© José Antonio Fernández y Cristina Goenechea Permisán

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ISBN: 978-84-7197-921-6

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Depósito Legal: BI - 2828 - 2009
Printed in Spain
Impreso en España por:

Imprenta RGM, S.A.

Pol. Industrial Igeltzera Pabellón 1 Bis Zona A
48610-Urduliz (Bizkaia)

3
4
 Dedicatoria
A Javi, que se gestó a la vez que este libro.
Con todo el amor de su madre, Cristina.
Y para Adriana, Daniel y todos los niños de hoy,
para que vivan en un mundo más justo
y sin discriminación.

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6
 Prólogo
La Educación Intercultural, como campo de estudio, llegó a España a
finales de la década de los 80 del siglo pasado, hace no más de 20
años, de la mano de la inmigración, visible y progresiva, de
trabajadores extranjeros, hombres y mujeres, procedentes de países
pobres o en vías de desarrollo.
Este pecado original ha contaminado no sólo el discurso, sino también
la docencia, los simposios y congresos, la literatura, incluso la
investigación generada al respecto y, a pesar de los esfuerzos por
deshacer esta equivalencia por parte de un sector significativo de la
academia, parece indiscutible que, en el ámbito público, la
identificación entre interculturalidad e inmigración hoy sigue siendo
claramente hegemónica.
Veinte años es un tiempo suficientemente significativo para hacer un
balance, dar cuenta de lo mucho realizado, señalar los problemas y los
retos más relevantes del momento, e iluminar los objetivos que
deberían orientar las políticas y las prácticas educativas del futuro
inmediato. Un buen diagnóstico de la situación y las ideas claras al
respecto son las condiciones imprescindibles para acometer esta tarea,
y ambas se dan en esta obra de los profesores José Antonio García y
Cristina Goenechea.
La perspectiva temporal y la aceleración y la intensificación con que se
han vivido estos veinte años en el ámbito educativo, ofrecen una
buena ocasión para reseñar algunos de los hitos de aquel periodo de
emergencia de la Educación Intercultural, no sólo como acto público de
reconocimiento, sino también como germen de lo que después ha ido
desplegándose para bien y para mal.
Valga como ejemplo el XV Seminario Internacional sobre "Educación y
Lenguas", que tuvo lugar en Sitges en 1990, dedicado a "la lengua de
los inmigrantes en la escuela", con ponentes como M. Rey, A. Wagner
y C. Camilleri, en el que se dieron a conocer experiencias de
escolarización de los hijos de inmigrantes en varios países europeos. O
la Escuela de Verano sobre Interculturalidad, en el mismo año, por
iniciativa de la Fundación SERGI, ubicada en Girona, dedicada a la

7
Pedagogía Social. En 1991 el Congreso sobre "Educación Multicultural e
Intercultural", celebrado en Ceuta, representó la asunción de este
nuevo campo emergente por parte de la pedagogía oficial española. Y
en 1992 el X Congreso Nacional de Pedagogía, en Salamanca, se
dedicó a la "Educación Intercultural en la perspectiva de la Europa
Unida". Una lectura crítica de estos encuentros los tacha de falta de
claridad conceptual, de escasez de investigación, de interés
corporativista, de ingenuidad en las propuestas, en definitiva, de
confusión teórica y desconocimiento de la realidad. El primer libro de
autor español sobre el tema, La educación multicultural, escrito por
J.A. Jordán, ofrece una visión panorámica de los grandes temas que
conforman este ámbito. Y en 1992 apareció la obra colectiva Educación
Intercultural: la Europa sin fronteras, en la que destacan las
aportaciones del Laboratorio de Estudios Interculturales de la
Universidad de Granada (F. J. García Castaño), y uno de los primeros
planteamientos serios sobre Educación Antirracista (J. Alegret).
Veinte años después, estamos en condiciones de afirmar que, tanto la
fundamentación teórica como la investigación, han experimentado un
salto cualitativo y cuantitativo fácilmente constatables, como se
demuestra en el libro que presentamos.
La visión panorámica sobre la Educación Intercultural en España que
nos ofrecen J. A. García y C. Goenechea no ha sido -estoy seguro- una
empresa fácil, sino más bien una tarea llena de riesgos, pues sus
autores sabían a ciencia cierta que es imposible una mirada neutra y
aséptica, y que su abordaje debía resolver, desde sus inicios, algunos
dilemas, asumir determinados supuestos y dejar abiertas algunas
cuestiones. De todos ellos quisiera destacar dos: un principio de
realidad, atento a la percepción mayoritaria de lo que es y representa
la Educación Intercultural en España, cercano a las vivencias y retos
que asume el profesorado, lo que comporta, entre otras cosas, cargar
y echar a andar con el pecado original al que antes hemos aludido, y
una voluntad claramente superadora de este discurso hegemónico y
de unas prácticas educativas lastradas por una especie de inercia
ancestral, que evolucionan con una lentitud hasta cierto punto
necesaria, puesto que el tren del sistema educativo es un convoy en

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marcha, que debe repararse y mejorar sin apenas detenerse.
De los numerosos temas que tratan en sus 19 capítulos, quisiera
destacar, por su pertinencia y actualidad, sin entrar a fondo en
ninguno, cuatro de ellos:
La importancia del debate conceptual, riguroso, interdisciplinar y
comprometido con una educación inclusiva y universal. Valga como
ejemplo la permanente y equivocada conversión de la cultura en un
objeto de límites precisos, vinculada a la nacionalidad, a la etnicidad o
a la religión. Para una Educación Intercultural digna de ese nombre
necesitamos tener claro que la cultura es una especie de catálogo
abierto de recursos vinculados a un contexto ecológico determinado,
susceptibles de ser utilizados por todo aquel que lo desee, pero que
lejos de dicho contexto pierde gran parte de su sentido; que la cultura
se está recreando continuamente, cual representación teatral que sólo
existe en acto; que nadie está encadenado a su cultura, sino que es
cada individuo el que crea, usa y recrea cultura.
El papel de las políticas en la configuración actual y futura de la
realidad educativa y de la interculturalidad. No es baladí la existencia
del Título II de la Ley Orgánica de Educación dedicado a la "Equidad en
la Educación", que incluye al "alumnado con integración tardía en el
sistema educativo español" entre el alumnado con necesidades
educativas específicas; que las políticas de carácter compensatorio se
arbitren para evitar desigualdades "derivadas de factores sociales,
económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole"; o que se
garantice "una adecuada y equilibrada escolarización del alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo". Todo ello yuxtapuesto a uno
de los fines del sistema educativo que se refiere a "la formación en el
respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de
España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la
sociedad". O las políticas de formación inicial del profesorado, que
siguen pensando en un buen técnico aplicador y por ello desprecian la
necesidad de un sólido bagaje cultural, la importancia de una reflexión
y de un comportamiento profundamente éticos, o su función de
dinamización y de liderazgo en un entorno plagado de agencias
transmisoras y recreadoras de información y cultura.

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La dimensión comunitaria de la educación y, por tanto, también de la
educación intercultural. Si sabemos, como profesionales y como
ciudadanos, que la escuela, en la sociedad de la información, abierta,
plural y compleja, es incapaz por sí sola de alcanzar los objetivos
formativos que se propone, las alianzas y los compromisos con las
familias, con las administraciones locales, con las entidades, empresas
e instituciones del territorio, deberían dejar de ser una posibilidad para
pasar a ser una necesidad. Y si ello obliga a los centros educativos a
una permeabilidad y transparencia nuevos, también es cierto que el
espacio y el tiempo escolares adquieren un sentido renovado, donde
son pertinentes actividades y realizaciones imposibles de lograr fuera
de ellos.
Y la oportunidad, ya, sin más dilaciones, de abordar con seriedad la
interculturalización del currículo, es decir, de mejorar su cientificidad,
su funcionalidad, su representatividad, su capacidad para contagiar
una comprensión más acabada y crítica de la realidad social y cultural,
su potencial para convertir el conocimiento experiencial en saber
científico, en una competencia plenamente asumida y aplicable al
entendimiento y a la resolución de los problemas de la vida. Y eso
implica revisar y priorizar los contenidos de todas y cada una de las
áreas; preparar al alumnado para vivir en sociedades libres y
complejas, y por tanto conflictivas; privilegiar la llamada acción
tutorial, que no es sino la esencia del trabajo educativo, el esfuerzo de
comprensión, de diálogo y de acompañamiento que ofrecemos a los
jóvenes en formación, para ayudarles en este tránsito, lleno de
soledades y de obstáculos.
Creo que el futuro de la Educación Intercultural radica en ser una
propuesta, necesaria y factible, de mejora del sistema educativo, una
oportunidad para afrontar los problemas ocultos o no resueltos, y para
inyectarle unas dosis de eficacia y de justicia, más necesarias que
nunca en estos tiempos de incertidumbres, desconciertos y
perplejidades. No deberíamos dejar la bandera de la eficacia en manos
de neopositivistas y tecnócratas, que miran la escuela como si fuera
un engranaje de ingeniería o una empresa mercantil al albur de las
leyes del mercado. Desde mi punto de vista, ser eficaz es hacer honor

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al contrato que la sociedad establece con cada uno de los alumnos y
alumnas y con sus familias, ser eficaz es hacerse responsable de la
calidad y de las consecuencias de la intervención educativa. Y, ¿cuál es
el compromiso rubricado en la legislación vigente? Una educación
eficaz será aquella que escolarice adecuadamente a todas las criaturas
y jóvenes al menos hasta los 16 años; que luche contra el absentismo
y el abandono escolar; que se obligue a alcanzar los objetivos mínimos
necesarios, las competencias básicas e imprescindibles para
desenvolverse con autonomía, y a potenciar al máximo las habilidades
y capacidades de todos. Esta es la eficacia que reclamaban, ya en
1967, los alumnos de la escuela de Barbiana; este es un buen objetivo
para la educación intercultural.
Durante los últimos decenios, en las sociedades occidentales, la
justicia en educación se ha planteado en términos de acceso a la
escolarización, con la creación de sistemas educativos universales y de
programas compensatorios. Conseguida la igualdad de acceso, nos
planteamos ahora la equidad de las condiciones de escolarización y la
justicia del currículum escolar. Porque hemos tomado conciencia de
que dicho currículum, lejos de constituir un contenido neutro e
inmutable, es una construcción social ideológicamente sesgada
(clasista, sexista, racista y homófoba...), pero su fuerza radica en la
pretensión de encarnar el conocimiento objetivo y legítimo. He ahí
otra de las aportaciones fundamentales que puede ofrecer la educación
intercultural: necesitamos una selección de cultura, un currículum
escolar, abierto a los conocimientos y experiencias adquiridos por cada
uno de los alumnos en su vida anterior y paralela a la escuela; que
coadyuve a ver y comprender la realidad desde distintas ópticas, en
toda su complejidad; que sea consecuente con la evidencia de un
mundo globalizado y de un planeta común, presente no sólo en las
ciudades y pueblos de España, sino también en los medios de
comunicación social y a través de las tecnologías digitales; que utilice
la cultura académica para dar más rigor y precisión, y más
funcionalidad y utilidad, al conocimiento adquirido.
A todo ello nos invita esta visión panorámica de los profesores José
Antonio García y Cristina Goenechea. Un camino que no recorrerán

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solos, porque son muchos los profesionales, y los ciudadanos y
ciudadanas, que comparten los anhelos que han inspirado sus
palabras, que verán reflejadas en ellas sus propios diagnósticos e
intuiciones y que están dispuestos a ser agentes de esta mejora de la
educación.
Xavier Besalú
Departamento de Pedagogía. Universidad de Girona

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13
 Introducción
En este libro tratamos de ofrecer una visión de la educación en
contextos de diversidad cultural y lingüística que ayude a comprender
mejor los procesos, oportunidades y barreras que la escuela ofrece a
su alumnado. Su contenido es el resultado de nuestra reflexión sobre
los datos estadísticos de las fuentes primarias, los resultados de la
investigación reciente sobre el tema -incluida la propia-, el
intercambio de conocimientos con otros expertos y nuestra
experiencia sobre la práctica.
Pese a la objetividad pretendida en nuestros análisis, en ningún
momento tratamos de ocultar nuestra posición crítica respecto a
determinados temas, sin ánimo de imponerla, sino para confrontarla
dialécticamente con la del lector. En cualquier caso, nuestro propósito
es participar en el necesario debate sobre las políticas y prácticas
educativas interculturales contribuyendo en lo posible a mejorarlas.
La motivación que nos ha llevado a escribir este libro parte de la
constatación del vacío existente en la formación de los profesionales
de la educación para responder a la diversidad cultural y lingüística del
alumnado -debido a su ausencia en el currículo formativo-, pese al
clamor de este colectivo en demanda de orientaciones claras para
afrontar tal reto, reflejado asimismo como conclusión recurrente en la
investigación sobre la materia.
La estructura formal del libro distingue tres partes, cada una de las
cuales agrupa los capítulos que guardan alguna relación.
La primera parte aborda el "qué" de la materia de estudio, las
cuestiones conceptuales y descriptivas relacionadas con el contexto
social, cultural y las políticas educativas en que se enmarca la
educación intercultural en España.
El capítulo inicial está dedicado a clarificar algunos términos
relacionados con la dimensión intercultural de la educación, dada la
ambigüedad y confusión con que a veces se utilizan y el sesgo
ideológico que ocultan otras veces. Así, el uso de conceptos tan
imprecisos como inmigrante, extranjero, o los relacionados con la
procedencia (marroquí, latino, etc.) para referirse a un alumno o a

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una alumna, acaba por determinar un primer criterio de clasificación y
de construcción de su alteridad que conduce al proceso de
estigmatización social, "enseñando al inmigrante a serlo", dicho con
palabras de Carbonell (1994). Otras veces, se habla
indiscriminadamente de integración, cuando realmente lo que se
pretende es la asimilación del alumnado foráneo. Finalmente se
declara cómo la escuela orientada a la homogeneidad muestra su
incapacidad para responder a la diversidad aplicando medidas
segregadoras y asimilacionistas, que conducen a la exclusión del
alumnado inmigrante. Frente a esta actitud proponemos acomodar la
institución a la realidad: todos los alumnos son diferentes, con iguales
derechos.
El segundo capítulo analiza la diversidad cultural característica del
mundo actual desde el marco más amplio de los cambios sociales,
económicos, políticos y culturales de las últimas décadas. Para
entender el fenómeno complejo de la inmigración es preciso
preguntarse "quién", "por qué" y "hacia dónde" emigra la población.
Este proceso afecta tanto a la población migrante como a la sociedad
receptora, por lo que lo analizamos desde ambas perspectivas. El
análisis de los datos de escolarización del alumnado extranjero nos
ofrece un panorama caracterizado, a grandes rasgos, por un sistema
educativo sorprendido ante la evolución creciente de aquél, sin contar
con respuestas suficientemente válidas, el abandono prematuro de las
aulas por parte de este alumnado, así como el desequilibrio en la
escolarización entre las redes pública y privada. Ateniéndonos a los
datos, señalamos que el futuro apunta a comunidades caracterizadas
por la diversidad cultural y el mestizaje, lo cual hace urgente el debate
sobre las oportunidades e incertidumbres que ofrece la nueva
composición poblacional y la diversificación de la sociedad. En este
contexto la escuela tiene la misión indispensable de promover una
educación para la ciudadanía intercultural.
En el tercer capítulo abordamos el tema de la interculturalidad en el
ámbito específico de la familia. En el marco de la diversidad de
modelos familiares propia de la sociedad actual, encontramos una
creciente presencia de familias interculturales, bien sea

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intrínsecamente -fruto de parejas mixtas- o en relación al grupo
mayoritario -familias inmigradas-. Veremos cómo la pertenencia
simultánea a varios mundos, característica de estas familias, genera
identidades multiculturales que pueden estar centradas en mayor o
menor medida en la cultura minoritaria. Por último, estudiaremos qué
repercusiones tiene la legislación vigente en la vida de estas familias,
centrándonos especialmente en lo relativo a la reagrupación familiar y
el derecho a la educación de los hijos.
En el cuarto capítulo ahondamos en el estudio de una realidad que
viene siendo denunciada desde hace años por los diversos estudios que
se han realizado sobre la escolarización del alumnado extranjero. Se
trata de la desigual distribución de este tipo de alumnos entre la
escuela pública y la concertada. Tratando de dilucidar las causas de
esta situación, abordamos temas como el carácter religioso de buena
parte de los centros concertados y de las cuotas -voluntarias según la
ley, pero obligatorias de facto- que deben pagar las familias que eligen
estos centros para sus hijos. Asimismo, apuntamos posibles
alternativas para tratar de paliar tal desequilibrio, que puede
considerarse ya endémico de nuestro sistema educativo, por su
persistencia en el tiempo.
El capítulo quinto estudia la evolución de las políticas educativas de
atención a la diversidad en España, desde el planteamiento
compensatorio -basado en la teoría del déficit- aún presente, a las
directrices marcadas por la LOE, relacionadas con la búsqueda de la
equidad en la educación más que con el origen del alumnado,
centrando la atención en la adaptación del propio sistema educativo a
la diversidad, creando condiciones favorables para responder a las
necesidades educativas de todo el alumnado, así como a la
introducción en el currículo de objetivos dirigidos al desarrollo de
valores de ciudadanía y respeto al pluralismo democrático, el
conocimiento y respeto de las diferencias culturales, etc. Finalmente
se revisan las medidas llevadas a cabo por las diferentes comunidades
autónomas.
El estudio de la formación que ha recibido el profesorado para trabajar
en contextos culturalmente heterogéneos ocupa el capítulo sexto de

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este libro. Los resultados -poco alentadores- de este análisis, tanto en
lo relativo a la formación inicial como a la permanente, nos llevan a
señalar posibles vías de mejora de esta situación, destacando la
urgencia de estas reformas ante la creciente diversidad cultural propia
de la sociedad española.
En la segunda parte estudiamos "quién/es", "por qué" y "para qué" de
esta dimensión intercultural, o dicho de otra forma, los procesos
particulares que atraviesan determinados alumnos y alumnas, como la
compleja tarea de construcción de la identidad de los recién llegados a
nuestras escuelas desde otros países; la situación de las niñas de
origen inmigrante, o la de los menores que llegan solos a nuestro país.
Constatamos, además, el escaso y obsoleto soporte científico de
muchas de las políticas educativas de atención a la diversidad cultural
vigentes, por lo que proponemos partir de la evaluación de los
programas en curso y una mayor aplicación de los resultados de la
investigación disponible. Esta parte se completa con un capítulo
dedicado a los valores que debe fomentar la escuela para avanzar
hacia una ciudadanía democrática en una sociedad intercultural.
Un análisis transversal de la escolarización de los alumnos extranjeros
desde la perspectiva del género nos lleva a centrar la primera parte
del capítulo séptimo en torno a cuatro preguntas básicas a las que
trataremos de dar respuesta: ¿Hay una menor presencia de alumnas
en algunos colectivos extranjeros que pueda indicar la existencia de
niñas no escolarizadas? ¿Tienen las niñas actitudes más positivas hacia
la diversidad cultural que sus compañeros varones? ¿Son distintas las
expectativas de los padres inmigrantes hacia sus hijos en función del
género de éstos? ¿Es distinto el rendimiento de los alumnos y las
alumnas inmigrantes? Finalmente, analizamos cuestiones
fundamentales relacionadas con el género y la interculturalidad, como
la desigualdad existente entre los géneros en algunas culturas de
origen de nuestros alumnos extranjeros o el debate acerca del uso del
velo en la escuela, aportando orientaciones sobre cómo puede actuar
el docente y la escuela en su conjunto al enfrentarse a estos temas tan
delicados y controvertidos.
El capítulo octavo se dedica a estudiar la progresiva secularización de

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la sociedad española, y la diversidad religiosa reflejada por la
existencia de un número importante de ciudadanos españoles de otras
confesiones, como la musulmana, la protestante y la judía, además de
un número creciente de ciudadanos agnósticos. Cobra, pues, una gran
importancia la gestión del pluralismo religioso en la sociedad española
y su proyección sobre el sistema educativo. El reconocimiento de la
libertad de conciencia de los ciudadanos, la igualdad de derechos de
las diferentes expresiones religiosas y la neutralidad del Estado en
materia religiosa, son tres aspectos clave de la laicidad, como garantía
de la protección de la libertad ideológica y religiosa y por tanto de la
de todos los fieles de cualquier confesión.
En el capítulo noveno se apuntan algunos elementos para el debate
sobre los supuestos teóricos en que se basa la educación intercultural.
Nos preocupa la ausencia de reflexión sobre las bases sociológica,
psicológica, antropológica o pedagógica de que hacen gala muchas
políticas, programas y prácticas educativas, o las teorías obsoletas
implícitas, como la teoría del déficit, en algunas de las medidas de
respuesta a la diversidad cultural. Destacamos aquellas teorías que,
en nuestra opinión, ofrecen explicaciones racionales a los procesos que
se dan en contextos educativos interculturales y que pueden servir de
base a respuestas adecuadas.
Una cuestión fundamental para una sociedad caracterizada por el
pluralismo y la diversidad es determinar qué tipo de ciudadanía
necesitamos para el futuro, qué valores es necesario fomentar en la
educación y qué medios son necesarios para ello. Es a lo que
dedicamos el capítulo décimo, partiendo del principio de que una de
las misiones principales de la escuela consiste en promover la cohesión
social y el aprendizaje de la vida en comunidad. Llevar a la práctica
tales valores requiere, además, poseer ciertas competencias
interculturales, entre las que destaca la apertura al otro y a su cultura.
Uno de los factores determinantes del desarrollo moral es el tipo de
experiencias que vive el niño en sus entornos familiar, escolar y social.
Así, la interculturalidad vivida en las aulas es una fuente de
enriquecimiento moral, ya que expone a los alumnos y alumnas a
distintas perspectivas de la realidad.

