ACERCA DA AMPLIAÇÃO DOS ESPAÇOS DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL

DO PEDAGOGO: inquietações, ponderações e cautelas

Fábio do Nascimento Fonsêca1

Nos últimos anos, tem se tornado cada vez mais freqüente o apelo ao caráter
multidimensional da pedagogia, como campo de conhecimento, e, por conseguinte, a
reivindicação de seu alcance a diversas esferas da prática social. Cada vez mais ganha
relevo o discurso que busca apontar e justificar a ampliação dos espaços de atuação
profissional do pedagogo, para além do ambiente escolar e da chamada educação
formal2. Celebra-se o surgimento de novas necessidades formativas e a abertura de
novos âmbitos educativos, com a conseqüente assunção de novos papéis e funções por
parte do profissional da pedagogia, na ocupação dos espaços criados pela emergência de
novas demandas educativas na sociedade. É assim, por exemplo, que tem sido destacada
a presença deste profissional nas empresas, envolvido em tarefas de seleção e
treinamento de recursos humanos e no desenvolvimento de competências profissionais
requeridas pelos processos de reestruturação do trabalho e da produção. Igualmente,
aponta-se a presença do pedagogo nos meios de comunicação, atuando em atividades de
consultoria na formulação de campanhas informativas e materiais de conteúdo
educativo. Da mesma forma, assinala-se a participação do profissional da pedagogia, no
campo da assessoria educativa a atividades desenvolvidas por movimentos sociais,
organizações não governamentais, instituições públicas, etc. Mais recentemente, a
emergência de experiências educativas em modalidades não presenciais, especialmente
aquelas mediadas pelas novas tecnologias, tem sido apontada como mais um espaço que
se abre ao exercício profissional do pedagogo.

Com este pequeno texto, pretendemos levantar algumas questões para discussão,
a partir de inquietações suscitadas pela suspeita de que, em alguns casos, ao lado deste
alargamento do campo de exercício profissional do pedagogo, possa estar se operando
uma redução teórico-conceitual da pedagogia que, limitada a uma dimensão meramente
técnica e instrumental, coloca-se a serviço dos interesses do mercado e dos processos

1 Professor no Departamento de Habilitações Pedagógicas do Centro de Educação da Universidade

Federal da Paraíba – UFPB. Doutorando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação –
PPGE/UFPB.
2 Veja-se, por exemplo, matéria do jornal Gazeta Mercantil, de 06/03/2002 (RAMAL, 2002).
produtivos, esvaziando o seu sentido enquanto campo de reflexão sobre a formação
humana, orientada para uma perspectiva de emancipação social. Tal suspeita encontra
evidências a partir da constatação, neste processo, da ocorrência de fenômenos que nos
parecem contraditórios. É o caso, por exemplo, da crescente expansão dos cursos de
Pedagogia, mesmo diante da permanência dos impasses e indefinições em torno das
Diretrizes Curriculares para o curso no âmbito do CNE, num prolongado processo de
discussão que vem envolvendo diferentes instâncias que lidam com o curso de
Pedagogia, desde instituições formadoras e entidades acadêmicas e científicas
(ANFOPE, ANPED, CEDES, ANPAE, FORUMDIR), passando por comissões de
especialistas no âmbito do CNE, sem que se alcance um consenso razoável. Em 2001,
havia cerca de 500 cursos de Pedagogia, número que alcançou, em 2004, a cifra de 1372
cursos, principalmente em instituições privadas3 e com os mais variados perfis, com
destaque para as chamadas “áreas emergentes” (pedagogia empresarial, pedagogia
hospitalar, pedagogia digital, etc). Chama a atenção, ainda, o fato de que tal expansão
do curso de pedagogia e a conseqüente diversificação de sua estrutura, em termos de
perfis e habilitações, venham se dando no mesmo contexto em que alguns assinalam
uma suposta ausência de clareza na definição da identidade epistemológica da
pedagogia, em termos da demarcação de seu objeto de estudo enquanto campo de
conhecimento.

