecer modelos de
esperado y ajustar trabajo o procedimientos para que el estudiante revise o corrija.
la enseñanza a las
necesidades
identificadas
“Retroalimentar consiste en otorgar un valor a lo realizado
en relación a los niveles esperados, y no en brindar elogios
o críticas sin sustento, que no orienten sus esfuerzos con
claridad o que los puedan distraer de los propósitos
centrales”.

La retroalimentación permite a los docentes prestar más atención a los

procedimientos que emplean los estudiantes para ejecutar una tarea,
las dificultades y avances que presentan. Con esta información pueden
ajustar sus estrategias de enseñanza para satisfacer las necesidades
identificadas en los estudiantes y diseñar nuevas situaciones
significativas, replantear sus estrategias, corregir su metodología,
replantear la manera de relacionarse con sus estudiantes, saber qué
debe enfatizar y cómo, entre otros, de modo que permita acortar la
brecha entre el nivel actual del estudiante y el nivel esperado. Por ello,
se deben considerar las siguientes actividades:

 Atender las necesidades de aprendizaje identificadas

 Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes
 Desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeño

28
Anexo02: cuadro comparativo

Información Básica para el formador:

Evaluación formativa Evaluación formativa CNEB

Fin de la El propósito es conducir a los  Lograr autonomía del estudiante
evaluación estudiantes a desarrollar sus propias en su aprendizaje (conciencia de
habilidades de ‘aprender a aprender’, dificultades, necesidades y
que a veces se denominan también fortalezas).
‘estrategias metacognitivas’.  Incrementar la confianza del
estudiante para asumir desafíos y
Ofrecer la retroalimentación de errores.
manera que le permite ajustar la  Atender a la diversidad de
forma en que se desarrollan el necesidades de aprendizaje de los
aprendizaje, brindando orientaciones estudiantes.
precisas al estudiante para que logre  Retroalimentar oportunamente
alcanzar el aprendizaje esperado. con respecto a sus progresos
durante todo el proceso de
enseñanza aprendizaje.

Conceptual Proceso mediante el cual se recaba Proceso sistemático en el que se

ización información sobre el proceso de
enseñanza aprendizaje (objetivos, los
criterios y las dificultades) que los
maestros usan para tomar decisiones
y los alumnos para mejorar su propio
desempeño, y que es una fuente de
motivación para los alumnos.
Proceso La utiliza el docente para la toma de
decisiones instruccionales sobre la
adquisición de conocimientos y
habilidades en los alumnos y para la
recoge y valora información
relevante acerca del nivel de
desarrollo de las competencias en
cada estudiante, con el fin de
contribuir oportunamente a mejorar
su aprendizaje.
 Valorar el desempeño de los
estudiantes al enfrentarse a
situaciones retadoras que les
permitan combinar diversas

29
 mejora su propio desempeño. capacidades.

Identificar la situación en que se  Identificar el nivel de desarrollo

encuentra el alumno según la
evaluación realizada, y que nos
permita responder a sus demandas y
necesidades, como punto de partida
para promover el aprendizaje.
de la competencia en que se
encuentran los estudiantes con el
fin de ayudarlos a avanzar hacia
niveles más altos.

Implica diversificar los medios de  Brindar oportunidades para que el

evaluación, que no deben limitarse a
pruebas de opción múltiple y tareas
para verificar si los alumnos han
comprendido el contenido de la
lección”, sino que incluyen
observación de las actividades del
alumno e intercambios entre alumnos,
entre otros medios.
Considerac Se debe:
iones  Considerar el objetivo a alcanzar al
¿Cómo se final del proceso de enseñanza y
evalúa? aprendizaje (punto de llegada).
 Identificar la situación en que se
encuentra el alumno (punto de
partida).
 Incluir indicaciones precisas que
orientarán al estudiante para que
logre alcanzar el aprendizaje
esperado (forma de pasar del
segundo al primero).
estudiante demuestre hasta
dónde es capaz de combinar de
manera pertinente las diversas
capacidades que integran una
competencia.
Se plantea:
 Comprensión del sentido de la
competencia por parte del
docente.
 Identificar la exigencia del nivel
del estándar del ciclo.
 Proponer a los estudiantes
situaciones significativas
desafiantes, alcanzables y que
movilicen y combinen todas las
capacidades.
 Comunicar a los estudiantes lo
que se espera que demuestren
(criterios de evaluación).
 Identificar lo que es capaz de
hacer el estudiante (nivel en que
se encuentra cada estudiante) a
partir del análisis de evidencias.
 Retroalimentar al estudiante para
que avance en su aprendizaje y el
docente replantee sus estrategias.

Anexo03: Presentación PPT

Diapositiva N.° 1 y 2, Evolución de la evaluación en el tiempo

Las tendencias pedagógicas contemporáneas, la idea de evaluación ha evolucionado

significativamente. Ha pasado de comprenderse como una práctica centrada en la enseñanza,
que calificaba lo correcto y lo incorrecto, y que se situaba únicamente al final del proceso, a ser
entendida como una práctica centrada en el aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta

30
oportunamente con respecto a sus progresos durante todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
La evaluación, entonces, diagnóstica, retroalimenta y posibilita acciones para el progreso del
aprendizaje de los estudiantes.

Diapositiva N.° 3 y 4, Enfoque formativo de la evaluación

La evaluación es un proceso sistemático en el que se recoge y valora información relevante

acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir
oportunamente a mejorar su aprendizaje
Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso:
• Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que
signifiquen retos genuinos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y
combinar diversas capacidades.

• Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las

competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.
• Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde es
capaz de combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran una
competencia, antes que verificar la adquisición aislada de contenidos o habilidades o
distinguir entre los que aprueban y no aprueban.

Diapositiva N.° 5, ¿Qué se evalúa?

Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es decir, los niveles cada vez más
complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades; tomando como referente, los
estándares de aprendizaje. Porque describen el desarrollo de una competencia y definen qué
se espera logren todos los estudiantes al finalizar un ciclo en la Educación Básica.

Diapositiva N.° 6, Condiciones para valorar el desarrollo de la competencia

Los estándares de aprendizaje constituyen criterios precisos y comunes para comunicar no
solo si se ha alcanzado el estándar, sino para señalar cuán lejos o cerca está cada estudiante de
alcanzarlo

 Comprender la competencia por evaluar

Consiste en asegurar una comprensión cabal de la competencia: su definición,
significado, las capacidades que la componen, su progresión a lo largo de la
Educación Básica y sus implicancias pedagógicas para la enseñanza

 Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo

Consiste en leer el nivel del estándar esperado y compararlo con la descripción

del nivel anterior y posterior. De esta comparación podemos identificar con más
claridad las diferencias en la exigencia de cada nivel. Esta información permitirá
comprender en qué nivel se puede encontrar cada estudiante con respecto de las
competencias y tenerlo como referente al momento de evaluarlo.

Diapositiva N.° 7, Diseñar situaciones significativas

Diseñar y plantear situaciones significativas que sean retadoras para los estudiantes. Estas
situaciones pueden consistir, por ejemplo, en describir un fenómeno, generar conocimiento
explicativo de un fenómeno, discutir o retar a mejorar algo existente, recrear escenarios

31
futuros, crear un nuevo objeto, comprender o resolver una contradicción u oposición entre
dos o más conclusiones, teorías, enfoques, perspectivas o metodologías. Asimismo permitir
que los estudiantes pongan en juego o apliquen una serie de capacidades, evidenciando así los
distintos niveles del desarrollo de las competencias en los que se encuentran.

Anexo04: Recursos complementarios

Evaluación del y para el aprendizaje. MINEDU 2016.

Duración 4 min.
El video señala los principales planteamientos del enfoque formativo propuesto por el CNEB
para la evaluación de las competencias en el aula.

Cómo se evalúa formativamente. MINEDU 2016.

Duración 7 min.
El video señala los aspectos a tener en cuenta en un enfoque formativo para evaluar las
competencias de los estudiantes.

32
 TALLER 2

Retroalimentación para el aprendizaje

Bloque I: Relevancia de la retroalimentación en una evaluación formativa

Propósito
Identificar las características de la retroalimentación y la función que cumple en la evaluación
formativa.

Producto esperado
Organizador visual con las características de la retroalimentación

Ideas claves

- Propósitos y finalidades de la retroalimentación

- La retroalimentación es propia de un sistema que tiene una finalidad y busca

autorregularse para lograrla. Por lo tanto, caracterizamos la retroalimentación en
el marco de la evaluación formativa como un proceso de diálogos, intercambios,
demostraciones y formulación de preguntas, cuyo objetivo es ayudar al alumno a:
o Comprender sus modos de aprender
o Valorar sus procesos y resultados
o Autorregular su aprendizaje

- Tres condiciones para una retroalimentación:

o Conocer las expectativas de logro.
o Desarrollar habilidades que permitan realizar comparaciones considerando
como base múltiples criterios.

33
 o Comprender el significado y el diseño de estrategias para disminuir las
distancias entre las producciones, los desempeños y las expectativas de
logro.

- La retroalimentación desde la perspectiva del estudiante

Desde la perspectiva de los estudiantes, se trata de que se apropien no sólo de los

contenidos, sino también del proceso de aprender, explicitando las estrategias que
ya utilizan. Además, que aprendan a usar una variedad de instrumentos que
contribuyan a mejorar sus aprendizajes, y también, a asumir responsabilidades
convertirse en aprendices autónomos.

- La retroalimentación debe permitir que los estudiantes conozcan lo que tienen que
hacer. De ese modo, podrán cerrar la brecha entre:
o Lo que realizan,
o El modo en que se desempeñan y llevan a cabo sus aprendizajes
o Las expectativas de logro

- La retroalimentación debe generar nuevas prácticas que influyan la reflexión, que

ayuden a los estudiantes a encontrar sentido a los comentarios que reciben y que
puedan, a partir de estos:

o Revisar sus estrategias

o Conocerse como aprendices
o Avanzar en sus aprendizajes

- Se trata de que los estudiantes se apropien no sólo de los contenidos, sino

también del proceso de aprender, explicitando las estrategias que ya utilizan.

- La retroalimentación como acciones que hace el docente

- Brindar oportunidades para que los alumnos identifiquen los problemas y así
desarrollen habilidades de autorregulación del aprendizaje.

- La retroalimentación exige impulsar nuevas y variadas oportunidades para que

los alumnos demuestren sus avances dudas y formulen preguntas.

- Las tareas indicadas a los alumnos tienen que evocar aspectos de los
considerados indicadores críticos del aprendizaje. Además, las deben comunicar
las finalidades, compartir la construcción de los criterios de valoración y
evaluación.

- Ideas prácticas para trabajar la retroalimentación con los estudiantes:

 Compartir las expectativas de logro con los alumnos, para orientar sus
desempeños y producciones siguiendo la idea de explicitarles hacia dónde
vamos, por qué y para qué.

34
  Brindar oportunidades para que los alumnos identifiquen los problemas y
así desarrollen habilidades de autorregulación del aprendizaje.
 Ofrecer criterios o construirlos con los alumnos de los desempeños y de las
producciones, para que también los estudiantes puedan autoevaluarse y
evaluar a sus pares.
 Mostrar buenos ejemplos y contraejemplos. Modelizar en voz alta,
evidenciando cómo se resuelve, se planifica o se piensa alguna tarea.
 Plantear la retroalimentación en un tiempo cercano al desempeño o a la
producción de los alumnos.
 Focalizar algunos aspectos del desempeño o de la producción para que el
alumno los considere.
 Contribuir e identificar las fortalezas de los estudiantes.
 Impulsar nuevas y variadas oportunidades para que los alumnos
demuestren sus avances dudas y formulen preguntas.
 Producir en un clima no punitivo, sino de respeto, de aceptación de los
errores como parte del aprendizaje.
 Utilizar un lenguaje accesible para quienes lo reciben.

- Modos de retroalimentación.
o Las pistas: Este ejemplo es anticipatorio de la retroalimentación. Se
ofrecen a los alumnos explicaciones, aclaraciones, pistas que los ayuden a
comprender, justamente, qué deben aprender:
o Las preguntas sobre las tareas o sobre el proceso de aprendizaje. Utilizar
preguntas es una interesante estrategia en el proceso de
retroalimentación
o Las frases para elegir: Se le ofrecen al alumno frases con el objetivo de
orientarlo hacia una elección y a que a partir de allí, mejoren la
comprensión de la consigna y de su trabajo.
o Mensajes con comentarios: Se confecciona un banco de comentarios
creados por los docentes en el que se registren las retroalimentaciones
más frecuentes, preguntas, sugerencias, etc.
o Evaluar las retroalimentaciones: Se incluye un instrumento para que los
alumnos puedan evaluar las retroalimentaciones que realizan
o Organizar la agenda: Para organizar el tiempo, de modo tal de recoger una
cantidad suficiente de información de todos los alumnos, un buen ejercicio
es trabajar con un cuadro organizador.
o Protocolos: Son instrumentos que ayudan a organizar las conversaciones,
los intercambios los diálogos para ofrecer retroalimentaciones y recibirlas
entre pares.

Fuente Lectura: El círculo virtuoso de la retroalimentación, pp 23-38. Rebeca

Anijovich y Carlos Gonzáles.

35
Anexo:

- Lectura: El círculo virtuoso de la retroalimentación, pp 23-38. Rebeca Anijovich y

Carlos Gonzáles.
- Presentación 1. Retroalimentación en el marco de la evaluación formativa.

Planteamiento de actividades introductorias Tiempo: 30 min.

Acciones a realizar

3. Presenta el vídeo “Matemática en el aula. Docentes en acción” que muestra la

retroalimentación de un docente frente al avance de sus estudiantes, así como sus
reflexiones posteriores. Los docentes participantes observan, toman nota y a partir
del mismo se genera la discusión en los grupos de trabajo en torno a las siguientes
preguntas:
 ¿Qué opinión te merece las acciones que hace el docente en el aula?
 ¿Qué acciones están más relacionadas con la evaluación?
 ¿Podríamos decir que se está brindando una retroalimentación

Los docentes describen en una tarjeta un modo o forma cómo comunican la calidad
del trabajo de sus estudiantes. Publican las tarjetas y el formador construye con
ayuda de todos, un inventario de prácticas usuales de retroalimentación.

Propicia que los docentes participantes manifiesten ideas relacionadas con:

¿Qué opinión te merece las acciones que hace el docente en el aula?

 La participación de los docentes de forma activa, en el espacio
pedagógico.
 La comunicación permanente que tiene con los estudiantes.
 El planteamiento de una situación que se orienta a diversos
razonamientos o formas de planteamiento al resolver el problema.

¿Qué acciones están más relacionadas con la evaluación?

 Cuando el docente está monitoreando lo que realiza cada mesa de
trabajo
 El docente brinda orientaciones diferenciadas a cada grupo de trabajo
 El docente reorienta el trabajo de los estudiantes cuando lo cree
conveniente.

¿Podríamos decir que se está brindando una retroalimentación?

 El docente plantea interrogantes a los estudiantes
 Brinda pistas a los estudiantes “¿Cómo llegamos a esa conclusión…, por
ejemplo cuando es 4x4…”
 El docente brinda oportunidades para que los alumnos identifiquen los
problemas y así desarrollen habilidades de autorregulación del
aprendizaje: el docente pregunta permanentemente sobre el proceso
realizado por los estudiantes.
 El docente expresa aportes al trabajo de los estudiantes orientado a
que replanteen sus trabajos en razón a los sus dudas y formulación de
interrogantes.

36
 4. Presenta el propósito del bloque del taller: “Identificar las características de la
retroalimentación y la función que cumple en la evaluación formativa”.

Generación de conflicto cognitivo y estructuración de nuevos conocimientos

Acciones a realizar

7. Entrega la lectura El círculo virtuoso de la retroalimentación de Rebeca Anijovich y

Carlos Gonzáles.

8. Orienta a los docentes para que realicen una revisión del texto (ver anexo N.° 1), para
ello, destaca que debe tener en cuenta las frases resaltadas, y la forma cómo se
organiza el texto. Luego realizan la lectura individual del texto destacando los aspectos
que consideran relevantes. Tiempo: 20 min.

9. Conforman equipos de trabajo y analizan la lectura en base al propósito señalado al

inicio del bloque Tiempo: 30 min.

10. Elaboran en grupos un organizador visual con las características de la

retroalimentación formativa y su relación con la evaluación formativa. Publican sus
productos. Tiempo: 40 min.

El facilitador orienta a los participantes en:

 Vincular las ideas del taller N.° 1 con el taller N.° 2. Por ejemplo:
Características de la evaluación formativa: proceso que sirve para la toma
de decisiones para el docente y el estudiante, proceso permanente que
realiza el estudiante que realiza en razón a alcanzar un aprendizaje
esperado, el desarrollo de estrategias metacognitivas y de autorreflexión
relacionadas al monitoreo, reflexión y dirección del pensamiento del
estudiante.
 Reconocer respecto de la lectura: El círculo virtuoso de la
retroalimentación. Rebeca Anijovich y Carlos Gonzáles, tres grupos de
ideas generales con respecto a los propósitos y finalidades de la
retroalimentación. La retroalimentación desde la perspectiva del
estudiante y de las acciones que hace el docente ( se incluye diez ideas
prácticas y los modos de retroalimentación)
 Para orientar el trabajo, evaluar y brindar retroalimentación a las
actividades que realiza los docentes en la producción de los organizadores
gráficos, se recomienda al formador emplear el documento “Orientaciones
para la elaboración de organizadores gráficos en el desarrollo de los
talleres”.

11. Los grupos exponen sus trabajos y se genera una reflexión colectiva en torno a los
trabajos presentados. Tiempo: 30 min.

Reflexión de lo aprendido

Acciones a realizar

3. Apoyado de la presentación 1 refuerza ideas fuerza del texto sobre retroalimentación

formativa respondiendo las preguntas y/o dudas si aún persistieran. Tiempo: 20 min.

37
 4. Para realizar el cierre utiliza las ideas clave y genera un dialogo interactivo con los
participantes para enfatizar en algunos aspectos clave de la retroalimentación.
Tiempo: 20 min.
Ideas claves
- La retroalimentación tiene como propósito ayudar al alumno a:
o Comprender sus modos de aprender
o Valorar sus procesos y resultados
o Autorregular su aprendizaje
- Tres condiciones para una retroalimentación:
o Conocer las expectativas de logro.
o Desarrollar habilidades que permitan realizar comparaciones considerando
como base múltiples criterios.
o Comprender el significado y el diseño de estrategias para disminuir las
distancias entre las producciones, los desempeños y las expectativas de
logro.
- Desde la perspectiva de los estudiantes, se trata de que se apropien no sólo de los
contenidos, sino también del proceso de aprender, explicitando las estrategias que
ya utilizan. Además, que aprendan a usar una variedad de instrumentos que
contribuyan a mejorar sus aprendizajes, y también, a asumir responsabilidades
convertirse en aprendices autónomos.
- La retroalimentación debe permitir que los estudiantes conozcan lo que tienen que
hacer. De ese modo, podrán cerrar la brecha entre:
o Lo que realizan,
o El modo en que se desempeñan y llevan a cabo sus aprendizajes
o Las expectativas de logro
- La retroalimentación ayuda a los estudiantes a encontrar sentido a los comentarios
que reciben y que puedan, a partir de estos:
o Revisar sus estrategias
o Conocerse como aprendices
o Avanzar en sus aprendizajes
- Se trata de que los estudiantes se apropien no sólo de los contenidos, sino
también del proceso de aprender, explicitando las estrategias que ya utilizan.
- la retroalimentación como acciones que hace el docente se reconoce ideas
prácticas para trabajar la retroalimentación con los estudiantes:
o Compartir las expectativas de logro con los alumnos
o Brindar oportunidades para que los alumnos identifiquen los problemas y
así desarrollen habilidades de autorregulación del aprendizaje.
o Ofrecer criterios o construirlos con los alumnos de los desempeños y de las
producciones
o Mostrar buenos ejemplos y contraejemplos.
o Plantear la retroalimentación en un tiempo cercano al desempeño o a la
producción de los alumnos.
o Focalizar algunos aspectos del desempeño o de la producción para que el
alumno los considere.
o Contribuir e identificar las fortalezas de los estudiantes impulsando nuevas
y variadas oportunidades para demostrar sus avances dudas y formulen
preguntas.
o Producir en un clima no punitivo, sino de respeto, de aceptación de los
errores como parte del aprendizaje.

38
 o Utilizar un lenguaje accesible para quienes lo reciben.

ANEXO N.° 1
Información básica para el formador
Lectura: Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos. Cap. I de Rebeca Anijovich y Carlos
Gonzáles.

El círculo virtuoso de la retroalimentación

Rebeca Anijovich y Carlos Gonzales
La retroalimentación cobra sentido en el enfoque que considera que la
evaluación, además de certificar o acreditar los aprendizajes, tiene
otros propósitos y funciones como contribuir a mejorar los
aprendizajes de los estudiantes y de los docentes en tanto
enseñantes.

Para definir el concepto de impacto, que genera un cambio

retroalimentación, se precisa sobre un sistema determinado.
una breve Por otra parte,
mención a La idea proviene del Ludwig Von
su origen. La idea Bertalanffy (1969)
proviene del campo de la ingeniería expone que
campo de la de sistemas…, Ludwig la
ingeniería de retroalimentación
sistemas. Alude a Von Bertalanffy (1969) es, básicamente,
aquella expone que la un proceso de
información que regulación de los
tiene algún retroalimentación es, sistemas.
básicamente, un
proceso de regulación
39
de los sistemas.
 para tratar estos fenómenos. La
teoría aspira a mostrar que
Gran variedad de sistemas mecanismos de naturaleza retro
tecnológicos y de la naturaleza alimentadora fundamentan el
viviente siguen, pues comportamiento teleológico o
el esquema de intencionado en las máquinas
retroalimentación, y Norbert construidas por el hombre, así
Wiener creó una nueva como en los organismos vivos y
disciplina, llamada cibernética, en los sistemas sociales.

Para que la retroalimentación evidencie sus beneficios, tiene que ser

una práctica cotidiana que involucre activamente a los docentes y a
los alumnos. Si nos detenemos por un instante en la definición,
podemos decir que la retroalimentación es propia de un sistema que
tiene una finalidad y busca autorregularse para lograrla.

Por lo tanto, caracterizamos la retroalimentación en el marco de la

evaluación formativa como un proceso de diálogos, intercambios,
demostraciones y formulación de preguntas, cuyo objetivo es ayudar
al alumno a:
• comprender sus modos de aprender
• Valorar sus procesos y resultados
• autorregular su aprendizaje

Desde la perspectiva de los estudiantes:

 Se trata de que se apropien no sólo de los contenidos, sino

también del proceso de aprender, explicitando las estrategias
que ya utilizan.
 Que aprendan a usar una variedad de instrumentos que
contribuyan a mejorar sus aprendizajes, y también, a asumir
responsabilidades convertirse en aprendices autónomos

Para involucrar al alumno:

 Es necesario ofrecerle información sobre qué y cómo está

aprendiendo y también, mostrarle ejemplos, criterios y
referencias para que pueda autoevaluarse.

Sadler (1989), investigador inglés que recoge y amplia las ideas de

M. Scriven, identificó tres condiciones para una
retroalimentación efectiva:
40
 • Conocer las expectativas de logro.
• Desarrollar habilidades que permitan realizar comparaciones
considerando como base múltiples criterios.
• Comprender el significado y el diseño de estrategias para
disminuir las distancias entre las producciones, los desempeños y
las expectativas de logro.

En la misma línea, Gordon Stobart y Caroline Gipps (1997) plantean

que para que los alumnos puedan mejorar sus aprendizajes, la
retroalimentación debe permitirles conocer lo que tienen que
hacer. De ese modo, podrán cerrar la brecha entre:

• Lo que realizan,
• El modo en que se desempeñan y llevan a cabo sus aprendizajes
• Las expectativas de logro

En términos de los alumnos, esto podría formularse en los siguientes

interrogantes. "¿Qué estoy aprendiendo? ¿Cómo lo estoy
aprendiendo? ¿Estoy llegando al nivel de aprendizaje que se espera
de mí? Este proceso es de difícil concreción si los estudiantes reciben
sólo marcas, palabras, signos, subrayados o calificaciones de sus
trabajos.

Cuando se combinan los tipos de retroalimentaciones mencionadas

con otras estrategias que van más allá de las marcas, y esto se hace
sistemáticamente, se contribuye a construir la autonomía
cognitiva.

