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EPISTEMOLOGÍA, EDUCACIÓN Y PODER

Cada sistema de aprendizaje responde al carácter

y a la naturaleza del discurso que los hombres han
Construido sobre la base de las relaciones
consigo mismo y con la naturaleza
Carlos Pinzón

POR: YURI MAGNOLIA ARIAS MONTENEGRO

Resumen: Epistemología, educación y poder son conceptos que en el ámbito

histórico-social, tienen una relación interdependiente e ínter determinante. Aunque
la primera ostenta el carácter de principal dentro de las esferas generales del
conocimiento, la segunda pretende el cultivo general de la cultura y el tercero
atraviesa inexorablemente el ejercicio intelectual y el saber intercultural, frente a
las diferentes formas como nuestra población vive su cotidiana realidad y
construye o reconstruye sus visiones de mundo, son posibles de comprender
desde el sentido hegemónico de la cultura de Occidente sobre otras maneras de
agruparse culturalmente, en su afán por instaurar la civilización, el progreso y la
universalización en tierras americanas. Dicho sentido homogenizador y en mayor
medida en el ámbito de la escuela y la universidad, ha generado una
desvaloración, cuando no un agresivo desconocimiento del llamado hoy
eufemísticamente, “saber popular”, entre los que, para nuestro tema de interés,
sobresale el llamado saber iletrado, que por amplio, diverso y no caber en los
moldes de la enseñanza tradicional, no se le ha reconocido su lugar dentro de una
más amplia significación del conocimiento y una mejor comprensión de la
sabiduría.

Palabras claves: Epistemología, educación, poder, saber otro, cultura,

hegemonía, letrado-iletrado.
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EPISTEMOLOGÍA, EDUCACIÓN, HEGEMONÍA Y PODER.

La definición clásica del término epistemología dice que esta es la rama de la

filosofía que estudia la naturaleza y los límites del conocimiento. Definición que
daría a pensar que la epistemología es una actividad “pura” cuyo hacer no se
mezcla con ningún otro aspecto de la realidad, del pensar, del ser social, de los
sujetos pensantes, que instalan o que la han instalado como modelos referentes,
en fin, pareciera a partir de esta definición que el intento de conocer la realidad se
puede dar de manera soberana. Si embargo, si se analiza en un devenir histórico
los múltiples paradigmas epistemológicos que han sostenido las diversas
corrientes filosóficas, científicas y de la educación, tal pureza resulta cuestionada,
porque los modelos epistemológicos que son formulados desde circunstancias
sociales, históricas, culturales y aún subjetivas, son concebidos desde teorías
específicas y desde consensos sociales.

De la educación se podría hacer la misma afirmación, porque su desarrollo teórico,

no ha estado exento de todos los matices dados por determinaciones históricas,
culturales, sociales, políticas y económicas. A partir de este presupuesto, el
presente ensayo pretende esclarecer los factores que son coincidentes entre la
epistemología y la pedagogía, como elementos de dispositivos de poder que han
pretendido implantar una hegemonía y una homogenización del saber occidental
que se instauró como única forma de conocimiento válido, subordinando a los
saberes otros, saberes populares, saberes locales, saberes iletrados. Esta
discusión se centra en la relación establecida desde la invasión europea a las
Américas, lo cual permite mostrar que la colonización se movió y se sigue
moviendo más allá de lo económico y político a lo epistemológico y educativo.

Que la epistemología sea una actividad realizada por humanos y los humanos
sean seres históricos, sociales y culturales no hace que la ciencia sea menos
ciencia. Reconocer estos factores es más bien una invitación a pensar la pregunta:
¿qué hace que un paradigma epistemológico sea legitimado como válido y otros
no?

La epistemología del la ciencia, por ejemplo, no evita que los científicos además
de tener móviles intelectuales, racionales, por ser sujetos, no pueden evitar que su
producción teórica- científica tenga elementos, que podríamos llamar preteóricos,
elementos culturales, idearios e imaginarios personales. Quisiera tomar como guía
y ejemplo de esta afirmación, el texto “Isaac newton, Obra y contexto, una
Introducción” escrito por José Granés. No hay duda que los aportes de Newton a
la ciencia son numerosos, esto no implica que lo producido por el científico lo sea
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solo desde la episteme científica, por el contrario según dice Granés12(Granés

2005) en el Newton científico, subyacen diversas preocupaciones de índole
espiritual y una clara posición religiosa, que no por ser reconocida le quita peso y
rigor a lo descubierto por Newton. Las epistemologías no son sólo teorías de
conocimiento que buscan enunciar postulados válidos, acogiéndose a criterios de
universalidad y de validez. Además de esto, son sentidos de vida, o más bien,
crean sentidos de vida que no son los únicos, porque, a más de lo académico, la
vida se desenvuelve en otros espacios como lo cotidiano, lo social, lo cultural. Sin
embargo, lo que emana de la academia tiene la característica de ser lo legitimado
frente al poder.

