UNIDAD 3: Prácticas en centros escolares con las

comunidades de aprendizaje
INTRODUCCIÓN

.
Las Comunidades de Aprendizaje tienen como objetivo la creación de espacios que
permitan el ejercicio de una ciudadanía responsable y sostenible. Son proyectos que
pretenden, sobre todo, crear un marco de participación de todas las personas e
instituciones sociales en la tarea de formación de sus ciudadanos. (Mingorance &
Estebaranz, 2009)

La principal aportación del proyecto es poner el acento en la mejora de los

individuos tanto como en la calidad social

de la acción dentro de la organización. Por eso es preciso que las acciones sean
colaborativas, lo cual es más factible si la planificación es participativa. La colaboración
se da cuando cada miembro del equipo tiene voz y todos respetan y
escuchan.(Mingorance & Estebaranz, 2009)

Por eso, hay que cuidar la tendencia a ser inclusivos e implicar a todo el claustro y el
gobierno en la participación. Y en este sentido los directores de los centros en los que se
origina una Comunidad de Aprendizaje de estas características juegan un papel
importante al demostrar su creencia en el proceso democrático de forma visible, de
manera que todas las opiniones son igualmente valoradas. La forma de construir esta
Comunidad exige implicar a mucha gente en sesiones de brainstorming, o escribiendo
propuestas, o reaccionando a recomendaciones, etc., (Mingorance & Estebaranz, 2009)

(Racionero & Serradell, 2005) mencionan que en el plano de la educación infantil y

primaria, se conocían contextos que también estaban desarrollando experiencias con
comunidades de aprendizaje , que ya estaban dando resultados de éxito y mostraban su
validez en el sistema escolar. Entre estas experiencias destacan el School Development
Program (Programa de Desarrollo Escolar) de la Yale University (Comer, 1996, 1999),
Success for All (Éxito para Todos), de la Johns Hopkins University (Slavin, 1996a,
1996b, 1998) y Accelerated Schools (Escuelas Aceleradas), de la Stanford University
(Levin, 1987, 1993, 1995).

Las comunidades de aprendizaje comparten ciertos principios que, aunque

concretados de forma diferente, comparten con todos esos proyectos: todos los niños y
las niñas tienen derecho a una educación que no les condene desde su infancia a no
completar el bachillerato (nivel mínimo que la Unión Europea considera como éxito
escolar; Comisión Europea, 2000 y de la misma manera aquí en el Ecuador), así como a
no poder acceder a un lugar de trabajo digno. Su objetivo es generar una práctica
educativa transformadora, para así acercar la práctica a los ideales de la escuela
soñada.(Racionero & Serradell, 2005).

Durante la unidad se van a estudiar diferentes casos prácticos en los que se han
desarrollado verdaderas prácticas de comunidades de aprendizaje las mismas que han
sido investigadas por Racionero y Serradell.

TEMA 1: Experiencias de prácticas de comunidades de

aprendizaje
Experiencias de prácticas el caso de (La Escuela de Personas Adultas de la
Verneda - Sant Martí: el origen de las comunidades de aprendizaje)

Según (Racionero & Serradell, 2005) el modelo educativo de las comunidades de

aprendizaje se origina en este centro, una escuela de personas adultas situada en un
barrio obrero de Barcelona. La Escuela de Personas Adultas de la Verneda - Sant Martí,
comunidad de aprendizaje en educación de personas adultas, se creó el año 1978.

Desde sus inicios, la Escuela de la Verneda ha tenido unos resultados excelentes y un

gran impacto en la vida del barrio. Tan sólo después de dos años de trayectoria, contaba
con más de 100 inscripciones. En el curso 2003-2004 han participado 1.650 personas y
se han realizado alrededor de 2.300 inscripciones en actividades diversas. Este éxito
reside en su funcionamiento. (Racionero & Serradell, 2005)

Desde su origen, la Escuela de la Verneda es lo que sus participantes quieren que sea.
La Escuela está gestionada por las mismas personas participantes, y para conseguirlo se
han establecido unos órganos de gestión en los que están representados el profesorado,
el voluntariado y las personas participantes. Se trata de tres espacios abiertos de debate
que funcionan como órganos de toma de decisiones de la Escuela: la Asamblea, el
Consejo de Centro y la Reunión de Coordinación Mensual.(Racionero & Serradell,
2005)

(Racionero & Serradell, 2005) redactan que en la Escuela de Personas Adultas de la