Se entiende por autonomía cognitiva la posibilidad de

• Resolver problemas
• Crear nuevas producciones
• Transferir información a otros contextos
Y esto no se logra sino a través de múltiples prácticas y de
reflexiones sobre estas. …No obstante, no todas las estrategias
resultan apropiadas para todos los alumnos, por lo que no hay que
generalizar

41
¿La retroalimentación, un problema más o un beneficio?

Diferentes relatos de docentes y

algunas investigaciones
testimonian que los alumnos
observan primero su calificación,
después la de los compañeros y
luego tal vez, leen los
comentarios anotados por los
docentes. Al mismo tiempo,
destacan que los estudiantes
adolescentes y universitarios
están insatisfechos con las
retroalimentaciones que reciben
tanto por la falta de especificidad
para comprender lo que se les
demanda como por el impacto
negativo que aquellas ejercen en
su autoestima y confianza. Estos
análisis llevarían a concluir que
no tendría sentido ofrecer
retroalimentaciones a los
alumnos. Sin embargo, el
esfuerzo no necesariamente
debe orientarse a que los
estudiantes dejen de mirar las
calificaciones -porque el sistema
educativo construye su
continuidad sobre la nota- sino
que debe generar nuevas
prácticas que influyan la
reflexión, que ayuden a los
alumnos a encontrar sentido
a los comentarios que reciben y
que puedan, a partir de estos:

42
 • revisar sus estrategias
• conocerse como aprendices
• avanzar en sus aprendizajes

Algunas causas de la insatisfacción que manifiestan los estudiantes

adolescentes y universitarios están relacionadas con los modos en que
la retroalimentación se concreta.

 Cuando se convierte en un ritual, en que se parece más al

cumplimiento de la norma que al establecimiento de un intercambio
genuino, es percibida como un formato o una tarea, en lugar de ser
comprendida como una función de la evaluación que busca sugerir,
orienta y dialogar.
 Otros motivos por los cuales los alumnos no valoran la
retroalimentación. … destacamos la fuerza con la que se impone la
calificación como lo único importante. A esto puede agregarse la
falta de seguimiento por parte del docente después de haber
ofrecido la retroalimentación a los estudiantes que, una vez
recibida, pueden decidir no hacer nada con ella.

En buena parte de los casos,

 Los alumnos no se reconocen o no identifican su tarea en esa

descripción que reciben de sus docentes. A veces, la
retroalimentación suele ser tan específica para un trabajo en
particular que, únicamente, tiene como fin revisar lo que ya
sucedió y no se aplica en las tareas futuras.

 Además, la falta de comprensión acerca de lo que los estudiantes

tienen que mejorar o cambiar y la certeza de los docentes-que
piensan que su retroalimentación es correcta y adecuada-, son
otros motivos que impiden que los estudiantes doten de sentido a la
retroalimentación; identificar y reconocer los motivos es el primer
paso para pensar y diseñar en dimensión real y posible, sin
idealizarlas ni descartarlas.

43
Las contribuciones de la retroalimentación a los aprendizajes

Para que el proceso de retroalimentación sea considerado una

contribución y tenga valor para el aprendizaje de los alumnos, es
necesario:

 Compartir las expectativas de logro con los alumnos, para

orientar sus desempeños y producciones siguiendo la idea de
explicitarles hacia dónde vamos, por qué y para qué.

Veamos un ejemplo concreto a partir de una tarea. “Antes de

comenzar a enseñar la suma de ángulos interiores de un triángulo,
el docente dice: Voy a dar una serie de problemas que van a
resolver en forma individual primero y en parejas después usando
diferentes estrategias (haciendo cálculos, usando figuras de papel,
haciendo plegados, etc.) para que descubran qué relación hay
entre los ángulos interiores de un triángulo. Al finalizar estas tareas,
espero que cada pareja diseñé una forma original de mostrar sus
conclusiones y los fundamentos de estas”

 Brindar oportunidades para que los alumnos identifiquen los

problemas y así desarrollen habilidades de autorregulación del
aprendizaje

Siguiendo el ejemplo, el docente puede definir un tiempo mínimo y

máximo de trabajo, y puede ofrecerse como recurso a disposición
de los alumnos, tratando de observar los procesos de resolución e
interviniendo solo cuando el obstáculo con el que se encuentra un
grupo de alumnos les genera un grado de incertidumbre que los
paraliza.

 Ofrecer criterios o construirlos con los alumnos de los

desempeños y de las producciones

Para que también los estudiantes puedan autoevaluarse y evaluar a

sus pares. Los alumnos necesitan saber dónde se encuentran, qué
han aprendido y, sobre ese conocimiento, ejercer alguna acción.
En el ejemplo, luego de la presentación de las conclusiones de
cada pareja, el grupo puede opinar sobre las producciones de sus
compañeros tomando como base criterios previamente acordados,
como: "La conclusión, ¿se fundamentan con conocimientos
matemáticos?”, entre otros.
44
 Mostrar buenos ejemplos y contraejemplos

Modelizar en voz alta, evidenciando cómo se resuelve, se planifica

o se piensa alguna tarea. Apelar al concepto de "hacer visible el
pensamiento", como lo plantea David Perkins, investigador de la
Escuela de Educación de Harvard.
En el ejemplo, el docente podría hacer una demostración en el
pizarrón probando que la suma de los ángulos interiores de un
triángulo es 180 grados, y mientras lo hace, pronunciar su
razonamiento en voz alta.

 Plantear la retroalimentación en un tiempo cercano al

desempeño o a la producción de los alumnos

Porque si transcurren semanas desde que se llevó a cabo la tarea,

pierde valor e impacto. En ese caso, requerirá que el estudiante se
conecte con esa situación ocurrida hace un tiempo y recuerde de lo
sucedido, lo que implica un esfuerzo y energía desaprovechados.

 Focalizar algunos aspectos del desempeño o de la producción

para que el alumno los considere

Porque en caso de ser demasiados, es probable que se disperse o

paralice ante la cantidad de cuestiones para revisar y mejorar. Se
avanza sobre estos aspectos de manera progresiva.
En nuestro caso, y con relación a lo que fue anticipado en la
consigna inicial, el docente podría centrar sus devoluciones en los
procesos de razonamiento matemático y mostrar que son
aplicables a la resolución de problemas con contenidos diferentes
de la relación de los ángulos interiores de un triángulo.

 Contribuir e identificar las fortalezas de los estudiantes, sus

desarrollos actuales y a qué pueden llegar tomando como base
estos puntos de partida.

 Ofrecer preguntas a los alumnos sobre sus aprendizajes para

que impulsen nuevas y variadas oportunidades y, demuestren
sus avances, dudas y formulen preguntas. De este modo, no se
focaliza sólo sobre lo que ocurrió en el trabajo o sobre el

45
 desempeño anterior sino fundamentalmente planeando hacia el
futuro

 Producir en un clima no punitivo, sino de respeto, de

aceptación de los errores como parte del aprendizaje, confiando
en los alumnos, en sus posibilidades y capacidades.

 Utilizar un lenguaje accesible para quienes lo reciben. Es

necesaria una comunicación clara para que el alumno comprenda
la información que recibe.

Para que los efectos de la retroalimentación sean visibles, es

necesario sistematizar estas prácticas con el objetivo de que se
sostengan en el tiempo y se conviertan en un modo de aprender

La retroalimentación puede pensar como un circuito. A continuación,

ofrecemos un gráfico que refleja esto:

46
La retroalimentación y las tareas

Antes de pensar en la retroalimentación, se necesita volver un

paso atrás y plantearse cuestiones referidas al tipo de tareas
que se ofrecen a los alumnos Es importante revisar qué se les
propone en términos de acciones y reflexiones cuáles son las
consignas que traducen esa propuesta y qué tipo de habilidades de
pensamiento solicita.

De acuerdo con los aportes de Pellegrino (2001), Sadler (1989) y

Birenbaunm (1999), las tareas indicadas a los alumnos tienen
que evocar aspectos de los considerados indicadores críticos
del aprendizaje. Además, les deben comunicar las finalidades,
compartir la construcción de los criterios de valoración y
evaluación, y deben incluir desafíos que permitan a los estudiantes
ir más allá de su zona de desarrollo actual.

Se presentan, a modo de ejemplo, algunas actividades que pueden

utilizarse en el aula para incluir prácticas de retroalimentación.

Las pistas
47
 Este ejemplo es anticipatorio de la retroalimentación. Se
ofrecen a los alumnos explicaciones, aclaraciones, pistas que los
ayuden a comprender, justamente, qué deben aprender:

“Realizar una descripción de los aspectos sociales, económicos,

políticos y culturales de la Segunda Guerra Mundial, que incluya:

 Los motivos que originaron la contienda bélica

 Las alianzas entre los países involucrados
 Las diferencias entre los gobiernos de Alemania e Italia"

Las preguntas sobre las tareas o sobre el proceso de aprendizaje

Utilizar preguntas es una interesante estrategia en el proceso

de retroalimentación:
 “¿Revisamos juntos qué pide la consigna de trabajo?”
 “¿Cómo explicarías este concepto de otra manera, con otras
palabras, con algún gráfico?”
 “¿Qué ejemplos darías?
 “Describe algo que sucedió en el cuento y que te demostró
que Tomás fue un buen amigo”
 "¿Podés completar esta frase? Tomás me mostró que era un
buen amigo cuando."
 “¿Qué había que hacer en esta tarea? ¿Cómo lo sabes?"
 “¿Cuán fácil o difícil fue o será la tarea? ¿Cómo lo sabés?
¿es importante saber cómo hacer la tarea? ¿Por qué?
¿Cómo decides si es relevante?”

En todos los casos, es fundamental pedir evidencias de las producciones

o de los desempeños.

Las frases para elegir

Se le ofrecen al alumno frases con el objetivo de orientarlo

hacia una elección y a que a partir de ello mejoren la
comprensión de la consigna y de su trabajo.
 “Anuncia tres características de la región pampeana que
determinan su clima"

48
  "Nombra tres factores de la región pampeana que influyan en
el clima".
 ¿Cómo es el clima de la región pampeana? A qué se debe que
esa región tenga ese clima?"

Mensajes con comentarios

Se confecciona un banco de comentarios creados por los

docentes en el que se registren las retroalimentaciones
más frecuentes, preguntas, sugerencias, etc.

Por ejemplo: Te propongo que revises el título de tu trabajo y

expliques cómo se relaciona con su contenido

Al crear un banco de comentarios, se pueden anticipar estos

últimos referidos al alcance de los objetivos, a los errores más
frecuentes que los alumnos cometen en el aprendizaje de
algún contenido en particular, a las sugerencias y
orientaciones más habituales. También es interesante este
trabajo compartido entre los docentes. Cada uno aporta y, al
mismo tiempo, puede utilizar los comentarios del banco.

Evaluar las retroalimentaciones

Se incluye un instrumento para que los alumnos puedan

evaluar las retroalimentaciones que realizan

49
Organizar la agenda

Uno de los primeros obstáculos enunciados al principio del

capítulo se refería la gestión del tiempo en relación con la
dedicación que demanda la retroalimentación. A fin de aplicar
en forma sistemática la retroalimentación, el docente requiere
información que le permita efectuar un seguimiento de los alumnos.

Protocolos

Son instrumentos que ayudan a organizar las conversaciones,

los intercambios los diálogos para ofrecer retroalimentaciones
y recibirlas entre pares.

Se presentan por escrito, con consignas que contribuyen a focalizar

las conversaciones acerca de las producciones de los alumnos, las
experiencias de los docentes y muchas otras cuestiones relativas a
la enseñanza y el aprendizaje.

Debido a que los protocolos tienen una estructura pautada tanto en

los tiempos como en las consignas, contribuyen al cuidado en las

50
 formas, los modos y los contenidos de las retroalimentaciones. No
tienen intención de emitir juicios de valor, de sancionar, de
incomodar a quienes exponen sus trabajos. Para que esto no
suceda, quien coordina la actividad de uso del protocolo debe
asumir esta responsabilidad central.

En el trabajo con los protocolos se desempeñan, generalmente,

cuatro funciones:
 Un coordinador, que conduce el trabajo, vela por el
cumplimiento de las consignas y por el clima de confianza para
trabajar, así como controla el uso apropiado del tiempo
establecido para cada paso.
 Un presentador, que trae al grupo un relato de alguna situación
que le preocupa en términos de enseñanza o de evaluación, o
la producción de algún alumno o alguna elaboración propia en
cualquier tipo de soporte.
 Un reportero, que anota los aportes en cada una de las etapas
del protocolo.
 Los participantes encargados de ofrecer las
retroalimentaciones.

ANEXO 02 Presentación N.° 1,

Diapositiva N°1 : Presentación

Diapositiva N°2 : Propósitos de la retroalimentación

Se reconoce a la retroalimentación como un proceso de diálogo entre estudiantes, o estudiante y

docente, o grupos de estudiantes y el docente. Asimismo, este proceso de dialogo permite el

51
intercambio de ideas respecto a las actividades que se realizan en el marco del proceso de
enseñanza y aprendizaje con la finalidad de alcanzar un propósito de aprendizaje. En este contexto
la formulación de preguntas orientan el proceso de monitoreo, reflexión y dirección de las acciones
que realizan los estudiantes (este aspecto se vio en el taller N.° 1, vinculado a la estrategias meta
cognitivas).

En este marco la retroalimentación tienen como propósito:

 Que los estudiantes comprendan sus modos de aprender
 Que los estudiantes valoren sus procesos y resultados
 Que los estudiantes autorregulen sus aprendizajes

En ese sentido el propósito de la retroalimentación, orienta a los estudiantes a ser conscientes de

sus procesos de como aprenden, reconociendo sus estrategias que le resultan más efectivas,
asimismo, contribuye a asumir responsabilidades dotándolos de la capacidad de con ser
aprendizajes autónomos.

Diapositiva N.° 3, Retroalimentación: ¿Qué involucra en el estudiante?

La retroalimentación efectiva es un proceso que hace consciente al estudiante de lo que realizan y

las expectativas de logro que se busca que de ellos, esto involucra por parte del estudiante:
 Reconocer la expectativas de logro que tienen a alcanzar
 Ser conscientes del desarrollo de sus habilidades considerando múltiples
criterios
 Reconocer estrategias efectivas, lo que involucra disminuir las distancias entre
lo que producen, sus desempeños y sus expectativas de logro.

Diapositiva N.° 4, Retroalimentación efectiva como contribución a la autonomía cognitiva

El que los estudiantes:

 Reconozcan sus expectativas de logro, las que tienen a alcanzar.
 Sean conscientes del desarrollo de sus habilidades considerando múltiples
criterios.
 Reconozcan sus estrategias efectivas, lo que involucra disminuir las distancias
entre lo que producen, sus desempeños y sus expectativas de logro.
Involucra que se planteen interrogantes:
 ¿Qué estoy aprendiendo?, esto involucra que el estudiante es consciente de las
acciones que realiza en el horizonte de las expectativas de logro en un proceso
de aprendizaje.
 ¿Cómo lo estoy aprendiendo?, esta interrogante conlleva a que el estudiante
monitorea permanentemente los procesos, acciones y toma de decisiones que
está realizando respecto a sus metas de aprendizaje que se está planteando.
 ¿Estoy llegando al nivel de aprendizaje que se espera de mí?, esta interrogante
está orientado a que el estudiante este autoevaluándose respecto a su
expectativa, la meta que se planteó y cuanto está logrando el desarrollo de
aprendizaje.
Esta práctica orienta la capacidad del estudiante de resolver problemas, crear nuevas producciones
y transferir información a otros contextos, es decir orienta al desarrollo de una autonomía
cognitiva relacionada la producción de conocimiento y resolución de problemas emergentes.

52
Diapositiva N.° 5, Retroalimentación ¿Qué involucra en el docente?

 Compartir las expectativas de logro con los alumnos

 Brindar oportunidades para que los alumnos identifiquen los problemas y así
desarrollen habilidades de autorregulación del aprendizaje.
 Ofrecer criterios o construirlos con los alumnos de los desempeños y de las
producciones.
 Mostrar buenos ejemplos y contraejemplos.
 Plantear la retroalimentación en un tiempo cercano al desempeño o a la
producción de los alumnos.
 Focalizar algunos aspectos del desempeño o de la producción para que el
alumno los considere.
 Contribuir e identificar las fortalezas de los estudiantes.
 Impulsar nuevas y variadas oportunidades para que los alumnos demuestren
sus avances dudas y formulen preguntas.
 Producir en un clima no punitivo, sino de respeto, de aceptación de los errores
como parte del aprendizaje.
 Utilizar un lenguaje accesible para quienes lo reciben.

Diapositiva N.° 6, Retroalimentación y modos de acción

- Son modos de retroalimentación.

o Las pistas: Este ejemplo es anticipatorio de la retroalimentación. Se ofrecen a
los alumnos explicaciones, aclaraciones, pistas que los ayuden a comprender,
justamente, qué deben aprender:
o Las preguntas sobre las tareas o sobre el proceso de aprendizaje. Utilizar
preguntas es una interesante estrategia en el proceso de retroalimentación
o Las frases para elegir: Se le ofrecen al alumno frases con el objetivo de
orientarlo hacia una elección y a que a partir de allí, mejoren la comprensión
de la consigna y de su trabajo.
o Mensajes con comentarios: Se confecciona un banco de comentarios creados
por los docentes en el que se registren las retroalimentaciones más frecuentes,
preguntas, sugerencias, etc.
o Evaluar las retroalimentaciones: Se incluye un instrumento para que los
alumnos puedan evaluar las retroalimentaciones que realizan
o Organizar la agenda: Para organizar el tiempo, de modo tal de recoger una
cantidad suficiente de información de todos los alumnos, un buen ejercicio es
trabajar con un cuadro organizador.
o Protocolos: Son instrumentos que ayudan a organizar las conversaciones, los
intercambios los diálogos para ofrecer retroalimentaciones y recibirlas entre
pares.

- Diapositiva N° 7: La retroalimentación y las tareas

53
 o Antes de pensar en la retroalimentación, es necesario volver un paso atrás y
plantearse cuestiones referidas al tipo de tareas que se ofrecen a los alumnos.
Es importante revisar qué se les propone en términos de acciones y reflexiones
cuáles son las consignas que traducen esa propuesta y qué tipo de habilidades
de pensamiento solicita.
o Se debe comunicar al estudiante las finalidades, compartir la construcción de
los criterios de valoración y evaluación, e incluir desafíos que les permitan ir
más allá de su zona de desarrollo actual.

Bloque II: Características de la retroalimentación

Propósito

Analizar la retroalimentación que contribuya al aprendizaje de los estudiantes.

Producto esperado

54
 Análisis de las características de la retroalimentación mediante una lista de cotejo.

Ideas claves

La retroalimentación desde la perspectiva del estudiante

- Debe de permitir que los estudiantes sean conscientes de:

o Lo que realizan,
o El modo en que se desempeñan y llevan a cabo sus aprendizajes
o Las expectativas de logro
- La retroalimentación debe orientar a los estudiantes a:
o Revisar sus estrategias
o Conocerse como aprendices
o Avanzar en sus aprendizajes

La retroalimentación. Acciones que hace el docente

- Brindar oportunidades para que los alumnos identifiquen los problemas y así
desarrollen habilidades de autorregulación del aprendizaje.
- La retroalimentación exige impulsar nuevas y variadas oportunidades para que los
alumnos demuestren sus avances dudas y formulen preguntas.
- Las tareas indicadas a los alumnos tienen que evocar aspectos de los considerados
indicadores críticos del aprendizaje. Además, las deben comunicar las finalidades,
compartir la construcción de los criterios de valoración y evaluación.
- Asimismo, debe estar orientado al:
o Compartir las expectativas de logro con los alumnos para orientar sus
desempeños y producciones siguiendo la idea de explicitarles hacia dónde
vamos, por qué y para qué.
o Brindar oportunidades para que los alumnos identifiquen los problemas y así
desarrollen habilidades de autorregulación del aprendizaje.
o Ofrecer criterios o construirlos con los alumnos de los desempeños y de las
producciones, para que también los estudiantes puedan autoevaluarse y
evaluar a sus pares.
o Mostrar buenos ejemplos y contraejemplos. Modelizar en voz alta,
evidenciando cómo se resuelve, se planifica o se piensa alguna tarea.
o Focalizar algunos aspectos del desempeño o de la producción para que el
alumno los considere.
o Contribuir e identificar las fortalezas de los estudiantes.
o Impulsar nuevas y variadas oportunidades para que los alumnos demuestren
sus avances dudas y formulen preguntas.
o Producir en un clima no punitivo, sino de respeto, de aceptación de los errores
como parte del aprendizaje.
o Utilizar un lenguaje accesible para quienes lo reciben.

- Modos de retroalimentación.

55
 o Las pistas: Este ejemplo es anticipatorio de la retroalimentación. Se ofrecen a
los alumnos explicaciones, aclaraciones, pistas que los ayuden a comprender,
justamente, qué deben aprender:
o Las preguntas sobre las tareas o sobre el proceso de aprendizaje. Utilizar
preguntas es una interesante estrategia en el proceso de retroalimentación
o Las frases para elegir: Se le ofrecen al alumno frases con el objetivo de
orientarlo hacia una elección y a que a partir de allí, mejoren la comprensión
de la consigna y de su trabajo.
o Mensajes con comentarios: Se confecciona un banco de comentarios creados
por los docentes en el que se registren las retroalimentaciones más frecuentes,
preguntas, sugerencias, etc.
o Evaluar las retroalimentaciones: Se incluye un instrumento para que los
alumnos puedan evaluar las retroalimentaciones que realizan
o Organizar la agenda: Para organizar el tiempo, de modo tal de recoger una
cantidad suficiente de información de todos los alumnos, un buen ejercicio es
trabajar con un cuadro organizador.
o Protocolos: Son instrumentos que ayudan a organizar las conversaciones, los
intercambios los diálogos para ofrecer retroalimentaciones y recibirlas entre
pares.

Anexo:

Dossier que incluye competencia, tarea y evidencias de estudiantes

01 Situación de retroalimentación
Lista de cotejo para analizar la retroalimentación
Video de Rebeca Anijovich

Planteamiento de actividades introductorias Tiempo: 30 min.

Acciones a realizar
3. Entrega a los participantes 1 tarea y su evidencia (ver anexo N.° 1), y se le pregunta

- ¿Qué características tienen el planteamiento de las actividades y las evidencias?

¿Están en el marco de una propuesta de aprendizaje por competencias?
- ¿Qué propuestas podrías plantear para realizar una retroalimentación en esta
acción?
- ¿Qué aspectos tendríamos en cuenta para realizar una retroalimentación?
Se espera que los participantes expresen mediante lluvia de ideas las acciones que
realizarían.

Los docentes en grupos de trabajo, responden a las interrogantes en tarjetas.

Publican las tarjetas y el formador construye con ayuda de todos, un inventario de
prácticas usuales de retroalimentación.

56
 Considera que los docentes participantes manifiesten ideas relacionadas a:

¿Qué características tienen el planteamiento de las actividades y las evidencias?

¿Están en el marco de una propuesta de aprendizaje por competencias?
 Se van a reconocer tareas en diversos niveles de demanda cognitiva
 Las acciones de los estudiantes muestran acciones que alcanzan un
nivel de complejidad, desde nivel de única respuesta procedimentales a
procesos complejos que involucran el uso de los conocimientos en un
contexto y que adquieren significado.

¿Qué propuestas podrías plantear para realizar una retroalimentación en esta

acción?
 En esta sección se espera que los docentes participantes expresen
algunas ideas relacionadas al bloque N.° 1, considerando las
limitaciones que tienen respecto al tipo de tarea y evidencias
reconocidas.
4. A continuación se presenta el propósito del bloque: Analizar la calidad de una
retroalimentación que contribuya al aprendizaje de los estudiantes.

Generación de conflicto cognitivo y estructuración de nuevos conocimientos

Acciones a realizar

5. Se pide a los participantes contrastar la tarea y evidencia de la competencia Gestiona

responsablemente los recursos económicos con un (1) caso que muestra acciones de
retroalimentación.

6. A continuación, en equipos de trabajo los docentes participantes comparten sus

apreciaciones para el caso mostrado, asimismo y reconocen en el mismo las
características de la retroalimentación.