Em face dessas questões, e das inquietações dela decorrentes, procuramos neste

texto apresentar algumas ponderações, sinalizando para a necessidade de se considerar,
na discussão acerca da multidimensionalidade da pedagogia enquanto campo de saber e
de prática social, que a mesma, para além do trato com os objetivos e formas
metodológicas e organizativas dos processos de transmissão de saberes e modos de ação
próprios da construção humana, “refere-se, explicitamente, a objetivos éticos e a
projetos políticos da gestão social” (LIBÂNEO, 2002, p. 66), ultrapassando, neste
sentido, visões que a concebem apenas em sua dimensão da técnica, do metodológico
ou como mero campo de aplicação prática de saberes oriundos de outros campos de
conhecimento. Tais ponderações, por fim, pretendem chamar a atenção para as cautelas
necessárias no encaminhamento da discussão acerca da ampliação dos espaços de
atuação profissional do pedagogo, como forma de evitar reducionismos e simplificações

3 Conforme registra documento conjunto das entidades (ANPED, ANFOPE E CEDES) sobre projeto de
resolução do CNE que institui diretrizes curriculares para o curso de pedagogia, a partir de dados de
pesquisa de Roselane Campos, UDESC, apresentados no XII Encontro Nacional da ANFOPE, 2004.
na construção do conhecimento necessário à formação dos profissionais que irão atuar
nos diversos espaços que se abrem à pedagogia.

Evidentemente, ao levantarmos estas inquietações, não estamos ignorando

emergência de novas demandas educativas, na esteira das transformações que marcam a
sociedade contemporânea4, as quais, em razão da complexidade das necessidades
formativas que trazem em seu bojo, ampliam os espaços de aprendizagem para além dos
modelos convencionais de educação. Tais transformações, ao questionarem o modelo
que tem sustentado a organização da escola e as práticas educativas estabelecidas no seu
interior, apontam não só para a necessidade de se repensar as formas de se conceber o
trabalho pedagógico escolar, como também indicam o surgimento de novas formas,
instâncias e modalidades de formação. Referindo-se a esta tendência de diversificação
dos espaços educacionais, no contexto do atual processo de transformações, Gonsalves
coloca, como questão essencial, “rever o âmbito da Pedagogia, agora definitivamente
para além dos muros da escola” (1998, p. 219). Tal alargamento, segundo a autora,
pode, à primeira vista, ser compreendido apenas como um aumento quantitativo do
espaço do pedagógico. Todavia, assinala Gonsalves, “uma leitura mais atenta permite
entender que tais mudanças incidem diretamente na natureza das novas relações sociais
que emergem sob o ímpeto da sociedade global, apontando para além da visão
dicotômica espaço formal/espaço não formal da educação” (ibidem, p. 219).

É também nesta direção que Libâneo (1996, 1998; 2002) destaca, como um dos
fenômenos mais significativos dos processos sociais contemporâneos, a ampliação do
conceito de educação e, por conseguinte, a diversificação das atividades educativas, o
que, por sua vez, conduz a uma diversificação da ação pedagógica na sociedade. Nas
mais variadas esferas da prática social, e sob diferentes modalidades de educação
(informais, não-formais e formais), “amplia-se a produção e disseminação de saberes e
modos de ação (conhecimentos, conceitos, habilidades, hábitos, procedimentos, crenças,
atitudes), levando a práticas pedagógicas” (LIBÂNEO, 2001, p. 153-154). Evidencia-se,
pois, pela diversidade de práticas educativas em desenvolvimento no presente contexto

4 Ultrapassa os limites deste texto a descrição deste vertiginoso processo de mudanças. De um modo
geral, como apontamos em outro trabalho (FONSÊCA, 2000), pode-se destacar, como elementos
marcantes desse cenário, a crescente dinâmica de integração econômica, proporcionada pela globalização
dos mercados e do sistema produtivo; a velocidade da difusão de informações e imagens, provocada pela
revolução na informática e nas comunicações; e a reorganização da base técnica da produção, como
conseqüência do emprego de novas tecnologias e novos processos de organização do trabalho. Tais
elementos sobressaem-se nesse cenário de transformações, afetando amplos setores da vida social.
e com vistas a diferentes objetivos, a presença de uma ação pedagógica intencional na
sociedade. Assim, a contemporaneidade, ao revelar amplos campos de atuação
pedagógica, configura-se como uma “sociedade pedagógica”, na expressão de Beillerot
(1985), tomada de empréstimo por Libâneo (2002, p. 70).