Verneda-Sant Martí también se crean oportunidades debido al amplio abanico de
opciones formativas existentes, que se corresponden con los intereses de las personas
implicadas. Así, encontramos desde distintos niveles de alfabetización hasta la
preparación para el acceso a la universidad, pasando por talleres concretos sobre salud,
psicología, temas de actualidad diversos o tertulias literarias. Toda esta variedad de
actividades es posible, así como el amplio horario —de 9 a 22 horas todos los días de la
semana—, gracias a la participación voluntaria de más de 125 personas como profesores
en las clases, colaboradores en la secretaría, participantes en las comisiones mixtas de
trabajo, etc.

En todos los espacios de participación de la escuela, todas las personas se relacionan

a través de un diálogo igualitario, independientemente del rol que ocupan. De esta
forma, aprenden tanto los participantes como los colaboradores o el profesorado. Este
diálogo es posible porque la actitud del profesorado no es la de imponer tan sólo lo que
él quiere. Además, las personas participantes tienen siempre la opción de poder
cambiar, debatir o discutir todo lo que pasa en las aulas y en la escuela.(Racionero &
Serradell, 2005)

Según (Racionero & Serradell, 2005) desde los inicios de su trayectoria, la Escuela
de Personas Adultas de la Verneda-Sant Martí ha demostrado que en educación es
posible un enfoque igualitario para superar las desigualdades educativas y culturales
(Flecha, 1997). Todas las personas participantes, y la propia comunidad, se implicaron
desde los inicios en el proyecto educativo de la escuela, y es gracias a esta participación
que cada día se alcanzan sueños y nuevas mejoras. Los y las participantes de esta
escuela se atreven a soñar porque a lo largo de su experiencia en el centro han visto que
sus sueños se han hecho realidad gracias a un funciona- miento realmente igualitario.
 Experiencias de prácticas el caso de Euskadi: el inicio de las transformaciones.

(Racionero & Serradell, 2005) consideran que el convencimiento del claustro del
CEP Ruperto Medina de Portugalete (Bilbao) empujó al CREA a iniciar el primer
proceso de transformación de un centro educativo de educación infantil y primaria. Se
formó un gran equipo, el Equipo de Comunidades de Aprendizaje, que posibilitó
concretar las concepciones mencionadas en la introducción en un proyecto de
transformación en comunidad de aprendizaje.

Pero este proyecto, tal y como hoy se da, es también el resultado de la participación
de todas las personas que han ido interviniendo en él: los claustros de los cuatro
primeros centros de Euskadi (Ruperto Medina, Artatse, Virgen del Carmen y Ramón
Bajo); sus asesores; la Dirección General de Renovación Pedagógica del Gobierno
Vasco, y muchas otras personas y colectivos que han hecho real una esperanza que ya se
está extendiendo por otros muchos centros.(Racionero & Serradell, 2005)

En la actualidad, las comunidades de aprendizaje ya son diez en Euskadi (Jaussi,

2002), y más de una veintena en toda España (concretamente, en Euskadi, Aragón y
Cataluña), donde abarcan desde la educación infantil hasta la educación
secundaria.(Racionero & Serradell, 2005)

Experiencias de prácticas el caso de Euskadi: El Programa de

Desarrollo Escolar: «Se necesita a un pueblo entero para educar a un solo niño»

(Racionero & Serradell, 2005) situan los inicios del Programa de Desarrollo Escolar
(School Development Program [SDP]) en el año 1968, vinculado a la comunidad
afroamericana. En ese momento, dos escuelas de primaria de New Haven que tenían un
rendimiento escolar muy bajo, graves problemas de comportamiento entre el alumnado
y una gran distancia con las familias, reclamaron el soporte a la Universidad de Yale
para resolver la situación.