La academia es un poder, o responde a un poder. Por ejemplo, Wallerstein en su

libro “Abrir las ciencias sociales” (Wallerstein:1999) , muestra que las ciencias
sociales surgen enmarcadas por diversos contextos sociales, políticos,
académicos, en un momento histórico en el que el concepto de civilización y el de
cultura se ponen en discusión, para que desde el pensamiento académico se
instaure y legitime, de una vez por todas, la idea de que al continente Europeo, al
sentido de mundo occidental, a las formas de conocimiento con pretensiones
científicas, les asiste una superioridad natural que habría permitido un desarrollo
histórico de occidente sobrepuesto a cualquier otra cultura. Por ejemplo Weber
inicia su discusión en el libro “La ética protesta y el espíritu capitalista” (Weber:
2001) afirmando que sólo en occidente nacieron verdaderas culturas universales.
Esta postura, que es más ideológica y política que teórica o epistemológica, es la
que subyace en privilegiar las epistemologías cientificistas como la verdadera
forma de producir conocimiento y justificar el euro centrismo, que justifica a la vez
la invasión y la colonización de los pueblos europeos sobre otros y, aunque el
nacimiento e instalación de las ciencias sociales corresponde al siglo XIX,
podríamos afirmar que, desde el nacimiento de las universidades a finales del
medioevo, se generó una forma de pensamiento que hace que el continente
europeo se piense a sí mismo como “El civilizador”, el pueblo verdaderamente
culto y con historia.

Con este supuesto de ser superiores en lo ideológico, político, teórico, religioso,

militar, llega Europa a América. Así, las formas de ser y de aprender, de creer y
de organizarse socialmente con las que se encuentran los Europeos en las tierras
“descubiertas”, son consideradas inferiores, incultas, idólatras y, desde entonces,
se puede decir que la hegemonía política acompaña la hegemonización
epistemológica, con ayuda de la “superioridad” militar y un proyecto de
aculturizacíón. En “Las venas abiertas de América Latina” dice E. Galeano (1971):

1 Filósofa de la Universidad Nacional De Colombia. Magister en

Investigación social interdisciplinaria de la Universidad Distrital,
Francisco José de Caldas
2 Granés, José. Isaac newton, Obra y contexto, una Introducción. Edi. Universidad Nacional de

Colombia, Bogotá. 2005. P 23

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La reina Isabel se hizo madrina de la Santa Inquisición. La hazaña

del descubrimiento de América no podrá entenderse sin la tradición
militar de guerra de cruzada que imperaba en la castilla medieval, y
la iglesia no se hizo de rogar para dar carácter sagrado a las tierras
ignotas del otro lado del mar…la expansión del reino de castilla
ampliaba el reino de Dios sobre la tierra. Tres años después del
descubrimiento, Cristóbal Colón dirigió en persona la campaña militar
contra los indígenas de la Dominicana.3

La supremacía del saber del pueblo europeo sobre las formas de saber de los
pueblos americanos no consistió, por tanto, en una superioridad de una
epistemología basado en la razón versus formas de saber basadas en el mito;
pues como bien lo dice Galeano, los españoles, no sólo encontraron culturas con
sistemas políticos, sociales, religiosos, desarrollados, sino que además se
encontraron con arquitectos, astrónomos, médicos (chamanes), que en algunos
casos superaban en mucho los saberes médicos traídos por los españoles4.

América le hereda a Europa la idea de lo culto y lo inculto, de lo civilizado y lo

incivilizado, discriminación que cubre las esferas culturales, sociales y por supuesto
las epistemológicas. Este prejuicio cultural (sólo Europa, supuestamente, ha tenido
una evolución histórica, económica y científica) atraviesa la sistematización de las
ciencias sociales, las humanidades y la educación. De ahí que lo que se considera
conocimiento esté determinado desde el siglo XIX por la búsqueda de objetividad y
de certeza epistemológica. El saber es saber racional y presentado de manera
teórica; así pues, los saberes que muestran su validez en la efectividad no son
reconocidos como tal, lo local, se deslegitima, lo universal se instaura como el
saber mismo. En este sentido nos ilustra C. Walsh en sus “Reflexiones en torno a
las epistemologías descoloniales”:

Son tendencias que suplen la localidad histórica por formulaciones teóricas

monolíticas, monoculturales y “universales” y que posicionan el conocimiento
científico occidental como central, negando así o relegando al estatus de no
conocimiento, a los saberes derivados de lugar y producidos a partir de
racionalidades sociales y culturales distintas.5

Se termina de instaurar de esta manera una hegemonización epistemológica, que

niega valides a cualquier forma de saber que no este en el marco de la racionalidad

3 Galeano, Eduardo. Las venas abiertas de América latina. Siglo XXI editores. Buenos aires. 1971.
Pg. 28
4 Op. Cit., pg.
5 Walsh, Catherine. ¿Son posibles unas ciencias sociales/ culturales otras? Reflexiones en
torno a las epistemologías decoloniales. En: Nómadas. Universidad Central. Bogotá. Pg.
103
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occidental y la manera como la racionalidad occidental se legitima, se trasmite, se

impone y se genera es a través de los centros educativos. Según J.I. Bedoya
(2005) es desde el estamento educativo que se trasmite el “espíritu científico”; esto
es así sin importar qué paradigma epistemológico está vigente, porque la
educación basada en el modelo de escuela, (desde la primaria hasta la
universidad) a cabalgado sobre el precepto de que la ciencia busca el saber
universal y las escuelas enseñan por tanto esta episteme, porque la educación
misma se pretende ciencia6 , en la medida en que el proceso educativo pretende
llevar de la certeza sensible a la abstracción teórica. De allí que las escuelas y las
universidades hayan creado una especie de escalafón de conocimientos que
discrimina lo importante pasando por lo menos importante hasta lo nada
importante, siendo, claro está, las ciencias puras las consideradas “el verdadero
conocimiento”, seguidas de las denominadas ciencias sociales sistematizadas en el
siglo XIX, muy posteriormente (hasta hace muy poco) las artes y en el último lugar
(ya no catalogado conocimiento sino saber), todo aquello que “la gente hace”
agrupado de manera poco elegante bajo el apelativo de “oficio”.

Así, la especialización de la ciencia, incluyendo la educación, su pretendida

objetividad, su hegemonización y autolegitimación como conocimiento, implicó una
diferenciación entre saberes y conocimientos; siendo los últimos los que se
verifican y tienen bases científicas, llegando a su máximo despliegue en la
modernidad, que a la vez se instaura como la prueba fehaciente de que Occidente
tiene un sentido evolutivo superior con relación a lo demás, sea esto, otras
culturas, o inclusive esferas sociales de “occidente” que no se han desarrollado de
manera conveniente.

Así podría decirse que frente al concepto de modernidad, nace el concepto de lo

“popular”. Según C. Pinzón (2003), en efecto, el pueblo opuso resistencia a lo
moderno7. Una manera de vencer esta resistencia de lo popular, de lo indio y lo
campesino, es la educación. En un principio se educa para civilizar, para culturizar;
el concepto de “sacar de la ignorancia” prevaleció por décadas en la educación y
tenía como objetivo, justamente, “normalizar”; que no es otra cosa que
normativizar, o masificar, ya que la educación es el rasero que discrimina lo culto
de lo inculto, lo civilizado de lo incivilizado. Sin embargo, el que la racionalidad
occidental, se pretenda como única, o por lo menos verdadera y legítima, no quiere
decir que “lo otro” deje de existir, de manifestarse, de renovarse, ni mucho menos
que las personas dejen de acudir a estos saberes negados

A partir de esto se podría afirmar que la relación de conocimiento y educación

entre Europa y América, ha sido una consecuencia de la relación entre el pueblo
colonizador y el pueblo colonizado, es decir, se teje un devenir histórico de

6Bedoya, José Iván. Epistemología y pedagogía. Ecoe Edicciones. Bogotá. 2005

7Pinzón, Carlos. Antropología de la salud. Instituto de salud pública. Universidad Nacional. Bogotá.
2003. P. 10.
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hegemonía política, cultural, militar, económica y epistemológica, de los pueblos

europeos frente a los subalternados pueblos americanos. Devenir histórico que se
hereda tanto en lo político, lo social, lo económico, de la misma manera que se
heredó frente al saber y las formas de saber. Así lo muestra Ángel Rama , cuando
escribe que los conocimientos que se adquieren por la vía de la tradición oral y la
experiencia fueron subordinados desde la época colonial en el continente
americano:

En el centro de toda ciudad [colonial], según diversos grados que

alcanzaban su plenitud en las capitales virreinales, hubo una ciudad
letrada que componía el anillo protector del poder y el ejecutor de
sus órdenes: una pléyade de religiosos, administradores,
educadores, profesionales, escritores y múltiples servidores
intelectuales, todos esos que manejaban la pluma, estaban
estrechamente asociados a las funciones del poder… No sólo la
escritura, también la lectura quedó reservada al grupo letrado… La
fuerza de este sentimiento urbano queda demostrada por su larga
pervivencia. Trescientos años después y ya en la época de los
nuevos estados independientes, Domingo Faustino Sarmiento
seguirá hablando en su Facundo. Civilización o barbarie (1845) de
las ciudades como focos civilizadores, oponiéndolas a los campos
donde veía engendrada la barbarie.8

Ser letrado es ser una persona que sabe, mientras ser iletrado o analfabeta se
convierte en un equivalente a ser ignorante, se evidencia que existe una mirada,
un discurso implantado como hegemónico de la letralidad frente a la oralidad y,
por ende, de los saberes que se instauran a través de los estamentos educativos,
sociales, políticos que son letrados, frente a los saberes que son trasmitidos e
instaurados de manera oral.

Es claro que “El saber letrado”, como lo denomina Ángel Rama, al ser impuesto
como único, niega y elimina otras formas de expresión del conocimiento erigiendo
un discurso homogenizador sobre el conocimiento y los espacios donde éste se
pone de manifiesto, convirtiéndose, de esta manera, las formas especializadas y

8 Rama, Ángel. La ciudad letrada. Editorial Ángel Rama. Ediciones del Norte, Hanover. 1984. Pg.
54
5 Foucault, Michel. Genealogía del racismo; Genealogía 1, erudición y saberes sujetos. Editorial
Altamira, la Plata. 1996. Pg. 20
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escolarizadas de enseñar y aprender, de decir y ser escuchado por medio de las

letras, como la forma superior y verdadera frente a cualquier otra. Surgen
fronteras que se expanden de lo social a lo geográfico, ser del campo o de las
ciudades, ser letrado o iletrado, significa no sólo una eventualidad social o cultural,
sino una categoría que determina el valor de la forma de vida, el valor de los
conocimientos que se tiene; no sólo como aprecio afectivo de respeto, sino que
determina cuanto vale en términos económicos un conocimiento y su ejecución.

En definitiva el saber es sobre algo y hay muchas y diversas maneras de saber.

Sin lugar a dudas el saber académico-científico, es una forma de conocimiento
valioso, pero se debe reconocer que el saber leer y escribir, como forma de
interpretar un código lingüístico, no es por si mismo garantía absoluta de
conocimiento, ni aún sobre lo que se escribe o lo que se lee y mucho menos se
puede pensar que lo es porque alguien lea y escriba, así lo haga muy bien y
mucho sea “sabio”. Esto sobre todo si recuperáramos el peso pleno de la palabra
sabiduría que implica una suerte de saber vivir y una coherencia total entre lo que
se dice y lo que se hace. Pero no es el concepto de sabiduría vital el que se pone
en juego cuando surge esta discriminación, sino el intento de un sentido de vida
que pretende poner en marcha la idea de “progresar”; progreso que requiere, entre
otras cosas, una forma de liberación de lo natural y con ello de lo sensible. En este
orden de ideas traemos a M. Foucault (1996) en su “Genealogía del racismo”:

La genealogía sería entonces, respecto y contra los proyectos de

una inscripción de los saberes en la jerarquía de los poderes propios
de la ciencia, una especie de tentativa de liberar de la sujeción a los
saberes históricos, es decir, hacerlos capaces de oposición y de
lucha contra la coerción de un discurso teórico, unitario, formal y
científico. La reactivación de los saberes locales - menores, diría
quizá Deleuze - contra la Jerarquización científica del conocimiento y
sus efectos intrínsecos de poder: ése es el proyecto de estas
genealogías en desorden y fragmentarias. Para decirlo en pocas
palabras: la arqueología sería el método propio de los análisis de las
discursividades locales y la genealogía sería la táctica que, a partir
de las discursividades locales así descritas, hace jugar los saberes,
liberados de la sujeción, que surgen de ellas.9

9 Foucault, Michel. Genealogía del racismo; Genealogía 1, erudición y saberes sujetos. Editorial
Altamira, La Plata. 1996. Pg. 20
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CONCLUSIÓN