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La tercera parte se dedica a estudiar el "cómo" llevar a cabo una
educación que merezca el adjetivo "intercultural", a la luz de las
buenas prácticas que se han ido consolidando en experiencias
contrastadas. Los capítulos 11, 12 y 13 abordan los aspectos
pedagógicos relacionados con la organización, el currículo y la
metodología didáctica en contextos multiculturales. Así, se enfatiza la
importancia de contar con un Proyecto Educativo impregnado de la
dimensión intercultural, fruto de la reflexión colectiva, así como el
verlo reflejado, día a día, en la vida del centro. Se propone un
planteamiento de los componentes organizativos bajo un enfoque
participativo como medio de alfabetización democrática de la
población, el desarrollo del sentido de comunidad y la visión de la
escuela como recurso cultural comunitario. Igualmente se hace
necesaria la revisión del Proyecto Curricular desde la perspectiva
intercultural, ya que la presencia de escolares extranjeros en nuestros
centros ha puesto a prueba el currículo al evidenciar abiertamente su
falta de representatividad (Besalú, 2002), generando desigualdad e
incapacitando a los escolares para comprender el mundo.
Como proponemos en el capítulo 13, la respuesta a la diversidad se
debe centrar más que en medidas específicas para el alumnado
inmigrante, en proporcionar una orientación inclusiva a la enseñanza.
Con este propósito proponemos algunas medidas y estrategias
metodológicas y organizativas, como adoptar un enfoque cooperativo
de la enseñanza, la creación de un clima participativo, la eliminación
de los prejuicios y estereotipos o adecuar la acogida del centro a los
alumnos a las características propias del alumnado recién llegado,
teniendo en cuenta la carga emotiva y psíquica de esa incorporación y
su imprevisibilidad en cuanto al momento concreto de la llegada, que
en el caso de los extranjeros suele producirse a lo largo de todo el
curso escolar. Algunas medidas propuestas, como el alumno tutor o la
familia tutora, pueden contribuir a mejorar la integración del alumno
extranjero recién incorporado al centro.
Teniendo en cuenta que en los contextos escolares multiculturales se
manifiestan tanto los conflictos macropolíticos derivados de la gestión
de la diversidad cultural en la sociedad, como los micropolíticos,

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hemos considerado necesario dedicarle el capítulo 14 a la prevención y
gestión de los conflictos que, pese a estar culturalmente cargados de
connotaciones negativas, son inherentes a la vida de los grupos y
oportunidades reales de crecimiento personal y grupal.
El capítulo 15 hace referencia a uno de los principales retos que
plantea la incorporación de alumnado extranjero a las escuelas: el
aprendizaje de la lengua vehicular por parte de los alófonos.
Estudiamos las aulas lingüísticas, principal recurso puesto en marcha
por las Administraciones educativas para tratar de dar respuesta a
este importante desafío. Analizamos la realidad de estas aulas y sus
limitaciones, cuestionando el modelo educativo del que parten -el
bilingüismo sustractivo- y aportando sugerencias para la mejora de la
enseñanza de la L2.
Paralelamente, el capítulo 16 estudia la enseñanza de la lengua de
origen por parte del sistema educativo español, que actualmente
cuenta con dos Programas de Enseñanza de la Lengua y Cultura de
Origen (ELCO): el marroquí y el portugués. Algunas comunidades
autónomas lo han ampliado, como Cataluña, que cuenta además con
un programa de ELCO chino. Pese a estar poco extendidos, estos
programas tienen un alto simbolismo respecto a la actitud del sistema
educativo español ante la llegada de alumnos extranjeros, por lo que
merecen un estudio detallado.
Completamente distinto es el tema que se aborda en el capítulo 17,
centrado en los menores que llegan a España sin la tutela de un
adulto, frecuentemente nombrados como MINA (Menores Inmigrantes
No Acompañados). El estudio del perfil de estos alumnos y la
respuesta institucional que se les da son los principales apartados de
este capítulo. Se trata de un fenómeno en aumento y cuyo
tratamiento por parte de la Administración es a menudo fuente de
polémica, por las recientes noticias sobre la renuncia de la Comunidad
Autónoma Canaria a la competencia de tutelar a estos menores -
primer caso en la historia española en que una Comunidad Autónoma
renuncia a una competencia- y la pretensión de algunas CCAA de
construir centros para estos menores en los países de origen, tratando
de externalizar esta parte del sistema de protección español.

20
En los dos últimos capítulos presentamos algunas orientaciones y
propuestas prácticas para favorecer la inclusión y el trabajo educativo
en contextos multiculturales. Nuestro propósito es ofrecerlas más
como guía orientativa que como propuestas cerradas que funcionen a
modo de recetas, siempre y en cualquier lugar. En algunos casos serán
válidas tal como se presentan, pero su mayor utilidad consiste en la
posibilidad de sugerir a los educadores otras actividades más
ajustadas a la situación concreta en que se mueven y a las
características de su alumnado. Señalamos que cualquier
planteamiento inclusivo ha de implicar a todos y cada uno de los
sectores de la comunidad educativa. Por ello proponemos estrategias y
medidas dirigidas al alumnado, en unos casos; al entorno de
aprendizaje, en otros; al aula o a las familias y, otras veces, centradas
en las funciones del profesorado.
Finalmente, en el capítulo 19 abordamos, desde un enfoque
eminentemente práctico, la elaboración de un Plan de Acción Tutorial
Intercultural. Proponemos distintas actividades-tipo para cada una de
las capacidades que la educación intercultural pretende desarrollar en
el conjunto del alumnado. En la segunda parte de este capítulo
ofrecemos orientaciones sobre cómo podemos razonar la
interculturalidad en clase. Dado que los argumentos para rechazar o
discriminar a las personas inmigrantes se repiten, los educadores
podemos prepararnos para encauzar adecuadamente el debate que se
genere en el aula al realizar una actividad de educación intercultural.
En el anexo final incluimos -sin ánimo de exhaustividad, sino como
ejemplos de lugares donde encontrar recursos-, un amplio listado de
materiales prácticos (en papel y on-line) para trabajar en el aula
temas relacionados con la educación intercultural.
Aunque la estructura descrita trata de ofrecer una visión unitaria, la
autonomía de cada una de las partes y capítulos permite un estudio
independiente de los mismos, en función de los intereses puntuales del
lector en cada momento. Sin perder de vista el rigor y la precisión
conceptual exigible a una obra de estas características, nos hemos
inclinado por facilitar la comprensión del texto huyendo del excesivo
tecnicismo, con el objetivo de facilitar diferentes niveles de lectura,

21
desde la aproximación básica para estudiantes que se inician en el
tema, hasta el estudio más detallado pensando en los profesionales e
interesados en la materia, dejando abierto el camino a la
profundización y a otros aspectos complementarios, utilizando las
referencias bibliográficas que se ofrecen al final de cada capítulo.
Esperamos haber cumplido nuestro objetivo si la lectura de este libro
ha ayudado a sus lectores a reflexionar sobre el reto que la diversidad
cultural plantea a la escuela del siglo XXI y a encontrar vías para
generar respuestas adecuadas a las necesidades educativas de todo el
alumnado.
Los autores

22
23
 Conceptos y principios básicos
Antes de adentrarnos en el estudio de la diversidad cultural conviene
clarificar el significado de ciertos conceptos frecuentes en este campo,
con el fin de evitar la ambigüedad y el sentido confuso con que a veces
son utilizados y ser conscientes del sesgo ideológico que ocultan
algunas de sus interpretaciones.
1. DIVERSIDAD (DIFERENCIA) CULTURAL
La creciente incorporación a nuestra sociedad de personas
pertenecientes a minorías étnicas, lingüísticas y culturales ha tenido un
efecto general de "descubrimiento" de la diversidad. Ésta, en cambio,
es inherente a todo grupo humano, por tanto también a la escuela. Lo
nuevo es su mayor visibilidad en las aulas y en la sociedad, lo cual ha
despertado un gran interés por este fenómeno.
En las sociedades del Primer Mundo se suele aplicar el concepto de
diferente o diverso únicamente al no perteneciente a éste. Suele
predicarse la diferencia exclusiva del inmigrante, del extranjero pobre
o procedente de un país subdesarrollado, del indígena, etc. En
definitiva, de quienes, pertenecientes a un grupo históricamente
dominado, sin voz. Paralelamente, los del grupo hegemónico suelen
ser ciegos a la propia diversidad interna (1) más allá de la supuesta
homogeneidad. Tal modo de ver la diferencia lleva implícito el
concepto de desigualdad y discriminación, manteniendo al otro en
situación de inferioridad, o negándole el reconocimiento de algunos
derechos.
Otra forma de verlo es considerar la diversidad como un rasgo
necesario e inherente a la especie humana, tanto biológica como
socialmente considerada. Debido a su doble dimensión el ser humano
no puede ser explicado unilateralmente por la cultura o por la
naturaleza. Todos los humanos compartimos rasgos universales como
especie, pero nuestra forma de interpretar, adaptarnos, reaccionar y
actuar ante los mismos fenómenos está mediada por las diferentes
culturas en las que hemos sido socializados. Como razona Parekh
(2005: 192),

24
 los seres humanos pertenecen a una especie común no
directamente, sino de forma culturalmente mediada. Y pertenecen
a una comunidad cultural debido a que forman parte de una
especie común. Por lo tanto, son seres humanos de una naturaleza
muy distinta, ni exactamente iguales, ni totalmente diferentes. No
son trasparentes para los demás, pero tampoco completamente
opacos. Sus similitudes y diferencias son importantes y guardan
una relación dialéctica.

Esta visión supera tanto el enfoque Naturalista, que defiende la

igualdad de todos los seres humanos, como el Culturalista, que aboga
por el determinismo cultural de la conducta humana. Lo que configura
la identidad humana es precisamente el compartir una naturaleza
común junto con las diferencias culturales.
Uno de los aspectos positivos de la globalización es el potencial de
enriquecimiento que ésta supone para los distintos pueblos e
individuos. De la misma forma que cada ser humano necesita de los
demás para desarrollar su naturaleza, podemos afirmar que cada
cultura posee determinados valores, capacidades y respuestas a las
demandas de la vida sobre la Tierra, pero ninguna reúne un repertorio
suficiente para cubrir todas las posibilidades de desarrollo humano. Por
ello, las diferentes culturas se complementan, corrigen o ratifican
mutuamente, ampliando los horizontes de las otras y posibilitando el
descubrimiento de otras posibilidades (Parekh, ibíd.). Actualmente es
imposible que una sociedad permanezca aislada de las demás, por lo
que los intercambios y aportaciones culturales recíprocas, además de
deseables, son inevitables.
1.1. Diversidad y escuela
El desarrollo cohesionado de una sociedad multicultural requiere, entre
otras medidas, que su sistema educativo reconozca, acepte, respete y
se oriente abiertamente hacia la diversidad. Como acertadamente
afirma Parekh (Ibíd., 205),

el concepto de diferencia se debe ver desde un punto de vista

relacional que lo vincule con una política más amplia que
profundice en la posibilidad de reconstruir la democracia y las

25
 escuelas como esferas públicas democráticas.

Esto supone la apuesta por una escuela que no excluya. El sistema

educativo, creado inicialmente para la homogeneización de sus
miembros, ante el descubrimiento de la diversidad no puede por
menos que verse desestabilizado, reaccionando desde la visión de este
fenómeno como problema.
El proceso histórico seguido por la escuela en la respuesta a la
diversidad refleja los límites establecidos por los sectores hegemónicos
de la sociedad al definir a quién debe educar y por qué. De esta
manera podemos distinguir tres etapas en las respuestas dadas
históricamente por la escuela a la diversidad:

Cuadro 1. Evolución de los modelos de respuesta escolar a la

diversidad.
Se reconocen sus diferencias, pero no su igualdad, percibiendo al
inmigrante como un fenómeno excéntrico en el sistema general. Se
promueven medidas segregadoras que sólo conducen a la construcción
del otro aumentando la exclusión de aquellos con quienes no se
contaba. En otros casos la respuesta consiste en cómo abordar la
presencia de alumnos de origen inmigrante en las escuelas sin que
éstos perturben su marcha, es decir, cómo elaborar una estrategia de
integración (asimilación) de los alumnos extranjeros sin mover nada o
muy poco del sistema. La normativa escolar trata de adoptar medidas
para que la escuela se adapte a la nueva situación. Algo que, siendo

26
necesario, no garantiza la igualdad ante el derecho a la educación de
todos los niños y niñas. La respuesta inclusiva apuesta por la igualdad
en la diversidad, y se propone revisar las prácticas educativas y las
teorías en que se basa, de forma que la organización del sistema evite
la exclusión, favorezca el aprendizaje y la promoción personal de
todos y cada uno de los alumnos.
La integración escolar apresada en la burocracia de las políticas
educativas se ha visto reducida en muchos casos al problema técnico
de proporcionar recursos a los alumnos, a modo de ortopedia
pedagógica para compensar los supuestos déficit de éstos. Pero esto,
por sí solo, raramente resulta una provisión educativa integradora. Lo
que este debate pone de relieve es que los cambios demandados por
la atención a la diversidad van mucho más allá de la adopción de
medidas técnicas específicas, para situarse en el terreno social y
político. Reclama una reconstrucción amplia de la escuela como
institución social y cultural, de su finalidad, de sus funciones, de sus
métodos y de sus prácticas, todo lo cual pone al descubierto
abiertamente la inadecuación del modelo aún vigente. El movimiento
para su transformación surge a partir de la idea de hacer una escuela
mejor para todos, pues los centros educativos tampoco son siempre
maravillosos para los alumnos autóctonos. La escuela que no excluye
es más que un nuevo modelo de servicios: supone una nueva cultura
que corresponde a las condiciones históricas del siglo XXI, a la
necesidad de acomodar la institución a la realidad. Todos los alumnos
son diferentes, con iguales derechos. Este reto implica
inexcusablemente la revisión en profundidad de los supuestos sobre
los que se establece históricamente la institución escolar, entre los que
se encuentra su marcada tendencia homogeneizadora y competitiva
(García Fernández, 1997). Este reto encierra una oportunidad de
renovación pedagógica, ya que supone la reconstrucción de la cultura
escolar, su currículo, sus valores, su organización, sus prácticas y sus
sistemas de relación. Todo ello con vistas a redefinirlos y eliminar las
causas que alimentan la resistencia a la inclusión de todo el alumnado,
y a contribuir a la potenciación individual y al fomento de la cohesión
social.

27
Por otra parte, la sociedad presiona a la institución escolar esperando
que sea capaz de responder de manera satisfactoria a las expectativas
sociales que se proyectan sobre ella (Carrasco, 1997), tales como "que
mantenga su capacidad como institución socializadora y de integración
social respecto de este alumnado" y que no reproduzca las dinámicas
segregadoras y de exclusión social presentes en la sociedad. Como
sostiene esta autora, tales expectativas suponen una idealización, por
cuanto la integración escolar y social son dos procesos vinculados pero
no correlativos. Se necesita algo más que el trabajo pedagógico. Las
políticas sociales y educativas tienen que crear las condiciones para
que dicha renovación sea posible y la escuela deje de ser un agente de
exclusión para determinados alumnos.
1.2. La construcción de la alteridad en la escuela
Esta institución es el primer lugar donde se nombran las diferencias,
por lo que las propias políticas educativas de atención a la diversidad
pueden estar favoreciendo la excepcionalidad de aquél, contribuyendo
con ello a la construcción social de su alteridad, de la que difícilmente
podrá sustraerse el alumno o la alumna inmigrante. Es lo que sucede
cuando se le define en función de su pertenencia a un grupo
considerado de riesgo. Carrasco (2002) acertadamente lo advierte así:

...la marginación, como variable que se aplica a unos

determinados grupos de riesgo, contribuye activamente a generar
un proceso de despersonalización social de aquellos que han sido
etiquetados con esta categoría. El proceso de marginación va
acompañado de estereotipos que proporcionan un soporte racional
y justifican moralmente la suplantación como un imponderable que
es necesario atribuir a una supuesta incapacidad personal y que
implican, en último término, la despersonalización social del
marginado, la negación de sus atributos sociales y culturales de
entidad personal.