Desde entonces, el Centro de Estudios Infantiles (Child Study Center) de esta

universidad asesora el proyecto, que dirige el profesor James Comer (1996, 1999).
Actualmente, este programa cuenta con más de 800 centros educativos en diferentes
estados, en los niveles de educación infantil, primaria y secundaria.(Racionero &
Serradell, 2005)
 Este programa toma como principio el proverbio africano «se necesita a todo un
pueblo para educar a un solo niño», pues potencia en las escuelas e institutos que llevan
a cabo el SDP la idea de que toda persona que forma parte de la escuela (familias,
profesorado, alumnado y otro personal profesional y no profesional de la educación)
debe implicarse en la educación de los niños y las niñas del centro. (Racionero &
Serradell, 2005)

El objetivo es movilizar a toda la comunidad para dar soporte al desarrollo global de

la escuela y conseguir el éxito académico del alumnado ofreciendo las mismas
oportunidades a todos y todas. Otros objetivos superan la dimensión académica:
proponerse superar el fracaso escolar y el absentismo, dirigir la educación hacia la
superación social y personal, poner un énfasis especial en el desarrollo global, también
psicológico, del alumnado.(Racionero & Serradell, 2005)

Estas prioridades enlazan con el enfoque del Programa, que se basa en tres criterios:
a) la prevención, b) el desarrollo de los aspectos psicológicos, académicos y sociales, y
c) la implicación de todos los agentes existentes en el contexto en el que se desarrollan
los niños y las niñas. (Racionero & Serradell, 2005)

Igualmente, la implementación en los centros se guía a través de tres orientaciones:

a) la colaboración —porque se trabaja en equipos—, b) el consenso —que permite el
diálogo—, y c) la no culpabilización —que facilita la resolución de problemas. A nivel
curricular, el SDP prioriza el aprendizaje de las materias instrumentales y de la segunda
lengua para los colectivos de habla no inglesa. Entre otras actuaciones para alcanzar los
objetivos del SDP se encuentran la formación para todas las personas implicadas sobre
aspectos del desarrollo psicológico de los niños y las niñas, y la evaluación de las
actuaciones con vis- tas a hacerlas más efectivas.(Racionero & Serradell, 2005)

Experiencias de prácticas el caso de (Éxito Para Todos y Todas: el éxito de un

niño o una niña se produce cuando es colectivo)

El programa Éxito para Todos (Success for All [SFA]) era un programa que en sus
inicios se dirigía especialmente a escuelas públicas de preescolar y de los primeros
cursos de educación básica. Fue desarrollado por el profesor Robert Slavin (1996a,
1996b, 1998) y su equipo de colaboradores del Center for Research on the Education of
Students Placed at Risk (CRESPAR) de la Universidad Johns Hopkins, de Baltimore,
Maryland.(Racionero & Serradell, 2005)

(Racionero & Serradell, 2005) consideran que el programa parte de la idea central
que la escuela, de la manera en que ha funcionado tradicionalmente en los Estados
Unidos y alrededor del mundo, tiende a dejar a gran parte del alumnado «abandonado»
por el camino, especialmente el que pertenece a entornos más desfavorecidos y a
familias con ingresos más bajo. La aplicación práctica del programa se inició en 1987
en Baltimore, y en la actualidad el programa se ha extendido a una multitud de escuelas
de los Estados Unidos y de otros países. Ya son más de 2.000 los centros educativos que
han demostrado que el programa Éxito para Todos reduce los índices de fracaso escolar.
Los destinatarios no son niños y niñas concretos, los más desaventajados, sino todos los
niños y las niñas. Uno de los motivos principales de este hecho es que el SFA se
fundamenta en la idea de que el éxito escolar se produce cuando el aprendizaje afecta a
todos y a todas, no tan sólo a algunos.(Racionero & Serradell, 2005)

Esto fomenta la solidaridad no sólo entre los niños y las niñas, sino también entre las
familias. Además, el programa parte del convencimiento de que el éxito social y escolar
de los niños y las niñas depende, sobretodo, de la escuela misma y de su preparación
previa. El SFA se dirige a prevenir situaciones de fracaso escolar en escuelas y barrios
con situaciones problemáticas. (Racionero & Serradell, 2005)

Su principal objetivo es hacer de todos los niños y las niñas ciudadanos y ciudadanas
«de éxito», para desarrollar una verdadera democracia para todas las personas y con
todas ellas. Puesto que la perspectiva del programa es preventiva, se insiste en un
currículum muy competente desde las primeras edades, por lo que se hace énfasis en el
dominio de las materias instrumentales básicas, si es necesario de forma
individualizada, para que ni ningún niño ni ninguna niña se queden al margen.
(Racionero & Serradell, 2005)

Experiencias de prácticas el caso de (Escuelas Aceleradas: acelerar en lugar de

compensar)

El proyecto Escuelas Aceleradas (Accelerated Schools Plus) es un programa

desarrollado desde el 1986 y concebido por Henry Levin (1987, 1993, 1995), profesor
en la Universidad de Stanford y director del Centro de Investigación Educativa CERAS,
de la Facultad de Educación.(Racionero & Serradell, 2005)