No se pretende en este ensayo descalificar, ni muchos menos, el saber de la

academia, ni negar la universalidad que ha perseguido la ciencia desde sus
primeros intentos por dar explicaciones racionales a los fenómenos de la
naturaleza y a los fenómenos sociales en el caso de las ciencias sociales, lo que si
se pretende dejar en claro es que hay elementos que tienen que ver con el poder,
que en el caso de Occidente y con relación a América, han estado acompañados
de un poder militar, económico y que, en todo caso, en muchas esferas nunca
existió una demostración de “superioridad” real, lo que si ha existido es la
demostración de que Occidente tiene de manera constitutiva una voluntad de
dominio, sobre la naturaleza y sobre otras culturas, en la cual uno de sus
resultados es haber configurado una epistemología que se pretende suprema y
una organización educativa que instaura esta epistemología como ideología en los
centros educativos, que configura un discurso de poder, apoyándonos en las ideas
de Van Dijk (2001)10. Por ello, para ver el despliegue de ese saber-poder que se
instauró como epistemología y como educación y la manera en que este opera,
es necesario tomar en cuenta los contextos sociales, políticos y culturales en los
cuales se produce; sobre todo porque la producción del discurso tiene aspectos
lingüísticos, manifiestos en el uso del lenguaje, cognitivos y socio culturales,
elementos estos que aparecen siempre en la producción de discurso
independientemente de si se trata de un discurso epistemológico o educativo y si
se está trasmitiendo de manera implícita o explícita.

Las instituciones educativas están organizadas de forma primordial para manejar

el poder puesto que son, en palabras de A. Gramsci: “aparatos de hegemonía”,
que direccionan la producción intelectual y que se encargan de fortalecer y de
establecer la elaboración y difusión de la ideología de la clase dominante, dando
lugar a su hegemonía, la cual constituye todo un cuerpo de prácticas y
expectativas en relación con la totalidad de la vida.

Para concluir se puede decir que, efectivamente, existe, ha existido y seguramente

existirá una relación entre epistemología, educación y poder. Esto se puede ver
claramente en autores como Poulantzas o Gramsci,11 quien piensa que la
escuela desde un contexto social, al igual que cualquier otro estamento, maneja

10Teun A. van Dijk. El estudio del discurso, en: El discurso como estructura y proceso. Barcelona,
Gedisa, 2001. P 45
11 Grupi, Luciano. El concepto de Hegemonía en Gramsci. Ediciones de Cultura Popular. México

1978. Caps. I y V.
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relaciones de poder que es necesario entender si se pretende deconstruir las

formas ideológicas que se implantan y que algunas veces se imponen en el acto
educativo en la medida en que el poder instaurado pretenderá siempre que el
saber que erige como tal es el verdadero saber o el conocimiento, para utilizar la
palabra precisa, que da cuenta de la realidad. Por tanto, negará tal estatus de
verdadero conocer a lo que no se inscriba en las fronteras que se establezcan
como límite y medida. Pero diremos que la hegemonía busca la homogenización
pero sin lograrlo absolutamente; y no lo logra porque simplemente el saber es
entre otras cosas una forma de relacionarse con el mundo de la vida y en ese
mundo vital lo importante es lo que da resultado; y en la cotidianidad lo pragmático
supera a lo lógico, lo sensible a lo racional, lo útil a lo comprobable, lo subjetivo a
lo objetivo y porque el ser humano natural es pluridimensional, al punto que una
misma persona puede ser a la vez un racionalista total y un religioso consumado,
porque al fin de cuentas, como diría el pensador E. Husserl: el filósofo también va
a la plaza de mercado.

Estos elemento mencionados, son necesarios de reconocer si se pretende educar,

no para mermar el rigor de la enseñanza de las ciencias, las humanidades y las
ciencias sociales, o para desbordar las fronteras de la educación disciplinar, sino
porque es necesario tener en cuenta los otros saberes, los que se denominan
desde algunas miradas, saberes otros, saberes locales, saberes iletrados, o
populares, porque en el ámbito educativo se requiere tener en cuenta el contexto
sociocultural en el que se educa, y en el caso de Colombia la evidencia muestra
que somos hijos de occidente, pero sobre todo de una América india que nos
configuró mestizos, no sólo de manera racial, sino cultural, en el ser y en el saber.
Y además es necesario tomar esos saberes otros en cuenta, porque en la
educación, hace muchas décadas, se está planteando que se educa no sólo para
formar seres racionales, sino seres íntegros.