7. Al concluir la revisión de cada grupo de trabajo, se les entrega una lista de cotejo para
reconocer rasgos de la retroalimentación, solicita a los grupos revisar la lista de cotejo,
a continuación cada grupo de docentes procede a valorar la retroalimentación
empleando la lista de cotejo.

8. Culminada la aplicación de la lista de cotejo, dialogan entre equipos a fin de evaluar y

reflexionar respecto a qué coincidieron o no coincidieron en el análisis del caso.

9. Los equipos a través de un representante presentan las conclusiones a las que

llegaron. Utilizan la lista de cotejo para sustentar sus conclusiones.

57
Reflexión de lo aprendido

Acciones a realizar

10. Visualizan el video “La evaluación” de Rebeca Anijovich

https://www.youtube.com/watch?v=guIAN3J8piY y recaban ideas fuerza sobre
retroalimentación formativa.

11. Refuerzan las características de una retroalimentación de calidad, partiendo de los

aspectos planteados en la lista de cotejo vinculándolo a las ideas claves propuestas
desde la lectura de Rebeca Anijovich.

ANEXO 1

Tarea y evidencia para el análisis de situaciones de retroalimentación.

COMPETENCIA: GESTIONA RESPONSABLEMENTE LOS RECURSOS ECONÓMICOS

58
Contenido

1. Competencia y sus respectivas capacidades

2. Estándares de aprendizaje de la competencia
3. Descripción breve de la tarea

1. Competencias y capacidades

Competencia: Gestiona responsablemente los recursos económicos

El estudiante es capaz de administrar los recursos, tanto personales como familiares, a partir de
asumir una postura crítica sobre el manejo de estos, de manera informada y responsable. Esto
supone reconocerse como agente económico, comprender la función de los recursos económicos
en la satisfacción de las necesidades y el funcionamiento del sistema económico y financiero.
Esta competencia implica la combinación de las siguientes capacidades:
• Comprende el funcionamiento del sistema económico y financiero: supone identificar los
roles de los diversos agentes que intervienen en el sistema, analizar las interacciones entre
ellos y comprender el rol del Estado en dichas interrelaciones.

• Toma decisiones económicas y financieras: supone planificar el uso de sus recursos

económicos de manera sostenible, en función a sus necesidades y posibilidades. También
implica entender los sistemas de producción y de consumo, así como ejercer sus derechos
y deberes como consumidor informado.

59
2. Estándares de aprendizaje
Descripción de los niveles del desarrollo de la competencia: Gestiona responsablemente los recursos
económicos

Gestiona recursos económicos al elaborar presupuestos personales considerando su proyecto de

vida y diversos factores económicos. Explica cómo el Estado y las empresas toman decisiones
D económicas y financieras considerando indicadores microeconómicos y macroeconómicos.
Argumenta que la omisión o realización de ciertas prácticas económicas por parte de los
diversos agentes económicos pueden afectar las condiciones de desarrollo del país.

Gestiona responsablemente los recursos económicos al promover el ahorro y la inversión de los

recursos considerando sus objetivos, riesgos y oportunidades. Asume una posición crítica frente

7 a las actividades económicas y financieras ilícitas e informales, prácticas de producción y

consumo que deterioran el ambiente y afectan los derechos humanos, el incumplimiento de las
responsabilidades tributarias y de las decisiones financieras que no consideran un fin
previsional. Analiza las interrelaciones entre los agentes del sistema económico y financiero
global teniendo en cuenta el mercado y el comercio mundial. Explica el rol del Estado como
agente supervisor del sistema financiero.
Gestiona responsablemente los recursos económicos al promover el ahorro y la inversión de los
recursos. Promueve el consumo informado frente a los recursos económicos y los productos y

6 servicios financieros, asumiendo una posición crítica respecto a la publicidad y rechazando toda
actividad financiera informal e ilegal. Explica las interrelaciones entre los agentes del sistema
económico y financiero nacional (familia, empresa, Estado) teniendo como referencia el
mercado. Explica el rol del Estado en el financiamiento del presupuesto nacional.

Gestiona responsablemente los recursos económicos al utilizar el dinero y otros recursos como
consumidor informado y al realizar acciones de ahorro, inversión y cuidado de ellos. Explica el

5 papel de la publicidad frente a las decisiones de consumo y en la planificación de los

presupuestos personales y familiares, así como la importancia de cumplir con el pago de
impuestos, tributos y deudas como medio para el bienestar común. Explica los roles que
cumplen las empresas y el Estado respecto a la satisfacción de las necesidades económicas y
financieras de las personas.

Gestiona responsablemente los recursos económicos al diferenciar entre necesidades y deseos,

4 y al usar los servicios públicos de su espacio cotidiano, reconociendo que tienen un costo.
Reconoce que los miembros de su comunidad se vinculan al desempeñar distintas actividades
económicas y que estas actividades inciden en su bienestar y en el de las otras personas.

Gestiona responsablemente los recursos económicos al utilizar los bienes y servicios con los que
cuenta en su familia y en la escuela. Reconoce que las personas y las instituciones de su
3 comunidad desarrollan actividades económicas para satisfacer sus necesidades y que
contribuyen a su bienestar.

Este nivel tiene como base el nivel 2 de las competencias “Convive y participa” y “Construye su
2 identidad”.

Este nivel tiene como base el nivel 1 de las competencias “Convive y participa” y “Construye su
1 identidad”.

60
 3. Descripción de la tarea

A través de este ejercicio, te proponemos reflexionar acerca de la competencia “Gestiona responsablemente los
recursos económicos” a partir del análisis de una secuencia de actividades que un docente planteó a sus
estudiantes en el área de Ciencias Sociales (HGE).

PRESENTAMOS LA SECUENCIA DE ACTIVIDADES

A los estudiantes de 4to de secundaria (VII ciclo sin terminar) un docente les presentó las siguientes actividades:

LEE ATENTAMENTE LA SIGUIENTE SITUACIÓN

La pre promoción de 4to de secundaria del colegio “Paz y Amistad” ha realizado desde el año pasado una serie de
actividades para recolectar dinero, que en acuerdo de sus miembros, será destinado para realizar un viaje de
promoción; para lo cual han logrado juntar la suma de 10 000 soles.

En la asamblea de aula, el estudiante presidente de la pre-promoción propone a sus demás compañeros depositar
ese dinero en una entidad o agente financiero con la finalidad de obtener mayores beneficios con el pago de
intereses.

Presenta tres opciones:

- La primera opción es depositar el dinero en un banco.

- La segunda opción es depositar el dinero en una caja Municipal de Ahorro y crédito.
- La tercera opción es entregar los fondos a un prestamista de dinero que paga el 10% de interés anual por
el dinero recibido.

La asamblea de aula someterá al voto la decisión sobre cuál de las tres opciones elegir.

Si tú fueras uno de los miembros de la pre promoción ¿Cuál de las tres opciones escogerías? ¿Por qué?

Para responder a la pregunta planteada desarrollaremos las siguientes actividades:

Actividad 1
A partir de la situación planteada elabora un pequeño plan para orientar tu investigación, selecciona páginas web
de los bancos o cajas de ahorro que cada uno elija y le proporcionen información confiable (Indaga en sitios web
que tengan respaldo institucional). Revisa en la web las ventajas y desventajas de cada opción.

Actividad 2
Con la información recabada dialoga con tus compañeros sobre la información que has recogido y comparte con
ellos los pros y contras de cada una de las opciones, organiza la información y establece criterios claros para el
análisis de las opciones revisadas, si es necesario puedes replantear la investigación que realizas y añadir otras
fuentes de información. Elabora una reflexión personal sobre la ruta de investigación seguida: ¿Cuál fue tu punto
de partida? ¿Qué decisiones tomaste? ¿Qué sitios importantes encontraste? ¿Cómo evalúas tus estrategias de
indagación en la web?

61
Actividad 3
Elabora un texto argumentativo que responda a la situación planteada:
Si tú fueras uno de los miembros de la pre promoción ¿Cuál de las tres opciones escogerías? ¿Por qué?

Debes argumenta TU DECISIÓN a partir de:

a) Explicar la rentabilidad y riesgo (considerando cómo afectaría una grave crisis económica que llevara a las
personas a incumplir masiva y sostenidamente el pago de sus préstamos).
b) Aplicar información que manejas sobre las entidades financieras.
c) Toma una posición crítica respecto a la actuación de los agentes económicos.
d) Considerar el rol que cumple el estado como agente.

Evidencias

Estudiante B
Para poder decidir cuál opción elegir, se debe hacer un estudio muy minucioso de las tres opciones que se
está planteando y de la posición de la pre promoción.
Por un lado, los bancos ofrecen una tasa de interés que va desde 4.5%, en el caso de Banco Falabella, hasta
1,45%, en el caso de Interbank. Los bancos son rentables, pero poseen un riesgo, que, aunque es mínimo
atenta contra nuestro fondo. Asimismo, están asegurados o pertenecen al FSD (Fondo de Seguro de
Depósitos), una institución cuyo objetivo es proteger a los depositantes en caso de quiebra. En la actualidad,
este fondo cubre una cantidad mucho mayor a los 10 000 soles que tiene la pre promoción. En sí, la pre
promoción no se afectaría en nada en una situación de crisis económica ya que su fondo, gracias al FSD, se
encuentra a salvo.
Por otro lado, tenemos a las cajas de ahorro, que son muy parecidos (por no decir, idénticas) a los bancos,
pero con unas cuantas acciones particulares que los diferencian. Estas instituciones no pagan impuestos, pero
son controladas por organismos públicos. Su tasa de interés oscila entre los 5.9% y los 3.75 % para depósitos a
plazo fijo de 10 000 soles en un año. Posee poco riesgo, uno de ellos y el principal son las cláusulas confusas o
ambiguas que pueden perjudicar tu dinero. De igual manera que un banco, son respaldadas por el FDS.
En última instancia, tenemos a un prestamista, una persona o individuo “común y corriente” que nos brinda
una tasa de interés mucho mayor que un banco o una caja, su oferta es de un 10%, algo muy llamativo y que
impresiona a cualquier persona a invertir en él. Pero como ya se sabe en economía a mayor rentabilidad,
mayor riesgo, es por eso que el prestamista no es respaldado por el FDS y tú como puedes ganar mucho, lo
puedes perder absolutamente todo.
Al ser esta, una pre promoción que gastará recién en un año, no necesita ganancias de manera inmediata. Por
lo tanto, querrá reducir los riesgos al mínimo posible. Por ello, a mi parecer la idea más consciente sería una
caja de ahorro, pues en ella no se sufre ningún riesgo, está sujeta y respaldada al FDS. El único temor, de la
pre promoción es o son las clausulas confusas, que fácilmente pueden ser solucionadas y evitar una perdida.
Por otro lado, la tasa de interés es media, ya que un banco te da una tasa inferior pero con un riesgo mínimo y
el prestamista una tasa fuera de lo normal, pero con un riesgo que va al 100%.
Sin lugar a dudas la caja de ahorro es la mejor opción para esta pre promoción.

62
 Estudiante B
Analizando la evidencia del estudiante B, podemos decir que logra a cabalidad el nivel 6 de los estándares
identificados para la competencia “gestiona responsablemente los recursos económicos”.
Nivel 6 Nivel 7
Gestiona responsablemente los recursos económicos al Gestiona responsablemente los recursos
promover el ahorro y la inversión de los recursos. Promueve económicos al promover el ahorro y la
el consumo informado frente a los recursos económicos y los inversión de los recursos considerando sus
productos y servicios financieros, asumiendo una posición objetivos, riesgos y oportunidades. Asume una
crítica respecto a la publicidad y rechazando toda actividad posición crítica frente a las actividades
financiera informal e ilegal. Explica las interrelaciones entre económicas y financieras ilícitas e informales,
los agentes del sistema económico y financiero nacional prácticas de producción y consumo que
(familia, empresa, Estado) teniendo como referencia el deterioran el ambiente y afectan los derechos
mercado. Explica el rol del Estado en el financiamiento del humanos, el incumplimiento de las
presupuesto nacional. responsabilidades tributarias y de las
decisiones financieras que no consideran un fin
previsional. Analiza las interrelaciones entre los
agentes del sistema económico y financiero
global teniendo en cuenta el mercado y el
comercio mundial. Explica el rol del Estado
como agente supervisor del sistema financiero.
Como podemos ver el estudiante logra a cabalidad el nivel 6
Análisis Análisis
 El estudiante B logra promover el consumo informado los  Si bien usa como criterio para tomar
productos y servicios financieros, ofreciendo información decisiones responsables la pertenencia de las
pertinente y variada para comprender los pros y los contras entidades financieras al Fondo de Seguro de
de los productos financieros vinculados al problema. Como Depósitos, no explicita ni explica la relación
lo mencionamos en el análisis de la evidencia anterior, entre esta entidad y el rol supervisor del
manejar información sobre los productos financieros es Estado.
fundamental para tomar decisiones de consumo
responsables.
 Así mismo, el estudiante, explica las razones por las cuales
los prestamistas son riesgosos y rechaza rotundamente la
posibilidad de considerarlos como una opción de consumo
responsable.
 Finalmente, en lo referente a explicar las interrelaciones
entre los agentes del sistema económico y financiero
nacional (familia, empresa, Estado), logra establecer
relaciones consistentes. Por ejemplo, en su escrito es claro
que la pre-promoción tiene una necesidad específica que
necesita ser cubierta y, a partir de comprender las
características de la necesidad, revisa lo que el mercado
ofrece para luego evaluar la oferta a partir de un criterio
vinculado al estado: el Fondo de Seguro de Depósitos.
Comentario final
Esta evidencia nos lleva a concluir que el estudiante ha logrado la competencia al nivel 6. Al igual que en el caso
anterior, para facilitar un mayor logro de la competencia, es importante que el estudiante se siga enfrenando a
problemas o situaciones complejas que necesiten, el uso articulado de las competencias para poder ser
resueltas. Sería importante priorizar en aquellas actividades que ayuden al estudiante a los estudiantes
comprender las relaciones entre cada uno de los elementos del sistema económico, y tome conciencia de que
las personas somos parte de él y que, nuestras decisiones influyen en el sistema y no solo el sistema en
63
nosotros.

ANEXO 2

Lista de cotejo: análisis de situaciones de retroalimentación

Aspecto Cumple No cumple

1) El estudiante reconoce los que es capaz de realizar frente
a la situación planteada.
2) El estudiante expresa sus expectativas de logros de
aprendizaje conforme inicia o desarrolla sus actividades .
3) El estudiante expresa el modo en que se desempeña y/o
desarrolla sus estrategias para llevar a cabo sus
aprendizajes.
4) El estudiante reconoce un grupo de criterios que le
permiten el desarrollo de la tarea.
5) El docente comparte con los estudiantes las expectativas
de logro para orientar sus desempeños.
6) El docente brinda oportunidades a los estudiantes para
que identifiquen sus problemas o dificultades .
7) El docente brinda ejemplos, contraejemplos, preguntas,
entre otros que ayudan al estudiante avanzar con sus
aprendizajes.
8) El docente ofrece criterios, o los construye con los
estudiantes para que puedan autoevaluarse o evaluar
entre pares.
9) El docente selecciona algunos aspectos del desempeño o
de la producción para la retroalimentación con el
estudiante .
10) El docente contribuye a identificar las fortalezas de los
estudiantes .

64
ANEXO 2
Situación de retroalimentación 1

COMPETENCIA: GESTIONA RESPONSABLEMENTE LOS RECURSOS ECONÓMICOS

4to grado, ciclo VII

Producto elaborado por el estudiante

Texto argumentativo que responda a la situación planteada:
Si tú fueras uno de los miembros de esa pre promoción ¿Cuál de las tres opciones escogerías? ¿Por qué?
Docente: presenta la siguiente situación a los estudiantes

Concluida la presentación de la situación y la secuencia de actividades se produce el siguiente dialogo:

Docente: ¿De qué trata la actividad? ¿Qué es lo que tienes que lograr al final de las actividades?

65
Los estudiantes responden: Primero buscamos información en internet, luego organizamos la información y
conversamos con nuestros compañeros quienes pueden darnos orientaciones para mejorar nuestro trabajo.

Al final del trabajo tenemos que elaborar un texto argumentativo que responda a la pregunta del trabajo

Docente: Ah muy bien, entonces tienen claro qué tienen que hacer y cuál es el propósito de la tarea.
Aprovechando lo que acaban de decirme quiero que me cuenten ahora, que les he presentado el
trabajo a todos ustedes, ¿Qué creen que lograrán al realizar este trabajo?, ¿Creen que lo lograrán?

Estudiante Raquel: Cuando usted nos dijo qué teníamos que hacer, mi mayor temor fue si podría escribir el texto
argumentativo. En cuanto a buscar información, eso ya lo conozco, tengo facilidad para buscar información
en internet y no tengo problemas para organizar y resumir la información, mi mayor temor fue si podía
escribir el texto.

Docente: ¿Y cómo podemos superar ese temor?

Estudiante Pedro: Hay que elaborar un plan de trabajo, buscar y organizar la información y luego seguir las
orientaciones para escribir el texto argumentativo.

Docente: Interesante lo que me dicen pero ¿Cómo pueden ver ustedes si su trabajo es adecuado y tienen una
buena argumentación?

Estudiantes: Con los cuatro puntos que usted ha indicado… y las características de un texto argumentativo que
nos enseñó la profesora de Comunicación.

Iniciado el trabajo el docente genera un espacio para que los estudiantes compartan sus avances, revisen el
trabajo de sus compañeros y reorienten el trabajo realizado a partir de las orientaciones recibidas por sus
compañeros y el docente.

Concluido el trabajo el docente genera un diálogo con uno de los estudiantes a partir del análisis de la
evidencia del aprendizaje del estudiante.

Docente: Juan quiero que estés muy tranquilo, este espacio es para conversar un poco sobre cómo estas
aprendiendo y luego ver tus avances en la actividad que estás realizando. Cuéntame, ¿Qué hiciste antes
de redactar el texto, trabajaste en algún momento con tus compañeros?

66
Juan: Primero con la ayuda de mis compañeros elaboré un plan para realizar la búsqueda de información, la
organización de la información, luego organicé esta información y después compartí mi trabajo con mis
compañeros para comparar la que tengo y recibir opiniones. Al final elaboré mi texto y presenté mi
propuesta a todos los compañeros y el trabajo terminado a usted.

Docente: Pero cuéntame un poco más ¿cómo hiciste para buscar la información y organizarla?

Juan: En mi plan yo señalé que tenía que buscar en tres bancos y tres cajas de ahorro, para eso yo primero busqué
las páginas de cada uno de los bancos y cajas, luego allí mismo encontré propaganda y aplicativos para
calcular los intereses, copie esa información uno por uno y luego lo organice para utilizarlo en mi texto final.
De los tres bancos que estaba previsto sólo encontré información en dos, el banco Falabella y el de
Interbank y de las cajas de ahorro fue más difícil sólo logré información en una de ellas.

Docente: Juan, es bueno siempre recordar cómo aprendimos, ahora quiero comentarte tus logros y que me
ayudes a reconocer tú mismo qué consideras que no lograste.

Primero respecto a tus avances:

 Has logra informarte adecuadamente de las tasas de intereses y el seguro que ofrecen las entidades
bancarias.

Así mismo, realizaste la comparación entre los bancos y la caja de ahorros, describiendo que ofrece este tipo
de entidades y las diferencias que encontraste entre los bancos y la caja.

Docente: Juan, ¿De qué te sirve conocer qué tasas de interés ofrece cada entidad y cuáles son sus diferencias?

Juan: Esta información me sirve para conocer quién ofrece más intereses, además del seguro de los ahorros y de
qué manera favorece a los ahorros de la pre-promoción. Con esa información yo pude tomar una decisión y
sustentar mi propuesta.

Docente: Otro aspecto positivo de tu trabajo es que explicas las razones de por qué los prestamistas son riesgosos
por lo cual no lo consideras como una posibilidad u opción de ahorro responsable.

67
Docente: En este caso, consideras que “el prestamista” ¿no es una opción sólo por el riesgo y por qué no es
respaldado por el FDS?

Juan: Sí, es esa la información que obtuve y por eso no lo considero confiable.

Docente: ¿Pero no hay otra aspecto que tener en cuenta? ¿Consideras que el prestamista tiene las mismas
condiciones legales que los bancos y la caja de ahorros?

Juan: Ah, ya entiendo; el prestamista, no tiene las mismas condiciones que los bancos o cajas, ellos son personas
comunes y trabajan por su cuenta.

Docente: Sólo se diferencian por qué “son personas comunes y trabajan por su cuenta” o hay otros aspectos más
que considerar, no olvides mi última pregunta respecto a lo legal.

Juan: En lo legal, ellos no pagan impuestos, ni tienen permiso para prestar o recibir dinero.

Docente: Sigamos con tu trabajo. Otro aspecto que has logrado identificar es respecto al Fondo de seguro y cómo
este fondo ayuda a proteger los ahorros y las necesidades de la pre-promoción respecto a sus ahorros.

Docente: Ahora que ya conoces tus logros, te pido revises los criterios que tenías para elaborar tu texto, identifica
por favor en qué aspectos consideras que no lograste un mayor avance en el trabajo.

Juan: Por lo que usted comentó profesor, creo que me faltó profundizar más sobre el punto que se refiere al rol
que cumple el Estado como agente económico.

Docente: En tu trabajo llegas a mencionar a la FDS, ¿Por qué te refieres a ese fondo, el FDS? ¿Encuentras allí el rol
del Estado? ¿Quién regula estos aspectos del crédito y los ahorros? ¿Cómo puedes incorporar estos
puntos en tu texto final?

Juan: Cuando buscaba información encontré información sobre el rol del Estado y su intervención en la regulación,
supervisión y promoción del ahorro, pero no supe cómo meter esos puntos en mi trabajo, por eso lo dejé,
tendré mayor cuidado la próxima vez profesor.

68
Docente: Bien Juan, para ir terminando quiero que juntos identifiquemos en qué aspectos podemos mejorar tus
futuros trabajos.

 Por ejemplo, ¿Te detuviste en el tema de la informalidad e ilegalidad en el caso del prestamista?
 Tú mismo señalaste como un punto no trabajado el rol del Estado.

Docente: ¿Qué aspectos tienes que tener en cuenta para orientar tu trabajo?, Ah claro, los criterios que
caracterizan el trabajo, ese es un punto importante para orientar y autoevaluar tu trabajo.

Juan: Profesor lo qué haré en mi siguiente trabajo es tener en cuenta lo que hemos conversado hoy y seguro que
tendré un mejor trabajo.

TALLER 3

69
 Características de la tarea2
Bloque I: Características de la tarea (Parte 1)

Propósito
Identifican las características de una tarea en el marco del enfoque por competencias.

Producto esperado
Organizador visual respecto a las características de una tarea en el marco del enfoque por competencias.

Ideas clave
- En el marco del CNEB, se espera que los docentes diseñen y/o seleccionen situaciones significativas, tanto para
promover el desarrollo de las competencias como para evaluar dicho desarrollo. Las características de estas
situaciones corresponden a lo que en la literatura especializada se conoce como “tareas auténticas”.

- La realización de una tarea exige un desempeño complejo, es decir, requiere que los estudiantes pongan en
juego las capacidades de la competencia de manera simultánea y articulada.

- Las actividades como herramienta para evaluar los aprendizajes son realistas, tienen un propósito genuino con
valor más allá del aula y una audiencia definida. Presentan cierto grado de complejidad. Muchas veces
requieren ser trabajadas en colaboración entre pares, utilizando diversidad de recursos. Implican un trabajo de
varias fases o etapas para llegar, de manera progresiva, a uno o varios productos previamente definidos y
orientados por el docente a través de instrucciones y modelos de acción. A través de ellas los estudiantes
evidencian su comprensión del contenido trabajado y su capacidad para utilizarlo en variadas situaciones
propias de su vida en sociedad.
- Características de la tarea:
o Son realistas y plausibles y emulan del modo más cercano posible a la realidad. Las actividades
auténticas tienden un puente entre la escuela y la vida fuera de ella. De esta manera, las actividades
de evaluación adquieren significado porque son percibidas como relevantes para la vida.
o Son complejas e intelectualmente desafiantes. Generalmente proponen preguntas o plantean
situaciones a las que los estudiantes deben dar respuesta a través de un trabajo de creación,
valoración y/o investigación.
o Tienen un propósito definido, una finalidad que requiere buscar soluciones a situaciones novedosas.
Generalmente se propone alcanzar un producto que realmente alguien necesita o puede necesitar en
alguna situación concreta (real o simulada).
o El producto final va dirigido a un público determinado, a destinatarios o audiencias reales, más allá del
docente.
o Ponen al estudiante en situación de desempeñar determinados roles, similares a los que llevan a cabo
las personas en la vida real.
o Las tareas incluyen restricciones e incertidumbres. Los problemas que se proponen incluyen
dificultades, limitaciones o aspectos restrictivos ante los cuales los estudiantes deben poner en
práctica su creatividad, conocimientos y habilidades para sortearlos.
o Requieren que los estudiantes pongan en juego un variado repertorio de estrategias.
o Debido a la complejidad que generalmente tienen, están pensadas para que los estudiantes las
desarrollen durante un periodo de tiempo más o menos extenso, no de una sola vez.
o Generalmente se desarrolla en contextos colaborativos, tal como ocurre en la vida real.