En la actualidad, el centro de investigación que asesora el proyecto se encuentra en la

Universidad de Connecticut y trabaja asociado con el Centro Nacional de Investigación
en Superdotación y Talento. Son más de 1.500 las escuelas y los institutos que se han
transformado en escuelas aceleradas. El proyecto supone la transformación de
comunidades educativas enteras, especialmente las que han quedado atrás debido a altos
niveles de pobreza, resultados académicos muy bajos y pocos cambios tras otras
actuaciones. (Racionero & Serradell, 2005)

La estrategia fundamental es enseñar utilizando técnicas pedagógicas utilizadas para

niños y niñas con superdotación o talentosos, que tradicionalmente se han utilizado sólo
para un 5% de los y las estudiantes.(Racionero & Serradell, 2005)

(Racionero & Serradell, 2005) consideran que las escuelas aceleradas parten de un
análisis que muestra que cada vez hay más estudiantes en riesgo, estudiantes que acaban
sus estudios básicos con un nivel dos años más bajo que el que les correspondería. Las
consecuencias socia- les, laborales y económicas de dicho hecho son enormes a medio
plazo. Por otra parte, el análisis económico sugiere que es mucho menos caro pagar
ahora por educación que más tarde por la asistencia social o incluso por los delitos. Así,
se concluye que no incluir entre el presupuesto de los programas educativos los
mecanismos necesarios para remediar la situación de los y las estudiantes en riesgo, es
contraproducente. El modelo da un mayor impulso a los estudiantes que van peor en la
escuela, que son los que menos necesitan una rebaja de nivel o una repetición mecánica
de contenidos. Así, se enfatiza la aceleración del progreso de aprendizaje, no la rebaja
de las expectativas.

Conclusiones

Para (Racionero & Serradell, 2005) todos los programas son una respuesta a la
ineficacia de la escuela tradicional, especialmente en barrios pobres y con minorías
étnicas. Entienden que la escuela debe ser un medio educativo eficaz para todas y todos,
y que los familiares son un eje imprescindible para una educación de calidad. Así
mismo, se basan en prácticas cooperativas y solidarias, en lugar de basarse en la
segregación y la adaptación, porque estas últimas prácticas ya han demostrado en
muchos lugares que no son efectivas para el objetivo de la igualdad de resultados.

El modelo segregador de la educación no parte de ninguna teoría científica y

actualmente, gracias a los recursos informacionales disponibles en la Red podemos
conocer que no existe ningún centro educativo en el mundo que con esas prácticas haya
conseguido el éxito escolar de todo su alumnado. De la misma forma, en cambio,
podemos encontrar las experiencias que se han presentado de las investigaciones de
estos autores, que parten de teorías y prácticas reconocidas por la comunidad científica
internacional que están demostrando su eficacia día a día. (Racionero & Serradell, 2005)
Lo que comprueba que la educación en comunidad como decía Vygotsky equivale a
miles de horas repetidas en las aulas de clases.

TEMA 2: Transformando el valor de la práctica en la

comunidad
Según (Mingorance & Estebaranz, 2009) las comunidades de prácticas se organizan
como grupos en torno a solución de problemas, pues existen diferentes tipos de
comunidades de práctica: pueden ser grupos de profesores, que comparten un contexto,
pertenecientes a un mismo centro o a diversos centros y niveles educativos. Equipos en
tareas diversas, la realización de actividades a nivel de distrito es una ocasión de
comunidad que comparte unos intereses y va construyendo una cultura.

Holloway y Long (1998) citados por (Mingorance & Estebaranz, 2009) definen el
grupo de práctica compartida como un pequeño grupo de profesores de varias escuelas,
que se reúnen regularmente para discutir e impulsar sus esfuerzos para la mejora de
algún área de trabajo.