Esta devaluación se basa en la teoría del déficit, según la cual hay

grupos e individuos que carecen de algo valorado por quienes tienen la
capacidad de establecer los valores, aptitudes, etc., como el idioma,
los conocimientos, las costumbres, etc. La crítica a esta teoría sostiene

28
que estas personas, antes que carecer de esos atributos, lo que tienen
son otros valores, otros conocimientos, otro idioma, etc. (Lerena,
1978), que para la cultura dominante carecen de reconocimiento y de
valor. Esto implica deshacer la visión homogeneizadora de cualquier
alumno por su pertenencia a un grupo sobre el que se proyectan
supuestas carencias sociales. Definiendo a cualquier alumno como
inmigrante o extranjero se da por hecho que esta condición es factor
de un déficit social, educativo, etc. que hay que compensar. El uso de
conceptos tan imprecisos como inmigrante y extranjero, o
relacionados con su procedencia (marroquí, latino, etc.) para referirse
a un alumno o alumna, se convierte en un primer criterio de
clasificación que contribuye al proceso de estigmatización social,
"enseñando al inmigrante a serlo" (Carbonell, 1994).
2. INTEGRACIÓN VERSUS ASIMILACIÓN
La Academia Española de la Lengua ofrece diversas acepciones para el
vocablo "integrar": "1. Constituir las partes de un todo; 2. Completar
un todo con las partes que faltaban; [...] 4. Incorporarse, unirse al
grupo para formar parte de él". Su acción, la integración, se refiere al
proceso en virtud del cual uno o varios elementos se añaden a una
estructura preexistente, produciéndose una fusión entre nuevas y
antiguas estructuras para formar un todo. Para acercarnos al concepto
de integración social, nos interesan especialmente los términos
"proceso", "estructuras", "fusión" y el "todo" resultante. También son
destacables "completar" y "las partes que faltaban". Nunca es una
acción puntual y final, sino un proceso en el que se van transformando
tanto cada nuevo elemento, como el sistema preexistente y el todo
resultante.
El significado adquiere matices diferentes dependiendo del contexto en
que se utiliza el concepto. En Hispanoamérica recibe fuertes críticas,
especialmente por parte del movimiento indigenista. Tal desprestigio
viene dado por las políticas integracionistas aplicadas en los países
colonizados en busca de la unidad nacional, cuyos resultados opresores
sobre la población indígena son percibidos como una amenaza de
pérdida de identidad, cuyo resultado final es la "desindigenización". En
cambio, en Europa y Estados Unidos tiene un significado positivo como

29
modelo de política social, relacionado más con la inmigración
extranjera, próximo a los conceptos implícitos en la definición
terminológica que hicimos. No obstante, el mal uso del término
"integración" para designar políticas y prácticas que suponen la
pérdida de la identidad original hace que tampoco escape este
concepto a la crítica de quienes, como Blanco (1990, citado por
Malgesini y Giménez, 1997), advierten que "esta inserción puede ser
resultante de la asimilación de nuevos miembros por parte de la
sociedad de acogida".
El asimilacionismo implica una forma unidireccional de las relaciones
entre los grupos mayoritario y minoritario. El grado de inserción en la
sociedad de acogida para este último será correlativo a la pérdida de
su identidad cultural. El concepto de integración se suele utilizar
equivocadamente para significar procesos de simple asimilación, una
idea que "descansa sobre la creencia en la importancia de la
diferenciación cultural dentro de un sistema de unidad social" (Ibíd.).
Esto sucede cuando se ve la integración como un proceso unilateral en
el que el sujeto siempre pertenece a la población inmigrante o
minoritaria. No se puede hablar propiamente de integración si no
consideramos que dicho proceso compromete al conjunto de la
sociedad y no a una de sus partes solamente. Implica la confrontación
e intercambio de valores, normas, modelos de comportamiento, etc.,
tanto por parte del inmigrante como de la sociedad receptora. La
verdadera integración pasa por el acceso del inmigrante a la
participación activa en la vida cultural, social, económica y ciudadana,
que implica cambios tanto en el grupo minoritario como en el
mayoritario y en el Estado (Giménez, 1993, 1996, citado en Malgesini
y Giménez, Ibíd.). Como el mismo autor resume magistralmente, la
integración es

el proceso de adaptación mutua entre dos segmentos

socioculturales mediante el cual, primero, la minoría se incorpora
a la sociedad receptora en igualdad de condiciones, derechos,
obligaciones y oportunidades con los ciudadanos autóctonos, sin
que ello suponga la pérdida de su cultura de origen; y segundo, la
mayoría acepta e incorpora los cambios normativos,

30
 institucionales e ideológicos necesarios para que lo anterior sea
posible.

Consecuentemente, la integración se resume en la construcción de una

nueva ciudadanía.
Heckmann (1999: 10) matiza este concepto diferenciando las
siguientes dimensiones de la integración de los inmigrantes:

a)Integración estructural: se da cuando se cumplen las condiciones

para la participación efectiva en las instituciones de la sociedad,
como: el nivel alcanzado en el sistema de formación; la posición en
el mercado laboral; el reconocimiento como miembro de pleno
derecho a través de la nacionalización (integración jurídica (2) ).
b)Integración cultural (aculturación): se considera así a los procesos
referidos al conocimiento de la cultura del país de acogida. Abarca la
internalización de valores normas y actitudes. El proceso de
aculturación transforma tanto a los grupos migrantes como a la
sociedad que los acoge. Las políticas de integración cultural deben
plantearse la respuesta a cuestiones como: ¿la escuela debe
aculturar en la tradición española y borrar la cultura de origen en los
hijos de los inmigrantes? ¿Debe preservar la identidad étnica de la
familia o debe marcarse como objetivo el multiculturalismo? ¿Qué
objetivos debe perseguir la política lingüística: el monolingüismo o el
bilingüismo?
c)Integración social: se refiere a los contactos sociales del individuo
y a su pertenencia a grupos sociales. La cuestión es si estos
contactos se dan fundamentalmente o no en el seno del grupo
étnico. Las colonias migrantes tienden a constituir redes étnicas
como sistemas independientes de relaciones sociales. En las
primeras generaciones estas redes son preponderantes. No está
claro que en las llamadas segundas generaciones (3) ocurra lo
mismo.
d)Integración identificadora: es el último nivel en el proceso de
integración. Comprende los sentimientos y definiciones subjetivas de
la pertenencia de una persona a una comunidad étnica o nacional.

31
Dado el importante papel que desempeña la escolarización en relación
con la socialización, la acreditación, el acceso al trabajo y la
integración cultural, el proceso educativo se configura como un espacio
decisivo para la integración del alumnado minoritario o para la
perpetuación de su marginalidad y exclusión. No obstante, estos
procesos están sujetos a otros condicionantes, como refleja la revuelta
de los jóvenes de las poblaciones socioeconómicamente más
deprimidas de Francia en 2005. Diversos analistas han visto que este
resultado llevaba treinta años gestándose: junto a elevados índices de
fracaso escolar (4) , se daba la falta de expectativas de acceso al
bienestar y altos índices de paro en la población (algunos no han visto
nunca a sus padres empleados). No basta con ser francés: hay que
tener los mismos derechos que otros franceses. En el caso español es
significativo que el debate se esté produciendo sobre todo en los
centros con importantes porcentajes de este alumnado, pero no en
otros con alumnado mayoritariamente autóctono, cuando debería
implicar a todos los centros, tengan o no alumnado inmigrante.
3. CULTURA
De entre las múltiples definiciones de este concepto nos interesa
especialmente el significado que le da la antropología contemporánea,
superador del sesgo etnocéntrico (eurocéntrico) preferido por el
positivismo, equiparado a "civilización". Es el caso de la definición
clásica de Tylor:

Todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte,

la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hábitos y
capacidades adquiridos por el hombre en cuanto miembro de la
sociedad (1890, citado en Malgesini y Giménez, 1997: 63).

Hoy, en cambio, se enfatiza su componente simbólico, como en Geertz

(1996), para quien las culturas son "mecanismos de control -planos,
recetas, reglas, construcciones-, lo que los técnicos en ordenador
llaman programas para regir el comportamiento". El mismo autor
ofrece esta definición: "Entre lo que dicen los genes y lo que tenemos
que saber para vivir hay un vacío de información. Este vacío lo llena la
cultura" (Geertz, C., 1996). De Wolton (2005) extraemos que una

32
cultura es, además, "la suma de todos los recursos que moviliza el
individuo para vivir en su época" (Wolton, 2005). En resumen, los
componentes clave del concepto de cultura consisten en que es algo
que se aprende; es un modo de interpretación de la realidad, lo que le
confiere su cualidad cognitiva; es de condición simbólica, por lo que
admite múltiples y complejas combinaciones; posee una estructura
sistémica, de manera que sus elementos guardan cierta coherencia
interna; es compartida con otros miembros del grupo; y tiene un valor
adaptativo, de respuesta a las exigencias del medio social y natural.
Antes que como una transmisión de generación en generación, cerrada
y monolítica, como una jaula que encierra a los miembros del grupo,
la cultura está sujeta a la historia, en continua construcción, integrada
por elementos propios del acervo heredado. Son elementos
universales, formados por las aportaciones de quienes se incorporan
recientemente desde otros grupos, más las innovaciones para
responder a las demandas actuales del entorno social y natural. Lejos
de verla como una jaula, la cultura -las culturas- debe facilitar el vuelo
libre de quienes se identifican con ella.
4. MULTICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD
Ambos términos se han venido usando de manera ambigua y confusa.
Primero surgió el concepto de "multiculturalismo" por oposición a la
uniformidad cultural y como reconocimiento del pluralismo. Es una
noción descriptiva de una situación social caracterizada por "la
convivencia en un mismo espacio social de personas identificadas con
culturas variadas" (Lamo de Espinosa, 1995: 18). En este sentido se
puede afirmar que la sociedad hoy es cada vez más multicultural. Esta
acepción descriptiva no plantea problemas. En cambio, cuando se
utiliza con carácter normativo, como proyecto político, sus críticos lo
consideran problemático debido al riesgo de que los diferentes grupos
que comparten un mismo espacio se encierren en sí mismos y no haya
reciprocidad e intercambio entre ellos. Sartori (2001) se manifiesta en
este sentido al decir que "si el multiculturalismo, en cambio, se
considera un valor, y un valor prioritario, entonces el discurso cambia
y surge el problema". Lamo de Espinosa, no obstante, entiende que la
interpretación normativa de tal concepto no tiene por qué ser

33
negativa:

y entiendo por multiculturalismo (como proyecto político, en

sentido, pues, normativo) el respeto a las identidades culturales,
no como reforzamiento de su etnocentrismo, sino al contrario,
como camino, más allá de la mera coexistencia, hacia la
convivencia, la fertilización cruzada y el mestizaje (Ibíd.).

Visto así, es una consideración próxima al concepto de

interculturalidad.
5. EDUCACIÓN INTERCULTURAL
Para superar las limitaciones del concepto de multiculturalidad, su
visión estática, surge el de interculturalidad, más atento a la
interacción, el intercambio y la convivencia entre distintas culturas. Su
uso aparece primero en el ámbito educativo para extenderse después
a los campos de la comunicación, la mediación sociocultural y como
proyecto político. La Educación Intercultural, paradójicamente, se ha
convertido en un concepto que sitúa al alumnado inmigrante como
sujeto, o lo identifica con un programa escolar específico, alejado del
verdadero sentido que debe tener la educación en una sociedad plural.
Sin ignorar la especificidad que encierra la atención escolar de este
alumnado, sus necesidades educativas no difieren mucho de las de
cualquier otro. Añadir el adjetivo "ntercultural" a la educación, por
tanto, es una tautología, pues cualquier práctica o teoría educativas
que ignoren la diversidad del alumnado no pueden llamarse tales.
Hacer de la dimensión intercultural de la educación una parcela o
programa específico nos parece innecesario y redundante. En este
sentido se pronuncia Besalú (2002: 242) al afirmar que

no se trata de inventar nada, sino de recrear la mejor tradición

pedagógica, aquélla que siempre ha tenido claro que para educar
a las personas hay que conocerlas, respetarlas y acogerlas en su
diversidad. La Educación Intercultural no es más que una
educación de calidad para todos.

Nuestra reflexión sobre la educación (intercultural) parte del concepto

de García, Pulido y Montes (1997), quienes la ven como la

34
potenciación, desde la escuela y otras instancias educativas, de una
reflexión social, de la autocomprensión de los grupos humanos y la
autocrítica de las propias formas culturales, con el objeto de mejorar
las condiciones de vida y afianzar la propia identidad cultural bajo el
reconocimiento y aceptación de la diversidad cultural. Su objetivo
consiste en promover la comprensión crítica de la cultura (propia y
ajena) y el desarrollo de la crítica cultural como prácticas sociales.
Esto supone hacer conscientes a los alumnos del pluralismo cultural,
superar la dicotomía entre cultura dominante y cultura nativa, o entre
cultura escolar y cultura del hogar. No se trata, por tanto, de una
acción dirigida a una minoría, sino de una manera de enfocar la
educación para todos, una manera de enfrentar a cada alumno con la
cultura. Entenderlo así es fundamental porque permite afirmar que
todos los individuos tenemos acceso a más de una cultura y
desarrollamos, por tanto, competencias en varias de ellas. Nos avisa
de que hay que responder ante las necesidades de cada alumno de
manera personalizada, sin cosificarle, atribuyéndole equivocadamente
unas características homogéneas en los individuos del mismo grupo
(Abdallah-Pretceille, 2001) e ignorando su diversidad interna.
En sociedades cada vez más complejas y diversificadas la escuela,
como esfera de acción pública, tiene la misión indispensable de
promover la cohesión social y el aprendizaje de la vida en comunidad.
La escuela debe educar para la ciudadanía mediante la práctica de la
participación en comunidades plurales. Debe favorecer su desarrollo y
potenciación mediante prácticas que no silencien las voces de las
culturas, clases, géneros, etc. representados por cada alumno o
alumna. Esto implica la potenciación de todos sin renunciar a sus
identidades, no sólo para reconocerlas, sino también para su análisis
crítico y reconstrucción en la interacción con las otras culturas.
Partiendo de los análisis de Muñoz Sedano (1997) y de Goenechea
(2005), resumimos los siguientes principios de la Educación
Intercultural:

1. El reconocimiento, aceptación y valoración de la diversidad

cultural, sin etiquetar ni definir a nadie en función de ésta, supone
evitar la segregación en grupos.

35
2. La defensa de la igualdad, lo cual implica analizar previamente las
desigualdades de partida entre el alumnado.
3. El fortalecimiento en la escuela y en la sociedad de los valores de
igualdad, respeto, tolerancia, pluralismo, cooperación y
corresponsabilidad social.
4. La lucha contra el racismo, la discriminación, los prejuicios y
estereotipos mediante la formación en valores y actitudes positivas
hacia la diversidad cultural.
5. La visión del conflicto como elemento positivo para la convivencia,
siempre que se asuma, se afronte y se intente resolverlo
constructivamente.
6. Es relevante para todo el alumnado. Se dirige a todos para
desarrollar en ellos competencias interculturales.
7. Reconoce el derecho personal de cada alumno a recibir la mejor
educación diferenciada, con cuidado especial de la formación de su
identidad.
8. Reconoce positivamente las diversas culturas y lenguas y su
necesaria presencia y cultivo en la escuela.
9. Implica metodologías de enseñanza cooperativas, recursos
didácticos adecuados y la comunicación activa entre todos los
alumnos.
10. Supone la revisión del currículum, eliminando el etnocentrismo,
desde referentes universales del conocimiento humano, sin limitarse
a los producidos por la cultura occidental.
11. Supone cambios profundos que no se limitan a la escuela.
12. Requiere la gestión democrática y participación activa del
alumnado y de las familias en el centro;
13. Necesita la interacción entre la escuela y la comunidad.
14. Requiere un profesorado capacitado para trabajar con la
diversidad.
15. Atención específica a los estudiantes que no dominan la lengua
de acogida, propiciar su éxito escolar y la promoción de los alumnos
de minorías culturales para lograr su adaptación al medio

36
 sociocultural y escolar nuevo.

Como afirma López Reillo (2006), tanto estos principios como el

concepto de Educación Intercultural se encuentran fuertemente
enraizados en las propuestas educativas que pretenden garantizar el
derecho de todo alumno a una educación de calidad, como la
educación democrática, la educación inclusiva, la educación en valores
y la educación para la ciudadanía.
Referencias bibliográficas
Abdallah-Pretceille, M. (2001). La Educación Intercultural. Barcelona:
Idea Books.
Besalú, X. (2002). Diversidad cultural y educación. Madrid: Síntesis.
Carbonell, F., (1994). Inmigración: diversidad cultural, desigualdad
social y educación. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
Carrasco, S. "Sobre infancia e inmigración: consideraciones teórico-
metodológicas desde un informe de la situación en Barcelona", en
García Castaño, J., y Muriel, C. La inmigración en España. Granada:
Laboratorio de Estudios Interculturales, 1997, pp. 601-624.
García Fernández, J. A. "¿Quién soy yo?", en VV. AA. Programa para
trabajar la tolerancia y el respeto a la diversidad en la ESO. Madrid:
UNICEF/Secretariado General Gitano, 1997.
García, J., Pulido, R. A., y Montes, A. "La educación multicultural y el
concepto de cultura", en García, J., y Granados, A. (ed.). Lecturas
para la Educación Intercultural. Madrid: Trotta, 1999.
Geertz, C.(1996). La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa.
Goenechea, C. (2005). La diversidad cultural en la escuela gallega.
Santiago de Compostela: Xunta de Galicia.
Heckmann, F. "Integración y política de integración en Alemania".
Migraciones, nº 5, 1999, pp. 9-24.
Lamo de Espinosa, E. (1995). Culturas, Estados, ciudadanos. Una
aproximación al multiculturalismo en Europa. Madrid: Alianza Editorial.
Lerena, C. (1978). Escuela, ideología y clases sociales en España.
Madrid: Ariel.
López Reíllo, P. (2006). Una oportunidad para aprender. La dimensión
intercultural en la formación del profesorado. Santa Cruz de Tenerife:
Cabildo Insular de Tenerife.

37
Malgesini G., y Giménez, C. (1997). Guía de conceptos sobre
migraciones, racismo e interculturalidad. Madrid: La Cueva del
Oso/Comunidad de Madrid.
Muñoz Sedano, A. (1997). Educación intercultural. Teoría y práctica.
Madrid: Escuela Española.
Parekh, B. (2005). Repensando el multiculturalismo. Tres Cantos
(Madrid): Istmo.
Real Academia Española. Diccionario de la Lengua Española. Madrid:
Espasa-Calpe.
Sartori, G.(2001). La sociedad multiétnica. Madrid: Taurus.
Wolton, D. (2005). La otra mundialización. Los desafíos de la
cohabitación cultural global. Barcelona: Gedisa.
(1) La industria cultural -controlada por los Estados Unidos y Europa- asigna el concepto
"étnico" exclusivamente a lo relacionado con grupos indígenas, aborígenes o de un
país exótico. En definitiva, con el "otro". Por ejemplo, se llama música étnica a la
africana, andina, asiática, etc., pero no a la música folklórica española, irlandesa,
francesa, etc., para la que se reserva la denominación de música de raíz. De esta
forma se marca la diferencia entre la cultura hegemónica y la de otros pueblos
tradicionalmente sometidos a ella.
Ver Texto

(2) Consecuentemente, la exclusión de una parte importante de la población plantea un

serio problema de legitimación en una sociedad democrática (De Lucas, 2001).
Ver Texto

(3) El concepto de segunda generación de inmigrantes recibe una fuerte crítica por parte
de quienes consideran (Carbonell y Carrasco, por ejemplo) que los hijos de los
inmigrantes, al no haber inmigrado, no deben ser caracterizados como tales, porque
contribuye a su estigmatización.
Ver Texto

(4) El film La clase (Cantet, L., 2008) refleja claramente esta situación
Ver Texto

38
39
 Análisis de la situación
En toda época hay que luchar de nuevo para liberar a la
tradición de un conformismo que amenaza con sepultarla.
Walter Benjamin
1. EL CONTEXTO DE LA SOCIEDAD MULTICULTURAL:
GLOBALIZACIÓN, SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
La diversidad cultural del mundo actual no puede analizarse
exclusivamente en relación con la inmigración y la multiculturalidad,
sino desde el marco más amplio de los cambios sociales, económicos,
políticos y culturales de las últimas décadas. Hoy vivimos en un mundo
muy diferente al de la segunda mitad del siglo XX, y este cambio tiene
una clara repercusión sobre las necesidades educativas de los hombres
y mujeres de este siglo. Algunos de estos cambios son los siguientes
(Castells, 1994):

a) La emergencia de la sociedad del conocimiento, con hondas

repercusiones en la nueva dinámica social, donde el control del
conocimiento y de la información definen el poder.
b) La complejidad e incertidumbre subyacentes al nuevo contexto en
que las organizaciones tienen que actuar.
c) La nueva definición de la identidad individual. La socialización de
las nuevas generaciones se está realizando fuera de los esquemas
patriarcales tradicionales debido, principalmente, a la transformación
de la condición femenina, a la aceptación social de una moral sexual
más abierta y a la facilidad para entrar en contacto con otros pueblos
y culturas merced a los flujos de población y los medios de
comunicación, visibilizando la diversidad cultural (1) .