2
Las “tareas” están situadas en el marco de la propuesta de Rebeca Anijovich, Pedro Ravela / Beatriz Picaroni / Graciela
Loureiro que señalan los fundamentos para analizar las tareas auténticas.
70
 o La autoevaluación y coevaluación son aspectos esenciales de la evaluación auténtica.
Fuente: Ravela Pedro / Picaroni Beatriz / Loureiro Graciela (2017), ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?
Reflexiones y propuestas para el trabajo docente, p. 109 – 112.

- Las consignas de trabajo que los docentes ofrecen a sus alumnos ocupan un lugar central, no sólo por el
contenido de la propuesta (relevante, significativa y desafiante), sino porque al ser explicitas, estar escritas y
contemplar actividades con sentido, contribuyen al desarrollo de la autonomía de los estudiantes.

- Al formular las consignas de trabajo es necesario tener claros los propósitos de la enseñanza y los objetivos
que se pretenden lograr; saber qué queremos que aprendan.
- Las consignas son las que posibilitan el desarrollo de las actividades de aprendizaje a las que consideramos
como “instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos que permiten al alumno a vivir experiencias
necesarias para su propia transformación”.

- Características para la formulación de las consignas auténticas y significativas:

Relacionadas a un contexto y el mundo real
o Que estén ancladas en un contexto, creando un encuadre que permita incluir en él los elementos
particulares y limitar el campo de lo posible para la resolución de la consigna.
o Que se relacionen con el mundo real. Para esto el docente tiene que plantear problemas que se
producen en el mundo real y aprovechar así situaciones relevantes.

Condiciones de la tarea:
o Que los desafíen a utilizar distintas fuentes de información y variedad de recursos.
o Que posibiliten una variedad de respuestas correctas.
o Que permitan la realización de variados productos exponentes de aprendizaje.
o Que sean relevantes para el universo de los alumnos, con sus intereses, sus conocimientos, sus
sentimientos y vivencias personales.
o Que permitan establecer relaciones con los conocimientos previos.
o Que estimulen el desarrollo del pensamiento y contribuyan a utilizar diversidad de habilidades y
pensamientos.
o Que el tiempo de trabajo sea variado, o sea, que pueda demandar distintos periodos para su
realización, más allá de su clase.
o Que estimulen las relaciones entre las diferentes áreas y campos del conocimiento.
o Que favorezcan la interacción social variada: trabajo individual, en pares, en grupos y con los docentes.

Requieren acción del estudiante:

o Que le permitan al alumno desempeñar un papel activo en la apropiación y creación de nuevos
saberes.
o Que planteen al estudiante la necesidad de programar y organizar su propia tarea.
o Que permitan al alumno elegir modos de trabajar, como también procedimientos, recursos,
interlocutores y fuentes de información.
o Que posibilite la autoevaluación y la reflexión, para que el alumno pueda pensar tanto acerca de los
procesos como del producto de su aprendizaje.

- Fuente: Anijovich Rebeca (2014), Gestionar una escuela con aulas heterogéneas: Enseñar y aprender
en la diversidad, Las consignas auténticas y significativas, p. 50 – 57.

Anexo:
- Lectura: Anijovich Rebeca (2014), Gestionar una escuela con aulas heterogéneas: Enseñar y aprender
en la diversidad, PAIDOS.
- Ravela Pedro / Picaroni Beatriz / Loureiro Graciela (2017), ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?
Reflexiones y propuestas para el trabajo docente.
71
Planteamiento de actividades introductorias Tiempo: 20 min.

Acciones a realizar

1. En grupos, revisan dos (02) ejemplos de tareas con diferentes niveles de complejidad (anexo 3) y se
les solicita analizar individualmente cada una de las tareas.

2. Los participantes señalan si consideran que las tareas abordan situaciones significativas y ¿Por qué?,
realizan un análisis y respuesta individual y luego pasan a compartir sus respuestas con el grupo
registran sus respuestas en tarjetas y los comparte con el plenario, el formador resalta algunas ideas y
les señala que en el desarrollo del taller se regresará para reevaluar sus primeras opiniones.
3. El formador presenta el propósito del bloque del taller: “Identifican las características de una tarea en el
marco del enfoque por competencias”.

Generación de conflicto cognitivo y estructuración de nuevos conocimientos Tiempo: 90 min.

Acciones a realizar
1. Se entrega a los participantes las lecturas de; Anijovich Rebeca (2014), Gestionar una escuela con aulas
heterogéneas: Enseñar y aprender en la diversidad, Las consignas auténticas y significativas, p. 50 – 57 y
Ravela Pedro / Picaroni Beatriz / Loureiro Graciela (2017), ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?
Reflexiones y propuestas para el trabajo docente. Caracterización de las actividades auténticas, p. 109 –
112, se les pide que realicen una revisión preliminar de las lecturas.

2. Se les solicita una lectura individual aplicando sus estrategias de lectura comprensiva, a partir de las
lecturas individualmente elaboran una lista de las características de las tareas en el marco del enfoque por
competencias. Según cada uno de los autores. Tiempo: 40 min.

3. Posteriormente, discuten al interior de sus equipos las respectivas listas. Elaboran un organizador visual
integrador y consensuado el mismo que presentan en el plenario, realizan una breve exposición
enfatizando en las características principales de las tareas en el marco del enfoque por competencias.
Tiempo: 70 min.

Reflexión de lo aprendido Tiempo: 60 min.

Acciones a realizar

1. En plenaria con la intervención de todos los participantes se identifican aspectos comunes en todos los
trabajos presentados y se retorna a al análisis de las tareas presentadas al inicio del bloque.
Tiempo: 20 min.

2. Posteriormente, el formador hace una presentación sobre las características de las tareas en el marco del
enfoque por competencias (presentación 1 de este taller), en el que, retoma las ideas claves de los textos
presentados y las características de las tareas en el marco del enfoque por competencias. Tiempo: 40 min.

72
ANEXO 1

Información básica para el formador

Caracterización de las actividades auténticas 3

Las actividades auténticas como herramienta para evaluar los aprendizajes son realistas, tienen
un propósito genuino con valor más allá del aula y una audiencia definida. Presentan cierto grado
de complejidad. Muchas veces requieren ser trabajadas en colaboración entre pares, utilizando
diversidad de recursos. Implican un trabajo de varias fases o etapas para llegar, de manera
progresiva, a uno o varios productos previamente definidos y orientados por el docente a través
de instrucciones y modelos de acción. A través de ellas los estudiantes evidencian su
comprensión del contenido trabajado y su capacidad para utilizarlo en variadas situaciones
propias de su vida en sociedad. A continuación analizaremos en forma particular cada una de
estas características.
 Son realistas y plausibles y emulan del modo más cercano posible a la realidad. Las
actividades auténticas tienden un puente entre la escuela y la vida fuera de ella. De esta
manera, las actividades de evaluación adquieren significado porque son percibidas como
relevantes para la vida. Si el fin último de la educación es garantizar la formación de
ciudadanos críticos, reflexivos y competentes en distintos ámbitos –individuales, sociales,
familiares, profesionales, científicos y laborales- entonces la propuesta de evaluación en el
aula deben incorporar la valoración de esas características en el vínculo de los estudiantes
con el contenido enseñado.

 Son complejas e intelectualmente desafiantes. Generalmente proponen preguntas o

plantean situaciones a las que los estudiantes deben dar respuesta a través de un trabajo
de creación, valoración y/o investigación. No alcanza con recordar y aplicar conceptos o
procedimientos. Muchas veces requieren de algún tipo de colaboración y trabajo en
equipo. No evalúan conocimientos aislados, atomizados, arbitrarios ni artificiales. Son
tareas relevantes y cargadas de significado para el estudiante, por lo que resultan
interesantes y motivadoras.

 Tienen un propósito definido, una finalidad que requiere buscar soluciones a situaciones
novedosas. Generalmente se propone alcanzar un producto que realmente alguien
necesita o puede necesitar en alguna situación concreta (real o simulada). Por ejemplo:
elaborar una guía turística, escribir un artículo para un periódico, organizar una
presentación pública en torno a un tema, escribir un cuento o poema que será publicado
para los padres, realizar una encuesta en la comunidad, escribir una solicitud de empleo,

3
Ravela Pedro / Picaroni Beatriz / Loureiro Graciela (2017), ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Reflexiones y propuestas
para el trabajo docente.
73
 organizar un evento, elaborar recomendaciones para intentar resolver una situación
problemática en la comunidad barrial, diseñar un experimento científico que permita
corroborar o rebatir ciertas conclusiones entre otras.

 El producto final va dirigido a un público determinado, a destinatarios o audiencias reales,

más allá del docente. Son productos para ser presentados a otros: a una institución social,
a una repartición del gobierno, a una autoridad escolar, a un grupo de padres o a la
opinión pública, por mencionar algunas posibilidades.

 Ponen al estudiante en situación de desempeñar determinados roles, similares a los que

llevan a cabo las personas en la vida real: se les propone asumir el rol de periodista,
constructor, guía turístico, empleado de una tienda, moderador de un debate, científico,
historiador o legislador, entre otros ejemplos posibles.

 Por el anclaje necesario que deben tener las actividades propias de la vida real, los
contextos de las tareas incluyen restricciones e incertidumbres. Los problemas que se
proponen incluyen dificultades, limitaciones o aspectos restrictivos ante los cuales los
estudiantes deben poner en práctica su creatividad, conocimientos y habilidades para
sortearlos. Como las actividades admiten más de un camino o forma de realización, los
estudiantes deben valorar alternativas y tomar decisiones. La creatividad muchas veces
surge como forma de enfrentar y superar las limitaciones de la realidad.

 Requieren que los estudiantes pongan en juego un variado repertorio de estrategias:

investigar, ensayar distintas soluciones, consultar variedad de recursos, practicar, probar
distintas alternativas, realizar ajustes y volver sobre sus producciones preliminares para
refinarlas. A los largo del proceso son importantes las devoluciones del docente para
orientar y reorientar la tarea.

 Debido a la complejidad que generalmente tienen, están pensadas para que los
estudiantes las desarrollen durante un periodo de tiempo más o menos extenso, no de
una sola vez. Suponen el desarrollo de un proceso de trabajo que se puede dividir en fases
a las que se les asigna tiempos realistas de ejecución y que terminan con la elaboración de
un producto final o la resolución de un problema (Perkins, D. 2010).
 Generalmente se desarrolla en contextos colaborativos, tal como ocurre en la vida real.
Por lo general las personas, científicos, trabajadores y profesionales, realizan su trabajo en
colaboración e intercambio con otros. Esto no significa que siempre que se propongan
actividades auténticas se deba trabajar en equipo. Existen situaciones en la vida real que
demandan el trabajo en forma individual y de esa manera deberían ser propuesta a los
alumnos.

74
  La autoevaluación y coevaluación son aspectos esenciales de la evaluación auténtica.
Están siempre presentes en estas propuestas por ser procesos propios del trabajo
individual y colectivo en situaciones reales. Mientras la autoevaluación favorece los
procesos de autorregulación del aprendizaje, la coevaluación propende a desarrollar un
papel activo y de ayuda recíproca donde se reciben aportes y se contribuye con nuevas
ideas (sobre este aspecto nos extendemos con más detalle en el siguiente capítulo).
La siguiente figura sistematiza las diferencias existentes entre las tareas típicamente
escolares, enciclopedistas, focalizadas en la adquisición del conocimiento en sí mismo y en el
trabajo individual, y las tareas auténticas que promueven procesos de trabajo, el desarrollo
de habilidades, el uso del conocimiento para resolver problemas con significado real y el
trabajo colaborativo.

Figura: Diferencias clave entre las pruebas típicas y las tareas auténticas

PRUEBAS TÍPICAS O TAREAS AUTÉNTICAS INDICADOR DE AUTENTICIDAD

HABITUALES
Esperan o requieren una única
respuesta correcta.
Las pruebas no pueden ser
conocidas con antelación por
los alumnos para garantizar su
validez.
Carecen de un contexto
plausible y de restricciones o
limitaciones realistas.
Proponen preguntas aisladas
que requieren el uso o
reconocimiento de respuestas,
información o procedimientos
conocidos.
Las tareas son simples de modo
que pueden ser calificadas en
forma fácil y confiable.
Se llevan a cabo de una sola
vez. Los estudiantes tienen una
Requieren un producto o desempeño
de calidad y una justificación de las
soluciones encontradas.
El producto o desempeño esperado
es conocido con la mayor antelación
posible; involucra excelencia en
tareas exigentes pero predecibles.
Exigen el uso del conocimiento en
contextos propios del mundo real:
los estudiantes deben “hacer”
historia, ciencia, matemática en
situaciones simuladas pero realistas.
Constituyen desafíos integrales en
los que el conocimiento y la
valoración deben ser usados de
manera innovadora para llegar a un
producto de calidad.
Involucran tareas, criterios y
estándares complejos y no
arbitrarios.
Son iterativas: permiten revisiones,
modificaciones y refinamientos.
Se evalúa si el estudiante puede
explicar, aplicar, realizar ajustes o
justificar sus respuestas, y no sólo
si son correctas y utilizan los datos
y algoritmos adecuados.
Las pautas y criterios con que se
juzgará el trabajo son predecibles y
conocidas.
La tarea incluye un desafío y un
conjunto de restricciones que son
auténticas –como las que pueden
encontrar en la vida real los
profesionales, los ciudadanos, los
científicos o los consumidores-.
La tarea es multifacética y no
rutinaria, aun cuando haya una
respuesta “correcta”. Requiere
clarificar o definir el problema,
realizar intentos, equivocarse,
realizar ajustes y adaptarse a una
nueva situación.
La tarea involucra aspectos y/o
desafíos fundamentales en el
campo de estudio. No son fáciles
de calificar, pero no se sacrifica la
validez por la confiabilidad.
El trabajo está diseñado para
mostrar si el estudiante ha logrado

75
sola oportunidad para un dominio y comprensión real del
demostrar su aprendizaje. conocimiento4 y no sólo una cierta
familiaridad pasajera.
Sus puntajes están basados en Proporcionan evidencia directa, La tarea es válida a primera vista.
correlaciones estadísticas mediante tareas que han sido Por tanto, atrae el interés y el
sofisticadas. validadas en función de roles adultos esfuerzo del estudiante, y es vista
y desafíos basados en el trabajo en como adecuada y desafiante por
las disciplinas. estudiantes y docentes.
Fuente: adaptado de Wiggins (1998), p. 23.

4
Hay que precisar que en este punto es necesario asumir la idea amplia de “conocimiento”, es decir; que se refiere a las
habilidades, destrezas, dominio de contenidos disciplinares y otros aspectos del aprendizaje.
76
LAS CONSIGNAS AUTÉNTICAS Y SIGNIFICATIVAS5

En este enfoque educativo, las consignas de trabajo que los docentes les ofrecen a sus alumnos ocupan un lugar
central, no sólo por el contenido de la propuesta (relevante, significativa y desafiante), sino porque, al ser
explicitas, estar escritas y contemplar actividades con sentido, contribuyen al desarrollo de la autonomía de los
estudiantes. Es necesa…

5
Anijovich Rebeca (2014), Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y aprender en la diversidad, Paidos. Pp 50 -
57
77
78
79
80
81
Bloque II: Características de la tarea (parte 2)

Propósito
82
Elaborar una tarea en el marco del enfoque por competencias y comprender cómo ésta responde a las exigencias
de una evaluación formativa.

Producto esperado
Tarea diseñada para la evaluación de una competencia del área.

Ideas clave

Características de una tarea en el marco del enfoque por competencias:

a) Definen un producto o desempeño a elaborar, realizar, producir, crear.

b) Involucran transferencia de conocimientos, habilidades y el desarrollo de competencias y
comprensiones.
c) Involucran un hacer comprensivo (no mecánico) y creativo-productivo. Por ejemplo:
• Explicar a un compañero un concepto en palabras propias
• Defender una posición de objeciones en su contra en un debate
• Diseñar un objeto tecnológico con un propósito definido
• Interpretar una danza (no mostrar que sabe ejecutar los pasos)
d) Son usualmente colaborativas entre los estudiantes y pueden ser también con la comunidad
e) Pueden integrar competencias de diferentes áreas y disciplinas
f) Pueden integrar el uso de tecnologías de la información y comunicación
g) Pueden ser de diferente duración en el tiempo: desde una pregunta en una prueba hasta un
proyecto de un semestre o de varios meses de realización

Criterios para la construcción de tareas en el marco del enfoque por competencias:

Características Descripción
El producto o desempeño es auténtico: define una audiencia o destinatario
propio del mundo real y unas restricciones realistas. Es en sí o simula
1 Autenticidad
cercanamente el mundo en términos de complejidad, ambigüedad, imperfección,
incertidumbre.
La tarea es abierta en el sentido que puede ser elaborada de distintas maneras y
tener múltiples resoluciones las cuales, no obstante su diversidad, cumplen con
2 Flexibilidad
los criterios de evaluación en forma exitosa. Admite un grado de flexibilidad o
selectividad para los estudiantes.
3 Incorporación
La tarea es multifacética y demanda el uso de un reportorio de recursos
de habilidades
cognitivos sobre todo aquellos de orden mayor.
cognitivas
La tarea es evaluada con criterios explícitos (lista de cotejo o rúbrica descriptiva)
4 Criterios
conocidos anteriormente por parte de los estudiantes y que les sirven de brújula
Conocidos
durante el proceso y de ancla para la retroalimentación.

1. Autenticidad
Específicamente, las tareas auténticas establecen:
• Una situación real (del mundo fuera de la escuela) o una simulación cercana con límites,
condiciones o restricciones que replican la realidad
• Por definición es ambigua, imperfecta, compleja
• Un propósito o meta a lograr, un problema a solucionar
• Un rol definido para el estudiante: “Como presidenta de la Comisión de energía, tu tarea es…”
• Una audiencia definida, real o simulada “Los lectores del informe son…”
83
 2. Flexibilidad
Pueden ser elaboradas de distintas maneras. No obstante su diversidad, se observan con los mismos
criterios de evaluación y pueden cumplirlos en forma distinta.
Pueden admitir un grado selectividad para los estudiantes.
• Elegir la pregunta o el tema específico de una investigación
• Elegir el producto o desempeño para demostrar su comprensión y competencia: un blog, una
presentación oral, etc
• Elegir la audiencia definida: un diario, estudiantes de niveles inferiores en la escuela, etc

3. Incorporación de habilidades cognitivas

• Demandan la utilización de habilidades de orden superior.
• Demandan ir más allá de la información dada, a fin de relacionar ideas, problematizar,
resolver, evaluar.
• Demandan transferir los aprendizajes y competencias a situaciones novedosas o problemáticas

4. Criterios conocidos
Las tareas auténticas dan lugar a productos diversos, los cuales son evaluados usando criterios que son
explícitos ya que se plasman en listas de cotejo o rúbricas descriptivas.
Estos deben ser previamente conocidos y comprendidos o co-construidos con los estudiantes, para
que sirvan de brújula durante el proceso de elaboración de las tareas.
• Son el ancla de la retroalimentación.
• Son el ancla de la co-evaluación y la auto-evaluación.
Cumplen mejor este propósito las rubricas descriptivas (en comparación con las listas de cotejo)

Anexo:

Lectura:
Cap. VII del CNEB-2016 “Orientaciones para la evaluación formativa de las competencias en el aula”.
Cap. VI del CNEB-2016 “Orientaciones pedagógicas para el desarrollo de las competencias”.

Planteamiento de actividades introductorias Tiempo: 20 min.

Acciones a realizar

12. El formador retoma las ideas clave de lo trabajado en el bloque anterior, con la participación del
plenario y los productos elaborados por los grupos se precisan algunas características puntuales de las
tareas en el marco del enfoque por competencias. Tiempo: 15 min.

13. Presenta el propósito del bloque II del taller: “Los docentes elaboran una tarea en el marco del
enfoque por competencias y comprenden cómo esta responde a las exigencias de una evaluación
formativa. ”. Tiempo: 5 min.

Generación de conflicto cognitivo y estructuración de nuevos conocimientos Tiempo: 110 min.

Acciones a realizar

7. Se entrega a los grupos 03 dosier de recursos (ANEXO 4) organizados en el marco de una competencia
del área (02 grupos reciben los mismos recursos) para diseñar una tarea para la evaluación de una
competencia. Se les pide seguir las siguientes consignas: Tiempo: 20 min.
 Revisar los recursos entregados y según el Currículo Nacional, Identificar la competencia para
la cual diseñará la tarea y el nivel de la competencia hacia el cual esta tarea se orienta

84
  Analizar los estándares de la competencia definida, observando la progresión en forma
holística. Observar a continuación las dimensiones que conforman la competencia y la forma
en que progresan entre niveles. Finalmente, prestar especial atención al nivel para el cual la
tarea está diseñada y al nivel que lo antecede y al que lo sucede, es decir el nivel que está
antes y el que está después.
 Plantear una tarea. Los docentes elaboran una tarea en el marco del enfoque por
competencias y comprenden cómo esta responde a las exigencias de una evaluación formativa,
(con el uso de los recursos proporcionados) en la que debe observarse el despliegue de la
competencia.
 Evaluar el potencial de cada una de las tareas Los docentes elaboran una tarea en el marco del
enfoque por competencias y comprenden cómo esta responde a las exigencias de una
evaluación formativa.
 Planteadas sobre la base de su coherencia y movilización de la competencia, y el grado en que
refleja las características de las tareas.
 Los docentes elaboran una tarea en el marco del enfoque por competencias y comprenden
cómo esta responde a las exigencias de una evaluación formativa.

8. Con las consignas establecidas se orienta a los grupos a diseñar la tarea Los docentes elaboran una
tarea en el marco del enfoque por competencias y comprenden cómo esta responde a las exigencias
de una evaluación formativa.

9. En función a los recursos entregados (2 grupos recibirán los mismos recursos para 1 competencia), se
debe organizar a los grupos según el número de competencias del área. Tiempo: 50 min.
10.Al concluir la primera fase del trabajo los grupos presentan su tarea al grupo par para su revisión, cada
grupo revisa la tarea de su grupo par y le proporciona un retroalimentación para ser mejorada u
observaciones en el caso los hubiera. Tiempo: 20 min.

11.Los grupos reelaboran sus trabajos con la retroalimentación dada por el grupo revisor y presentan su
trabajo final. Tiempo: 20 min.

Reflexión de lo aprendido Tiempo: 50 min.

Acciones a realizar

1. En plenaria, los grupos presenta su tarea, la exposición se organiza por pares de grupos (que han
trabajado la misma competencia) El asesor promueve la reflexión y el diálogo teniendo en cuenta
las características identificadas para una tarea Los docentes elaboran una tarea en el marco del
enfoque por competencias y comprenden cómo esta responde a las exigencias de una evaluación
formativa. Tiempo: 30 min.

2. Se cierra la actividad realizando una síntesis y relación de la actividad con lo trabajado en el bloque
I y II enfatizando en las ideas clave respecto a las características de la tarea en el marco del
enfoque por competencias. Tiempo: 20 min.

Material complementario
Pedro Ravela Consignas de trabajo y evaluaciones auténticas https://www.youtube.com/watch?v=B8y1uq1_akU

ANEXO 3
Información básica para el formador
Recursos: Tareas utilizadas por docentes de aula.