(Mingorance & Estebaranz, 2009) proponen procedimientos de trabajo que no se

siguen de manera rígida pero que ayudan a mejorar esos sistemas, como:

a) Establecer un foco de interés compartido

b) Sus reuniones son voluntarias, se reúnen por su propia motivación en la

solución de determinados problemas
 c) Participa más de un profesor de cada escuela, porque esto sirve de apoyo
mutuo

d) No se polariza la discusión hacia un problema demasiado concreto porque

son profesores de diversas escuelas. El problema afecta más a los factores
sociales y de aprendizaje del contexto

e) El foco de la discusión del grupo es el trabajo y el producto de las clases, lo

que los alumnos hacen y aprenden

f) Es conveniente que el grupo disponga de un facilitador/a no directivo con

algún tipo de especialización en el tema de interés. Este facilitador/a no es el
coordinador/a de la reunión, aunque puede serlo, pero fundamentalmente es
un recurso para el grupo, y habla cuando éste lo necesita

Los grupos de trabajo de los profesores se han mostrado como un instrumento

valioso

para promover la innovación y el cambio educativo. Aprenden de lo que vale y

funciona y de lo que no vale en un contexto determinado, por ello es importante que
compartan un mismo contexto. (Mingorance & Estebaranz, 2009)

En el momento actual dice Barberá (2001) citado por (Mingorance & Estebaranz,
2009) la carencia de líneas importantes de investigación que se ocupen de analizar los
procesos de enseñanza y aprendizaje, sobre todo en contextos virtuales es un hecho
constatable. Hace falta desarrollar un marco teórico adecuado y definir estrategias
específicas de motivación, de soporte y guía del aprendizaje. En esta perspectiva, se
puede plantear el valor cognitivo de un foro de discusión para el desarrollo del
contenido del conocimiento profesional.

Mejoremos nuestros conocimientos del tema observando el siguiente video.

Escuela en Comunidad
 Video 4: Hemuda,K (2013). Escuela en Comunidad. Tomado de
https://www.youtube.com/watch?v=Yom5VjOUSB4&t=12s
UNIDAD 4: Intereses y necesidades de la comunidad.

TEMA 1: Finalidades de las comunidades de aprendizaje

Según (Civís et al., 2009) la psicología sociocultural de Vygotsky no separa la

cognición, la mente y las ideas de la acción y del lenguaje. Pensar es actuar y, en el
mundo, las personas piensan, a través de diferentes herramientas culturales para ponerlo
en práctica.

Esta misma idea fue defendida por Freire (2003) citado por (Civís et al., 2009) para
hablar del sentido y el objetivo de la educación. Por ejemplo, en el caso de la
alfabetización, Freire se refería a ella como un proceso en el que aprender significa leer
la palabra y leer el mundo.

Y como dice (Civís et al., 2009) es en la vida social que la inteligencia se forma y
los procesos psicológicos superiores se desarrollan. La percepción, el racionamiento, la
memoria, la atención y las habilidades lingüísticas se desarrollan en la interacción con
otras personas. Los "otros" actúan como mediadores de la cultura y posibilitan el acceso
a ella a través de herramientas como el lenguaje.

Cuando la actividad con otras personas se internaliza – la intersubjetividad – surge

una conciencia que, sumada a las características sociales y culturales, determina el
desarrollo de los procesos psicológicos superiores. El origen de la cognición es, por lo
tanto, social. La conciencia emerge en el contexto socio-cultural a través de la
interacción. De esta manera, no es posible entender la mente de un individuo fuera de la
sociedad (Vygotsky, 1996) citado por (Civís et al., 2009)

(Civís et al., 2009) ha delimitado las variables a un total de siete variables a

considerar y cada una de ellas responde a una cuestión fundamental en torno a las praxis
comunitarias, de las cuales se desprende la orientación del modelo de desarrollo
comunitario que proponen.
 De esta forma, las variables que caracterizan y evalúan las prácticas socio-
comunitarias, (Civís et al., 2009), son:

— Finalidad global: indica cuál es la misión, orientación u enfoque global de las

praxis comunitarias. Responde al para qué de las praxis comunitarias.

— Alcance y organización del contenido objetivo: explica la conceptualización del

contenido objetivo de las praxis comunitarias así como a la organización y relaciones
que se dan entre las correspondientes áreas de contenido. Responde a qué es objeto de
acción comunitaria.

— Liderazgo del proceso de desarrollo: analiza los agentes que asumen las
responsabilidades de acción comunitaria, haciendo referencia al tipo de responsabilidad
que desarrolla cada uno de estos agentes. Responde a quién y cómo lidera el pro- ceso
de acción comunitaria.

— Delimitación de los destinatarios: describe la población diana de las praxis

comunitarias y por lo tanto la comprensión de aquellos a quién van dirigidos los planes
y acciones comunitarias. Responde a para quién se llevan a cabo actuaciones
comunitarias.