En paralelo a estos cambios culturales hoy se dan unas condiciones

políticas y económicas que no pueden ignorarse para contextualizar el
fenómeno que estudiamos:

a) La globalización: un fenómeno complejo, desigual, asimétrico e

incompleto que encierra tanto oportunidades como riesgos,
posibilidades de convergencia como tendencias a la exclusión

40
 (Alonso, 2007). La ampliación de los mercados internacionales
produjo un gran crecimiento de la economía mundial entre 1950 y
1973. Pero también aumentó la distancia entre las regiones más
ricas y las más pobres, generando procesos de exclusión en las
últimas (2) .
b) La mundialización de la economía trae aparejada la desregulación
de las organizaciones, la deslocalización empresarial, el deterioro del
Estado del Bienestar, el auge de la especulación financiera, el
aumento de las desigualdades entre países ricos y pobres, y de las
desigualdades internas dentro de un mismo país (3) . La libertad
para elegir y competir frente a la cohesión social, la cooperación y la
solidaridad.
c) La desaparición de la política de bloques ha producido el
debilitamiento del Estado-nación, el auge de las organizaciones
supranacionales y el incremento de los nacionalismos como reacción,
en busca de una identidad político-cultural.
d) La hegemonía occidental alcanzada mediante las demostraciones
de fuerza (guerras televisadas en tiempo real) y la imposición del
"nuevo orden mundial".
e) La reducción de la participación ciudadana en la vida pública al
ritual electoral; la sustitución del ciudadano por el consumidor.
f) La influencia de los medios de comunicación en la
homogeneización de las identidades y el avance del pensamiento
único favorecido por el control de aquéllos; la imposición de la
realidad virtual frente a los hechos; el potencial descentralizador del
conocimiento de las redes de telecomunicación, etc.

2. LA POBLACIÓN EN MOVIMIENTO: LAS MIGRACIONES

La globalización implica la ampliación, profundización y aceleración de
la interconexión mundial en todos los aspectos de la vida social
contemporánea. El desplazamiento de personas lejos de su territorio
de origen ha sido una constante de la humanidad desde los tiempos
prehistóricos (Escalona, 2007). Según datos del Observatorio
Internacional de las Migraciones (IOM, 2003) el número de

41
inmigrantes en el mundo en el año 2007 superaba los 200 millones, el
3% de la población mundial. Los principales factores que influyen en
las migraciones son (Escalona, 2007):

1. El modelo económico mundial, con apertura de fronteras a la

circulación de información, bienes, capital, estudiantes y turistas,
pero cerradas a los trabajadores manuales, sus familias y los
solicitantes de asilo.
2. La desigualdad de los niveles de renta, expectativas de empleo,
bienestar social, respeto a los derechos humanos, seguridad y
calidad ambiental a nivel mundial entre norte y sur y dentro de cada
Estado.
3. Las diferencias demográficas y de oferta de empleo.
4. La mejora de las comunicaciones y el abaratamiento de los viajes.
5. A esto hay que añadir la imagen de opulencia y facilidad de
acceso a la misma que los medios de comunicación de los países
desarrollados ofrecen, y que llega a los lugares más remotos.

3. QUIÉNES SON, DE DÓNDE PROCEDEN. POR QUÉ Y

HACIA DÓNDE EMIGRA LA POBLACIÓN
Actualmente la población migrante presenta una gran diversidad de
perfiles: desde refugiados en busca de asilo, a trabajadores,
estudiantes, profesionales cualificados, jubilados, trabajadores
temporales y familiares de los anteriores.
Los destinos principales son Europa (32,1% del total); Asia (28,4%) y
América del Norte (principalmente Estados Unidos, con 40,8 millones
de extranjeros). En cuanto a las regiones emisoras hay que
diferenciar:

a) Países emisores de mano de obra (Bangladesh, México, China,

Marruecos, África subsahariana).
b) Emigraciones forzadas (África subsahariana, países del Cáucaso,
China, Irán, Colombia, etc.).
c) Exportadores de competencias, como la India y el Líbano,
Colombia y el este de Europa. La emergencia de las nuevas

42
 tecnologías y otros sectores avanzados de la economía han
incrementado la emigración de personal cualificado en todas las
direcciones: del Norte al Sur y a la inversa. A estas corrientes hay
que añadir la migración intrarregional, muy importante en Asia y
África.

Las migraciones afectan tanto a los países receptores como a los

emisores. Para éstos supone un alivio a la presión demográfica sobre
el mercado de trabajo y un importante aporte económico a través de
las remesas que envían los inmigrantes a sus familiares. Pero, al
mismo tiempo, es una sangría de la población joven y de los más
preparados. Para los países receptores es un factor de desarrollo
económico, por su impacto sobre sectores de empleo no deseados por
los nacionales (4) , sin olvidar el consumo de los inmigrantes y sus
aportaciones a través de los impuestos y las cuotas a la Seguridad
Social. El beneficio económico suele ser muy superior a los costes
sociales que requiere su incorporación a los países receptores.
Además, suponen un potencial demográfico y de rejuvenecimiento
poblacional que contribuye a frenar la tendencia demográfica negativa
de las sociedades desarrolladas y a compensar su envejecimiento.
Desde la perspectiva de los inmigrantes, los problemas que se
plantean son los de su regularización, la obtención y mantenimiento de
un empleo, el acceso a una vivienda digna, la adaptación a las
costumbres y normas de funcionamiento de la sociedad de acogida y la
participación en la misma, la convalidación de estudios y, en el orden
más personal, lo relacionado con el mantenimiento y/o reconstrucción
de su identidad, los lazos con la sociedad de procedencia, etc. La
necesidad de apoyo en la llegada (alojamiento, búsqueda de empleo,
orientación legal, etc.) les lleva a instalarse cerca de los compatriotas
que les precedieron, con el riesgo de creación de guetos, exclusión de
la participación política y social, discriminación y racismo. La visibilidad
de su marginación les sitúa en el objetivo de grupos sociales que
compiten con ellos por el acceso a los beneficios sociales, o de los
partidos radicales. El resultado es el debilitamiento de su integración.
En el otro lado, las preocupaciones para la sociedad de llegada se
refieren al control de los flujos de entrada, la regularización, la gestión

43
de los recursos sociales disponibles y la percepción de amenaza
identitaria. Las actitudes sociales van desde la indiferencia a cierta
comprensión y tolerancia, bajo la influencia de los discursos mediáticos
y de las políticas públicas y la normativa. En España la ley 8/2004 (de
extranjería) puso el acento en el control de los flujos y requisitos de
permanencia en el territorio, minorizando los tendentes a la
integración en la sociedad de acogida, lo que produce la asociación casi
unívoca de la inmigración con los temas de seguridad. Esto favorece la
percepción del inmigrante como problema, utilizada en ocasiones
interesadamente con fines electoralistas, cuando no abiertamente
xenófobos. Al mismo tiempo la constatación del beneficio económico y
demográfico que proporciona al país de acogida favorece una visión
instrumental de la inmigración.
Como De Lucas (2004: 87) sostiene, no se ha desarrollado el debate
sobre el derecho a la ciudadanía, ignorado en las agendas políticas
comunitarias debido al

hecho de que la visión dominante sobre la inmigración prima una

concepción instrumental, que escinde el mundo en la dicotomía
comunidad política nacional versus todo lo demás: ciudadanos [...]
frente a extranjeros.

El criterio de tolerancia para la admisión se basa en el cupo de

inmigrantes que cubran las necesidades laborales y/o demográficas.
Este autor propone revisar esta visión instrumental y excluyente para
transformar el punto de vista monista de ciudadanía en un modelo
plural e incluido (De Lucas, 2004), lo que supone una redefinición del
proceso de integración y del vínculo de ciudadanía. Sin posibilidades de
acceso a los derechos políticos de los extranjeros que residen
legalmente, se reproduce de nuevo la sociedad dual entre clases
dominantes y dominadas, en este caso en razón del origen. En este
mismo sentido se manifiesta Essomba (2004: 72):

Negar hoy el derecho de voto a un ciudadano de nacionalidad

extranjera que lleva más de cinco años viviendo en un país
europeo resulta tan esperpéntico como lo fue en su día negárselo a

44
 las mujeres.

Hasta ahora las políticas de gestión de la inmigración se caracterizan

por la restricción, la persuasión y la represión (5) , pero ante el
convencimiento de que estamos ante un fenómeno estructural, no
coyuntural, se empieza a pensar en procedimientos de gestión
migratoria más realistas y amplios en sus planteamientos, orientados
por el respeto a los derechos humanos, el codesarrollo con los países
de origen, la cohesión social y el avance hacia el Estado del Bienestar
en los países receptores (IOM, 2003). Todo parece indicar que las
migraciones del siglo XXI van a generar en nuestros entornos
comunidades transnacionales relativamente estables, caracterizadas
por la diversidad de origen y el desarrollo de sociedades
multiculturales.
Por ello el reto más importante es el cambio de actitudes y de
mentalidad para vivir en una sociedad plural. Como explica Castles
(2002: 30),

es importante hacer entender que todos los tipos de migración

inducen un cambio social y cultural. [...] Las sociedades que
elaboran y aplican enfoques participativos tienen más
probabilidades de obtener resultados positivos. La mundialización
parece conducirnos de forma inexorable hacia sociedades más
diversas y hacia una ciudadanía multicultural.

A la vista de los datos y reflexiones que hemos apuntado, urge la

clarificación y redefinición de las políticas de integración, y entre ellas
la educativa, como se está reivindicando desde diferentes foros y
agentes, tanto sociales como académicos. De no hacerse, cabe
preguntarse si el modelo de sociedad que tendremos dentro de veinte
años habrá sido capaz de adaptarse constructivamente a la nueva
estructura social, demográfica y cultural de nuestra población. Urge
abrir el debate sobre las oportunidades e incertidumbres que ofrece la
nueva composición poblacional.
4. LA NUEVA COMPOSICIÓN DE LA SOCIEDAD
ESPAÑOLA

45
La inmigración es un fenómeno reciente en España, país
tradicionalmente emisor de emigración (6) , que se ha acelerado
notablemente en los últimos diez años.
4.1. Algunos datos
Según el avance del padrón municipal, en enero de 2009, de los 46,36
millones de habitantes, 41 millones corresponden a personas de
nacionalidad española, y 5,6 millones son extranjeros -de los que 2,3
millones son ciudadanos de la UE-, lo que representa el 12% de la
población total. Esta última cifra incluye 1,7 millones de nacionales de
los restantes países miembros de la UE. El aumento de extranjeros
con respecto al año anterior principalmente se debe a la ampliación de
la UE-27.
El 53% de los extranjeros son varones y el 47% mujeres,
manteniéndose la tendencia de los últimos años, al ser mayor la
proporción de mujeres en las nacionalidades iberoamericanas,
mientras que hay más varones en la mayoría de nacionalidades
africanas y asiáticas.
En cuanto a la edad, el 15,2% es menor de 16 años, el 63,2% tiene
entre 16 y 44 años, y el 21,6% tiene 45 o más años. Hay que destacar
que la proporción de los menores de 16 años casi iguala a la de los
españoles de la misma edad (15,5%). También se da un aumento de
los menores no acompañados.
Las comunidades con mayor proporción de extranjeros son las Islas
Baleares (21,7%), la Comunidad Valenciana (17,4%), Madrid (16,4%),
Murcia (16,3%), Cataluña (15,9%), La Rioja (14,5%) y Canarias
(14,3%). Las comunidades con menor proporción de extranjeros son
Extremadura (3,3%), Galicia (3,8%), Asturias (4,3%), la ciudad
autónoma de Ceuta (4,4%), País Vasco (6,1%), Cantabria (6,5%) y
Castilla y León (6,5%). El resto de comunidades tiene más de un 8%
de extranjeros.
Si el 1 de enero de 2006 los nacionales de países iberoamericanos
suponían el colectivo más numeroso, en los datos de enero de 2009 la
situación cambia, situándose la UE-27 a la cabeza, con 2.266.808
residentes, que representan el 40,5% del total de ciudadanos
extranjeros. Dentro de éstos destacan los rumanos (cerca de

46
800.000), seguidos de los del Reino Unido (374.000), alemanes
(190.584) e italianos (unos 175.000). Por el contrario, pierden peso los
extranjeros no comunitarios, especialmente los marroquíes,
ecuatorianos, colombianos y argentinos, si bien ganan peso los
bolivianos. Entre el colectivo de extranjeros no comunitarios, los más
numerosos son los iberoamericanos (1.765.064, lo que supone el
33,3% del total de extranjeros), seguidos de los marroquíes (710.401,
lo que representa el 12,7% del total de extranjeros).
Estos datos permiten hacer algunas consideraciones:

1. La importancia numérica de los nacionales de la UE, debida a la

ampliación. Su menor visibilidad y menor concentración espacial, en
general, hace que se ignore este dato, lo que contribuye a identificar
la inmigración exclusivamente con naturales de otras regiones
mundiales, más visibles por sus rasgos físicos, concentración, etc.
2. Las autonomías que más inmigrantes atraen son las que ofrecen
mayores posibilidades de empleo y mayor nivel de renta.
3. El avance de la inmigración femenina ha pasado de ser muy
inferior a la masculina a igualarse prácticamente con ésta.
4. El incremento del número de menores de dieciséis años, debido
principalmente a procesos de reagrupamiento familiar y a los
nacimientos, contribuye al rejuvenecimiento poblacional, muy
positivo y necesario.

La coincidencia del incremento migratorio con el retroceso del Estado

del Bienestar ha contribuido a desviar la atención de las políticas y
prácticas de integración. Integración que se convierte en mera
asimilación, como tributo que debe pagar el inmigrante a la sociedad
de acogida, eximiendo al nacional de la reflexión sobre la necesaria
integración recíproca en la que, tanto los que vienen como los que ya
estábamos, nos vemos implicados. El barómetro de opinión del Centro
de Investigaciones Sociológicas (CIS) indicaba que a inicios de 2006,
de cada diez españoles, seis consideraban excesivo el número de
extranjeros en España, mientras que tres de cada cuatro estaban
convencidos de que la llegada de inmigrantes habría determinado un

47
incremento de la delincuencia. A finales del mismo año -después de la
llegada de cayucos a las costas canarias- el 59,2% de los encuestados
señaló la inmigración como el principal problema del Estado. Estos
datos ponen de relieve una visión alarmista y distorsionada del
fenómeno migratorio, favorecida por los medios, que puede dar paso
a una radicalización del rechazo social a los inmigrantes.
Como el Informe de SOS Racismo de 2006 pone de relieve,

a lo largo de este año los medios y líderes de opinión han ofrecido

una visión de la inmigración como problema, frente al que sería
necesario poner unos límites [...]; como un fenómeno
directamente vinculado con la delincuencia y la microcriminalidad,
y generador de situaciones de conflicto social.

Un reciente estudio de la Universidad de Salamanca sobre el

tratamiento de la inmigración en los medios de comunicación
corrobora esta valoración: durante 2006 el 70% de las noticias
tratadas por los medios de información españoles sobre los
inmigrantes fueron negativas.
El barómetro del CIS de junio de 2009, a la pregunta "¿Cuál es, a su
juicio, el principal problema que existe actualmente en España?", la
inmigración aparece en tercer lugar (16,6%), detrás del paro (73,8%)
y de los problemas de índole económica (48,4%). Pero a la pregunta
"¿Y cuál es el problema que a usted, personalmente, le afecta más? ¿Y
el segundo? ¿Y el tercero?", la inmigración pasa a octavo lugar
(4,8%). Si la respuesta a la misma pregunta se hace de forma
espontánea, no aparece la inmigración como uno de los problemas que
más preocupan a los españoles. La interpretación que se puede hacer
de estos datos es que el tema de la inmigración está en el imaginario
colectivo, alimentado por su visibilidad y el tono alarmista presentado
por los medios y su utilización política. Pero a la hora de situarse ante
el fenómeno desaparece como problema real que afecte
personalmente.
4.2. Alumnado extranjero en el sistema educativo
En el curso 2008-2009 había 743.696 alumnos extranjeros
matriculados en España en enseñanzas no universitarias, lo que

48
suponía el 9,7% del total de alumnos matriculados durante ese curso y
un incremento del 5,8% respecto al curso precendente, muy inferior al
crecimiento interanual del 15% que se venía produciendo en los cursos
anteriores.
Por etapas, 124.211 estaban matriculados en Educación Infantil;
305.520 en Primaria; 213.530 en ESO; 32.085 en Bachillerato; 40.197
en los Ciclos Formativos de FP. En Educación Especial 3.454 y en
Enseñanzas de Régimen Especial 20.183.
Cuadro 1. Evolución del alumnado extranjero por etapas.
Fuente: Ministerio de Educación y Ciencia.

Cuadro 2. Evolución del alumnado extranjero en la última

década. Fuente: Ministerio de Educación. Datos y Cifras del
curso escolar 2008-2009.

En cuanto a la titularidad, el 82,07% del alumnado extranjero se

matriculó en centros públicos y el 14,2% en centros privados
concertados (7) . Este desequilibrio llama más la atención si
observamos que la red pública escolariza al 67,3% del alumnado total
y la privada al 32,7%. Los alumnos extranjeros representaban en ese
curso el 11,5% sobre el total del alumnado de centros públicos,

49
mientras que en centros privados fue del 5,1% (véase el cuadro 3).
Cuadro 3. Distribución del alumnado extranjero por
titularidad/financiación del centro. Curso 2007-2008. Fuente:
Ministerio de Educación.