85
Descripción de la tarea 1

Unidad de aprendizaje: Indagamos acerca de la Primera Guerra Mundial - 4to grado

La docente se propone trabajar la competencia “Construye interpretaciones históricas”, buscando integrar en las
sesiones de aprendizaje las tres capacidades de la competencia, para lo cual sitúa a los estudiantes en el contexto
económico, social y tecnológico de inicios del siglo XX, planteándoles un problema a solucionar en el desarrollo de
la unidad: ¿por qué se produjo la Primera Guerra Mundial?, para responder al problema se propone 5 sesiones de
aprendizaje según la siguientes secuencia:

Sesión de aprendizaje Actividad

1. Planteamos hipótesis sobre la Primera Guerra Observar videos, imágenes, hechos de la
Mundial Primera Guerra Mundial – plantear
hipótesis.
2. Organizamos los acontecimientos de la Leen, interpretan y clasifican fuentes –
Primera Guerra Mundial elaboran diagrama de secuencia de
hechos.
3. Dialogamos sobre los acontecimientos previos Dialogo sobre acontecimientos previos a la
a la Primera Guerra Mundial Primera Guerra Mundial
4. Dialogamos sobre las condiciones que Leen, interpretan y clasifican fuentes
produjeron la Primera Guerra Mundial respecto a las causas estructurales de la
Primera Guerra Mundial.
5. Presentamos el poster sobre la Primera Elaboran y presenta poster histórico
Guerra Mundial.
Producto de la unidad: Poster histórico sobre la Primera Guerra Mundial.

Características del producto requerido por la docente

PRIMERA GUERRA MUNDIAL

BANDOS
PARTICIPANTES

INTRODUCCIÓN
ESQUEMA
PRINCIPALES HECHOS
BATALLA …..

CONCLUSIONES
CAUSAS
ESTRUCTURALES

BATALLA …..

APRECIACIÓN
CRÍTICA
CAUSAS El poster está acompañado de diversos gráficos referidos al tema.
COYUNTURALES

Situación 2

Descripción de la tarea 2

Unidad de aprendizaje: Perú siglo XIX: 4to grado

86
El docente justifica la unidad señalando que los estudiantes no identifican las problemáticas que se evidencian en
América Latina en la segunda mitad del siglo XIX, para poder comprender los sucesos actuales y cómo
repercutieron en la sociedad y sobre todo cómo no volver a pasar lo mismo. Se propone el siguiente problema:
¿De qué manera podemos aprender de estos sucesos del siglo XIX para evitar volver a pasar por los mismos
problemas?

Se propone trabajar 4 sesiones de aprendizaje, las dos primeras están vinculadas con la actividad a analizar y las
dos siguientes tratan otras temáticas.

Sesión 1: Contexto latinoamericano y movimientos sociales en América latina.

Sesión 2: La reconstrucción Nacional

Actividades: Lectura del texto escolar páginas 138 – 145 sobre la reconstrucción nacional.

Producto: Organizador visual sobre la reconstrucción nacional, el segundo militarismo y su fin y un diagrama de
secuencias sobre la situación económica.

Adicionalmente se propone responder a las preguntas del cuaderno de trabajo, pero no hay referencias del mismo.

El Segundo militarismo La rebelión de Atusparia

Reconstrucción nacional
Segundo militarismo

Fin del Segundo militarismo

La crisis política La rebelión de 1895

ANEXO 4

87
Información básica para el formador

Recursos 1: Recursos para diseñar la tarea en el marco del enfoque por competencias – Competencia Construye
interpretaciones históricas.

La guerra de independencia fue larga y dolorosa: duró de 1820 a 1826. En los vaivenes de la misma, las haciendas
fueron expoliadas por los ejércitos que las cruzaban: se llevaban los alimentos almacenados, los caballos y bestias
de carga e incluso los esclavos huían o eran forzados a integrar los ejércitos. El bando patriota emitió disposiciones
que permitían darles la libertad a los esclavos integrantes de la milicia. Las pérdidas de las haciendas fueron
cuantiosas y recién hacia 1850, con la consolidación de la deuda interna, algunas deudas serían saldadas.
La pérdida para el sector no provino solamente de los problemas que atravesó la unidad productiva en sí, sino
también de los cambios en los mercados. El mercado chileno se cerró momentáneamente al azúcar de la costa
central, por lo menos, entre 1817 hasta 1821, año del ingreso de San Martín a Lima; además, los mercados del
norte, como Ecuador, fueron inestables y, tras la independencia boliviana en 1825, el mercado del antiguo Alto
Perú quedó sujeto a diversos impuestos de aduanas para las mercancías que tradicionalmente ingresaban a él. El
cerco de Lima de 1820 a 1821 también afectó a los productores de la sierra y costa central, como luego de la
partición geográfica del país en dos o del derrumbe de la producción de plata de Cerro de Pasco. Mercados
inestables y ferias y circuitos mercantiles desestructurados fueron la tendencia de esos años; a ellos se sumó un
cambio brusco en las condiciones jurídicas de la propiedad y, para complicar más el panorama, la crisis del
mercado de crédito.
Compendio de Historia Económica del Perú IV: Economía de la primera centuria independiente. Lima, IEP; BCRP, 2011. (Serie
Historia Económica, 14). Armas Asín Fernando, Tierras, mercados y poder: el sector agrario en la primera centuria republicana,
p. 104 – 105

Entre las varias explicaciones ofrecidas por la historiografía tradicional sobre la Independencia destaca, por su
difusión y aceptación, la tesis que la, considera como un proceso nacional, como el resultado de una toma de
conciencia colectiva, la cual, a su vez, sería la manifestación más evidente de la mestización de la población
peruana. Para sus defensores, la mestización indica un proceso que llevó a la uniformidad e igualdad de los
integrantes en la sociedad peruana. El Perú mestizo aparece así como el actor de la Historia y el agente de la
Emancipación. Todo un Congreso, es útil recordarlo, fue realizado recientemente para demostrar la realidad y la
vocación mestiza del Perú de ayer y de hoy.
Bonilla Heraclio y Spalding Karen, (1972) La Independencia en el Perú: las palabras y los hechos, p. 18

La Independencia de Hispanoamérica y del Perú aparece pues no como el resultado de una rebelión deliberada
contra España, sino como un intento de reponer o reemplazar a la monarquía derrotada. En un primer momento la
monarquía, es decir el sólo vínculo entre España y sus colonias, desapareció; más tarde, España misma parece
desaparecer, delando a las colonias el sentimiento de su total soledad y en la obligación de tenér que elegir sus
propios' gobiernos. Al hacer esto, como bien señala Kirkpatrick (1969: p. 283), las colonias, entraron en conflicto
con la administración española y las autoridades coloniales; el resultado de este conflicto fue la separación.
Bonilla Heraclio y Spalding Karen, (1972) La Independencia en el Perú: las palabras y los hechos, p . 30

88
“Sin duda… les paralizaba… El temor a una revolución no sólo política sino étnica, un ajuste de cuentas indio y
pardo. Y el hecho de que habían obtenido notorias ventajas e los últimos virreyes coloniales, en especial de
Abascal. Son una elite que no puede poner al pueblo tras su proyecto. El primer punto está suficientemente
esclarecido, los criollos temieron a partir de Túpac Amaru una revuelta india. Pero este no era su único fantasma.
Con el ejército chileno-rioplatense en las puertas zozobraban a la idea de una libertad que alcanzase a sus esclavos
ya la plebe urbana y, en vísperas de su libertad, Lima le teme a los domésticos. Con escaso peso demográfico en el
conjunto del reino, la gente de color era numerosa en los valles de la costa, regida por una agricultura de
plantación. Negros campesinos que a veces artos de humillaciones se echaban al “monte”. Y negros citadinos: solo
en Lima, sobre 60 mil habitantes en esa ciudad venida a menos desde las reformas borbónicas que elevaron en
cambio a Buenos Aires, la población de color era un cuarto del total”.
Neira Hugo, 1996, Hacia la tercera mitad: Perú XVI – XX, Lima, en: Texto escolar. Enfoques 3: ciencias sociales para secundaria,
editorial Norma, 2005, p. 245.

“Las interpretaciones históricas de los orígenes de la independencia peruana por lo general se agrupan de tres
posiciones. La postura tradicional o patriótica, impulsada por el Estado oligárquico antes de 1968, era que los
peruanos de todos los grupos étnicos y sociales -indios, mestizos y criollos- fueron movilizados y liderados por
“heroicos” líderes criollos en un levantamiento popular contra el dominio hispano… Desde la década de 1970, una
nueva generación de historiadores aceptó los avances de los revisionistas, pero al mismo tiempo se movilizó para
desplazar a Lima los estudios del colapso del viejo régimen hispano. Ellos describieron un movimiento mucho más
complejo, fragmentado y regional en la cual la rebelión de Túpac Amaru II jugó un papel más decisivo, puesto que
expresaba una visión multiétnica, transclasista y protonacionalista cuyos temas como veremos más adelante,
seguirían resonando en diversa rebeliones provinciales que condujeron a la independencia.

La participación popular en el movimiento de la independencia a veces se dio a nombre de los patriotas, en otras
en respaldo de los realistas. Esta ambivalencia confirió a la lucha características de una guerra civil, una disputa
que involucraba a una amplia gama de estratos sociales y grupos étnicos a nivel local…”

Klarén Peter F. 2004, Nación y sociedad en la historia del Perú, p. 160, 161.

89
Recursos 2: Recursos para diseñar la tarea en el marco del enfoque por competencias – Competencia Gestiona
responsablemente el espacio y el ambiente

Seis efectos del cambio climático en Perú

20 de agosto de 2015

El cambio climático son los cambios en la composición de la atmósfera que se desprenden de la actividad humana. ¡Descubre
cómo afecta el cambio climático al Perú!

Perú es el tercer país más vulnerable al cambio climático luego de Bangladesh y Honduras, de acuerdo a un estudio realizado
por el Tyndall Center de Inglaterra y difundido por el Minam. El aumento de la temperatura y la falta de educación
medioambiental traen consecuencias negativas en el ecosistema del Perú.

Durante la COP20, el presidente del Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio

Climático (IPCC) Rajendra Kumar Pachauri, afirmó que la vulnerabilidad climática del Perú afecta directamente su economía
o salud, entre otros aspectos.

Cuando se habla de vulnerabilidad climática nos referimos al grado de susceptibilidad que tiene un territorio, basándose en
su exposición, sensibilidad y capacidad adaptativa.

Los expertos afirman que durante este siglo, el cambio climático hará que la temperatura aumente 2°C en promedio, al
tiempo que las inundaciones y sequías serán más frecuentes en algunas zonas. Cabe destacar que el nivel del mar también se
elevará aproximadamente 50 cm.

Asimismo, si nos referimos a las zonas más afectadas, América Latina y el Caribe serán las regiones que más sufrirán la
variabilidad climática. Dentro del continente, Perú será el territorio que más sufrirá las repercusiones climáticas que se
desprenden de fenómenos hidrometeorológicos (El Niño).

Actualmente, nuestro país cuenta con una riqueza ecológica valiosa y una diversidad climática enorme. Sólo el Perú tiene más
de un 75% de los climas del mundo. Esto nos expone a perder el equilibrio natural frente a cualquier daño del
medioambiente. La población del país sufre el incremento de eventos climáticos que se producen con mayor frecuencia e
intensidad.

El cambio climático modifica el mapa de distribución de las comunidades biológicas

Efectos negativos del cambio climático en Perú
 22% de la superficie de los glaciares se perderá. Los glaciares peruanos representan el 71% de los glaciares tropicales
del mundo
 Peligro de extinción de flora y fauna en la Amazonia
 Se perderán cultivos que forman parte de la canasta básica familiar, como el maíz, la papa y el arroz, debido a su
vulnerabilidad frente a las inclemencias del tiempo
 Expertos afirman que cerca del 89% de la infraestructura vial del país es vulnerable en alta medida
 Se estima que el Perú perderá un 40% del agua que tiene hoy
 El cambio climático reduce la cantidad de áreas aptas para habitar

http://noticias.universia.edu.pe/cultura/noticia/2015/08/20/1130057/6-efectos-cambio-climatico-peru.html

90
 El cambio climático. ¿Qué significa para el Perú?

Abr 11, 2017

Por: Ricardo E. Giesecke (*)

El cambio climático, producto del calentamiento global, es una realidad producto de la contaminación irresponsable del ser
humano, demostrada científicamente. En los Andes Peruanos se encuentra más del 75% de todos los glaciares tropicales del
mundo, y estos se hallan en un acelerado proceso de retroceso por el derretimiento.

Este fenómeno está interfiriendo de manera notable la hidrología de los ríos que alimentan las ciudades y pueblos costeros y
modificando dramáticamente el patrón de la disponibilidad de agua de las poblaciones andinas y alto andinas, es decir, están
afectando los medios de vida de los pobladores más desprotegidos del país.

Los gases nocivos en la atmósfera

El cambio climático es una de las mayores amenazas para la humanidad y en especial para los Países en vías de desarrollo
como el nuestro. El uso masivo e indiscriminado de combustibles fósiles (carbón mineral, petróleo y gas) en los países
industrializados del hemisferio norte, principalmente, desde la Revolución Industrial hasta la fecha, ha generado un aumento
de la presencia de gases nocivos en la atmosfera entre los cuales, también se encuentran los gases de efecto invernadero
como el CO2, producto del quemado de combustibles fósiles por parte de la industria, los vehículos de transporte y la
generación térmica de electricidad.

Estos gases han generado efectos nocivos de carácter local como es el caso de la presencia del ‘smog’ (vocablo resultante de
juntar humo más niebla, es decir, smoke+fog) en algunas ciudades, así como la lluvia ácida en otras partes del mundo o la
contaminación del aire con material particulado que respiramos en la ciudad de Lima. También hay otros efectos de carácter
global como el aumento de la temperatura media de la atmosfera de la tierra (que en los últimos 150 años ha aumentado en
casi un grado, en promedio), efecto que se conoce con el nombre de calentamiento global. Esta situación de causa y efecto ha
quedado demostrada científicamente desde el Cuarto Informe del IPCC (ARA-4 del Panel Inter gubernamental de Cambio
Climático de Naciones Unidas) de febrero de 2007 y ratificado en los informes posteriores.

El petróleo y sus derivados se han convertido, dentro de la estructura productiva y tecnológica diseñada el siglo pasado, en
insumos fundamentales para el funcionamiento de las industrias, para la generación de una parte cada vez más importante de
la energía eléctrica que se entrega a los sistemas interconectados y sobre todo para el transporte, tanto público como privado,
en vehículos terrestres, acuáticos y aéreos. El principal problema de esta fuente de energía es que el país no cuenta con
grandes reservas de la misma y cada vez más se ha convertido en una pesada carga en la balanza comercial del Perú.

Se sabe además que el empleo masivo de combustibles fósiles como el petróleo, carbón y gas natural por parte de la
humanidad, desde la Revolución Industrial, ha generado importantes emisiones de gases que han significado un aumento en
la densidad de dióxido de carbono como componente de los gases de la atmósfera, (nos referimos al CO2), que es un gas
producto de la combustión y al mismo tiempo es un gas que genera el efecto invernadero al permitir el paso de la energía
solar en forma de luz a través de la atmósfera, pero una vez que esta energía se descompone en calor, el contenido de CO2 en
la atmósfera impide que salga todo el calor y va generando un aumento de la temperatura media de la tierra y por lo tanto,
vemos que el CO2 es uno de los causantes más notables del calentamiento global.

La dependencia física del petróleo para que la economía del país se mueva sin contratiempos también conlleva una fuerte
dependencia de carácter fiscal, puesto que una parte muy importante de la recaudación de Impuestos anuales ha dependido y
depende del IGV (impuesto general a las ventas) e ISC (impuesto selectivo al consumo) de los combustibles que el Ministerio
de Economía y Finanzas se niega a modificar.
El cambio climático y los glaciares de los Andes Tropicales
En el Perú, el efecto del cambio climático se evidencia de manera dramática y visible en el rápido retroceso de los glaciares de
los andes tropicales (en el Perú se encuentran más del 75% de todos los glaciares tropicales del mundo). Los servicios
ambientales de los glaciares, han consistido siempre y hasta la fecha en representar un gigantesco sistema de regulación de la
hidrología del agua de lluvia puesto que en la estación de lluvias una parte importante de dichas aguas se almacena en las
cumbres en forma de nieve y hielo. Luego estas masas de agua son liberadas en las cuencas de origen glaciar durante las
épocas de sequía y de mayor calor en los Andes. La modificación de esta situación tendrá impactos en la disponibilidad del
recurso agua.

91
El aumento de la temperatura por el calentamiento global está afectando la biodiversidad porque muchas especies animales y
vegetales están migrando de unos pisos ecológicos a otros. En vista de que todos los pisos tendrán temperaturas más
elevadas, algunos vectores de zonas de mayor calor están migrando trayendo consigo enfermedades endémicas de pisos más
bajos, como por ejemplo el dengue y el paludismo.

La Hidroelectricidad se verá afectada.

También es importante notar que en la actualidad un porcentaje muy importante (más del 50%) de la energía eléctrica del
país, es generada usando centrales hidroeléctricas, que como su nombre lo indica hacen uso del agua especialmente en las
cuencas que van al Pacifico que presentan grandes saltos en cortas distancias, o sea, en las pendientes occidentales de la
cordillera de los Andes. Por esta razón, se prevé una reducción, en los meses de estiaje, en la disponibilidad de agua para la
generación de electricidad, cuando los glaciares terminen de retroceder hasta que solo queden menos de 15 al 10% del
volumen que tienen en la actualidad. Ello también tendrá efectos muy importantes en la reducción de la disponibilidad, para
el abastecimiento hídrico del campo y de las ciudades costeras (uso doméstico, industrial-comercial y agrícola), también se
podrá ver seriamente afectada la disponibilidad del agua requerida para los cultivos para la agro exportación.

El Estado aún no tiene acciones en marcha ni una política definida, fuera de algunos enunciados fragmentados y sectoriales,
para enfrentar esta situación. Sin embargo, impulsa las inversiones mineras, las mismas que necesitan del recurso agua para
todas sus operaciones, de manera cuantiosa, lo cual sólo puede empeorar la situación, porque es un uso concurrente al del
uso agrícola y urbano, y que, por otro lado, aumentará los costos de su depuración y/o potabilización.

La Deforestación genera más cambio climático.

El Perú genera muy poco de estos gases de efecto invernadero y se estima que su contribución total es poco menos del medio
por ciento (0.4%) del total que se emite globalmente. De las emisiones generadas en el territorio nacional, las representadas
por la deforestación y cambio de uso de las tierras de nuestros bosques primarios, representa más del 50%. Los bosques
primarios actúan como sumideros de CO2 de gases de efecto invernadero y retiran básicamente el CO2 de la atmosfera,
fijándolo como carbono en los arboles del bosque. Sin embargo, la paradoja consiste en que a pesar de ser un pequeñísimo
contribuyente al cambio climático, el Perú, su población, y especialmente la población rural de menores ingresos relativos
(que dependen casi totalmente del clima para todas sus actividades productivas y de supervivencia), estarán entre los más
perjudicados del planeta por el impacto del cambio climático.

Otro efecto del cambio climático, que es un efecto global, es que fenómenos climáticos recurrentes también de carácter
global como el Fenómeno del Niño, los huracanes y tifones se producirán de manera más frecuente y con mayor intensidad a
nivel mundial y especialmente en el Perú. Esta situación que se muestra crítica o apocalíptica es real. ¿Cómo puede actuar el
Estado para afrontar las consecuencias del cambio climático? En una segunda parte, haremos algunas propuestas al respecto.
(*) Asesor de la Presidencia Red Ambiental Peruana – RAP
https://elbuho.pe/2017/04/11/cambio-climatico-significa-peru/

92
93
 Efectos positivos y negativos del Cambio Climático en la agricultura

En el año 2012, casi el 40% de la población mundial de 6,7 mil millones de personas tenía una dependencia directa de la
agricultura como medio de vida y, obviamente, el total de la población mundial es directa o indirectamente dependiente de la
agricultura a través del consumo de alimentos y de derivados industriales del sector, tales como fibras textiles,
agrocombustibles, cueros, medicamentos naturales, etc.
Por lo que, todo aquello que pueda afectar de alguna manera al sector agrícola es estudiado y monitoreado por organismos
gubernamentales y/o de investigación. Uno de los problemas de mayor relevancia y de amplia difusión actual es el
denominado Cambio Climático, debido al exceso de gases de efecto invernadero que se incorporan a la atmósfera a causa de
la actividad humana, ya sea por la industria, el esparcimiento, la urbanización, la producción de alimentos u otras.

Mucho se ha escrito últimamente sobre esta cuestión, tanto a nivel científico como de divulgación. En este último caso, para
concientizar a la población sobre los riesgos para la humanidad de seguir emitiendo en forma descontrolada gases de efecto
invernadero a la atmósfera.

Sin embargo, se ha cargado mucha tinta sobre las consecuencias perjudiciales de este problema y poco se ha dicho que no
necesariamente el aumento de los gases de efecto invernadero será algo negativo para todos. Algunas regiones tal vez se vean
beneficiadas; así como otras definitivamente serán perjudicadas.

94
 ¿Cómo será el balance global? ¿La mejora productiva en algunas zonas podrá compensar la pérdida en otras para que no
falten alimentos en el mundo? Parece que todavía no se sabe lo suficiente como para que tengamos una respuesta con
fundamentos.

Dada la cantidad de información que circula, nos pareció interesante traer aquí un resumen muy claro de los posibles efectos
del Cambio Climático sobre la agricultura, tomado de un artículo de la United States Environmental Protection
Agency: Agriculture and Food Supply: Climate change, health and environmental effects.

Los efectos serían (escritos mayormente en tiempo verbal potencial, dado lo mucho que falta por conocer):

 Aumentará la temperatura media de la Tierra que se traduciría en: a) mayores rendimientos de los cultivos en las regiones
templadas de latitudes altas debido a la prolongación de la temporada de cultivo; b) se reduciría el rendimiento agrícola en las
regiones tropicales y subtropicales de latitudes bajas, donde el calor del verano limitará la productividad y c) se espera una
reducción de la productividad debido a un aumento en las tasas de evaporación del suelo, o sea, menos agua disponible para
los cultivos.

 Se producirán cambio en la cantidad y en los patrones de caída de las lluvias que afectará las tasas de erosión del suelo y en la
humedad del suelo, factores que son importantes para el rendimiento de los cultivos. Las precipitaciones aumentarán en las
latitudes altas pudiendo mejorar los rendimientos, y disminuirán en la mayoría de las regiones subtropicales de latitudes bajas
(en algunos casos hasta en un 20%), dando lugar a largos períodos de sequía.

 El aumento de las concentraciones atmosféricas de CO2 incrementarán y mejorarán el crecimiento de algunos cultivos, pero
otros aspectos del Cambio Climático, como por ejemplo las altas temperaturas y los cambios en las precipitaciones, podrían
llegar a compensar cualquier efecto beneficioso del aumento de los niveles de CO2. Así se sabe por ensayos, que al duplicarse
el nivel de CO2, los rendimientos del trigo y de la soja aumentarán un 20% y los del maíz un 10%, pero el aumento de la
temperatura haría que los cultivos crezcan más rápido con menores posibilidades de acumular materia seca y,
consecuentemente, podría haber caída de los rendimientos. Dependerá de cual de los dos factores (aumento de CO2 o
aumento de temperatura) predomina sobre el otro. Pero asimismo, la mayor temperatura no siempre traerá consecuencias
negativas, ya que las especies agrícolas que ahora son sembradas en áreas que presentan temperaturas inferiores a las
óptimas para el desarrollo del cultivo, aumentarán su rendimiento al acercarse la temperatura a dicho óptimo. Por lo tanto, en
algunas regiones, el aumento del CO2 acompañado por el aumento de la temperatura hasta alcanzar el rango óptimo que
necesita el cultivo, permitirá el incremento de los rendimientos.

 Los niveles de contaminación de ozono troposférico, ozono “malo”, que puede dañar los tejidos vivos y afectar a ciertos
materiales, pueden aumentar debido al incremento de las emisiones de CO2. Esto podría dar lugar a temperaturas más altas
que compensen el aumento del crecimiento de los cultivos resultantes de niveles más altos de CO2.

 Los cambios en la frecuencia y severidad de las olas de calor, sequías, inundaciones y huracanes son un factor incierto que
influirán potencialmente en forma negativa en la agricultura.

 También los cambios climáticos afectarán a los sistemas agrícolas debido a la aparición de nuevas malezas, plagas y
enfermedades. Esto podría llevar al uso de mayor cantidad de agroquímicos dañando la salud humana.