— Alcance espacial: hace referencia al marco geográfico de acción de las praxis

comunitarias. Concretamente a los límites, el alcance y la relación que establecen con el
territorio. Responde a dónde se llevan a cabo las praxis comunitarias.

— Alcance temporal: se refiere a la temporalidad de las praxis comunitarias.

Concretamente a la duración, la vigencia y la caducidad de las acciones comunitarias.
Responde a cuándo y hasta cuándo se actúa en las praxis comunitarias.

— Modo de relación con el entorno: explica el tipo de relación que establecen las
praxis comunitarias con los diferentes nodos del entorno comunitario. Estos
corresponden al tipo de relaciones que establecen los diferentes agentes entre ellos y
con los diferentes proyectos, programas, etc. que actúan en el mismo con- texto con
objetivos cercanos. Responde a quién y con quién en lo que respecta a las prácticas
comunitarias
 TEMA 2: La continuidad
Según (Mingorance & Estebaranz, 2009) superados los obstáculos de las fases
iniciales, el mayor problema es mantenerse en el compromiso de transformarse en
Comunidad de Aprendizaje. El profesorado y las familias no pueden limitarse a efectuar
un modelo dentro de las circunstancias actuales, sino que se trata de crear una escuela
abierta olvidando contextos limitadores. Aquí empieza el proceso de transformación.

Por ello, es necesaria la reflexión continua sobre la escuela y la comunidad. Claustro,

familias, alumno/as y representantes de los diversos sectores de la comunidad sueñan
con la escuela que quieren para lograr la mejor formación y la prosperidad para la
comunidad.(Mingorance & Estebaranz, 2009)

Algunos aspectos a tener en cuenta según (Mingorance & Estebaranz, 2009):

o Elaborar un plan, por lo menos de cinco años, para asegurar la continuidad del
proceso.

o Implicar a toda la comunidad y, muy importante, también a la familia.

o Debatir con los profesores el papel que podrían desempeñar las tecnologías.

o Definir los posibles socios (autoridades locales, empresas, editoriales, empresas

telefónicas).

o Encontrar escuelas con las que asociarse y que colaboren en el proyecto formando
una red. En el Reino Unido se habla de Zonas de Acción Educativa.

Para (Mingorance & Estebaranz, 2009) en primer lugar, las praxis comunitarias
socio-educativas tienen como finalidad última generar procesos socio-educativos para
facilitar la consecución de verdaderas transformaciones. Tanto si se trata de una acción
más preventiva, más reactiva o más proactiva la finalidad última está en la promoción
de las personas y la transformación de realidades, y nunca en la consecución de cambios
puntuales.

Se trata de generar procesos de mejora y construcción social en los cuales los

ciudadanos tomen parte activa- mente y les conlleve, consecuentemente, un crecimiento
a nivel personal. Sin duda ésta es la mejor manera de prevenir y anticipar futuras
carencias, problemáticas o conflictos. Como constatamos, se trata de una finalidad que
se aleja de un enfoque asistencial si bien también incorpora los beneficios de éste, y que
son los de garantizar una igualdad de oportunidades y de acceso a los recursos. Sin
embargo, va más lejos buscando la perdurabilidad de la acción y el proceso, como ya se
ha mencionado.(Mingorance & Estebaranz, 2009)

TEMA 3: Ampliar oportunidades de interacción

Según (González et al., 2003) los estudios muestran que la cantidad de interacción y
la calidad de la comunicación en los centros escolares están afectadas por características
tanto individuales como organizativas.

Tradicionalmente, las condiciones de trabajo en muchos centros escolares han

propiciado el aislamiento de los profesores en sus respectivas aulas y la escasa
comunicación entre colegas sobre temas que les competen profesionalmente. En
paralelo, ha sido argumentado que tales condiciones redundan en creencias como que la
enseñanza es asunto de cada profesor o que reconocer dificultades y solicitar ayuda
constituye la expresión de un fracaso personal. A menudo, se aducen la excesiva
regulación y formalización externas, la escasa inversión en recursos y la política de
intensificación de la labor docente, para explicar las pocas oportunidades de
comunicarse que existen en la escuela.(González et al., 2003)

Aún así, para (González et al., 2003) una recomendación común ha sido facilitar y
aprovechar todos los escenarios y resquicios organizativos posibles para crear
momentos de interacción personal y profesional. Cierto que hay factores de difícil
control como el tamaño de la organización, la proximidad física o la especialización
profesional, los cuales justifican diferencias comunicativas dentro de un centro escolar y
entre centros escolares (por ejemplo, entre colegios e institutos).