Por continentes, el 44,4% de los alumnos extranjeros es

iberoamericano; el 28,8%, europeo; el 20,6%, africano; el 5,3%
correspondía a nacionalidades asiáticas y de Oceanía. Con respecto al
curso 2007-2008, el incremento porcentual más elevado ha sido el del
alumnado no universitario de Oceanía (27,83%), seguido por el
continente asiático (13,98%), de África (12,07%), iberoamericano
(10,20%), de la Europa no comunitaria (6.83%) y de la Unión Europea
(4,42%).
La comunidad autónoma con mayor proporción de alumnado
extranjero es Baleares (16,2%), seguida de La Rioja (16,1%) y Madrid
(14,3%). En el otro extremo, Ceuta, Extremadura y Galicia son las
comunidades con menor proporción (véase el cuadro 4).
Cuadro 4. Porcentaje de alumnado extranjero sobre el total de
alumnado, por comunidad autónoma. Curso 2008-2009.

50
Fuente: Ministerio de Educación.

De estos datos extraemos las siguientes consideraciones:

1. La rápida evolución del alumnado extranjero sorprende a un

sistema educativo sin respuestas suficientemente válidas para la
nueva situación.
2. El progresivo descenso de alumnado extranjero a lo largo de las
etapas educativas nos informa de un abandono prematuro de las
aulas por parte de este colectivo.
3. El mantenimiento del desequilibrio entre las redes pública y
privada acentúa la dualización del sistema educativo: los centros
públicos se especializan en la escolarización de inmigrantes; los
centros privados concertados mantienen un "cinturón sanitario"
frente a éstos, atrayendo a las familias nativas que rehúsan
matricular a sus hijos en los centros públicos.

5. LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI: HACIA LA

CIUDADANÍA INTERCULTURAL
Un contexto como el que hemos descrito interroga a la institución
educativa sobre su capacidad para formar ciudadanos capaces de vivir
en una sociedad plural. Los cambios que acompañan y produce la
sociedad postindustrial cuestionan la educación escolar vigente en el
siglo XX y su significado como experiencia cultural para los alumnos,

51
imponiendo con urgencia la redefinición de su función, de su currículo y
de sus prácticas. En sociedades cada vez más complejas y
diversificadas, la escuela como esfera de acción pública (Arendt, 1990)
tiene la misión indispensable de promover la cohesión social y el
aprendizaje de la vida en comunidad. No debe ser una pieza más
dentro de la maquinaria económica (8) , generadora del fracaso y la
exclusión de unos y del éxito de otros. La escuela debe educar para la
ciudadanía mediante la práctica de la participación en comunidades
plurales. El compromiso de la escuela en una sociedad plural está hoy
con la persecución de la igualdad (9) , la cooperación y la
emancipación, elaborando propuestas que ofrezcan resistencia a la
tendencia hegemónica del individualismo y la exclusión de los más
desfavorecidos. La dimensión intercultural se impone como uno de los
elementos clave para ese cambio de la escuela excluyente a la escuela
inclusiva.
Referencias bibliográficas
Alonso, J. A. "Globalización, pobreza y gobernabilidad internacional",
en Pérez Pont, J. L. (ed.). Geografía del desorden. Migración, alteridad
y nueva esfera social. Valencia: Universitat de Valencia, 2007.
Carrasco, R., Jimeno, J.F. y Ortega, A.C. (2006). El efecto de la
inmigración en las oportunidades de empleo de los trabajadores
nacionales: evidencias para España. Documentos nº 1. Fundación
Banco de Bilbao Vizcaya. Disponible en:
http://www.fbbva.es/TLFU/dat/dtl_2006.pdf
Castells, M. "Economía, sociedad y cultura", en Castells, M. La era de
la información I: la sociedad-red. Madrid: Alianza Editorial, 1994.
Centro de Investigaciones Sociológicas, Estudio 2007, barómetro de
abril.
De Lucas, J. "El desafío político de la inmigración", en VV. AA.
Movimientos de población. Migraciones y acción humanitaria.
Barcelona: Icaria/Antrazyt, 2004.
Escalona, A. I. "Las dinámicas migratorias: breve panorámica", en
Pérez Pont, J. L. (ed.). Geografía del desorden. Migración, alteridad y
nueva esfera social. Valencia: Universitat de Valencia, 2007.
Essomba, M. A. (2007). Liderar escuelas interculturales e inclusivas.

52
Barcelona: Graó.
Instituto Nacional de Estadística. «Avance provisional del padrón
municipal» (1 de junio de 2009).
Ministerio de Educación y Ciencia. Datos y cifras. Curso 2007-2008 y
2008-2009.
Organización Internacional para las Migraciones (IOM). World
Migration 2008. Ginebra.
SOS Racismo. Informe anual 2007.
Vieytez, E. J. "Estado actual de la extranjería en el Estado Español", en
VV. AA. Movimientos de población. Migraciones y acción humanitaria.
Barcelona: Icaria/Antrazyt, 2004.
(1) Véase el capítulo IX.
Ver Texto

(2) A escala regional, la diferencia entre el PIB per capita entre la región más rica y la
más pobre apenas alcanzaba la relación de 1,1 a 1 a finales del primer milenio,
creciendo suavemente en los ocho siglos posteriores hasta situarse, en 1820, en 3 a
1. Hoy esa diferencia alcanza una relación de 19 a 1.
Ver Texto

(3) Más de las dos terceras partes de la humanidad no se benefician del nuevo modelo
de crecimiento económico. Informe sobre Desarrollo Humano, PNUD 2006, ONU:
cerca de 1.100 millones de personas (casi una quinta parte de la población mundial)
viven por debajo del nivel de pobreza extrema (un dólar diario), (Alonso, 2007: 43).
Ver Texto

(4) Como demuestra el estudio de Jimeno, Carrasco y Ortega (2006), no hay un efecto
significativo de la inmigración sobre las tasas de empleo de los trabajadores
españoles.
Ver Texto

(5) El endurecimiento de las políticas de admisión queda reflejado en las medidas

adoptadas en los últimos años por algunos países comunitarios, como Francia, el
Reino Unido y los Países Bajos, en el sentido de exigir el dominio de la lengua
nacional y de los valores de ciudadanía mediante exámenes, o elevar los requisitos
económicos para el reagrupamiento familiar.
Ver Texto

(6) En el censo electoral de las elecciones municipales de mayo de 2007 constaban

1.167.744 electores españoles residentes en el extranjero (INE, 2007). Para el
Ministerio de Asuntos Exteriores, basándose en los registros consulares, consta un

53
 millón y medio. Estos datos hacen suponer una cifra aún mayor. Así, según Ruiz
Vieytez (2004), en 2004 duplicaban al de extranjeros residentes en España.
Ver Texto

(7) Véase el capítulo IV.

Ver Texto

(8) La educación pública relegada a producto de consumo, fomentando la competitividad

como garantía de eficacia. Las nuevas clases medias, en su carrera por el éxito,
impulsan a sus hijos a competir por las calificaciones.
Ver Texto

(9) Los resultados de PISA (2000 y 2003) reflejan la fuerte relación entre la estructura
organizativa de la escuela y el aula, la participación de las familias y el rendimiento de
los alumnos.
Ver Texto

54
55
 Familia, interculturalidad y educación
1. LAS FAMILIAS INTERCULTURALES: UNA REALIDAD
CRECIENTE EN ESPAÑA
En la actualidad existe una enorme diversidad de familias en España,
formadas por matrimonios o parejas de hecho, españoles o
extranjeros, homosexuales o heterosexuales, con o sin hijos -nacidos
en España o en otro país-, familias monoparentales, reconstituidas
tras una separación, etc. Todas estas familias se ven afectadas de
alguna manera por la multiculturalidad, ya que todas habitan una
sociedad en la que la diversidad es una realidad y en la que los
referentes culturales se amplían y diversifican. Sin embargo, en este
capítulo nos centraremos en dos tipos de familias, que son las que
desde nuestro punto de vista están más directamente implicadas en el
fenómeno de la interculturalidad:

a) Las familias mixtas, formadas en torno a matrimonios o parejas

interculturales, que unen a personas cuyas culturas de origen son
diferentes y en los que al menos uno de los miembros ha emigrado.
b) Las que tienen una cultura que, siendo homogénea dentro del
grupo familiar, es diferente a la cultura mayoritaria. Se trata de
familias inmigradas, que se han constituido en origen o bien en el
país de acogida.

A continuación apuntaremos algunos datos sobre estas familias para

pasar posteriormente a caracterizarlas. Todos los datos obtenidos se
basan en la nacionalidad de los protagonistas. Somos conscientes de
que esto no agota la diversidad cultural de los seres humanos, de que
habría que tener en cuenta también a las familias en las que coexisten
personas que proceden de diferentes culturas, más allá de la
nacionalidad de éstas sobre las que, sin embargo, no existen cifras.
Los datos indican que las parejas interculturales son una realidad en
constante aumento en España. En la tabla 1 recogemos el número de
matrimonios que se produjeron en el año 2006 en los que al menos
uno de los cónyuges era extranjero.

56
Tabla 1: Matrimonios con al menos uno de los cónyuges
extranjero (unidades: matrimonios). Resultados provisionales
para 2006. Fuente: Instituto Nacional de Estadística.
En total, en 2006 tuvieron lugar 42.162 matrimonios en los que al
menos uno de los dos miembros era extranjero. A estas cifras habría
que añadir un buen número de parejas de hecho mixtas, sobre las que
no tenemos datos. En la tabla 2 podemos observar los datos relativos
al mismo año del número de nacimientos en los que el padre, la
madre o ambos son extranjeros.

Tabla 2: Nacimientos por nacionalidad de la madre y

nacionalidad del padre. Resultados provisionales para 2006.
Fuente: Instituto Nacional de Estadística.
Un dato muy relevante es que de los 481.102 niños que nacieron en
España en 2006, 57.547 (12 por ciento) tienen ambos progenitores
extranjeros y 31.149 (6,5 por ciento) son fruto de parejas mixtas, en
las que el padre o la madre son extranjeros. En total, 88.696 niños (18
por ciento) han nacido de padre y/o madre extranjeros.
Hay grandes variaciones entre las provincias españolas (1) en el
porcentaje de nacidos en 2005 de padre y/o madre extranjeros
respecto al total de nacimientos: superan el 25% en Gerona (31,4%),
Baleares (28,3%), Lérida (27%), Almería (25,2%), Tarragona (25%),
Madrid (24,7%) y las ciudades de Melilla (46%) y Ceuta (26,7%).

57
Por el contrario, los porcentajes más bajos -inferiores al 7%-
corresponden a Sevilla (4,6%), Córdoba (4,7 %), Jaén (5%), Cádiz
(5,8%), Palencia (6,9%) y La Coruña (6,9%).
No queremos dejar de mencionar aquí -aunque no nos ocuparemos
específicamente de su estudio- a las familias que se han convertido en
interculturales como consecuencia de las adopciones internacionales.
España es ya el primer país del mundo en términos relativos en
adopciones internaciones (2) . Sólo durante el año 2005, 5.423 niños y
niñas procedentes de treinta y cinco países fueron adoptados en
España.
A continuación vamos a esbozar una caracterización de los dos tipos de
familias de los que venimos hablando.
1.1. Familias de matrimonios o parejas mixtas
Si la interculturalidad se basa en el intercambio cultural, por oposición
a la multiculturalidad, que implica sólo la coexistencia de diversas
culturas que no se afectan mutuamente, podemos decir que no hay
una interculturalidad mayor que la que se da en el seno de la familia
mixta. Igualmente, no hay actitud más positiva hacia la diversidad
cultural que la de quien forma una pareja o construye una familia con
una persona extranjera.
Sin embargo, la sociedad no parece estar a favor de las parejas
mixtas. Algunas familias interculturales sufren el rechazo de sus
parientes o del entorno. La reacción social depende claramente del
origen del extranjero, aunque también influye su posición económica y
laboral. Podemos ver claramente la influencia de la procedencia
analizando los datos de una encuesta realizada en España (3) en la que
se preguntaba: "¿Hasta qué punto le preocuparía que un hijo o una
hija suya se casara con un ciudadano de cada uno de estos países?" El
porcentaje de personas que afirman que les preocuparía mucho o
bastante está relacionado con la distancia cultural que atribuimos a
cada uno de estos países. Así, al 28% de los encuestados les
preocuparía mucho o bastante que un hijo suyo se casara con alguien
de Marruecos u otros países norteafricanos; al 23% que fuera de un
país del África negra; al 12% si es de Europa del Este; al 10% si es
latinoamericano o estadounidense; al 8% si es portugués y al 6% si

58
procede de otro país de la UE.
A partir de las investigaciones existentes sobre el tema se han
señalado las posibles causas de discordia y los elementos de cohesión
de los matrimonios o parejas mixtas (Rodríguez Marcos, 2006):

a) Las principales causas de la discordia son las expectativas

alejadas de la realidad que cada uno se había hecho del otro, los
diferentes conceptos de libertad y de igualdad entre hombres y
mujeres, y los conceptos distintos de familia, de matrimonio y de
felicidad. También son causa de discordia la fe y las leyes cuando
interfieren en la vida diaria, incluso si no se es creyente ni
practicante. Dentro de las causas sutiles, mucho más difíciles de
controlar, se encuentran el retorno involuntario de los imaginarios,
de las ideas recibidas, de las representaciones sociales; y también
las cuestiones relacionadas con lo evidente para uno, que no lo es
para el otro, lo que tiene como consecuencia la necesidad de hacer
explícito lo que se quiere comunicar. En la comunicación intercultural,
en principio, nada es evidente, todo debe ser explicado para reducir
o evitar los malentendidos. La calidad comunicativa y la comprensión
recíproca en los criterios sobre la educación de los hijos son dos de
las claves de la estabilidad de los matrimonios mixtos.
b) Los principales elementos de cohesión son las aficiones comunes,
afinidades de tipo artístico, estatus socioeconómico y laboral,
profesiones afines, proyectos comunes, el mismo tipo de subcultura
familiar en la familia de origen, y la religiosidad y la convivencia en
los espacios educativos y laborales. La diferencia de nacionalidad o
de color de piel puede ser irrelevante ante la homogeneidad de
estatus socioeconómico, educativo o profesional o ante la
pertenencia a un mismo tipo de subcultura familiar.

1.2. Familias inmigradas

Las investigaciones sobre familias inmigradas suelen centrarse en
procedencias concretas, dada la enorme diversidad existente. Aunque
resulta difícil caracterizar genéricamente a las familias inmigradas,
citaremos aquí tres factores relevantes que pueden condicionar el
funcionamiento de la familia inmigrada (Martín y otros, 2007):

59
 a) La diferenciación cultural impregna las pautas de funcionamiento
de la familia, con dinámicas que en ocasiones no se ajustan a las
habituales en el país de destino: las relaciones de pareja y los
papeles de cada uno de los miembros; las responsabilidades
parentales junto con la diferenciación del papel materno y paterno;
los modos de crianza y de socialización diferentes; el papel que
desempeña la familia extensa y su importancia; las pautas de
comunicación y los códigos de valores, en ocasiones no compartidos
con la sociedad receptora, etc.
b) El proceso migratorio determina la evolución de las familias tras
la emigración de uno o de varios de sus miembros en, al menos, las
siguientes cuestiones: el proceso de conformación de la familia, las
estrategias de asentamiento e integración por las que optan estas
familias en cada momento de su evolución, los proyectos familiares
futuros, la economía doméstica y la conformación de los grupos
domésticos.
c) La situación de extranjería en sí misma es un factor relevante. El
hecho de ser extranjero otorga una serie de condicionantes para el
desarrollo personal y familiar. La extranjería conlleva una situación
jurídico-administrativa (tener o no permiso de residencia y/o
trabajo) que condiciona aspectos vitales tan relevantes como la
posibilidad de reagrupar legalmente a la familia o no, el acceso al
trabajo y a determinados tipos de trabajo, el reconocimiento de
estudios, etc. También implica aspectos más perceptivos, como
sentirse extranjero o que te cataloguen como tal -predominando
esta característica de la persona frente a muchas otras- o
enfrentarse a situaciones de discriminación o racismo. La situación
de irregularidad puede tener consecuencias dramáticas, ya que el
sujeto se encuentra privado de diversos derechos, además de
suponer una carga psicológica de enorme inseguridad e
incertidumbre respecto al futuro.

2. IDENTIDAD Y MESTIZAJE
La Academia de la Lengua define el mestizaje como el "cruzamiento de
razas diferentes. Conjunto de individuos que resultan de este

60
cruzamiento. Mezcla de culturas distintas, que da origen a una nueva".
La familia intercultural es indudablemente una fuente de mestizaje,
tanto si es mixta como si es inmigrada. En ambos casos sus miembros
deben desarrollar su identidad entre dos o incluso tres universos
culturales diferenciados. La construcción de esta identidad es un
proceso complejo, cuyo resultado permite al protagonista pertenecer a
más de una cultura, "tener el privilegio de pertenecer a varios mundos
en una sola vida" (Gruzinsky, 2000: 334).
Esta pertenencia simultánea a varios mundos es lo que se ha llamado
identidad multicultural. Ramírez (1999) describe tres patrones de
identidad multicultural en los inmigrantes latinos que viven en Estados
Unidos, que podríamos extrapolar a todos los migrantes (véase la
tabla 3) que logran integrarse con éxito en la sociedad de acogida.