 La mayor cantidad e intensidad de las olas de calor afectarán directa o indirectamente al ganado por mortalidad de animales,
vulnerabilidad a enfermedades, reducción de la fertilidad y de la producción de leche. Las olas de calor, el aumento estival de
las temperaturas y las sequías reducen la cantidad de pastos de calidad para el ganado. Aunque sería de esperar que el
aumento de CO2 incremente la cantidad de forraje, esto no se ha podido probar en ensayos. Por el contrario, parece que
niveles mayores de CO2 atmósférico disminuye la productividad de algunas pasturas. En consecuencia, se necesitarán
mayores superficies forrajeras para producir la misma cantidad de carne y leche que en estos momentos.

 El incremento de la temperatura de los mares y océanos desplazará hacia el norte a ciertas especies de valor pesquero que
requieren temperaturas más frías para vivir. Por ejemplo, el bacalao del Atlántico Norte necesita temperaturas del agua por
debajo de 12°C y ya las temperaturas del fondo del mar por encima de 8°C pueden reducir su capacidad de reproducirse y de

95
 sobrevivencia de los juveniles. Se espera que ésta sea una de las especies que emigre hacia aguas más frías del norte, lo que
llevará competencia por los alimentos y espacio a las especies que actualmente habitan en estas aguas y que no tengan
necesidad de desplazarse más al norte.

 El aumento del CO2 incrementará la acidez del agua que podría dañar algunos mariscos por el debilitando de sus conchas
debido a dificultades para el procesamiento del calcio. Al mismo tiempo, la acidez del agua podría afectar determinados
ecosistemas del que dependen especies piscícolas o de mariscos.
De todo este conjunto de dudas, lo que queda claro es que se está esperando que las zonas que hoy concentran las grandes
producciones agrícolas y ganaderas del mundo (el Corn Belt americano, el Cerrado brasilero, la Pampa Húmeda argentina, las
llanuras ucranianas, etc.) perderán importancia en favor de zonas actualmente más frías de latitudes más altas y asimismo, las
regiones tropicales tendrán mayores problemas productivos que los que ya tienen en estos momentos.

https://www.buscagro.com/blog/4130-efectos-positivos-y-negativos-del-cambio-climatico-en-la-agricultura/amp/

Recursos 2: Recursos para diseñar la tarea en el marco del enfoque por competencias – Competencia Gestiona
responsablemente los recursos económicos

Competencia: Gestiona responsablemente los recursos económicos

Presupuesto familiar:
Mes:
Concepto Monto S/ Concepto Monto S/

96
Total ingresos Total egresos
Saldo final I - E
Superávit / déficit

Presupuesto personal:
Mes:
Concepto Monto S/ Concepto Monto S/

Total ingresos Total egresos

Saldo final I - E
Superávit / déficit

97
 TALLER 4
Retroalimentación de la tarea en el marco del enfoque por competencias (Parte 2)
Bloque I: Retroalimentación de una tarea en el marco del enfoque por competencias

Propósito
Poner en práctica lo aprendido en los tres talleres anteriores promoviendo un espacio de retroalimentación entre
pares en relación al avance del trabajo final del programa.

Producto esperado
Planteamientos de retroalimentación a las tareas y a las evidencias de las competencias: Construye
interpretaciones históricas y Gestiona responsablemente los recursos económicos.
98
Organizador visual de los principales aspectos tratados en los tres módulos del programa

Ideas clave
Características de la tarea

 Son realistas y plausibles y emulan del modo más cercano posible a la realidad. Las actividades
auténticas tienden un puente entre la escuela y la vida fuera de ella. De esta manera, las actividades
de evaluación adquieren significado porque son percibidas como relevantes para la vida. Si el fin
último de la educación es garantizar la formación de ciudadanos críticos, reflexivos y competentes
en distintos ámbitos –individuales, sociales, familiares, profesionales, científicos y laborales-
entonces la propuesta de evaluación en el aula deben incorporar la valoración de esas características
en el vínculo de los estudiantes con el contenido enseñado.

 Son complejas e intelectualmente desafiantes. Generalmente proponen preguntas o plantean

situaciones a las que los estudiantes deben dar respuesta a través de un trabajo de creación,
valoración y/o investigación. No alcanza con recordar y aplicar conceptos o procedimientos. Muchas
veces requieren de algún tipo de colaboración y trabajo en equipo. No evalúan conocimientos
aislados, atomizados, arbitrarios ni artificiales. Son tareas relevantes y cargadas de significado para
el estudiante, por lo que resultan interesantes y motivadoras.

 Tienen un propósito definido, una finalidad que requiere buscar soluciones a situaciones novedosas.
Generalmente se propone alcanzar un producto que realmente alguien necesita o puede necesitar
en alguna situación concreta (real o simulada). Por ejemplo: elaborar una guía turística, escribir un
artículo para un periódico, organizar una presentación pública en torno a un tema, escribir un
cuento o poema que será publicado para los padres, realizar una encuesta en la comunidad, escribir
una solicitud de empleo, organizar un evento, elaborar recomendaciones para intentar resolver una
situación problemática en la comunidad barrial, diseñar un experimento científico que permita
corroborar o rebatir ciertas conclusiones entre otras.

 El producto final va dirigido a un público determinado, a destinatarios o audiencias reales, más allá
del docente. Son productos para ser presentados a otros: a una institución social, a una repartición
del gobierno, a una autoridad escolar, a un grupo de padres o a la opinión pública, por mencionar
algunas posibilidades.

 Ponen al estudiante en situación de desempeñar determinados roles, similares a los que llevan a
cabo las personas en la vida real: se les propone asumir el rol de periodista, constructor, guía
turístico, empleado de una tienda, moderador de un debate, científico, historiador o legislador,
entre otros ejemplos posibles.

 Por el anclaje necesario que deben tener las actividades propias de la vida real, los contextos de las
tareas incluyen restricciones e incertidumbres. Los problemas que se proponen incluyen dificultades,
limitaciones o aspectos restrictivos ante los cuales los estudiantes deben poner en práctica su
creatividad, conocimientos y habilidades para sortearlos. Como las actividades admiten más de un
camino o forma de realización, los estudiantes deben valorar alternativas y tomar decisiones. La
creatividad muchas veces surge como forma de enfrentar y superar las limitaciones de la realidad.

99
 Requieren que los estudiantes pongan en juego un variado repertorio de estrategias: investigar,
ensayar distintas soluciones, consultar variedad de recursos, practicar, probar distintas alternativas,
realizar ajustes y volver sobre sus producciones preliminares para refinarlas. A los largo del proceso
son importantes las devoluciones del docente para orientar y reorientar la tarea.

 Debido a la complejidad que generalmente tienen, están pensadas para que los estudiantes las
desarrollen durante un periodo de tiempo más o menos extenso, no de una sola vez. Suponen el
desarrollo de un proceso de trabajo que se puede dividir en fases a las que se les asigna tiempos
realistas de ejecución y que terminan con la elaboración de un producto final o la resolución de un
problema (Perkins, D. 2010).
 Generalmente se desarrolla en contextos colaborativos, tal como ocurre en la vida real. Por lo
general las personas, científicos, trabajadores y profesionales, realizan su trabajo en colaboración e
intercambio con otros. Esto no significa que siempre que se propongan actividades auténticas se
deba trabajar en equipo. Existen situaciones en la vida real que demandan el trabajo en forma
individual y de esa manera deberían ser propuesta a los alumnos.

 La autoevaluación y coevaluación son aspectos esenciales de la evaluación auténtica. Están siempre

presentes en estas propuestas por ser procesos propios del trabajo individual y colectivo en
situaciones reales. Mientras la autoevaluación favorece los procesos de autorregulación del
aprendizaje, la coevaluación propende a desarrollar un papel activo y de ayuda recíproca donde se
reciben aportes y se contribuye con nuevas ideas (sobre este aspecto nos extendemos con más
detalle en el siguiente capítulo).

La retroalimentación desde la perspectiva del estudiante

La retroalimentación debe permitir que los estudiantes conozcan lo que tienen que hacer. De ese modo,
podrán cerrar la brecha entre:

o Lo que realizan,
o El modo en que se desempeñan y llevan a cabo sus aprendizajes
o Las expectativas de logro

La retroalimentación debe generar nuevas prácticas que influyan la reflexión, que ayuden a los
estudiantes a encontrar sentido a los comentarios que reciben y que puedan, a partir de estos:

o Revisar sus estrategias

o Conocerse como aprendices
o Avanzar en sus aprendizajes

Se trata de que los estudiantes se apropien no sólo de los contenidos, sino también del proceso de
aprender, explicitando las estrategias que ya utilizan.

La retroalimentación como acciones que hace el docente

o Brindar oportunidades para que los alumnos identifiquen los problemas y así desarrollen
habilidades de autorregulación del aprendizaje.
o La retroalimentación exige impulsar nuevas y variadas oportunidades para que los alumnos
demuestren sus avances dudas y formulen preguntas.
o Las tareas indicadas a los alumnos tienen que evocar aspectos de los considerados indicadores
críticos del aprendizaje. Además, las deben comunicar las finalidades, compartir la
construcción de los criterios de valoración y evaluación.

100
 Ideas para trabajar la retroalimentación con los estudiantes:
o Compartir las expectativas de logro con los alumnos, para orientar sus desempeños y
producciones siguiendo la idea de explicitarles hacia dónde vamos, por qué y para qué.
o Brindar oportunidades para que los alumnos identifiquen los problemas y así desarrollen
habilidades de autorregulación del aprendizaje.
o Ofrecer criterios o construirlos con los alumnos de los desempeños y de las producciones, para
que también los estudiantes puedan autoevaluarse y evaluar a sus pares.
o Mostrar buenos ejemplos y contraejemplos. Modelizar en voz alta, evidenciando cómo se
resuelve, se planifica o se piensa alguna tarea.
o Plantear la retroalimentación en un tiempo cercano al desempeño o a la producción de los
alumnos.
o Focalizar algunos aspectos del desempeño o de la producción para que el alumno los
considere.
o Contribuir e identificar las fortalezas de los estudiantes.
o Impulsar nuevas y variadas oportunidades para que los alumnos demuestren sus avances
dudas y formulen preguntas.
o Producir en un clima no punitivo, sino de respeto, de aceptación de los errores como parte del
aprendizaje.
o Utilizar un lenguaje accesible para quienes lo reciben.

- Modos de retroalimentación.
o Las pistas: Este ejemplo es anticipatorio de la retroalimentación. Se ofrecen a los alumnos
explicaciones, aclaraciones, pistas que los ayuden a comprender, justamente, qué deben
aprender:
o Las preguntas sobre las tareas o sobre el proceso de aprendizaje. Utilizar preguntas es una
interesante estrategia en el proceso de retroalimentación
o Las frases para elegir: Se le ofrecen al alumno frases con el objetivo de orientarlo hacia una
elección y a que a partir de allí, mejoren la comprensión de la consigna y de su trabajo.
o Mensajes con comentarios: Se confecciona un banco de comentarios creados por los docentes
en el que se registren las retroalimentaciones más frecuentes, preguntas, sugerencias, etc.
o Evaluar las retroalimentaciones: Se incluye un instrumento para que los alumnos puedan
evaluar las retroalimentaciones que realizan
o Organizar la agenda: Para organizar el tiempo, de modo tal de recoger una cantidad suficiente
de información de todos los alumnos, un buen ejercicio es trabajar con un cuadro organizador.
o Protocolos: Son instrumentos que ayudan a organizar las conversaciones, los intercambios los
diálogos para ofrecer retroalimentaciones y recibirlas entre pares.

Anexo:

Bloque I: Retroalimentación de una tarea en el marco del enfoque por competencias

Planteamiento de actividades introductorias

Acciones a realizar

101
 1. A continuación, el facilitador presenta 1 tarea del dossier relacionado a la competencia de Gestiona
responsablemente el espacio y el ambiente. Se prosigue con plantear interrogantes relacionados a lo
desarrollado en el taller N.° 2 y 3:
 ¿La situación planteada tiene las características de una tarea autentica?
 ¿Qué planteamientos de retroalimentación daríamos a las evidencias relacionadas a las tareas
planteadas?
2. A continuación, el facilitador presenta el propósito del taller: Los docentes pongan en práctica lo
aprendido en los tres talleres anteriores y que sea un espacio de retroalimentación entre pares en
relación al avance del trabajo final del programa.

Generación de conflicto cognitivo y estructuración de nuevos conocimientos

Acciones a realizar
3. En equipos de trabajo, los participantes analizan las tareas y las evidencias relacionado a las
competencias del área.
4. A continuación, el facilitador plantea el siguiente reto a los participantes: Adecuar las tareas relacionado
a las competencias Construye interpretaciones históricas y Gestiona responsablemente el espacio y el
ambiente, de tal forma que se adecue mucho más a una tares autentica, dos grupos reciben la misma
tarea de una competencia.
5. Empleando la técnica del museo cada grupo de trabajo expone como ha mejorado la tarea relacionado a
la competencia Construye interpretaciones históricas o Gestiona responsablemente el espacio y el
ambiente que trabajo el grupo, para ello los participantes emplean el listado de las características de una
tarea en el marco del enfoque por competencias.
La intención de esta actividad es que el docente modifique la tarea de forma creativa tomando como
criterios tres líneas ejes:
 La primera línea es respecto al enfoque del área.
 La segunda línea respecto a la comprensión del desarrollo de la competencia
 La tercera línea relacionada a las características de una tarea autentica.

6. A continuación, se les solicita a los docentes, a partir de la evidencia respecto a la tarea presentada de la
competencia que trabajó en equipo, cada equipo de trabajo elabora un collage en el cual incorporan
planteamientos de retroalimentación respecto a las evidencias mostradas.
La intención de esta actividad, es:
 Que el docente reconozca la tarea en diversos momentos del desarrollo de aprendizaje, de tal
forma que se pueda reconocer las acciones de retroalimentación de parte del estudiante, así
como del docente hacia el estudiante
 Explicitar los momentos previos a la atención de la tarea, durante la atención de la tarea y
finalizado el desarrollo de la tarea
 Asociado al uso de los estándares de aprendizaje en razón a los productos esperados finalizado
la tarea.

Reflexión de lo aprendido

Acciones a realizar

7. En plenaria se presentan el trabajo desarrollado por cada grupo, a partir de ello el facilitador centra las
ideas respecto a:
 Las características del enfoque por competencias y del área

102
  Las características de una tarea en el marco del enfoque por competencias
 El reconocimiento de las actividades que están involucradas en el desarrollo de la tarea en miras
al desarrollo de la competencia; asimismo, la integración de las capacidades y alcanzar a plantear
un producto
 Las características de la evaluación formativa y la retroalimentación
 Formas de cómo promover la retroalimentación por parte del estudiante y del docente

Cierre y metacognición del desarrollo del programa.

8. A continuación, se propone a los docentes participantes, en equipos de trabajo desarrollar un mural que
integre los principales puntos desarrollados en el programa de formación.
9. Se les propone elaborar el mural teniendo en cuenta principalmente los siguientes puntos.
 Retos de la educación y perfil de egreso
 Características de las competencias
 Enfoque del área
 Progresión y continuidad de los aprendizaje
 Estándares de aprendizaje
 Características de una tarea autentica
 Evaluación formativa
 Formas de retroalimentación efectiva a una tarea autentica

10. Los grupos presentan sus trabajos y exponen la ruta seguida para el desarrollo del mismo, establece una
relación entre los diferentes puntos trabajados en el desarrollo del programa.

ANEXO 1
Información básica para el formador
Recursos: Competencia gestiona responsablemente el espacio y el ambiente

DOSSIER 2

103
COMPETENCIA: GESTIONA RESPONSABLEMENTE EL ESPACIO Y EL AMBIENTE
Contenido

4. Competencia y sus respectivas capacidades

5. Estándares de aprendizaje de la competencia
6. Descripción breve de la tarea

4. Competencias y capacidades

Competencia: Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente

El estudiante toma decisiones que contribuyen a la satisfacción de las necesidades desde una posición
crítica y una perspectiva de desarrollo sostenible -es decir, sin poner en riesgo a las generaciones
futuras-, y participa en acciones de mitigación y adaptación al cambio climático y de disminución de la
vulnerabilidad de la sociedad frente a distintos desastres. Supone comprender que el espacio es una
construcción social dinámica, es decir, un espacio de interacción entre elementos naturales y sociales
que se va transformando a lo largo del tiempo y donde el ser humano cumple un rol fundamental.
Esta competencia implica la combinación de las siguientes capacidades:
• Comprende las relaciones entre los elementos naturales y sociales: es explicar las dinámicas y
transformaciones del espacio geográfico y el ambiente, a partir del reconocimiento de los
elementos naturales y sociales que los componen, así como de las interacciones que se dan
entre ambos a escala local, nacional o global.

• Maneja fuentes de información para comprender el espacio geográfico y el ambiente: es

usar distintas fuentes: socioculturales, georreferenciadas, cartográficas, fotográficas e
imágenes diversas, cuadros y gráficos estadísticos, entre otros, para analizar el espacio
geográfico y el ambiente, orientarse, desplazarse y radicar en él.

• Genera acciones para conservar el ambiente local y global: es proponer y poner en práctica
acciones orientadas al cuidado del ambiente, a contribuir a la mitigación y adaptación al
cambio climático, y a la prevención de situaciones de riesgo de desastres. Esto supone analizar
el impacto de las problemáticas ambientales y territoriales en la vida de las personas.

104
5. Estándares de aprendizaje
Descripción de los niveles del desarrollo de la competencia: Gestiona responsablemente el
espacio y el ambiente

Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente al proponer acciones relacionadas con políticas

públicas orientadas a solucionar las problemáticas ambientales y territoriales. Elabora y comunica medidas
D de mitigación y adaptación al cambio climático, incluyendo un plan de contingencia frente a posibles
desastres. Explica el espacio geográfico como un sistema complejo y reconoce su importancia para el
desarrollo de la sociedad. Utiliza diversas fuentes de información disponibles para el análisis integral del
espacio geográfico y el ambiente.
Gestiona responsablemente el espacio y ambiente al proponer alternativas y promover la sostenibilidad
del ambiente, la mitigación y adaptación al cambio climático y la prevención de riesgo de desastres,

7 considerando las múltiples dimensiones. Explica las diferentes formas en las que se organiza el espacio
geográfico y el ambiente como resultado de las decisiones (acciones o intervención) de los actores
sociales. Utiliza fuentes de información y herramientas digitales para representar e interpretar el espacio
geográfico y el ambiente.
Gestiona responsablemente el espacio y ambiente al realizar actividades orientadas al cuidado de su
localidad, considerando el cuidado del planeta. Compara las causas y consecuencias de diversas

6 situaciones a diversas escalas para proponer medidas de prevención. Explica cambios y permanencias en
el espacio geográfico a diferentes escalas. Explica conflictos socioambientales y territoriales reconociendo
sus múltiples dimensiones. Utiliza información y diversas herramientas cartográficas y socioculturales para
ubicar y orientar distintos elementos del espacio geográfico y el ambiente, incluyéndose.
Gestiona responsablemente el espacio y ambiente al realizar frecuentemente actividades para su cuidado
y al disminuir los factores de vulnerabilidad frente al cambio climático y a los desastres en su escuela.

5 Utiliza distintas fuentes y herramientas cartográficas y socioculturales para ubicar elementos en el espacio
geográfico y el ambiente, y compara estos espacios a diferentes escalas considerando la acción de los
actores sociales. Explica las problemáticas ambientales y territoriales a partir de sus causas, consecuencias
y sus manifestaciones a diversas escalas.
Gestiona responsablemente el espacio y ambiente al realizar actividades específicas para su cuidado a
partir de reconocer las causas y consecuencias de los problemas ambientales. Reconoce cómo sus
acciones cotidianas impactan en el ambiente, en el calentamiento global y en su bienestar, e identifica los
4 lugares vulnerables y seguros de su escuela, frente a desastres. Describe las características de los espacios
geográficos y el ambiente de su localidad o región. Utiliza representaciones cartográficas sencillas,
tomando en cuenta los puntos cardinales y otros elementos cartográficos, para ubicar elementos del
espacio.
Gestiona responsablemente el espacio y ambiente al desarrollar actividades sencillas frente a los
problemas y peligros que lo afectan. Explica de manera sencilla las relaciones directas que se dan entre los

3 elementos naturales y sociales de su espacio cotidiano. Utiliza puntos de referencia para ubicarse,
desplazarse y representar su espacio.
Este nivel tiene como base el nivel 2 de las competencias “Convive y participa” y “Resuelve problemas de
forma movimiento y localización”.

2 Convive y participa democráticamente cuando interactúa de manera respetuosa con sus compañeros
desde su propia iniciativa, cumple con sus deberes y se interesa por conocer más sobre las diferentes
costumbres y características de las personas de su entorno inmediato. Participa y propone acuerdos y
normas de convivencia para el bien común. Realiza acciones con otros para el buen uso de los espacios,
materiales y recursos.

Este nivel tiene como base el nivel 1 de las competencias “Convive y participa” y “Resuelve problemas de
1 forma movimiento y localización.
Convive y participa cuando se relaciona con niños y adultos de su espacio cotidiano desde su propia
iniciativa. Manifiesta a través de movimientos, gestos o palabras las situaciones que le agradan o le
incomodan.

105
Descripción de la tarea
2do grado
Secuencia de actividades
A través de este ejercicio, te proponemos reflexionar acerca de la competencia “Gestiona
responsablemente el espacio y el ambiente” a partir del análisis de una secuencia de
actividades que un docente planteó a sus estudiantes del segundo año de secundaria en el
área de Historia, Geografía y Economía
El docente sitúa a los estudiantes señalándoles que los pobladores de la región de Ica, desde
épocas prehispánicas han tenido que buscar maneras creativas para gestionar sus recursos
hídricos. Actualmente el manejo de los recursos hídricos está generando tensiones entre la
población. Por un lado, la región viene experimentando un boom agroexportador que ha
impactado positivamente en el incremento del trabajo formal y en la reducción de la pobreza;
y por otro, muchos pobladores no tienen un acceso adecuado al agua que les permita
satisfacer sus necesidades.
Tomando en cuenta la perspectiva del desarrollo sostenible les propone a los estudiantes
analizar diversas fuentes de información para responder al siguiente problema, ¿qué posibles
soluciones se pueden plantear para manejar los recursos hídricos en la región Ica?

Les plantea que la actividad se desarrollará en 3 sesiones de aprendizaje siendo el producto

final la elaboración de un artículo que responda al problema planteado, les señala que el
artículo será dirigido a sus compañeros de aula y luego se publicará en el mural de trabajos de
la institución educativa.

Con la participación de los estudiantes toman acuerdos respecto a la estrategia para lograr la
redacción final de sus artículos, acordando las siguientes actividades:

o Elegir libremente a un compañero con el cual compartirá su trabajo (tándem).

o Individualmente cada uno formulará una posible respuesta al problema planteado
(hipótesis).
o Revisar las fuentes de información, adicionar otras fuentes posibles (mínimo 1).
o Dialogar con sus pares sobre las fuentes revisadas y la información relevante
identificada.
o Redactar un primer borrador.
o Autoevaluar su trabajo con una rúbrica proporcionada por el docente.
o Presentar su trabajo final

Concluida la planificación de la actividad el docente solicita a los estudiantes redactar una

posible respuesta al problema planteado y se pega en el mural del aula todas las respuestas
propuestas.
En pares se revisa las fuentes proporcionadas, subrayan y toman apuntes de cada una de ellas
en el marco de la pregunta base para su trabajo.

En la segunda sesión se dialoga de manera abierta con todos los estudiantes sobre los
hallazgos de su revisión de fuentes, se guía para que averigüen cómo se consigue el agua,
cuáles son las fuentes y las dificultades en el proceso, o cómo se ha venido usando el agua, o
qué posiciones existen sobre su uso y las actividades económicas, o cuáles son los pros de las
posibles soluciones y cuáles los contras, comparten ideas centrales y el docente los acompaña

106
a una revisión y relectura de las fuentes, preparan su primer borrador del artículo siguiendo la
siguiente propuesta.
o Titulo
o Autor
o Resumen
o Introducción
o Discusión (argumentos)
o Conclusión / reflexión
o Referencias bibliográficas (fuentes)
La tercera sesión con sus pares se revisa el borrador del artículo con la rúbrica proporcionada
por el docente y se pasa a elaborar el artículo final. Se realiza una breve presentación de los
artículos por cada uno de los estudiantes.