Pero no habría justificación para otras situaciones como un clima opresivo con
énfasis en la penalización; el autoritarismo y arbitrariedad en las decisiones; los
prejuicios o estereotipos hacia la edad, género o etnia; las conductas violentas o
desaprensivas. El hecho de ampliar las oportunidades de interacción y potenciar canales
ricos no elimina de por sí esos problemas, pero sí admite la posibilidad de corrección y
ajuste, o, más importante aún, de luchar contra barreras sociales que dificultan o
impiden la interacción abierta (confiada) y la convivencia (no amenazante).(González et
al., 2003)

Si disponer de oportunidades de interacción es una condición necesaria pero no

suficiente, debemos, pues, prestar igual atención al contenido de la misma. La clave
parece estar en el valor educativo que, de cara a los alumnos, tenga el contenido de las
interacciones comunicativas. Dado que la participación fuera del aula exige tiempo y
recursos adicionales, estimula conductas defensivas si el profesorado valora que no le
ofrece na- da significativo a cambio. Y la motivación del profesorado para implicarse en
redes de comunicación intensas y duraderas, parece declinar a medida que las tareas se
distancian del trabajo con los alumnos y que se incrementa la necesidad de
interdependencia entre colegas para construirlas (Bakkenes, De Brabander e Imants,
1999) citado por (González et al., 2003).

TEMA 4: Participación e involucramiento de la familia –

escuela y comunidad
(Murua Arroyo et al., 2017) asegura que dada la comprensión amplia de comunidad,
es que cada día existe más consenso en reconocer que niños, niñas y jóvenes aprenden y
crecen en el hogar, en la institución educativa y en la comunidad. Todas las personas
que integran estos tres contextos inciden en el aprendizaje y la formación durante el
ciclo vital. De esta comprensión surge la teoría de las esferas de influencia superpuesta
de Epstein, en este modelo, los tres contextos mencionados (escuela, familia y
comunidad) influyen particular y colectivamente en el estudiantado.

“Los datos actuales indican que los estudiantes obtienen mejores resultados en la
escuela cuando las personas relevantes en su vida en el hogar, la escuela y la comunidad
tiene objetivos compartidos y desempeñan roles complementarios de apoyo y
colaboración” (Epstein, 2013) citado por (Murua Arroyo et al., 2017).

El desafío, por tanto, es lograr la participación de todos los actores que tienen que ver
con la formación de los niños, niñas y jóvenes, entendiendo que la participación supone
un interés, una opción y una convicción personal, que implica más y mayores procesos
de involucramiento en las decisiones y acciones que les afecten.(Murua Arroyo et al.,
2017)
 Cuando la participación se refiere a temas de dominio público requiere, por una
parte, que el sector público tenga la apertura, genere la información y establezca
espacios y mecanismos que acojan las preocupaciones, necesidades y propuestas
provenientes de la ciudadanía. Por la otra, necesita de una ciudadanía que se involucre
en las cuestiones públicas, con organizaciones fuertes que representen toda su
diversidad.(Murua Arroyo et al., 2017)

Por tanto, según (Murua Arroyo et al., 2017)la relación escuela-familias-comunidad,

es multidimensional; dada la diversidad de opciones posibles para proponer y dinamizar
esta relación, desde la escuela se conocen diversas formas de generar instancias de
vinculación entre ellas: las escuelas para padres y madres, las acciones de voluntariado,
las diversas estrategias para el acceso a la información y comunicación, las tareas para
la casa y otras instancias que promueven el aprendizaje desde el hogar, las reuniones de
apoderados/as, talleres literarios u otros, la contribución en actividades de recreación,
por nombrar solo algunas.

En este sentido se incorpora la idea de la Escuela Abierta a la Comunidad, cuyo

objetivo es generar experiencias de interacción entre escuela, familia y comunidad,
creando instancias de encuentro y retroalimentación con foco en la tarea de educar para
la integración social y la formación ciudadana.(Murua Arroyo et al., 2017)

No existe una sola opción, sino múltiples iniciativas que responden a esta
vinculación; cada una de ellas posibilita cientos de interacciones diversas entre padres,
madres, educadores, estudiantes y otras personas de la comunidad, visibilizando las
contribuciones que cada uno realiza.(Murua Arroyo et al., 2017)