Tabla 3: Diferentes patrones de identidad multicultural

(adaptado de Ramírez, 1999).
3. PRINCIPALES REPERCUSIONES DE LA LEGISLACIÓN
VIGENTE EN EL ÁMBITO FAMILIAR: REAGRUPACIÓN
FAMILIAR Y DERECHO A LA EDUCACIÓN
En este apartado analizaremos dos de las principales repercusiones
que la legislación vigente ejerce en el ámbito familiar de las familias
inmigrantes: el derecho a la vida en familia (reagrupación familiar) y

61
el derecho a la educación.
Los procesos de reagrupación familiar (4) en ocasiones dificultan u
obstaculizan la vida familiar de los inmigrantes, considerada como un
derecho fundamental de la persona. La reagrupación suele iniciarse
tras un tiempo de estancia del cónyuge que ha iniciado la migración en
España, cuando éste ya dispone de medios suficientes. Puede que la
reagrupación estuviera prevista desde el inicio o puede que se
produzca por una modificación en el proyecto migratorio. Esto tiene
lugar cuando la intención inicial del migrante era volver al país de
origen, donde le esperaba su familia, pero debido generalmente al no
cumplimiento de las expectativas iniciales -por ejemplo, por tardar
más tiempo del previsto en ahorrar el dinero suficiente- deciden
modificar este proyecto y la familia traslada a España.
La Ley de Extranjería (Ley Orgánica 4/2000 modificada por la Ley
Orgánica 8/2000 y la 14/2003) y el reglamento que la desarrolla (5)
establecen que la reagrupación puede hacerse sólo con familiares
directos -hijos menores de dieciocho años o ascendientes cuando estén
a su cargo-, siendo necesario cumplir una serie de requisitos para
poder llevarla a cabo. La primera condición necesaria es que el
reagrupante se encuentre legalmente en España desde hace un año y
cuente con permiso para hacerlo al menos durante un año más.
También es necesario acreditar que se tiene empleo y recursos
económicos suficientes para cubrir las necesidades de la familia,
incluyendo la asistencia sanitaria si no está cubierta por la Seguridad
Social. El solicitante debe disponer también de una vivienda adecuada,
lo cual debe acreditarse mediante un informe de habitabilidad
expedido por la corporación local o con un acta notarial.
Por tanto, las personas que están en situación irregular se ven
privadas de este derecho a la vida familiar, así como aquellos que
estando en situación legal no disponen de los recursos suficientes -
aunque no se ha establecido hasta ahora la cuantía exacta- o de una
vivienda adecuada desde el punto de vista de la Administración
pública.
El proceso de reagrupación familiar presenta diversas dificultades para
la población inmigrada, centradas fundamentalmente en los requisitos

62
exigidos y en la complejidad de los trámites que deben realizarse.
Parece que las dificultades mayores están en la obtención del
certificado de habitabilidad y en la acreditación de los recursos
económicos. Tan solo 212.488 de los 4.625.191 extranjeros que
residen legalmente en España a 31 de junio de 2009 (6) (un 4,5%) han
obtenido su permiso por reagrupación familiar. Además,
recientemente el Gobierno ha planteado la conveniencia de endurecer
aún más los requisitos socioeconómicos para la reagrupación (7) .
Ante las dificultades que plantea la reagrupación, las familias optan
por reagrupar a sus miembros siguiendo otras estrategias, por
ejemplo entrando en España como turistas y dándose posteriormente,
una vez vencido el visado de turista, una situación de reagrupación de
hecho.
Sin embargo, se prevé que la cifra de solicitudes crezca en los
próximos años, dado que muchos inmigrantes están consolidando
actualmente su proyecto migratorio. Si la llegada de población
inmigrante a España es muy reciente, podemos decir que lo es aún
más el proceso de reagrupación familiar. Basta señalar que en el año
2000 la Administración sólo concedió siete autorizaciones de residencia
por la vía de reagrupación familiar. Ante esta previsión de crecimiento,
resulta urgente la puesta en marcha de una Agencia Estatal de
Migraciones para poder resolver todas las autorizaciones de residencia
y trabajo de un modo más ágil y eficaz (8) .
Un segundo aspecto legislativo con una gran influencia para las
familias extranjeras es la regulación del derecho a la educación. La
Constitución española establece en su artículo 27.1 que "todos tienen
derecho a la educación". También distintos tratados internacionales
ratificados por España reconocen el derecho a la educación de todos
los niños, siendo los más destacables la Declaración Universal de los
Derechos Humanos de 1948 y la Convención sobre los Derechos del
Niño de 1989.
Sin embargo, la legislación española no siempre ha reconocido este
derecho a todos los extranjeros. Así, la Ley Orgánica de Extranjería
7/1985 lo restringía a "los extranjeros que se hallen legalmente en
España", y la LODE (9) , ley de educación coetánea a esta primera ley

63
de extranjería, lo restringía a los "extranjeros residentes en España"
(artículo 1), por lo que ambas leyes resultaban inconstitucionales en
este aspecto.
El reconocimiento del derecho a la educación obligatoria a todos los
inmigrantes, independientemente de su situación regular o irregular,
no se produce en España hasta 1996, con el segundo reglamento (Real
Decreto 155/1996) de la Ley Orgánica 7/1985.
Actualmente la LOE reconoce de manera explícita la universalidad del
derecho a recibir la educación obligatoria, al calificarla como
"obligatoria y gratuita para todas las personas" (artículo 4.1). No
ocurre lo mismo con la educación no obligatoria. La Ley Orgánica
4/2000 establecía que todos los extranjeros tenían derecho a la
educación no obligatoria en las mismas condiciones que los españoles.
Sin embargo, la reforma que se introduce con la Ley 8/2000 (artículo
9, que no se modifica después en la 14/2003) limita este derecho a los
extranjeros residentes en España, algo que algunos autores (García
Vázquez, 2007) consideran inconstitucional. Sin embargo, el
reglamento que desarrolla la Ley 14/2003 (10) hace recaer la decisión
sobre la posibilidad de que los extranjeros irregulares reciban
educación no obligatoria en las comunidades autónomas, ya que
permite que en el ejercicio de sus competencias educativas éstas
faciliten

el acceso de los extranjeros menores de edad que se hallen

empadronados en un municipio a los niveles de enseñanza
postobligatoria no universitarios y a la obtención de la titulación
académica correspondiente en igualdad de condiciones que los
españoles de su edad.

En conclusión, cabe destacar que actualmente la legislación estatal no

reconoce claramente el derecho de los extranjeros que se encuentran
en España en situación irregular a recibir educación en las etapas no
obligatorias. Creemos que resulta urgente el reconocimiento de este
derecho, ante la incongruencia de esta situación con los tratados
internacionales ratificados por España y con la propia Constitución
española.

64
Referencias bibliográficas
Borobio, D. (coord.) (2002). Familia e interculturalidad. Salamanca:
Servicio de Publicaciones de la Universidad Pontificia de Salamanca.
García Vázquez, S. (2007). El estatuto jurídico-constitucional del
extranjero en España. Valencia: Tirant Lo Blanch.
Garreta Bochaca, J. "Escuela, familia de origen inmigrante y
participación", Revista de Educación, nº 345, 2008, pp.133-155.
Gruzinsky, S. (2000). El pensamiento mestizo. Barcelona: Paidós
Ibérica.
Liébana, J. R. "Marco legal del derecho a la educación de los
extranjeros", Revista de Educación de la Universidad de Granada, nº
17, 2004, pp. 51-62.
Martín, E. y otros. "La atención a familias vinculadas a la inmigración
desde los centros de apoyo a las familias del Ayuntamiento de Madrid",
en Observatorio de las Migraciones y de la Convivencia Intercultural
de la Ciudad de Madrid. Puntos de Vista, nº 11, 2007, pp. 29-47.
Número monográfico "Familias". Disponible en:
http://www.munimadrid.es/observatorio.
Observatorio de las Migraciones y de la Convivencia Intercultural de la
Ciudad de Madrid. Informe nº 6, El proceso de reagrupación familiar
en la ciudad de Madrid, 2007. Disponible en
http://www.munimadrid.es/observatorio.
Ramírez, M. "El concepto de personalidad multicultural: una
perspectiva de origen étnico-mestizo». Revista Latinoamericana de
Psicología, nº 31, 2, 1999, pp. 231-251.
Rodríguez Marcos, E. (2006). Familias interculturales: la construcción
de la identidad de lo microsocial a lo macrosocial. Salamanca:
Publicaciones de la Universidad Pontificia de Salamanca.
(1) Datos tomados del Anuario Estadístico de Inmigración 2006, disponible en
http://extranjeros.mtas.es/.
Ver Texto

(2) Datos tomados de la página

http://www.tt.mtas.es/periodico/serviciossociales/200607/SES20060718.htm.
Ver Texto

65
(3) Datos tomados del Boletín CIS nº 27, enero-diciembre de 2001. Disponible en
http://www.cis.es/cis/opencms/-Archivos/Boletines/27/BDO_27_Inmigracion.html.
Ver Texto

(4) Para saber más sobre la reagrupación familiar puede consultarse el informe titulado
"El proceso de reagrupación familiar en la ciudad de Madrid", del Observatorio de las
Migraciones y de la Convivencia Intercultural de la Ciudad de Madrid (2007).
Disponible en http://www.munimadrid.es/observatorio.
Ver Texto

(5) Real Decreto 2393/2004, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el reglamento de

la Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los
extranjeros en España y su integración social. BOE de 7 enero de 2005. En el
momento de cerrar este texto (septiembre de 2009) se está tramitando una nueva
reforma de la Ley de Extranjería.
Ver Texto

(6) Datos extraídos de http://www.mtin.es/es/estadisticas/resumenweb/RUD.pdf

Ver Texto

(7) El País, 01/07/2008.

Ver Texto

(8) El País, 16/01/2008.

Ver Texto

(9) Ley Orgánica 8/1985, Reguladora del Derecho a la Educación.

Ver Texto

(10) Real Decreto 2393/2004, disposición adicional decimocuarta.

Ver Texto

66
67
 Desequilibrios en la escolarización del
alumnado extranjero
1. INTRODUCCIÓN
Una de las cuestiones más denunciadas en torno a la escolarización del
alumnado extranjero es el desigual reparto de éste entre los centros
privados y públicos. El informe publicado por el Defensor del Pueblo en
2003 es quizá el más completo y exhaustivo que se ha hecho en
España en torno a esta cuestión. En él se concluye que

la distribución del alumnado de origen inmigrante en los centros

docentes sostenidos con fondos públicos es irregular. Los centros
concertados de titularidad privada escolarizan a un porcentaje de
estos alumnos significativamente menor que el escolarizado en
centros de titularidad pública.

Esta afirmación sigue estando plenamente vigente seis años después

de la aparición de este trabajo, dado que en el curso 2008-2009 tan
solo el 17% de los alumnos extranjeros escolarizados en España
asisten a centros privados, mientras que el 82,9% restante acude a
centros públicos (1) .
Aunque la presencia de extranjeros en los centros privados ha
aumentado progresivamente en los últimos años, la situación no ha
variado de forma sustancial pese a las múltiples denuncias de diversos
colectivos sociales y educativos. Ocho años atrás, en el curso 2000-
2001, el 78% (2) de los inmigrantes estudiaba en centros públicos, por
lo que su presencia en los centros privados ha aumentado
aproximadamente a razón de medio punto por curso académico.
Esta realidad choca con lo establecido en las leyes educativas. La LOE,
en su capítulo III, sobre "Escolarización en centros públicos y privados
concertados" establece que

se atenderá a una adecuada distribución y equilibrada distribución

entre los centros escolares de los alumnos con necesidad específica
de apoyo educativo [y] en ningún caso habrá discriminación por
razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra

68
 condición o circunstancia personal o social (art. 84).

En este capítulo nos proponemos profundizar en esta realidad,

estudiando en qué comunidades y en qué etapas educativas se
acentúan las diferencias, para poder analizar la situación de una
manera más completa.
Antes de comenzar queremos aclarar que no distinguiremos a lo largo
de este capítulo entre centros privados y privados concertados, dado
que los datos no se facilitan por separado. Sin embargo, en términos
generales nos referimos a los privados concertados, ya que los centros
privados que no disponen de conciertos prácticamente no escolarizan a
alumnos extranjeros, excepto aquellos a los que asisten niños
extranjeros de determinadas procedencias, como los colegios ingleses,
los liceos franceses, colegios alemanes, etc.
2. ANÁLISIS POR ETAPAS EDUCATIVAS
En España, aproximadamente cuatro de cada cinco alumnos
extranjeros asisten a centros públicos en las etapas de Infantil,
Primaria, ESO y Bachillerato, aunque hay ligeras variaciones (véase
tabla 1): el desequilibrio mayor se da en el Bachillerato, donde el 86%
de los extranjeros va a centros públicos, y la desigualdad es algo
menor en la ESO, en la que el porcentaje de extranjeros que asiste a
este tipo de centros es del 80%.
En los Ciclos Formativos y los Programas de Garantía Social la
situación es diferente, situándose en un 22 y un 27% respectivamente
los alumnos extranjeros en centros privados.

Tabla 1: Distribución de alumnos extranjeros según tipo de

69
enseñanza y etapa
Otra cuestión relacionada con la presencia de alumnos extranjeros en
los distintos niveles educativos es la menor abundancia de éstos en los
estudios postobligatorios y la sobrerrepresentación en los programas
de Garantía Social (véase tabla 2).

Tabla 2: Porcentaje de alumnos extranjeros sobre el total de

alumnos en cada etapa educativa
El descenso que se observa entre la enseñanza obligatoria y la
postobligatoria puede deberse al escaso tiempo transcurrido desde que
comenzaron a llegar extranjeros a nuestro país o bien al abandono de
los estudios de la población extranjera. Serán necesarios estudios
longitudinales para comprobar estas hipótesis, aunque ya hay indicios
que señalan que el abandono escolar es superior en los extranjeros
que en los autóctonos.
Por otra parte, el porcentaje en Garantía Social y la diferencia -aunque
baja- entre Bachillerato y los Ciclos Formativos nos hacen pensar en
una cierta orientación de este tipo de alumnos hacia las ramas menos
"prestigiosas" de nuestro sistema académico.
3. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN EN LAS DISTINTAS
COMUNIDADES AUTÓNOMAS
Existen diferencias importantes en el modo en que se produce el
reparto de los alumnos extranjeros entre la red pública y la privada en
las distintas comunidades autónomas.

70
En la tabla 3 podemos ver cómo se distribuye en cada etapa educativa
y zona geográfica el total de los alumnos extranjeros. Los datos son
porcentajes, dado que lo que nos interesa saber aquí,
independientemente del número total de alumnos extranjeros que
haya en cada comunidad, es cómo están distribuidos estos alumnos
entre la enseñanza pública y la privada.
Las comunidades que tienen un reparto más equitativo de los alumnos
inmigrantes son País Vasco y Cantabria, situándose el porcentaje
correspondiente a los centros públicos por debajo del 75% (véase
tabla 3), más de 7 puntos porcentuales por debajo de la media
nacional, situada en el 82,9%.

71
Tabla 3: Distribución del total de alumnos extranjeros según
tipo de enseñanza y comunidad autónoma
Por el contrario, hay comunidades autónomas en las que el
desequilibrio es mayor, situándose el porcentaje de alumnos
extranjeros que van a centros públicos por encima del 85%: Andalucía,
Canarias, Castilla-La Mancha, Cataluña, Extremadura, Comunidad
Valenciana, Murcia y las ciudades de Ceuta y Melilla.
Las diferencias más importantes aparecen si combinamos las dos
variables que hemos visto hasta ahora: la etapa educativa y la
comunidad autónoma. Tomando, por ejemplo, el nivel de Primaria,
vemos que a nivel estatal un 85,1% de los extranjeros asiste a centros
públicos, pero en algunas comunidades este porcentaje es mucho
menor (71,1% en Cantabria y 69,8% en el País Vasco, es decir, 15
puntos menos), y en otras es bastante superior (90,3% en Murcia, 5
puntos más; 91% en Castilla-La Mancha y 92,5% en Ceuta y Melilla, 6
y 7 puntos por encima de la media respectivamente).
También es relevante analizar la Educación Secundaria Obligatoria, ya
que en esta etapa la escolarización en centros concertados también
está subvencionada por el Estado y, por tanto, las obligaciones de
estos centros privados deberían ser exactamente iguales que las de los
públicos. En esta etapa destaca la alta proporción de alumnos
extranjeros escolarizados en centros públicos que aparece en Ceuta y
Melilla (99,4%), en Andalucía (92,4%), en Extremadura (90%) y en
Castilla-La Mancha (89,5%). Por el contrario, destaca una vez más de
modo positivo la presencia de extranjeros en centros privados en esta
etapa educativa en el País Vasco (43,3%), Cantabria (31,4%), Castilla
y León (29,3%), Madrid (29,8%) y Navarra (29,4%), todas ellas
bastante por encima de la media nacional, que no alcanza el 20%.
4. OTROS DESEQUILIBRIOS: PROCEDENCIA DE LOS
ALUMNOS Y RECURSOS DISPONIBLES
De los 743.696 alumnos extranjeros escolarizados en España durante
el curso 2008-2009, sólo 127.353 asisten a centros privados. Pero,
¿quiénes son estos alumnos? Casi la mitad (45,7%) son de América
del Sur, y un porcentaje relevante procede también de Europa (23,8%
de la Unión Europea y 4,2% del resto de Europa).

72
Es relevante que sólo uno de cada diez alumnos africanos
escolarizados en España en el citado curso escolar asista a centros
privados. En el otro extremo, casi cuatro de cada diez alumnos de
América del Norte van a centros privados. En un lugar intermedio se
situarían los alumnos procedentes de Asia (24%), la Unión Europea
(16,2%) y América del Sur (19,2%) que se escolarizan en este tipo de
centros.
Se han detectado también desigualdades en los recursos públicos de
los que ambos tipos de centro (privados y públicos) disponen para
atender a los alumnos extranjeros. Por ejemplo, en la Comunidad de
Madrid, un 40% de las aulas de enlace existentes en el curso 2006-
2007 están en centros concertados que, sin embargo, sólo escolarizan
al 26% de los alumnos extranjeros (3) .
5. POSIBLES CAUSAS DE LA SITUACIÓN Y PROPUESTAS
DE MEJORA
Algunas preguntas se desprenden del análisis de los datos anteriores:
¿qué obstáculos existen para que los alumnos extranjeros vayan a
centros concertados? ¿Son los centros privados los que de algún modo
evitan que los extranjeros entren en sus aulas, o son las familias
extranjeras las que prefieren los centros públicos para escolarizar a
sus hijos?
Se han apuntado reiteradamente tres posibles respuestas a esta
cuestión:

a) El hecho de que muchos centros concertados sean católicos hace

que una pequeña parte de las familias extranjeras que no son de
esta confesión se muestren reacios a inscribir a sus hijos.
b) La práctica, extendida en muchos centros concertados, de cobrar
a las familias cuotas "voluntarias" por distintos conceptos constituye
un obstáculo importante para las familias con menos recursos
económicos, situación frecuente entre los inmigrantes. En la práctica
estas cuotas llegan a convertirse en obligatorias o al menos así son
percibidas por las familias. Y esto a pesar de que hace menos de un
año (4) el Tribunal Supremo convirtió en firme una sentencia del
Tribunal Superior de Justicia de Cataluña que obligaba a un centro de

73
 Olot a devolver el importe de unas cuotas que las familias habían
pagado en la creencia de que eran obligatorias para la educación de
sus hijos. La sentencia crea jurisprudencia y recuerda a las escuelas
concertadas su carácter "gratuito" en lo que respecta a las
enseñanzas Primaria y Secundaria, y exige a estos centros que
informen a los padres del carácter voluntario de otro tipo de
aportaciones.
c) La falta de información de las familias extranjeras sobre la
gratuidad de la escolarización en centros concertados durante los
niveles de educación obligatoria.

Los desequilibrios que venimos analizando han llevado a un buen

número de autores (entre los que nos situamos) a criticar que se
financie a los centros educativos sin exigirles al mismo tiempo que
cumplan con la responsabilidad social que les corresponde como
servicio público. Así, Francesc Carbonell critica que "todavía se
financia, con recursos públicos, la desigualdad de oportunidades"
(2005: 49).
A continuación recogemos y hacemos nuestras las recomendaciones
básicas que realizaba el Defensor del Pueblo en el año 2003 para
tratar de reducir el desequilibrio en la escolarización de inmigrantes en
las redes privada y pública:

a) Informar, mediante campañas específicas o cualquier otro medio

que se estime suficiente, a los colectivos inmigrantes o a sus
organizaciones representativas sobre la gratuidad de la
escolarización en centros privados-concertados en los niveles de
escolarización obligatoria, y de la identidad de los criterios de
admisión de alumnos en estos centros y en los de titularidad pública.
b) Incrementar el control de las autoridades educativas sobre el
proceso de admisión de alumnos en centros sostenidos con fondos
públicos a fin de garantizar su transparencia y la adecuación a las
normas que lo regulan.
c) Adoptar las medidas normativas y organizativas precisas para que
la escolarización de alumnos de origen inmigrante en centros

74
 privados concertados responda al peso específico de este sector en el
conjunto de la oferta de plazas en los niveles de educación objeto de
concierto.
d) Arbitrar las medidas necesarias, a través de cupos de reserva u
otras similares, que posibiliten una equilibrada distribución del
alumnado de origen inmigrante entre los distintos centros
educativos, con independencia de su titularidad.
e) Establecer, cuando existan razones que lo justifiquen, limitaciones
al derecho a la libre elección de centro, debidamente proporcionadas
al fin que se pretende conseguir, cuando la concentración de
alumnado de origen inmigrante, por sí misma o por su coincidencia
con otros colectivos de alumnos precisados de medidas de apoyo o
de compensación educativa, o con las circunstancias del centro
educativo o su entorno socioeconómico, impidan o dificulten
gravemente el adecuado desenvolvimiento del servicio educativo.