Anexos que presentan la actividad:

Anexo 1

Lee la información y observa el gráfico estadístico.

El caudal del río Ica. Fragmento de un artículo de Diego A. Geng Montayo publicado en
Slideshare el 2 de marzo de 1015. Disponible en Internet en la siguiente dirección electrónica
http://es.slideshare.net/DiegoGengMontoya/paisajes-hdricos (última consulta 25/9/15)

El río Ica es importante para el desarrollo y la vida. Pero existe desequilibrio entre la cantidad
recursos hídricos disponibles y las necesidades de la región. Por un lado, el agua debe de
abastecer a la población que habita en el valle; pero por otro lado, también es necesaria para
ampliar los terrenos del cultivo. Para llevar a cabo esto último es importante que el caudal
(cantidad de agua que transporta un rio) del rio Ica sea abundante.

En la siguiente imagen podrás observar las variaciones del caudal que tuvo el rio Ica durante
las últimas décadas (parte inferior del gráfico). La cantidad de agua en metros cúbicos por
segundo (en el lado izquierdo del gráfico). Mientras que la línea roja indica la tendencia o la
inclinación que tienen el caudal del rio. La tendencia puede ser hacia arriba (si el caudal
aumenta) o hacia abajo (si el caudal disminuye).

107
Anexo

FUENTE 1. Imágenes satelitales del valle de Ica. Imágenes de Google Earth. Disponible en
Internet en la siguiente dirección electrónica

http://www.google.com.oe/maps/search/valle+de+ica/@-13.8460154,-
76.0909708,13544m/dat=!3m1!1e3 (última consulta 25/9/15)

108
FUENTE 3. Ica: falta de agua cuestiona modelo agroexportador.
Fragmento de un artículo periodístico de Beatriz Jiménez publicado en el diario La República el
8 de diciembre de 2014. Disponible en Internet en la siguiente dirección electrónica
http://larepublica.pe/08-12-2014/ica-falta-de-agua-cuestiona-modelo-agroexportador (última
consulta 25/9/15)

La región Ica está en emergencia hídrica. Su acuífero, que ha nutrido el boom

agroexportador, se agota. Diez mil hectáreas de esparrago son regadas a goteo mientras
distritos enteros tienen el agua racionada.
Los incas la bautizaron Ika, "la tierra donde brota el agua". Hoy es la región más afectada por
el cambio climático en nuestro país, el tercero más vulnerable del mundo a sus efectos.
Desde 2011, Ica está declarada en emergencia hídrica. La región pasa sed a pesar de estar
sobre la reserva de agua subterránea más grande del país: el acuífero de Ica-Villacurí.
Mientras 10 mil hectáreas de espárrago, uno de los cultivos que más agua consumen, son
regadas por goteo, poblaciones rurales vecinas tienen agua una hora a la semana.
Pozos ilegales
La extracción de agua para fructificar en el desierto 70 mil hectáreas, 60% en manos de
agroexportadores, supera en dos tercios la recarga natural del acuífero. Fruto de su
sobreexplotación, en 2009 fue declarado en veda (061-2008- AG), prohibiendo la excavación
de más pozos.
La veda ha generado el robo de agua del acuífero, que pertenece a todos los peruanos. "Se ha
ido generando una suerte de ilegalidad en las perforaciones clandestinas que han ido
proliferando año a año", reconoce a La República el viceministro de Infraestructura Agraria y
Riego, Jorge Luis Montenegro.
Como pudo comprobar La República en Ocucaje, los pozos ilegales son excavados en chacras
particulares y resguardados con vigilantes las 24 horas. El agua de estos pozos es derivada a
través de tubos enterrados en el desierto hasta destinos inciertos.
Según la Autoridad Nacional de Agua en un censo publicado en 2009, un 70% de los pozos de
Ica (610 concretamente) es ilegal. Actualmente la ANA está elaborando un nuevo censo que La
República solicitó sin resultado.
En 2013, Edson Ríos Villagómez, funcionario de la Autoridad Administrativa del Agua Chaparro
Chincha, denunció que los fundos no permitían a la ANA ingresar para fiscalizar los pozos.
Concretamente, denunció a Agrícola Miranda. Un año antes multó a otra agroexportadora La
Venta por perforación de pozos ilegales (ver despiece). Ríos Villagómez fue denunciado y
destituido de su cargo por razones que el viceministro Montenegro no quiso aclarar a La
República.
La República hizo un recorrido desde la fuente hasta la desembocadura de una guerra del agua
que no solo afecta Ica, sino también a Huancavelica.

La fuerza del conflicto

De nuevo, la temporada de lluvias en la sierra se retrasa. Ica voltea la vista hacia los bofedales
de Huancavelica y espera las aguas de venida con sed acumulada. El agua de Ica depende de
estos bofedales desde 1945, cuando un trasvase hizo que las aguas de la laguna
huancavelicana de Choclococha lleguen hasta la naciente del río Ica. Huancavelica, desde
entonces, dona su agua y sin compensación ni el derecho a integrar el consejo de cuenca.
En abril, el ministro de Agricultura, Juan Manuel Benites, anunció obras por valor de 630
millones para solucionar el estrés hídrico de Ica. Se propone derivar de las lagunas
huancavelicanas más agua a través de dos nuevos proyectos: el canal Ingahuasi y la prensa

109
Tambo Ccoroccocha. Estos proyectos, que se plantean en asociación público-privada con las
agroexportadoras de Ica, permitirían rellenar el acuífero de Ica-Villacurí.
Pero las 5.000 mil familias alpaqueras que dependen de los bofedales de Huancavelica en las
provincias de Castrovirreyna y Huaytará se niegan a permitir nuevos trasvases. Los glaciares de
Huancavelica son los que más se han reducido a nivel nacional fruto del cambio climático y los
bofedales están en retroceso. Los alpaqueros consideran que estos proyectos serán su tiro de
gracia.
Agonía de los pequeños
Los pequeños agricultores del distrito iqueño de San José de Los Molinos comprenden a sus
hermanos huancavelicanos, pero sin el agua de las alturas ven con mucha preocupación el
futuro.
En Los Molinos quedan pocos de los "ojos de agua" gracias a los cuales los Incas construyeron
la Achirana, un canal que deriva aguas del río Ica. En estos tiempos de escasez, la Autoridad
Nacional del Agua (ANA) suministra agua 15 días a la Achirana y 15 al río Ica. Durante nuestra
visita, era el turno de este canal centenario. A pesar de ello, su caudal era mínimo.
A los trasvases anunciados por el gobierno central, se une el trasvase estrella del gobierno
regional de Ica, conocido como Galerías Filtrantes de Los Molinos.
Este proyecto, que ya cuenta con autorización de la ANA para realizar obras de prueba, quiere
beneficiar con agua de manantial a la ciudad de Ica conduciéndola a través de galerías
filtrantes. "Este proyecto es desvestir un santo para vestir a otro", denuncia Ricardo Donayre
Mendoza, del comité de Defensa de los Recursos Hídricos de los Molinos, que agrupa 500
parceleros que plantan uva quebranta, papa y pecanos. Los molinenses denuncian que el
proyecto nunca fue informado a la población, tal y como obliga la ley de recursos hídricos, y
que pondría en riesgo no solo sus cultivos, sino también su acceso a agua potable.
Agua racionada
Los hogares de Los Molinos, Trapiche y Pueblo Nuevo "gozan" de agua una hora cada dos días.
A medida que se avanza hacia el sur de la provincia de Ica, esta frecuencia se reduce hasta
alcanzar una hora a la semana en distritos como Pachacútec o Santiago.
En Pachacútec, una población rodeada de verdes fundos agroexportadores, 10 mil familias se
abastecen de un solo pozo. "El agua se la dan a las agroexportadoras en función de sus
necesidades", denuncia Santos Cerrato de la Cruz, presidente de la Junta de Administración de
Agua y Saneamiento (JAAS) de Pachacútec.
"La situación es tal que tomamos ya agua insalubre", describe Janet Ormeño, pobladora del
sector Selva Alegre. El Ministerio de Agricultura también lo confirma: la población de Ica está
empezando a consumir agua fósil. "Fruto de la sobreexplotación, ya no se extrae agua fresca,
sino fósil, guardada por millones de años", declara el viceministro Jorge Montenegro.
En este contexto de emergencia hídrica, diferentes distritos ven como pozos excavados junto a
sus casas bombean agua, pero para la agroexportación. (…)

110
FUENTE 4. Valles de Ica y Pisco: ¿Se acaba el agua? Artículo periodístico de Rodrigo Acha
publicado en la revista Semana Económica el 7 de octubre 2013. Disponible en Interne en la
siguiente dirección electrónica:
http://semanaeconomica.com/article/extractivos/agropecuario/126417-valles-de-ica-u-pisco-se-
acaba-el-agua/ (última consulta 25/9/15)
Cuando se va por la Panamericana Sur entre Cañete e Ica el camino es acompañado por alfombras
verdes formadas por cultivos vinculados al boom agroexportador como vid, espárrago y
mandarina. Sin embargo, éstas solamente se extienden unos cuantos kilómetros hacia las
márgenes de los ríos.
Seguramente más de una vez se habrá preguntado si sería posible ampliar esos espacios y que la
alfombra verde termine casi ininterrumpida entre Chincha e Ica. El obvio reto a superar es la
escasez de agua, problema que no sólo es un limitante para el crecimiento, sino una amenaza
para la continuidad de los cultivos actuales.
Las estadísticas muestran que alrededor del 80% de los pozos (fuente que abastece a tres cuartas
partes del valle de Ica y casi un tercio del valle de Pisco) tiene irregularidades en su licencia y que
la presión sobre el acuífero, como se denomina al conjunto de aguas subterráneos, ha aumentado
en paralelo al mencionado boom agroexportador durante la primera década del siglo XXI.
De esta forma se dificulta proceder con cualquier medida preventiva o correctiva. Los grupos de
regantes como la Junta de Usuarios de Aguas Subterráneas del Valle de Ica (Juasvi) trabajan con la
Autoridad Nacional del Agua (ANA) y el Gobierno Regional de Ica en un plan de gestión de los
acuíferos de Ica, Villacurí (al norte de Ica) y Lanchas (al sur de Pisco), en buscar soluciones. Según
algunos comentarios de las personas consultadas, hay una consciencia generalizada de la
importancia de cuidar el agua del subsuelo a pesar del alto nivel de informalidad, que en parte se
deben a problemas para renovar las licencias y no a permisos irregulares o usos perforaciones
clandestinas.
Esta semana la ANA presentará el avance del inventario de pozos en Ica que se espera tener listo
para diciembre de este año. Las últimas cifras oficiales disponibles en la ANA son del 2009, de
manera que la actualización traerá hallazgos importantes para la gestión del agua.
Entre las soluciones propuestas está la alimentación del acuífero por medio de la infiltración de
aguas subterráneas del río Pisco para beneficiar a Lanchas y Villacurí o la culminación del Proyecto
Especial Tambo Ccaracocha, que consiste en una serie de presas y trasvases para captar agua
desde Huancavelica. Sólo por el hecho de permitir controlar mejor el uso del agua y dosificar su
abastecimiento a lo largo del año, la infraestructura centralizada es una alternativa importante
para la sostenibilidad de la zona.
A esto se añade el aumento de la oferta que permitiría que se pueda expandir la frontera agrícola,
pero esa es una posibilidad, mientras que la escasez es un riesgo que aún no se materializa, frente
al que hay que tomar medidas (las personas consultadas dejaron en claro que por el momento no
falta agua para regar, pero si podría ocurrir en el futuro si se empiezan a secar o salinizar los
pozos).
El riesgo de conflictos entre pequeños y grandes agricultores también debe ser mitigado. Los
primeros argumentan que hay un abuso de poder en la aplicación de la Ley de Recursos Hídricos y
se le ha sacado provecho para que las grandes empresas tengan acceso a nuevos pozos mientras
que el resto ve limitado su crecimiento. Sea esto cierto o no, lo importante es optimizar el
abastecimiento y el uso del agua. Lo segundo pasa por utilizar las técnicas adecuadas para el
riego: Más de la mitad de agricultores sigue regando por gravedad, que es el método más
intensivo en uso de agua.
Esto prueba la importancia de que los pequeños agricultores busquen como acceder al capital,
algo que parece difícil sin escala, ni una correcta administración como las que permiten las
asociaciones o el alquiler o venta de tierras al precio correcto a empresas de mayor tamaño. Lo
anterior puede sonar excluyente, pero en el fondo es una mejor forma de distribución de riqueza
que el uso ineficiente de tierra fértil y bien ubicada.
Estudiante B - Evidencia 3

111
¿Qué posibles soluciones se pueden plantear para manejar los recursos hídricos en la región
Ica?

112
 ¿Qué posibles soluciones se pueden plantear para manejar los recursos hídricos en la región
Ica?

AGUA PARA TODOS

En Ica, región del sur del Perú, hay un problema: el agua no alcanza para todos. El agua no alcanza
para los pequeños agricultores, ni para los hogares de la ciudad.

En primer lugar hay que explicar por qué el agua es escaza. Por un lado, el caudal del río Ica viene
disminuyendo, por otro, la presión sobre las aguas subterráneas (principal fuente de agua del valle)
ha aumentado y ya no es suficiente. El caudal del río está disminuyendo por causa del cambio
climático y el agua subterránea debido a los pozos ilegales.

En Ica, como podemos ver en las imágenes satelitales, las zonas de cultivo han aumentado mucho
en la última década. Estas zonas de cultivo se encuentran en el desierto y para regarlas necesitan
agua del subsuelo, del acuífero de Ica-Villacurí. Para sacar el agua, se hacen pozos. El problema está
en que se han hecho muchos pozos y ahora el acuífero está sobreexplotado. Es importante explicar
que la gran mayoría de los pozos son privados y sirven para regar los cultivos de espárragos de
empresas agroexportadoras, no para abastecer a los hogares. También es importante saber que
gracias a estas empresas agroexportadoras la formalidad laboral del sector agrícola en Ica ha
pasado de 16% en el 2004 a 25% en el 2017 y la reducción de la pobreza rural, ha bajado de 81,3% a
38,3%*.

La Autoridad Nacional del Agua (ANA) ha intentado solucionar este problema prohibiendo la
construcción de más pozos, pero hasta ahora no puede evitar la construcción de pozos ilegales y
tampoco puede saber exactamente cuántos pozos hay porque las chacras están cerradas y no
permiten el ingreso de las autoridades.

También la ANA ha pensado en derivar agua desde las lagunas de Huancavelica hacia el río Ica, para
que los pequeños agricultores de Ica tengan agua para sus cultivos, pero los alpaqueros de
Huancavelica están en desacuerdo con compartir su agua, ya que sus familias dependen de esa
agua. Incluso, el gobierno regional ha pensado en quitarles agua a los pequeños agricultores de los
Molinos para llevarla a la ciudad. Según un miembro del comité de Defensa de los Recursos Hídricos
de los Molinos, ese proyecto “es desvestir un santo para vestir a otro”. Esto quiere decir que le
quitan el agua a una población para dársela a otra y entonces el problema permanece: el agua no
alcanza para todos.

Frente a este problema que incluye muchos actores es importante que el gobierno de Ica se ponga
de acuerdo con la Autoridad Nacional del Agua y piensen en soluciones que ayuden a que todos
satisfagan sus necesidades. Que un hogar tenga agua una vez a la semana no permite satisfacer las
necesidades, quitarle el agua a Huancavelica, tampoco. Las autoridades deberían prohibir que se
riegue por gravedad y ayudar, sobre todo a los pequeños pobladores a que puedan regar de una
manera que ahorre más agua. A los agroexportadores deberían multarlos por no contribuir a que las
autoridades sepan cuántos pozos hay en Ica porque sin esa información es difícil que puedan
plantear mejores soluciones.

(Busqué una fuente más porque no entendía por qué las autoridades no cerraban las agroexportadoras y listo,
solucionado el problema: https://www.agroforum.pe/agro-noticias/cosechas-del-regimen-laboral-agrario-
13611

113
1. Análisis de la evidencia

El Estudiante B identifica de manera clara y precisa la problemática ambiental y los

diversos actores que están involucrados. Al igual que el estudiante A, integra las
competencias ya que las fuentes que menciona y que utiliza le sirven para explicar las
diversas escalas, causas y dimensiones vinculadas a la problemática y a partir de
explicar esta interacción, propone soluciones a nivel de distintos actores.

Algo que el estudiante B hace y que si bien no está explicitado en la explicación de

ninguna de las capacidades ni tampoco en la competencia, pero cuyo desarrollo es
fundamental para el logro de cualquier competencia, es el gestionar autónomamente
el propio aprendizaje (competencia transversal presente en el CNEB). El Estudiante
toma decisiones estratégicas. Sabe que las fuentes deben servirle para comprender la
problemática y sabe también que en las problemáticas ambientales se manifiestan
diversos intereses, poderes y representaciones sociales de los diversos actores sociales
involucrados; entonces evalúa la calidad de las fuentes y se da cuenta que las que
tiene a su disposición no le permiten explicar profundamente las dinámicas
territoriales y ambientales vinculadas a la problemática. Decide, entonces, indagar
para encontrar una fuente que le permita elaborar un artículo que evidencie una
comprensión más integrada, sistémica y crítica sobre el problema del agua en Ica. En
este sentido, gestionar autónomamente el propio aprendizaje implica que el
estudiante sea consciente de su propio proceso de aprendizaje y participe con
autonomía para organizar acciones estratégicas orientadas a lograr sus metas; en este
caso en particular, resolver una problemática ambiental

114
 EL NIVEL 6
Gestiona responsablemente el espacio y
ambiente al realizar actividades orientadas
al cuidado de su localidad, considerando el
cuidado del planeta. Compara las causas y
consecuencias de diversas situaciones de
riesgo a diversas escalas para proponer
medidas de prevención. Explica cambios y
permanencias en el espacio geográfico a
diferentes escalas. Explica conflictos
socioambientales y territoriales
reconociendo sus múltiples dimensiones.
Utiliza información y diversas herramientas
cartográficas y socioculturales para ubicar y
orientar distintos elementos del espacio
geográfico y el ambiente, incluyéndose.
EL NIVEL 7
Gestiona responsablemente el espacio y
ambiente al proponer alternativas y
promover la sostenibilidad del ambiente, la
mitigación y adaptación al cambio climático
y la prevención de riesgo de desastres,
considerando las múltiples dimensiones.
Explica las diferentes formas en las que se
organiza el espacio geográfico y el ambiente
como resultado de las decisiones (acciones o
intervención) de los actores sociales. Utiliza
fuentes de información y herramientas
digitales para representar e interpretar el
espacio geográfico y el ambiente.

Como vemos, el estudiante logra a cabalidad el nivel 6.

Compara las causas, al identificar al cambio Si bien es una evidencia del logro a cabalidad
climático como causa de la disminución del del nivel 6, aún no se ve en el escrito que el
caudal del río y contraponer la acción estudiante explique las diversas formas en
humana como causa de la reducción del las que se organiza el espacio, por ejemplo
acuífero. Así mismo, explica las no explica las diferencias de un uso
consecuencias de las soluciones planteadas doméstico del agua, y el uso agrícola o del
por las autoridades a distintas escalas, uso del agua por riego de gravedad y del uso
reconociendo las necesidades tanto de la por riego de goteo.
población de Ica como de la Huancavelica. O tampoco explica la relación entre la
Explica cambios en relación al uso del agua, población y las agroexportadoras como
a la cantidad de zonas de cultivo y al caudal punto importante para comprender el
del río Ica. Explica la problemática conflicto. Tampoco elabora un análisis desde
reconociendo que los distintos actores la perspectiva de la sostenibilidad, sino
tienen necesidades y demandas distintas. únicamente desde el problema concreto de
Utiliza gráficos y mapas para elaborar sus la escasez actual.
explicaciones. Finalmente plantea soluciones
considerando a los diversos actores y las
diversas escalas involucradas en la
problemática.
Conclusiones
Bajo este escenario y en relación a la problemática de este caso, lo que debemos hacer
como docentes frente a esta evidencia, es ayudar al estudiante a profundizar en el manejo
conceptual vinculado al espacio y al ambiente, sobre todo a lo que implica analizar una
problemática desde la perspectiva del desarrollo sostenible. Así mismo, es importante
enfrentarlo a problemáticas más complejas, con mayor cantidad de agentes involucrados. Es
también necesario tener más fuentes que le permitan profundizar en sus explicaciones.
El escrito del Estudiante B logra a cabalidad el nivel 6; es decir, logra lo que se esperaría al
final del ciclo VI.

115
 ANEXO 2
Información básica para el formador
Recursos: Construye interpretaciones históricas

COMPETENCIA: CONSTRUYE INTERPRETACIONES HISTÓRICAS

Contenido

7. Competencia y sus respectivas capacidades

8. Estándares de aprendizaje de la competencia
9. Descripción breve de la tarea

1. Competencias y capacidades

COMPETENCIA: CONSTRUYE INTERPRETACIONES HISTÓRICAS

El estudiante sustenta una posición crítica sobre hechos y procesos históricos que ayuden a
comprender el presente y sus desafíos, articulando el uso de distintas fuentes; la comprensión
de los cambios temporales y la explicación de las múltiples causas y consecuencias de estos.
Supone reconocerse como sujeto histórico, es decir, como protagonista de los procesos
históricos y, como tal, producto de un pasado, pero a la vez, participa en la construcción
colectiva del futuro de la nación peruana y de la humanidad.

CAPACIDADES

 CAPACIDAD: INTERPRETA CRITICAMENTE FUENTES DIVERSAS

Reconocer la diversidad de fuentes y su diferente utilidad para bordar un hecho o proceso
histórico. Supone ubicarlas en su contexto y comprender, de manera crítica, que estas reflejan
una perspectiva particular y tienen diferentes grados de fiabilidad. También implica recurrir a
múltiples fuentes.

 CAPACIDAD: COMPRENDE EL TIEMPO HISTÓRICO

Usar las nociones relativas al tiempo de manera pertinente, reconociendo que los sistemas de
medición temporal son convenciones que dependen de distintas tradiciones culturales y que el
tiempo histórico tiene diferentes duraciones. Asimismo, implica ordenar los hechos y procesos
históricos cronológicamente y explicar los cambios, permanencias y simultaneidades que se dan
en ellos.

 CAPACIDAD: ELABORA EXPLICACIONES SOBRE PROCESOS HISTÓRICOS

Jerarquizar las causas de los procesos históricos relacionando las motivaciones de sus
protagonistas con su cosmovisión y la época en la que vivieron. También es establecer las
múltiples consecuencias de los procesos del pasado y sus implicancias en el presente, así como
reconocer que este va construyendo nuestro futuro.

116
 2. Estándares de aprendizaje
Descripción de los niveles del desarrollo de la competencia: Construye interpretaciones históricas

Construye interpretaciones históricas en las que reconoce que el presente es consecuencia de un

conjunto de dinámicas sociales que se desarrollaron simultáneamente en el pasado y que las acciones
D de los diversos actores sociales tienen consecuencias en el futuro. Argumenta que la percepción del
tiempo depende de la perspectiva de los grupos culturales, tanto en el pasado como en el presente.
Justifica y valora la utilidad de las fuentes para la construcción del conocimiento científico.
Construye interpretaciones históricas sobre la base de los problemas históricos del Perú y el mundo en
relación a los grandes cambios, permanencias y simultaneidades a lo largo de la historia, empleando
conceptos sociales, políticos y económicos abstractos y complejos. Jerarquiza múltiples causas y

7 consecuencias de los hechos o procesos históricos. Establece Relación entre esos procesos históricos y
situaciones o procesos actuales. Explica como las acciones humanas, individuales o grupales van
configurando el pasado y el presente y pueden configurar el futuro. Explica la perspectiva de los
protagonistas, relacionando sus acciones con sus motivaciones. Contrasta diversas interpretaciones del
pasado, a partir de distintas fuentes evaluadas en su contexto y perspectiva. Reconoce la validez de las
fuentes para comprender variados puntos de vista.
Construye interpretaciones históricas sobre hechos o procesos del Perú y el mundo, en los que explica
hechos o procesos históricos, a partir de la clasificación de las causas y consecuencias, reconociendo
6 sus cambios y permanencias, y usando términos históricos. Explica su relevancia a partir de los cambios
y permanencias que generan en el tiempo, identificando simultaneidades. Emplea distintos referentes
y convenciones temporales, así como conceptos relacionados a instituciones sociopolíticas y la
economía. Compara e integra información de diversas fuentes, estableciendo diferencias entre las
narraciones de los hechos y las interpretaciones de los autores de las fuentes.
Construye interpretaciones históricas en las que explica, de manera general, procesos históricos
peruanos, empleando algunas categorías temporales. Identifica las causas inmediatas y lejanas que

5 desencadenaron dichos procesos, así como las consecuencias cuyos efectos se ven de inmediato o a
largo plazo. Ordena cronológicamente procesos históricos peruanos y describe algunos cambios,
permanencias y simultaneidades producidos en ellos. Utiliza información de diversas fuentes a partir
de identificar su origen y distinguiendo algunas diferencias entre las versiones que dan sobre los
procesos históricos.
Construye interpretaciones históricas en las que narra hechos y procesos relacionados a la historia de
su región, en los que incorpora más de una dimensión y reconoce diversas causas y consecuencias.
4 Utiliza información de diversas fuentes a partir de identificar las más pertinentes para responder sus
preguntas. Organiza secuencias para comprender cambios ocurridos a través del tiempo, aplicando
términos relacionados al tiempo.