A diversificação dos espaços educativos, em razão das novas necessidades

formativas impostas pelo quadro de transformações que marca a sociedade
contemporânea, passa a requerer, necessariamente, novas bases de formação para o
exercício do trabalho pedagógico. Neste sentido, o alargamento do campo de ação
profissional do pedagogo, como conseqüência da amplitude cada vez maior das práticas
educativas na sociedade, que passa a abranger espaços e modalidades diversificados de
educação (informal e não-formal), “leva também ao aparecimento de operadores do
processo educativo para além do educador escolar. Com isto, aqueles elementos
constitutivos da relação pedagógica vão adquirindo outras acepções de aluno e
professor” (LIBÂNEO, 1998, p. 48). Isto traz importantes repercussões e conseqüências
para a formação dos profissionais que irão atuar nestes variados campos educativos,
face à variedade e à complexidade das novas demandas formativas.

Todavia, no mesmo momento em que cada vez mais se afirma a centralidade do

trabalho pedagógico e da formação para o seu exercício, assim como a necessidade de
sua reconfiguração, as políticas oficiais para este campo5 parecem estar promovendo o
reducionismo desta formação a uma dimensão meramente instrumental, limitando a
prática educativa ao mero exercício “técnico” de saberes, ao desenvolvimento e
certificação de competências e à ênfase exclusiva no “saber-fazer” prático. Causa
estranheza que, ao mesmo tempo em que se reclame para o profissional da educação
uma sólida e consistente formação teórica, capaz de dar-lhe as ferramentas para
responder aos desafios contemporâneos impostos trabalho educativo, opere-se a redução
do tempo de sua formação, a dissociação entre teoria prática, consumada, por exemplo,
na separação entre bacharelado e licenciatura, desconsiderando as experiências
construídas ao logo dos últimos anos que buscaram romper com essa dicotomia.

Por outro lado, a proliferação de cursos de pedagogia, com uma diversidade de

habilitações cada vez mais direcionadas para nichos específicos de mercado, sugere que

5 Referimo-nos aqui, especificamente, à Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, que institui

as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, bem como ao
projeto de resolução encaminhado pelo CNE (2005), instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o curso de Pedagogia.
a formação destes profissionais se encaminha para uma dimensão que tende a privilegiar
apenas o desenvolvimento de competências para o exercício técnico-profissional, de
forma fragmentada, focada na exclusiva atuação em campos delimitados da prática
educativa. Tal perspectiva acaba por resultar numa formação de caráter reducionista,
prático, simplista e prescritivo, cuja ênfase recaí sobre o domínio de procedimentos a
serem desempenhados, expressão de uma concepção de formação de natureza
instrumental, aplicada, centrada na técnica, e que por esta razão, dissocia a teoria da
prática, alçando esta última à condição de objetivo único de todo processo formativo.

Obviamente, no contexto das novas necessidades formativas apresentadas neste

cenário de transformações, não seria factível, usando aqui palavras de Mazzotti6 “um
curso de formação profissional que deixe de lado o aprendizado das técnicas ou artes
próprias da profissão”, uma vez que, indiscutivelmente, no exercício do magistério, o
profissional da educação também “precisa dominar suas técnicas”. Afinal, como
assinala Therrien, “não temos dúvida da necessidade e da contribuição da razão
instrumental e normativa na concepção e construção dos nossos referenciais
pedagógicos e dos métodos e técnicas aos quais recorremos diariamente” (2004, p. 4).
Neste sentido, seria de um equívoco imaginar um curso de pedagogia, voltado à
formação de profissionais para atuarem nos mais diferentes campos da prática
educativa, que sonegasse de seus alunos o acesso e o domínio das técnicas de ensino. Se
o domínio da técnica é dimensão indispensável da formação profissional, tal formação,
todavia, não pode se restringir exclusivamente a ela, sobretudo em razão das complexas
demandas hoje colocadas ao exercício do trabalho educativo pelas transformações já
aludidas. Nesta perspectiva, para além da dimensão instrumental, a formação do
profissional da educação deve incluir estudos sistemáticos e avançados no campo da
educação, como forma de responder adequadamente aos desafios que ora se apresentam.