Referencias bibliográficas
Carbonell i Paris, F. "Educar en tiempos de incertidumbre. Equidad e
interculturalidad en la escuela", Cuadernos de Educación Intercultural.
MEC-La Catarata, Madrid, 2005.
Defensor del Pueblo. La escolarización del alumnado de origen
inmigrante en España: análisis descriptivo y estudio empírico. Madrid,
2003.

(1) Todos los datos utilizados la elaboración de este capítulo (excepto algunos, en los
que se especificará la procedencia) han sido tomados del documento Datos avance
del curso 2008-2009. Estadística de las enseñanzas no universitarias, disponible en
http://www.mec.es/mecd/jsp/plantilla.jsp?id=3111&area=estadisticas. Las tablas son
de elaboración propia, a partir de los datos mencionados.
Ver Texto

(2) Tomado del Documento Sistema estatal de indicadores de la educación 2002 del
MEC, disponible en http://www.educacion.es/mecd/jsp?
id=310&area=estadisticas&contenido=/estadisticas/educativas/eenu/avances/Curso08-
09/avances.html.
Ver Texto

(3) Los datos de Madrid se han tomado del documento Estadística de las enseñanzas de
régimen general, régimen especial y adultos en la Comunidad de Madrid. Curso

75
 2005-2006, disponible en
http://www.educa.madrid.org/web/cap.majadahonda/documentos/Estadistica_de_la_Ensenanza_2
Ver Texto

(4) El País, 20/09/2006.

Ver Texto

76
77
 Políticas y medidas de educación
intercultural en el sistema educativo
español
1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA EDUCACIÓN
INTERCULTURAL EN ESPAÑA
La consideración de la dimensión intercultural por las políticas
educativas ha experimentado en España una sensible evolución a lo
largo de las dos últimas décadas. Hasta el comienzo de la década de
1990 la característica principal será la ausencia de cualquier
planteamiento multicultural. La uniformidad del sistema educativo era
el reflejo de la supuesta homogeneidad atribuida al alumnado y de la
ceguera ante la diversidad cultural interna. Pese a que esta diversidad
siempre estuvo presente en nuestra sociedad y en el sistema
educativo (etnia gitana, diversidad lingüística, por ejemplo), en el
momento de la aprobación de la Ley 4/1990 (LOGSE) la escasa
presencia de alumnado inmigrante en las aulas y centros españoles
determinó la ausencia de la atención a la diversidad cultural de
nuestro ordenamiento legal (1) . Será a partir de finales de esta
década cuando, ante el creciente incremento de alumnado inmigrante
(véase capítulo II) se adoptarán medidas para responder a este reto,
tanto en la legislación estatal como en las disposiciones autonómicas
(2) . La presencia de alumnado extranjero en los centros es, por tanto,
el principal factor desencadenante de los planteamientos de Educación
Intercultural en nuestro sistema educativo, evolucionando desde su
ausencia inicial, a su consideración posterior dentro de las políticas
compensatorias. Esto va a ser determinante para el modelo de
respuesta por el que opta, al desarrollarse más como reacción a la
presencia de inmigrantes en las aulas a través de medidas
compensatorias, que como una revisión de la inadecuación de los
supuestos homogeneizadores y etnocéntricos sobre los que se asienta
el propio sistema, además de buscar respuestas dentro del marco y
las medidas de atención a la diversidad, equidad e inclusión.
El planteamiento compensatorio que caracteriza a las políticas de
atención a la diversidad cultural en el sistema educativo español

78
merece un análisis, que centramos en los siguientes puntos:

a) Contradice la voluntad de integración que persigue, ya que se

fundamenta en la teoría del déficit: es el alumno quien sufre un
déficit (le falta la cultura mayoritaria, la lengua, etc.) contribuyendo,
por tanto, a ver la diversidad como problema, en vez de como una
característica de la realidad y una oportunidad de enriquecimiento.
b) Se centra en la provisión de recursos específicos. El centro recibe
dotaciones extraordinarias y recursos personales para prestar apoyo
al alumnado para acercarle a un patrón escolar/social, poniéndole a
punto mediante intervenciones específicas.
c) Permanecen ignoradas las deficiencias estructurales del sistema,
generadoras de desigualdad y exclusión. Por ejemplo, su tendencia
homogeneizadora, su escasa flexibilidad organizativa, la insuficiente
formación del profesorado para la diversidad, el excesivo número de
alumnos por profesor, el sesgo etnocéntrico del currículo, la
insuficiente atención a la red pública en algunas autonomías, la
inestabilidad de las plantillas, etc.
d) Zonifica la diversidad: los centros con aulas de compensatoria, de
enlace o de acogida, acaban por convertirse en centros "para
inmigrantes". Esto genera un efecto huida de los autóctonos desde
estos centros hacia los que tienen pocos o ningún inmigrante,
considerados centros "normales", como si la diversidad no existiera
en ellos.
e) Refuerza el desequilibrio entre las redes pública y privada-
concertada respecto a la escolarización del alumnado extranjero (3) .
f) La atención por un profesorado especializado y en aulas
específicas hace que el profesorado ordinario tienda a implicarse
menos en la educación del alumnado inmigrante, dejando toda la
responsabilidad en manos del profesorado del aula de compensatoria
o de enlace.

En los últimos años las políticas educativas están experimentando

cierta evolución en esta materia. En el ámbito del sistema educativo
español, la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE) contempla la

79
atención a la diversidad en relación con la búsqueda de la equidad en
la educación, más que con el origen. El establecimiento de medidas
específicas de apoyo se propone en función de la incorporación tardía a
la escuela, del desconocimiento de la lengua vehicular o por presentar
graves carencias en sus competencias o conocimientos básicos. Este
cambio nos parece sustancial, pues a diferencia de la normativa
anterior, no relaciona directamente la condición de extranjero con
necesidades de compensación, como la normativa anterior. Las
medidas establecidas por la LOE se orientan hacia aspectos como:

1. La organización de los centros y las adaptaciones y

diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el
alumnado la consecución de los fines establecidos.
2. La formación del profesorado para atender al alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo.
3. La escolarización del alumnado atendiendo a sus circunstancias,
conocimientos, edad e historial académico, de modo que se pueda
incorporar al curso más adecuado a sus características y
conocimientos previos, con los apoyos oportunos.
4. La creación de programas específicos para el alumnado que
presente graves carencias lingüísticas, o en sus competencias o
conocimientos básicos, que en todo caso serán simultáneos a la
escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios.
5. El asesoramiento a los padres sobre los derechos, deberes y
oportunidades que comporta la incorporación de sus hijos al sistema
educativo español.

Se trata, por tanto, de medidas centradas en la adaptación del propio

sistema educativo a la diversidad del alumnado, lo que supone un
cambio de enfoque más orientado a crear condiciones favorables para
responder a las necesidades educativas del alumnado que se incorpora
tardíamente o desconoce el idioma vehicular. El currículo de Educación
Primaria, por ejemplo, incluye objetivos orientados al desarrollo de
valores de ciudadanía y respeto al pluralismo democrático de la
sociedad, al desarrollo de habilidades para la prevención y la

80
resolución pacífica de conflictos, al conocimiento y respeto de las
culturas y diferencias humanas, y al desarrollo de actitudes contrarias
a la violencia y los prejuicios. Con la misma orientación se establece
que la Educación Secundaria Obligatoria se organizará de acuerdo con
los principios de educación común y de atención a la diversidad del
alumnado. Las medidas de atención a la diversidad no podrán suponer
una discriminación que les impida alcanzar dichos objetivos y la
titulación correspondiente. Por otra parte, el conocimiento, la
valoración y el respeto a la cultura y la historia propias y de los demás
figuran entre los objetivos generales de etapa.
Del mismo modo, las orientaciones y propuestas de algunos planes
autonómicos están evolucionando en esta dirección con propuestas
como:

1. La elaboración por parte de todos los centros de planes de

atención a la diversidad cultural dentro de sus proyectos educativos.
2. La adaptación de las condiciones organizativas del aula y del
centro, así como los enfoques metodológicos de la enseñanza, a la
nueva realidad de la composición diversa, no uniforme de los
centros.
3. El establecimiento de planes de acogida claros, completos y
ajustados a la realidad de los estudiantes.
4. La flexibilización del sistema (avalada por gran parte de la
normativa), así como el mantenimiento de los estudiantes en el aula
ordinaria en la medida de lo posible.
5. Desarrollar instrumentos y estrategias para la valoración inicial de
los conocimientos y destrezas tanto cognitivas como afectivo-sociales
y comunicativas del alumnado inmigrante.

La medida en que más insisten las distintas políticas es la enseñanza

de la lengua de acogida. El modelo más generalizado es el de
transición, consistente en aulas especiales para el alumnado que no
domina el idioma local. En estas aulas en un grupo reducido y durante
un periodo variable, permanecerá durante parte o toda la jornada
escolar (véase el capítulo XII).

81
2. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL
EN LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS
A medida que cada comunidad autónoma veía aumentar la presencia
de alumnado extranjero, y en muchos casos partiendo de las
experiencias particulares de algunos centros, han ido elaborando una
respuesta institucional, estableciendo su propia normativa y
orientando sus políticas en función de las características propias.
Muchas de ellas han implantado planes regionales de integración. Las
diferentes medidas implantadas por las comunidades autónomas las
hemos agrupado siguiendo la revisión hecha por el CIDE (2006) en los
aspectos siguientes:
2.1. El enfoque multicultural de la educación
Como ya se dijo anteriormente, todas las autonomías parten
orientando la atención al alumnado inmigrante por el enfoque
compensatorio. No obstante, la mayoría expresa el reconocimiento de
la diversidad cultural del alumnado, la valoración del pluralismo
cultural como un factor enriquecedor para la convivencia, y el
desarrollo de valores democráticos como el respeto, la solidaridad y la
tolerancia. Prácticamente todas ven en la Educación Intercultural un
medio de favorecer la igualdad de oportunidades para el alumnado.
Las principales diferencias se sitúan en contemplar o no los siguientes
criterios:

1. Declarar explícitamente que el destinatario de la Educación

Intercultural es el conjunto de la población escolar y prescribir que
debe figurar como principio fundamental en los proyectos educativos
de los centros y como contenido a desarrollar en las programaciones
curriculares: Andalucía, Asturias, Baleares, Canarias, Castilla y León,
Cataluña, Extremadura, Galicia, País Vasco y Comunidad Valenciana.
2. Considerar la atención al alumnado inmigrante dentro del marco
del Plan de Atención a la Diversidad de los centros escolares:
Asturias, Canarias, Cantabria, Castilla-La Mancha, Madrid y Navarra.
3. Implantación de planes o programas globales para la atención
educativa del alumnado inmigrante: Andalucía, Aragón, Canarias,
Cantabria, Castilla-La Mancha, Cataluña, Extremadura, Madrid,

82
 Murcia y Valencia.
4. Establecimiento de cauces de coordinación con otras instituciones
del ámbito sociocomunitario para realizar conjuntamente acciones
interculturales: Andalucía (Plan Integral para la Inmigración), Aragón
(Plan Integral para la Inmigración), Canarias (Plan Canario de
Inmigración), Castilla-La Mancha (Plan de Igualdad en la Educación),
Extremadura (Plan Integral de Inclusión Social), Madrid (Plan contra
la Exclusión Social y Plan Regional para la Inmigración), Murcia (Plan
Regional de Solidaridad en Educación), Asturias y Galicia.

2.2. La acogida del alumnado

Las consejerías de las distintas comunidades autónomas consideran
importante que los centros elaboren y desarrollen programas
específicos, destinados a la acogida tanto del alumnado como de sus
familias. Las medidas en esta dirección son las siguientes:

1. Planes autonómicos, destinados a la acogida e integración del

alumnado, en los que se suministran orientaciones a los centros
educativos para la elaboración de sus propios programas de acogida.
Éste es el caso de las comunidades de Aragón, Cataluña, Cantabria,
Murcia, Comunidad Valenciana y Ceuta.
2. Programas de acogida: mientras que algunas comunidades
plantean los programas de acogida integrados en el Plan de Atención
a la Diversidad, como ocurre en Asturias, Cantabria, Cataluña,
Navarra y País Vasco, otras, en cambio, los conciben dirigidos
especialmente al alumnado inmigrante, como en Andalucía, Aragón,
Islas Baleares, Canarias, Castilla-La Mancha, Castilla y León,
Extremadura, Galicia, La Rioja, Madrid, Murcia, País Vasco, Valencia
y Melilla.
3. Aulas para la atención lingüística del alumnado inmigrante:
Asturias, Baleares, Canarias, Castilla y León, Cataluña, Madrid,
Murcia, Navarra, País Vasco y Melilla.
4. Profesionales destinados a facilitar la acogida: profesorado que
presta apoyo en las aulas de acogida, como en el caso de Madrid;
tutores de Acogida en Aragón y Cantabriao mediadores

83
 interculturales o intérpretes que sirven de enlace entre el alumnado
inmigrante, sus familias y los centros escolares, como ocurre en
Andalucía, Aragón, Baleares, Canarias, Cataluña, Extremadura,
Galicia, Madrid, Murcia, País Vasco y Comunidad Valenciana.

2.3. Medidas organizativas y curriculares

Los centros educativos prestan atención al alumnado extranjero en el
marco de las medidas tanto ordinarias como extraordinarias
establecidas para la atención a la diversidad del alumnado en el Plan
de Atención a la Diversidad o en los Programas de Compensación
Educativa. No obstante, la puesta en marcha de algunos programas
destinados especialmente a la atención educativa al alumnado
inmigrante exige para su desarrollo modificaciones en la organización
de los centros escolares y adaptaciones más o menos significativas de
los currículos escolares. Las medidas organizativas y curriculares son
las siguientes:

1. Adaptaciones curriculares, grupos para impartir currículos

adaptados: Andalucía, Asturias, Baleares, Cantabria, Castilla-La
Mancha, Castilla y León, Galicia, País Vasco, Murcia, Navarra y
Comunidad Valenciana.
2. Talleres interculturales: Castilla-La Mancha.
3. Programas específicos: Andalucía, Canarias y Aragón,
4. Compensación externa: Madrid, La Rioja, Murcia y Comunidad
Valenciana.
5. Organización de actividades extraescolares: Andalucía, Asturias,
Baleares, Castilla-La Mancha, Castilla y León, Extremadura, Galicia,
Madrid y Melilla.
6. Centros de atención educativa preferente o singular destinados
específicamente al alumnado inmigrante: Asturias, Extremadura,
Madrid y Comunidad Valenciana.

2.4. Atención a la diversidad lingüística y cultural

Todas las comunidades autónomas comparten como objetivo
prioritario la enseñanza del idioma español y, en su caso, la lengua

84
propia de la comunidad autónoma. Para este fin, la mayoría de las
comunidades autónomas han optado por el modelo de transición. Éste
consiste básicamente en que el alumno que no domina la lengua de
acogida será derivado temporalmente a un aula de transición, donde
se prioriza el aprendizaje de la lengua mayoritaria. Prácticamente
todas las comunidades cuentan con aulas para desarrollar la
competencia lingüística o aulas de apoyo como medidas específicas
para la atención lingüística y cultural al alumnado inmigrante (véase el
capítulo XII). Algunas comunidades han establecido un Plan
Autonómico de Atención Lingüística y Cultural para el alumnado
inmigrante, como es el caso de Canarias, Castilla y León, Cataluña,
Extremadura, País Vasco y Melilla.
En cuanto a la enseñanza de la lengua y cultura maternas (ELCO),
solamente cuentan con algún plan Andalucía, Aragón, Asturias,
Extremadura, Madrid y Comunidad Valenciana. Existen convenios
intergubernamentales para este fin con Marruecos, Portugal y
Rumanía
La mayoría de las comunidades autónomas destinan recursos
especiales, tanto humanos como materiales, para desarrollar las
medidas específicas destinadas a la atención lingüística y cultural del
alumnado inmigrante. Éste es el caso de Asturias, Canarias, Castilla-
La Mancha, Castilla y León, Cataluña, Extremadura, Madrid, Murcia,
Navarra, País Vasco, Comunidad Valenciana y Melilla.
En cuanto a la atención a las familias, con el fin de establecer cauces
de información sobre el sistema educativo así como sobre la
organización y funcionamiento de los centros escolares, todas las
comunidades autónomas desarrollan dos tipos de medidas:

a) Las destinadas a facilitar el acceso al sistema educativo, lo que

suele hacerse mediante guías y folletos o en reuniones informativas:
Andalucía, Asturias, Canarias, Cantabria, Castilla-La Mancha, Castilla
y León, Galicia, Madrid, Murcia, Navarra, País Vasco, La Rioja y
Comunidad Valenciana.
b) Las que se dirigen a fomentar la integración y participación de las
familias en los centros escolares a los que acuden sus hijos, como

85
 Andalucía, Aragón, Asturias, Baleares, Canarias, Cantabria, Castilla
y León, Cataluña, Extremadura y Navarra.

Además de éstas, algunas comunidades han puesto en marcha un

servicio de intérpretes o de mediadores culturales: Andalucía, Aragón,
Baleares, Comunidad Valenciana, Cataluña, Extremadura, Galicia,
Madrid y Murcia.
En otro orden de cosas, Cataluña tiene establecidos acuerdos entre el
Departamento de Educación y distintas asociaciones de inmigrantes
que favorecen la integración de este colectivo en los ámbitos escolar y
social. Por su parte, la Comunidad Valenciana cuenta con una oficina
destinada a la acogida y atención al alumnado inmigrante y sus
familias.
2.5. Formación del profesorado
Todas las comunidades autónomas ofrecen acciones formativas
relacionadas con la Educación Intercultural dirigidas al profesorado en
ejercicio. Los Planes de Formación del Profesorado de la mayor parte
de las comunidades autónomas incluyen la Educación Intercultural
entre sus objetivos prioritarios. Asimismo, los centros de profesores de
las diferentes autonomías prestan apoyo o asesoramiento al
profesorado de los centros educativos que atienden a alumnos
inmigrantes. La mayoría de las comunidades autónomas organiza
jornadas o seminarios sobre Educación Intercultural. Sólo
Extremadura y Madrid tienen establecidos cursos sobre Educación
Intercultural dirigidos específicamente a los equipos directivos. No
obstante, por ser la formación del profesorado una de las claves de la
respuesta a la diversidad, consideramos que debería incrementarse el
esfuerzo en esta dirección (véase el capítulo VI).
2.6. Otros recursos
Además de las medidas descritas anteriormente, existen otras, como:

1. Centros de recursos para apoyar la atención al alumnado

inmigrante: Aragón y Murcia.
2. Asesores para impulsar actividades de Educación Intercultural:
Aragón, Asturias, Canarias y Cantabria.