Construye interpretaciones históricas en las que describe los cambios ocurridos en su familia y

3 comunidad a partir de comparar el presente y el pasado, y de reconocer algunas cusas y consecuencias

de esos cambios. Obtiene información sobre el pasado de diversos tipos de fuentes, así como
expresiones temporales propias de la vida cotidiana. Secuencia hechos o acciones cotidianas ocurridos
en periodos de tiempo cortos e identifica acciones simultáneas.
Este nivel tiene como base principalmente el nivel 2 de las competencias “Convive y participa” y
“Resuelve problemas de cantidad”.
Convive y participa democráticamente cuando interactúa de manera respetuosa con sus compañeros

2 desde su propia iniciativa, cumple con sus deberes y se interesa por conocer más sobre las diferentes
costumbres y características de las personas de su entorno inmediato. Participa y propone acuerdos y
normas de convivencia para el bien común. Realiza acciones con otros para el buen uso de los
espacios, materiales y recursos.
Este nivel tiene como base principalmente el nivel 1 de las competencias “Convive y participa” y
“Resuelve problemas de cantidad”.
1 Convive y participa cuando se relaciona con niños y adultos de su espacio cotidiano desde su propia
iniciativa. Manifiesta a través de movimientos, gestos o palabras las situaciones que le agradan o le
incomodan.

117
 3. Descripción de la tarea

El/la docente propone a los estudiantes una situación para analizar:

Hay un grupo de historiadores que quiere ayudar a comprender por qué en el Perú no logra
consolidarse un desarrollo económico. Ellos quieren aportar a la discusión sobre esta pregunta
a partir del estudio de determinados periodos. Su idea es partir por entender cómo se
producen determinados hechos o procesos históricos.
Tu misión (y la de tu pareja) es ayudar a estos historiadores. Para ello, ustedes deben
investigar y discutir sobre un problema histórico que evidencia la problemática del desarrollo
económico en el país; así mismo, te ayudará a contestar la pregunta final del proyecto. Para
hacerlo, trabajen en parejas una de las preguntas que aparecen a continuación:
 Entre 1842 y 1876 el Estado peruano recibió aproximadamente 220 millones de pesos;
sin embargo, en 1876 se declaró en bancarrota.
¿Por qué los ingresos del guano no produjeron un desarrollo económico?

 Entre 1842 y 1876 el Estado peruano recibió aproximadamente 220 millones de pesos;
sin embargo en 1876 se declaró en bancarrota. Basadre llamó a esta época “la
prosperidad falaz” (falaz quiere decir engañosa).
¿Por qué se produjo este tipo de prosperidad o apogeo?

La investigación terminará con la redacción de un ensayo que responda a la pregunta escogida

y será publicado en el blog “Historiadores escolares” del colegio. Como en anteriores
ocasiones, este blog servirá para colgar algunos de los avances del proyecto.

Fuente 1. Caricatura de Williez (Lima, 1854)

Fuente 2. Usos del dinero del guano. Extraído de: HUNT, Shane (1984). "Guano y crecimiento
del Perú en el siglo XIX". HISLA: Revista Latinoamericana de Historia Económica y Social,
Volumen IV p. 51)

Fuente 3. Las exportaciones peruanas durante el siglo XIX. ÍNDICES DEL QUANTUM DE
EXPORTACIÓN, 1830 – 1900 (a precios de 1900; total de las exportaciones de 1900 = 100).
Extraído de: HUNT, Shane (1984). "Guano y crecimiento del Perú en el siglo XIX". HISLA: Revista
Latinoamericana de Historia Económica y Social, Volumen IV p. 70

Fuente 4. Extractos de Perú, problema y posibilidad. BASADRE, Jorge (1931)

Fuente 5. Ingresos del Estado durante la era del guano. Extraído de: HUNT, Shane (1984).
Fuente 6: Extracto de Contreras Carlos y Marco Cueto (2004) Historia del Perú
contemporáneo Lima: IEP. Pp131/138

118
 1. Tarea 2: secuencia de actividades

Secuencia de actividades, tarea propuesta para estudiantes del 4to de secundaria,

correspondiente al ciclo VII pero aún no finalizado.

Estimado/a estudiante:
Como te acordarás, en Ciencias sociales (HGE) estamos trabajando un proyecto que debe resolver tres grandes
preguntas o problemas vinculados al desarrollo económico y sostenible del país. Este proyecto, como sabes,
también está relacionado con lo que estás trabajando en el área de Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica.
Aquí tienes un esquema para que visualices de manera conjunta los tres problemas del proyecto, así como el
problema que abordarán en la otra área. La idea es que no pierdas de vista el panorama completo.

Conservemos la diversidad biológica

Somos un país primario exportador:
relacionada al sistema ambiental de El caso del guano: ¿Por qué en el Perú
Ciencias ¿Cómo lograr que este modelo no
las Islas guaneras: ¿Cómo podemos no logra consolidarse un desarrollo
Sociales solo genere crecimiento económico,
contribuir para asegurar su económico?
sino también desarrollo económico?
aprovechamiento sostenible?

Los conceptos, como El ensayo, como insumo

insumo para el ensayo para la deliberación

Convive y participa democráticamente

Desarrollo
personal, El Estado como garante de una orientación hacia el
ciudadanía bien común: ¿Quiénes se perjudican más de los
y cívica actos de corrupción del Estado (en cualquiera de
sus niveles)? ¿Por qué?

Ahora bien, las siguientes siete sesiones trabajaremos en torno a la siguiente situación:

Hay un grupo de historiadores que quiere ayudar a comprender por qué en el Perú no logra consolidarse un
desarrollo económico. Ellos quieren aportar a la discusión sobre esta pregunta a partir del estudio de
determinados periodos. Su idea es partir por entender cómo se producen determinados hechos o procesos
históricos.
Tu misión (y la de tu pareja) es ayudar a estos historiadores. Para ello, ustedes deben investigar y discutir
sobre un problema histórico que evidencia la problemática del desarrollo económico en el país; así mismo, te
ayudará a contestar la pregunta final del proyecto. Para hacerlo, trabajen en parejas una de las preguntas
que aparecen a continuación:
 Entre 1842 y 1876 el Estado peruano recibió aproximadamente 220 millones de pesos; sin embargo,
en 1876 se declaró en bancarrota.
¿Por qué los ingresos del guano no produjeron un desarrollo económico?

 Entre 1842 y 1876 el Estado peruano recibió aproximadamente 220 millones de pesos; sin embargo
en 1876 se declaró en bancarrota. Basadre llamó a esta época “la prosperidad falaz” (falaz quiere
decir engañosa).
¿Por qué se produjo este tipo de prosperidad o apogeo?
La investigación terminará con la redacción de un ensayo que responda a la pregunta escogida y será
publicado en el blog “Historiadores escolares” del colegio. Como en anteriores ocasiones, este blog servirá
para colgar algunos de los avances del proyecto.
El ensayo, que es una producción individual, deberá tener aproximadamente 800 palabras.

119
Para el desarrollo de la investigación, debes seguir los siguientes pasos:

1. Elige, de manera individual, una de las preguntas y elabora una hipótesis que le dé respuesta. Cuélgala en el
blog del colegio
2. Escribe un párrafo justificando la elección de la pregunta a partir de criterios como el interés y/o el nivel de
dificultad de la pregunta.
3. Elige un compañero o compañera que haya escogido la misma pregunta.
4. Planifiquen en parejas el trabajo:
a) Diseñen la secuencia que seguirán para trabajar las siguientes 5 sesiones: Identifiquen las actividades que
van a seguir, los tiempos para cada una de ellas y los recursos que utilizarán.
b) Justifiquen el sentido de su planificación: expliquen por qué siguen cada uno de los pasos o actividades. (A
lo largo de las sesiones, pueden modificar, si así lo consideran necesario, alguno o varios de los pasos o
actividades).

Condiciones para el trabajo en parejas:

a. Deben trabajar con las dos hipótesis (de cada uno de los miembros de la pareja) y con dos más que hayan
elaborado otros dos compañeros (todas las hipótesis serán publicadas en el blog escolar). La idea es que
puedan comprender las múltiples causas del problema histórico.
b. Es necesario contextualizar el problema histórico.
c. Es requisito usar como mínimo tres de las seis fuentes entregadas en clase y mínimo una fuente más que
hayan buscado. La idea es que contrasten fuentes y que utilicen las que son pertinentes para la pregunta
escogida. (encontrarás las fuentes en el anexo I). En clase interpretaremos algunas de las fuentes; así podrán
recordar cómo hacer una interpretación de manera pertinente.
d. Incorporar en tu portafolio, cada sesión de clase, los avances de la investigación, las fuentes interpretadas en
clase y los productos (frisos cronológicos, organizadores gráficos, cuadros comparativos, etc.) que hayan
elaborado para contextualizar el problema histórico.
e. En la sexta clase, reflexionarán en pareja sobre la pregunta inicial escogida, las distintas hipótesis que
elaboraron, y las ideas o respuestas que han ido encontrando en las distintas fuentes. Esta reflexión conjunta
debe servirles para aclarar las ideas principales que desarrollarán en su texto. Luego, cada uno de manera
individual elaborará el esquema de su ensayo utilizando las pautas para elaborar ensayos que siguen en el
área de Comunicación. No te olvides que un ensayo debe tener:
i. una introducción donde se establece tu tesis (respuesta a la pregunta),
ii. un cuerpo con los argumentos para sustentar tu tesis (es ahí donde debes hacer dialogar
a las fuentes) y,
iii. un final a manera de conclusión (en esta parte es importante que te hagas preguntas
sobre el presente en relación al tema de tu ensayo).
f. En la sétima clase se realizarán dos actividades (ambas en la sala de TIC):
i. Cada uno leerá el ensayo de su pareja y brindará recomendaciones de mejora en base a la
siguiente rúbrica. Es importante que puedas señalar/resaltar qué es lo que tu compañero
está logrando y qué es lo que le falta. Asegúrate que entiende tus recomendaciones, pues
tendrá que ajustar su ensayo en base a ellas.

120
 Descripción de los niveles de logro Nivel
Constuye una interpretación sobre el problema histórico de la “prosperidad falaz” en las
que jerarquiza sus causas considerando el contexto histórico (secuencia, simultaneidad,
etc.). Para ello, contrasta diversas narraciones y intrpretaciones del pasado, a partir de
distintas fuentes evalaudas en su contexto y pespectiva. Emplea consistentemente
conceptos sociales, políticos y económicos abstractos y complejos al elaborar su
interpretación y establece algún tipo de relación entre el problema histórico trabajado y
preguntas sobre situaciones o procesos actuales.
Construye una explicación acerca de porqué el Perú, a pesar de recibir cuantiosos
ingresos, se declaró en bancarrota. Al hacerlo, jerarquiza sus causas, considerando el
contexto histórico. Para ello, contrasta diversas narraciones e interpretaciones del
pasado, a partir de distintas fuentes evalaudas en su contexto y perspectiva. Emplea en
la explicación conceptos complejos y se hace preguntas que se vinculan al presente pero
no están directamente vinculadas a los planteamientos en el ensayo
Construye una explicación acerca de porqué el Perú, a pesar de recibir cuantiosos
ingresos, se declaró en bancarrota. Al hacerlo explica diversas causas considerando el
contexto histórico. Para ello constrasta y complementa diversas fuentes. Emplea en la
explicación nociones sociales, políticas y económicas
No logra elaborar una interpretación que responda a la pregunta, aunque usa fuentes
y/o emplea nociones sociales, políticas o económicas.

ii. De manera individual, escribe un documento, reflexionando sobre los aprendizajes

realizados a lo largo de las seis sesiones dedicadas a esta parte del proyecto. Contesta as
siguientes preguntas:
 ¿Qué pregunta escogiste? ¿Por qué? ¿Consideras que elegiste bien, por qué?
(pueden usar lo que escribieron la primera sesión)
 ¿La secuencia diseñada funcionó? ¿Por qué sí? ¿Por qué no? Si hicieron cambios,
¿por qué los hicieron?
 ¿En qué procesos o actividades tuviste dificultad? ¿Le pediste ayuda a tu
compañero? ¿Buscaron a la docente? ¿Cómo lo resolviste?
 ¿El producto final tiene las características descritas en la rúbrica? ¿Consideras
pertinentes los comentarios de tu pareja? ¿Qué ajustes debes hacer en el
producto?
 ¿Sobre qué aspectos de la competencia (cuál de las capacidades, por ejemplo)
debes seguir trabajando en lo que resta del año escolar?

g. Finalmente, mejora (como tarea de casa) tu ensayo con las recomendaciones de tu pareja. Ambas versiones
(el que hiciste primero y el mejorado) debes entregarlas en la siguiente sesión. Ese día continuaremos con el
tercer problema planteado en el cuadro inicial.

Anexos

Anexo 1. Fuentes. Recuerda que debes seleccionar mínimo 3 fuentes; deben ser
pertinentes a la pregunta que has escogido.

Fuente 1. Caricatura de Williez (Lima, 1854)

121
Fuente 2. Usos del dinero del guano. Extraído de: HUNT, Shane (1984). "Guano y
crecimiento del Perú en el siglo XIX". HISLA: Revista Latinoamericana de Historia
Económica y Social, Volumen IV p. 51)

Fuente 3. Las exportaciones peruanas durante el siglo XIX. ÍNDICES DEL QUANTUM DE
EXPORTACIÓN, 1830 – 1900 (a precios de 1900; total de las exportaciones de 1900 =
100). Extraído de: HUNT, Shane (1984). "Guano y crecimiento del Perú en el siglo XIX".
HISLA: Revista Latinoamericana de Historia Económica y Social, Volumen IV p. 70

1830 1840 1850 1860 1870 1880 1890 1900

122
 Azúcar 0.4 0.4 0.5 0.2 17.6 15.6 11.7 30.1
Algodón 0 0.6 0.1 0.3 2 2.4 4.2 7.3
Lana 0 3.7 3.8 5.6 7.1 2.7 7.3 7.1
Guano 0 0.3 22.3 33.1 55.8 0 1.9 1.3
Salitre 0.1 1.4 3.5 9.3 38.1 0 0 0
Plata 5.4 11.1 10 7.6 8.5 7.1 9.1 25.1

Fuente 4. Extractos de Perú, problema y posibilidad. BASADRE, Jorge (1931)

 “Una vez más vivió el Perú la alegría de la riqueza inmediata. Imperó una mentalidad
de jugador de lotería…… Simbólico fue entonces que se hiciera muy poco por las
irrigaciones y mucho por los ferrocarriles.”
 “El Perú de los grandes empréstitos y de las fantásticas vías férreas, fue culpable en
algunos casos por hechos delictuosos; pero, en general, pecó, sobre todo, por
atolondramiento, ligereza, frivolidad, olvido del mañana”.

Fuente 5. Ingresos del Estado durante la era del guano. Extraído de: HUNT, Shane
(1984). "Guano y crecimiento del Perú en el siglo XIX". HISLA: Revista Latinoam1ericana
de Historia Económica y Social, Volumen IV p. 55

Fuente 6: Extracto de Contreras Carlos y Marco Cueto (2004) Historia del Perú
contemporáneo Lima: IEP. Pp131/138
La multiplicación por siete de los ingresos de Estado: de cinco a treinta y cinco millones de soles,
en un lapso de dos décadas (1850-1870), produjo naturalmente una revolución en la vida
económica y política de la nación. La pregunta que ha obsesionado a millones de peruanos es por
qué esa inyección de dinero fresco no pudo servir para transformar la economía de la nación.
Durante un buen tiempo los economistas señalaron que la pobreza de los países se convertía a
menudo en un círculo vicioso. Puesto que eran países pobres no disponían de capital para

123
modernizar y potenciar su economía; y como no podían hacerlo, pues entonces eran pobres.
Sin embargo, el Perú del siglo XIX ha representado para el esquema de los requisitos necesarios
para el desarrollo un real desafío, y creemos que también un desmentido. Durante varias
décadas dispuso de un ingreso de dinero que, literalmente, era caído del cielo. Ese dinero,
además, iba en su porción más importante a las manos del propio Estado. Es decir, a la
institución que, al menos sobre papel, representaba el interés común y por ende, debía darle el
uso más provechoso para la felicidad pública.
Según los cuidadosos estimados de Shane Hunt, economista norteamericano a quien debemos
importantes trabajos sobre nuestra historia económica, el Estado peruano retuvo un promedio
de 60 por ciento del valor de las ventas del fertilizante, lo que en cifras contantes y sonantes
sumó durante el ciclo del guanero unos 80 millones de libras esterlinas o 400 millones de soles al
cambio de la época.
Sin duda, era una suma enrome. Es difícil hacernos hoy una idea de ella, cuando la inflación, la
devaluación, incluso divisas como el dólar y la libra esterlina, y los cambios en la canasta del
consumo vuelven cualquier intento de actualización un acto estéril. Bástenos decir que, para
1850, esa suma representaba aproximadamente ochenta veces el presupuesto de la república y
que superaba largamente el valor del oro y plata extraído de las minas del país durante toda la
época del virreinato.
(….)
En el debate historiográfico desatado alrededor del guano, se ha postulado que la plutocracia
enriquecida con el dinero de la consolidación y, en general, con el dinero del negocio de la
consignación del guano incumplió la tarea que el Estado, con la operación de la consolidación,
había puesto en sus manos: poner las bases para la modernización e industrialización de la
economía. Terminó “traicionando” su “rol histórico”, al decir de Heraclio Bonilla.
Aunque esta condena a esa oligarquía del guano tiene su justificación hasta cierto punto,
transpira un sentido moral del que el historiador debería alejarse. Si el capitalista del guano
prefería usar el dinero en prestar al Estado en lugar de poner una fábrica de zapatos, no era
(solamente) por oportunismo, falta de nacionalismo o de audacia empresarial. El problema
radicaba en la presencia de un sistema económico donde las mejores ganancias (entendiendo
por ello una combinación de rendimiento y seguridad) se lograban con la compra de nonos de la
deuda pública, antes que con la inversión en nuevas industrias. El apogeo del guano constituyó
un tipo de “enfermedad holandesa”, en el sentido de que estorbó el despegue de otros sectores
económicos. La abundancia del dinero abarataba las importaciones y encarecía el precio del
trabajo, mientras la altísima rentabilidad del guano elevaba, a su vez, el costo del dinero (es
decir, la tasa de interés de los préstamos).
Simeón Tejeda, en 1892, denunció además las barreras que se alzaban contra la “libertad de
industria”: gremios cerrados al ingreso de nuevos industriales, cuotas de producción,
inestabilidad en las tarifas de aduana, y la presencia de una inmensa población inmersa en una
economía de autoconsumo.

124
Evidencia 2

125
126
Análisis de la evidencia

Como en el caso del ensayo de la estudiante A, este escrito logra interpretar un proceso
histórico, y sustentar una posición crítica frente a la pregunta sobre porqué los ingresos del
guano no lograron dinamizar en el Perú un crecimiento histórico; para hacerlo genera
explicaciones multicausales. Se evidencia que ha utilizado diversas fuentes (las tiene
referenciadas) para argumentar su posición, aunque más que compararlas y contrastarlas, las
complementa. Resulta evidente además, que para sustentar su posición recurre al manejo del
tiempo cronológico (siglos) y tiempo histórico, contextualizando la época al explicitar
simultaneidades.

Ahora bien, como mencionamos en el caso anterior, una vez que estamos seguros que el
trabajo realmente evidencia la competencia (y no solo la suma de capacidades) debemos
analizar en qué nivel de la competencia está en relación a los estándares.

Nivel 6
Construye interpretaciones históricas sobre
hechos o procesos del Perú y el mundo, en los
que explica hechos o procesos históricos, a partir
de la clasificación de las causas y consecuencias,
reconociendo sus cambios y permanencias, y
usando términos históricos. Explica su relevancia
a partir de los cambios y permanencias que
generan en el tiempo, empleando distintos
referentes y convenciones temporales, así como
conceptos relacionados a instituciones
sociopolíticas y la economía. Compara e integra
información de diversas fuentes, estableciendo
diferencias entre las narraciones de los hechos y
las interpretaciones de los autores de las fuentes
Como podemos notar en los resaltados la estudiante logra desarrollar básicamente los
aspectos del nivel 6, aunque comienza a evidenciar alguno que ya está en el nivel 7
Análisis
 La construcción de interpretaciones al nivel 6
se puede notar en el título mismo; allí la
estudiante toma una posición crítica y luego la
desarrolla a lo largo del ensayo, aunque en
algunos momentos es reiterativa.
 La integración de información de diversas
fuentes se evidencia cuando usa varias
fuentes para sustentar su posición, aunque no
se ve claramente que las contrasta.
 El uso de referentes temporales lo
observamos cuando habla de mitad del siglo
XIX o cuando explicita lo que pasaba en
Europa y que permite entender el apogeo en
la venta del guano
 El uso de conceptos lo vemos cuando
menciona al Estado o a la burocracia estatal.
Nivel 7
Construye interpretaciones históricas sobre la
base de los problemas históricos del Perú y el
mundo en relación a los grandes cambios y
permanencias a lo largo de la historia,
empleando conceptos sociales, políticos y
económicos abstractos y complejos. Jerarquiza
múltiples causas y consecuencias de los hechos o
procesos históricos. Establece relaciones entre
esos procesos históricos y situaciones o procesos
actuales. Explica cómo las acciones humanas,
individuales o grupales van configurando el
pasado y el presente y pueden configurar el
futuro. Explica la perspectiva de los
protagonistas, relacionando sus acciones con sus
motivaciones. Contrasta diversas
interpretaciones del pasado, a partir de distintas
fuentes evaluadas en su contexto y perspectiva.
Reconoce la validez de las fuentes para
comprender variados puntos de vista.
Análisis
 La jerarquización (argumentada) de múltiples
causas y consecuencias se puede observar en
el hecho de que si bien la estudiante
menciona varias causas (corrupción, pago de
deudas) sostiene que hay una principal y
justifica dicha posición.
 El empleo de conceptos sociales, políticos
abstractos y complejos es evidente al usar en
sus explicaciones como inversión versus
gasto; estancamiento económico, bancarrota
fiscal, burocracia, revolución Industrial, entre
otros.

127
Conclusión

Esta evidencia nos lleva a concluir que la estudiante tiene lograda la competencia al nivel 6.
Sostenemos que esta evidencia nos muestra una competencia que se está logrando
desarrollar, pero a menor nivel que el caso anterior. Recién comienza a desarrollar algún
aspecto del nivel 7. Si un docente quiere facilitar un mayor logro de la competencia tendrá que
generar experiencias de aprendizajes en las cuales la estudiante logre identificar motivaciones
detrás de las decisiones (tanto individuales como colectivas); también deberá motivar a la
estudiante para que contraste fuentes y lograr identificar de manera explícita como hay
distintas perspectivas en la interpretación de los hechos y que analice la fiabilidad de las
distintas fuentes. Finalmente en lo que queda de educación básica será importante que
apoye a la estudiante a desarrollar conceptos más abstractos y complejos y a hacer vínculos
entre pasado y presente, e identificar cambios y permanencias a lo largo de nuestro desarrollo
histórico.

128