A redução do saber a uma dimensão meramente prática, na formação do

educador, implica, como adverte Sudbrak (1994), “no risco do empobrecimento de ver e
interpretar o agir no mundo”. Assim concebida, a formação do educador assume um
viés conteudista e pragmático, em que o exercício profissional se define exclusivamente
pelo desempenho técnico de papéis e funções delimitados, e onde o utilitarismo, o

6 Transcrevo aqui palavras do Professor Tarso Bonilha Mazzotti, em comunicação pessoal ao autor,
através de e-mail, a propósito de discussão sobre o projeto de resolução encaminhado pelo CNE (2005),
instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia.
aplicacionismo e o imediatismo constituem as racionalidades orientadoras do trabalho
educativo. A prática educativa, nesta direção, passa a ter como objetivo a produção de
aprendizagens úteis, cujo propósito é o da adaptação e do ajustamento do indivíduo às
contingências que lhe são impostas pela conjuntura em que o mesmo está situado,
sobretudo aquelas determinadas pelo contexto econômico. Assim, o trabalho
pedagógico passa a ter como finalidade buscar a eficiência e a eficácia do processo
educativo, fundado nos princípios da racionalização e da produtividade, tendo em vista
as exigências e demandas dos setores produtivos. Nesta perspectiva, a tarefa educativa
subordina-se a uma lógica economicista que, no atual contexto de hegemonia do
neoliberalismo, tem como objetivos atender às necessidades do mercado. Dentro desta
lógica, a naturalização das práticas, como referência única para a formação docente,
constitui uma tendência que, como alerta Davini, põe em risco o próprio futuro da
formação, na medida em que toma a prática como realidade transparente e não como
objeto de análise crítica, esterilizando, assim, o potencial transformador da prática e
reforçando tendências conservadoras (DAVINI, apud SUDBRAK, 2004).

Entendemos, numa outra perspectiva, que o trabalho educativo constitui uma

atividade de cunho eminentemente intelectual, onde se articulam as dimensões do saber,
do saber-fazer e da reflexão em torno dos seus objetivos enquanto prática social. Neste
sentido, envolve não apenas o domínio de técnicas e ferramentas práticas, mas, também,
a compreensão de suas relações com o contexto social no qual se realiza e dos
propósitos transformadores de que deve se revestir em relação aos sujeitos do processo
educativo e à realidade social na qual estão inseridos. A atividade profissional do
educador não se situa apenas no âmbito do conhecimento, mas envolve também uma
dimensão ética, na medida em que lida com valores, interesses e concepções de homem
e de mundo que estão na base dos processos de formação realizados com crianças,
jovens e adultos, tendo em vista a sua preparação para a vida social, a participação
cidadã e a inserção no mundo do trabalho. Ao educador, nesta perspectiva, “cabe a
responsabilidade ética dos meios” (GAUTHIER, 1998, p. 391), o que significa que as
suas escolhas em relação aos modos e formas de conduzir sua tarefa educativa não são
gratuitas ou casuais. Ao contrário, as decisões do educador no que concerne à definição
dos programas e conteúdos de aprendizagem, dos recursos e do material didático, dos
procedimentos de ensino e da avaliação, sempre expressarão finalidades de caráter
sócio-político, as quais, explícita ou implicitamente, se relacionam a projetos
determinados de gestão social e política da sociedade. Noutras palavras, a educação se
realiza no interior de um determinado contexto social e está inserida em relações sociais
historicamente constituídas, a partir das quais se articulam as práticas educativas nelas
realizadas, que, por sua vez, podem estar a serviço da transformação ou da conservação
da ordem social estabelecida. Assim, no contexto de uma sociedade em que tais relações
se dão entre classes sociais antagônicas, cujos interesses se conflitam, pautados numa
relação de exploração e subalternidade, a educação, como ressalta Libâneo, “só pode ser
crítica, pois a humanização plena implica a transformação dessas relações” (2002, p.
66). Nesta perspectiva, se entendemos que a educação constitui uma prática social que
tem por objetivo a concretização, nos sujeitos humanos, das características de sua
humanização plena, a sua realização envolve, necessariamente, o compromisso ético do
educador com o questionamento dessas relações e a construção de novas relações que
promovam a emancipação do homem e da mulher em todas as suas dimensões.

A partir deste entendimento, a prática educativa, qualquer que seja o âmbito sua
realização, não pode ser compreendida exclusivamente em sua dimensão instrumental,
desconsiderando o seu sentido ético e sua intencionalidade política. O trabalho
educativo fundado na ética e na perspectiva da emancipação humana não pode, como
adverte Therrien, “privilegiar ou restringir-se a posturas profissionais de uma razão
meramente tecnológico/instrumental que enaltece os meios em detrimento dos fins, e
nem a uma racionalidade que isola o sujeito na sua consciência e intencionalidades
desvinculadas de sua condição de humano com humanos” (2004, p. 9). O trabalho do
pedagogo como profissional da prática educativa, onde quer que ele atue, será sempre
impregnado de intencionalidade, “pois que visa a formação humana através de
conteúdos e habilidades de pensamento e ação, implicando escolhas, valores e
compromissos éticos, ao mesmo tempo em que procede a transformação pedagógico-
didática dos conteúdos da ciência ou técnica que ensina” (FORUMDIR, 2003, p. 4).

É nesta direção que chamamos a atenção para a necessária cautela com respeito
às formas pelas quais vem se dando o alargamento do alcance da pedagogia e a
ampliação dos espaços de atuação do pedagogo, em diferentes campos da vida social.
Tal ampliação, ao lado das políticas atuais de formação destes profissionais, parece se
subordinar a uma lógica procedimental e técnico-profissional, assentada na
racionalidade instrumental como vetor para a formação e atuação do educador. Desta
forma, cabe-nos a tarefa de traduzir e compreender este novo processo em curso,
buscando, como observa Kuenzer, “elucidar a quem ele serve, explicitar suas
contradições e, com base nas contradições concretas dadas, promover as necessárias
articulações para construir coletivamente alternativas que ponham a educação a serviço
de relações verdadeiramente democráticas” (1999, p. 166). Neste contexto, se a
presença do pedagogo, como articulador de processos educativos em diferentes âmbitos
da prática social, se dá pelo reconhecimento de sua contribuição na construção de um
conhecimento emancipatório, que favoreça o estabelecimento de relações solidárias e
humanizadoras, devemos trabalhar na direção da consolidação desta presença e no
aprofundamento da contribuição que pode oferecer. De outra forma, se as funções que
se atribuem a este profissional forem as de conduzir processos de ajustamento do
indivíduo a uma ordem que subordina o ser humano aos interesses exclusivos da
racionalidade econômica, estaremos diante de um desvirtuamento do papel da
pedagogia, o que requer de nós a responsabilidade da denúncia, do questionamento e da
crítica, na perspectiva de resgatá-la como “uma ciência para o homem” (CAMBI, 1999,
p. 643). Afinal, no contexto da sociedade contemporânea, marcado pelas restrições à
autonomia do sujeito diante das relações do poder, da vigilância das ações individuais,
da burocratização, da racionalidade instrumental, da subjugação da subjetividade, a
pedagogia, como assinala Libâneo, “precisa reafirmar seu compromisso com a razão,
com a busca da emancipação, da autonomia, da liberdade (...) uma pedagogia para
emancipação precisa continuar apostando na possibilidade do desenvolvimento de uma
razão crítica precisamente como condição para desvelar as restrições à autonomia no
contexto do mundo moderno” (2002, p. 87-88).

REFERÊNCIAS:

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– Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação; CEDES – Centro de
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