86
 3. Ayudas para la elaboración de instrumentos y materiales
didácticos destinados a prestar apoyo escolar al alumnado
inmigrante, en la mayoría de las comunidades.
4. Observatorios relacionados con la inmigración, como el
Observatorio Galego da Inmigración e da Loita contra o Racismo e a
Xenofobia, el Observatorio de la Comunidad de Madrid contra el
Racismo y la Intolerancia o el Observatorio de la Comunidad
Valenciana.

3. CONCLUSIONES
De la anterior revisión podemos extraer las características generales
de las políticas llevadas a cabo por las diferentes comunidades
autónomas que, en conjunto, vienen a configurar la Educación
Intercultural en España:

a) El pluralismo cultural de los centros y aulas educativos,

considerado como un valor enriquecedor para la convivencia que
debe promoverse desde una Educación Intercultural capaz de
desarrollar en los alumnos actitudes de tolerancia y respeto.
b) La Educación Intercultural se concibe como una educación
destinada al conjunto de la población escolar y, por tanto, como uno
de los principios que deben estar presentes en los proyectos
educativos de los centros.
c) Los centros educativos desarrollan programas específicos de
acogida o apoyo al alumnado inmigrante destinados a favorecer su
integración en el sistema de enseñanza. Los programas se centran
en el aprendizaje de la lengua o lenguas locales y en las pautas de
conducta de los centros escolares.
d) La puesta en marcha de algunos programas, destinados
especialmente a la atención educativa al alumnado inmigrante, exige
para su desarrollo modificaciones en la organización de los centros
escolares y adaptaciones curriculares más o menos significativas.
e) Las administraciones educativas han establecido medidas
dirigidas a la atención y apoyo a las familias del alumnado
inmigrante con el fin de favorecer su integración y participación en

87
 los centros escolares.
f) Las comunidades autónomas promueven acciones formativas
sobre Educación Intercultural destinadas a proporcionar al
profesorado estrategias y recursos que les ayuden a dar una
respuesta educativa adecuada al alumnado inmigrante.
g) Las comunidades autónomas han establecido recursos especiales
extraordinarios, tanto humanos como materiales, destinados a
favorecer la Educación Intercultural.
h) Las políticas en este sentido deben ser legitimadas, tanto dentro
de la comunidad escolar como en el entorno social en el que están
insertas. Estas políticas deben encarar no sólo la existencia del
racismo, sino también la compleja cuestión de las comunidades
escolares socialmente diversas.

Referencias bibliográficas
CIDE. La atención al alumnado inmigrante en el sistema educativo de
España. Ministerio de Educación y Ciencia, 2006.
Defensor del Pueblo. La escolarización del alumnado de origen
inmigrante en España: análisis descriptivo y estudio empírico.
Publicaciones del Defensor del Pueblo, 2003.
(1) Salvo por la incorporación en el currículo de valores interculturales dentro del área
transversal Educación para la paz.
Ver Texto

(2) La extinguida LOCE establecía medidas específicas; la LOE lo hacía mediante un

enfoque normalizador.
Ver Texto

(3) Más del 82% de este alumnado continúa estando escolarizado en centros públicos,
en los que el alumnado extranjero alcanza el 11,5%, mientras que en los privados
concertados es del 5,1% (datos del Ministerio de Educación, 2009).
Ver Texto

88
89
 Formación del profesorado en educación
intercultural: formación inicial y
permanente
1. INTRODUCCIÓN
Puede afirmarse que los profesores que actualmente ejercen en el
sistema educativo español no han sido formados, en general, para
trabajar en una sociedad culturalmente heterogénea. Existe un
importante déficit de formación en buena parte del profesorado en
temas relacionados con la Educación Intercultural. Esta carencia se
extiende desde la formación inicial (universitaria) hasta la permanente
(en ejercicio).
La práctica totalidad de los estudios e investigaciones sobre este tema
concluyen que resulta urgente dotar al profesorado de una formación
adecuada para poder trabajar en el contexto actual, que es, por
definición, intercultural.
2. FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO EN
EDUCACIÓN INTERCULTURAL: SITUACIÓN ACTUAL
Pese a que la presencia y el aumento constante de alumnos
inmigrantes es una realidad desde comienzos de la década de 1990, la
Universidad española no se ha adaptado aún a la realidad multicultural
de nuestro sistema educativo.
En la mayoría de los planes de estudio que se imparten actualmente
en España en las carreras relacionadas con la educación (Magisterio,
Educación Social, Pedagogía y Psicopedagogía) no existen asignaturas
específicas que traten el tema de la atención a la diversidad cultural.
Además, en los planes que ofertan formación sobre este tema,
predomina la optatividad sobre la obligatoriedad, lo que conlleva que
sólo una parte de los educadores -seguramente los más sensibilizados-
reciben una formación adecuada.
A modo de ejemplo, recogemos en la siguiente tabla las asignaturas
directamente vinculadas con el tema que nos ocupa impartidas en el
curso 2006-2007 en la Universidad Complutense de Madrid en las
diversas titulaciones, indicándose además el año en el que se
elaboraron los planes de estudio revisados:

90
Como vemos, la presencia de materias vinculadas directamente con la
Educación Intercultural o la atención a la diversidad cultural es
sumamente reducida. Resulta muy llamativo que en cinco de las siete
especialidades de Magisterio no haya ninguna materia de este tipo,
como tampoco en las licenciaturas de Pedagogía y Psicopedagogía.
Además, en ningún caso estas asignaturas son troncales u obligatorias,
por lo que un estudiante que no esté interesado en estos temas puede
perfectamente completar sus estudios sin cursar ninguna de ellas. Y
eso a pesar de que los planes de estudio han sido reformados
recientemente y de que la Comunidad de Madrid es una de las que
cuenta con un mayor número de alumnos extranjeros en sus aulas,
especialmente en Primaria.
La situación no es igual en todas las universidades, ya que cada una de
ellas puede diseñar su plan de estudios a partir de las directrices
generales del MEC, que en el caso de las diplomaturas de Magisterio y

91
Educación Social datan de 1991 -con algunas modificaciones en 1997 y
2001- y en la de Psicopedagogía de 1992. Por ejemplo, en la
Universitat Oberta de Catalunya la asignatura Interculturalidad y
educación es obligatoria en los estudios de Psicopedagogía.
Actualmente la Universidad se encuentra en un momento de reforma a
consecuencia de la progresiva construcción del Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES). Como parte de este proceso se
modificarán las titulaciones existentes. En el momento en el que nos
encontramos aún no se han definido claramente los planes de estudios
de las titulaciones vinculadas a la educación. Esta sería una ocasión
excepcional para adecuar estas titulaciones a la realidad multicultural
actual.
En los primeros meses del año 2006 el Ministerio de Educación y
Ciencia presentó al Consejo de Coordinación Universitaria la propuesta
de directrices generales propias adaptadas al EEES del título de
postgrado (equivalente a la actual licenciatura) en Formación del
Profesorado de Educación Secundaria y de los grados (equivalente a la
actual diplomatura), de Magisterio de Educación Infantil y de
Educación Primaria (1) . Posteriormente el proceso quedó en suspenso
con el cambio de ministra, no habiéndose avanzado en este aspecto.
La propuesta realizada por el MEC incluye entre las destrezas,
capacidades y competencias generales presentadas como objetivos del
título tanto para el profesorado de Infantil como para el de Primaria el
"abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en
contextos multiculturales y multilingües". Asimismo, al detallar los
conocimientos, aptitudes y destrezas correspondientes a cada una de
las materias, se dice que ambos tipos de especialistas deben saber
"afrontar situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos
multilingües", mencionándose además, en el caso del profesorado de
Primaria, el "conocer y abordar situaciones escolares en contextos
multiculturales" y "analizar e incorporar de forma crítica las cuestiones
más relevantes de la sociedad actual que afectan a la educación
familiar y escolar: [...] multiculturalidad e interculturalidad, etc."
Por su parte, la propuesta relativa al postgrado de Formación del
Profesorado de Educación Secundaria especifica que el profesor debe

92
"conocer las características de una sociedad multicultural y plural.
Abordar y desarrollar propuestas de Educación Intercultural e
inclusiva" como objetivo de la materia Sociedad, familia y educación,
pero no se habla de cuestiones multi o interculturales en las destrezas
o competencias generales planteadas como objetivos del título.
Consideramos que la presencia de lo intercultural en el diseño de estos
nuevos títulos es muy reducida, sobre todo si consideramos sólo las
referencias que no se centran en el aprendizaje de las lenguas.
Creemos que la competencia señalada anteriormente para el
profesorado de Secundaria debe constituirse como objetivo de todos
los títulos relativos a la educación, y la interculturalidad debe tener
una mayor presencia en el diseño de las competencias propias de la
mayoría de las materias ofertadas.
3. FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO EN
EDUCACIÓN INTERCULTURAL: SITUACIÓN ACTUAL
En la actualidad, la formación permanente del profesorado -la que los
docentes reciben una vez que han comenzado a trabajar- presenta
unas características básicas que es necesario analizar antes de entrar
en el tema concreto de la interculturalidad:

a) Existen centros específicos creados por las administraciones

educativas destinados a formar al profesorado que trabaja en
centros sostenidos con fondos públicos. Reciben distintas
denominaciones (Centros de Apoyo al Profesorado o CAP en Madrid,
CEP en Andalucía, CEFIRE en Valencia, CEFORE en Galicia, etc.). Sin
embargo, aparece una fuerte dispersión de agentes formativos, ya
que también las universidades, los sindicatos y algunas instituciones
privadas ofrecen este tipo de formación. Por tanto, la oferta se
encuentra muy fragmentada, no existe una planificación conjunta y
sistemática y los profesores tienen dificultades para distinguir la
formación de mayor calidad e incluso para conocer la oferta
existente.
b) La formación permanente constituye un mérito a tener en cuenta
en los concursos de traslado y otros procesos administrativos del
profesorado de centros públicos. Por tanto, en el profesorado que se
inscribe en una determinada actividad formativa existen intereses

93
 legítimos que no están relacionados necesariamente con la temática
de la actividad en cuestión.
c) Los profesores pueden elegir, dentro de la oferta formativa, las
actividades que más se ajusten a sus intereses. Dado que la
formación permanente es siempre optativa, es difícil que las
personas menos sensibilizadas con un tema asistan a cursos sobre
esa temática. Como consecuencia, la formación llega a las personas
más implicadas y sensibilizadas con un tema, pero no al resto, que
probablemente son los que más la necesitan.
d) Hay una gran diferencia entre la formación que ha recibido el
profesorado de Primaria, que ha estudiado Magisterio en alguna de
sus ramas, y el profesorado de Secundaria, cuerpo constituido
actualmente por licenciados en las distintas especialidades
(Matemáticas, Física, Geografía, Historia, etc.), que han recibido una
formación pedagógica mucho más escasa, a través del obligado
Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP), con una duración y
exigencias limitadas.

Una vez hechas estas consideraciones generales, recogemos ahora las

relativas a la Educación Intercultural:

a) La formación no suele entrar en la reflexión sobre el modelo

educativo y social que queremos construir partiendo de la realidad
multicultural existente. Se suele limitar a dar una formación
fundamentalmente práctica, que es lo que demanda el profesorado.
b) No parece existir en el profesorado una demanda importante de
formación sobre este tema, al parecer porque tienden a relacionarlo
con contenidos teóricos, poco aplicables a su labor cotidiana. Según
una investigación que hemos realizado recientemente en la
Comunidad de Madrid, los temas más demandados en este momento
son otros, como la prevención de conflictos (relacionado con el acoso
escolar), las nuevas tecnologías, el bilingüismo y todo lo relativo a la
salud del docente (voz, control postural, estrés, etc.).
c) Se está pasando de una formación general, con cursos con títulos
genéricos como "Educación intercultural", a otros mucho más

94
 específicos.
d) Actualmente aparecen con cierta frecuencia los cursos
monográficos sobre culturas concretas (china, árabe, polaca, etc.).
Podemos decir que son cursos que están de moda dentro del campo
de la Educación Intercultural.
e) Cada vez son más frecuentes las actividades formativas en
centros, en las que se combina el trabajo del propio profesorado con
las aportaciones de los ponentes. También continúan apareciendo los
modos tradicionales de formación, en forma de cursos a los que
asiste profesorado de muchos centros y en los que el papel principal
-si no único- corresponde al ponente.

4. PROPUESTAS DE MEJORA RELATIVAS A LA

FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN EL ÁMBITO DE LA
EDUCACIÓN INTERCULTURAL
Todos los profesores necesitan esta formación, no sólo los de centros
con alta presencia de alumnos extranjeros, ya que todos los
estudiantes viven en una sociedad multicultural y necesitan una
formación acorde con el mundo actual.
Es urgente la inclusión amplia en la formación inicial universitaria del
profesorado de materias vinculadas a la Educación Intercultural, que
deben ser obligatorias o troncales, y no sólo optativas. Una magnífica
ocasión para realizar estos cambios es el actual proceso de reforma de
los títulos universitarios como consecuencia del proceso de
convergencia europea.
Respecto a la formación permanente, realizamos estas
recomendaciones:

1. Dar prioridad a la formación en centros, a todo el personal,

adecuada a sus necesidades concretas. Los cursos a los que asisten
uno o dos profesores de cada centro son también útiles, pero su
eficacia es más limitada.
2. Además de los cursos de temática intercultural, debe incluirse
este tema transversalmente en todas las actividades formativas del
profesorado. Por ejemplo, si hay un curso de didáctica de las

95
 matemáticas o de resolución de conflictos, debemos enseñar cómo
pueden los profesores aplicar lo aprendido a un contexto
culturalmente heterogéneo.
3. La formación debe ser teórico-práctica, no el "recetario" que los
docentes suelen reclamar. La Educación Intercultural supone sobre
todo un cambio de filosofía, un cambio del para qué educamos y no
tanto -o no sólo- del cómo lo hacemos.

Muy relacionado con lo anterior, la formación debe ofrecer un espacio

propicio para la reflexión. Nos da la impresión de que en España
estamos improvisando la Educación Intercultural ante la sorpresa que
nos produjo inicialmente la llegada de alumnos extranjeros. Es urgente
y necesario que haya una reflexión en la comunidad educativa sobre
este tema, aunque falten espacios y tiempo para hacerlo.
Sólo cuando decidamos hacia dónde queremos ir podremos empezar a
buscar el cómo. Mientras la comunidad educativa no reflexione sobre
cuál es su papel en esta nueva sociedad multicultural, no tendrá un
horizonte al que dirigirse. La escuela ya no puede ser una institución
que reproduce la cultura dominante. Si lo hacemos, deberíamos dejar
de hablar de integración y empezar a reconocer que lo que nos
proponemos es lograr la asimilación de las minorías. Tampoco
podemos contar ya definitivamente con el punto de partida de un
grupo de alumnos culturalmente homogéneo (algo que, por otra parte,
nunca fue cierto). Quizá sea hora de proponernos nuevas metas para
nuestra labor educativa. Debemos proteger la diversidad cultural
existente en las aulas y en la sociedad proporcionando al mismo
tiempo un marco común en el que sea posible la convivencia.
Hay que restringir el uso del término "Educación Intercultural", ya que
ahora es un paraguas en el que todo vale, aplicándose en ocasiones a
prácticas muy alejadas e incluso opuestas a esta filosofía. La formación
debe distinguir claramente qué prácticas pueden encuadrarse y cuáles
no en este planteamiento educativo.
Desde nuestro punto de vista, los cursos sobre culturas concretas
tienen dos riesgos que debemos tratar de evitar:

a) Transmiten una visión estática y homogénea de una cultura, con

96
 lo que podemos estar fomentando ciertos estereotipos.
b) Del conocimiento de una cultura no se desprende necesariamente
cómo podemos mejorar nuestra práctica educativa con los alumnos
de esa procedencia.

Referencias bibliográficas
Cabrera, F., Espín, J. V., Marín, M. A., y Rodríguez, M. "La formación
del profesorado en Educación Intercultural en España", en Essomba,
M. (coord.), Construir la escuela intercultural. Barcelona: Graó, 1999,
pp.74-80.
Del Arco, I. (1998). Hacia una escuela intercultural: el profesorado,
formación y expectativas. Lleida: Publicaciones de la Universidad.
Goenechea, C. "¿Es la formación del profesorado la clave de la
Educación Intercultural?" Revista Española de Pedagogía, nº 239,
2008, pp. 119-136.
Jordán, J. A. (2004). La formación del profesorado en Educación
Intercultural. Madrid: Catarata- MEC.
López Reillo, P. (2006). Una oportunidad para aprender. La dimensión
intercultural en la formación del profesorado. Santa Cruz de Tenerife:
Cabildo Insular de Tenerife. Área de Desarrollo Económico.
(1) Estos documentos pueden consultarse en http://www.ucm.es/info/ucmp/pags.php?
tp=El por ciento20EspacioSuperior&a=documentos&d=0007585.php.
Ver Texto

97
98
 Género, interculturalidad y educación
1. LA INTEGRACIÓN DE LAS NIÑAS EXTRANJERAS EN EL
ÁMBITO ESCOLAR
En este apartado caracterizaremos brevemente la escolarización de las
alumnas inmigrantes. Estudiaremos en concreto cuatro aspectos: la
menor presencia de alumnas en determinados colectivos y etapas
educativas, las diferencias existentes en el rendimiento escolar de las
niñas respecto a sus compañeros varones, las actitudes que mantienen
hacia la diversidad cultural, y por último las expectativas de las
familias inmigrantes respecto a sus hijos en función del género.
Queremos destacar que no se trata aquí de señalar las diferencias por
el mero hecho de que éstas existan, sino de disponer de un
conocimiento suficiente de la realidad para poder mejorar nuestra
intervención sobre ella. También expondremos algunas reflexiones y
posibles actuaciones del docente ante la discriminación de género
enmarcada dentro de la diversidad cultural.
1.1. Presencia de las niñas en los distintos niveles
educativos
Desde hace años se viene constatando en España un reparto
desequilibrado entre géneros en el caso de algunos colectivos
inmigrantes, tanto en los adultos como en los menores escolarizados.
La aproximación más rigurosa a las causas de este fenómeno la
encontramos en un trabajo realizado por el Colectivo IOÉ (2003) con el
apoyo del Instituto de la Mujer, cuyos principales resultados
recogemos a continuación.
Tanto en los alumnos autóctonos como en la mayoría de los colectivos
de alumnos inmigrantes hay un notable equilibrio entre los sexos. En
los casos en los que existen desequilibrios en esta distribución, se
distinguen dos modelos:

a) Uno caracterizado por la mayor feminización de su alumnado en

general y de forma más pronunciada en la Educación Secundaria no
obligatoria. El caso más claro de esta tendencia lo ofrece el
alumnado procedente de la República Dominicana y Cuba, así como

99
 el resto de escolares centroamericanos, excepto los mexicanos.
b) Otro que se caracteriza por una mayor presencia de varones.
Destaca aquí el colectivo marroquí, con un grado de masculinización
muy acusado, que tiende a incrementarse a medida que se avanza
en el nivel escolar. Sólo hay otros dos grupos, aunque mucho menos
numerosos, de alumnos inmigrantes que responden al modelo de
masculinización: el argelino y el paquistaní.

¿Debemos inferir de estos datos que existen niñas marroquíes y niños

dominicanos que debieran estar en las aulas y no están? La respuesta
a estas preguntas es, según los autores, negativa. Estudiando los
datos de población adulta de estas nacionalidades, encuentran que hay
una distribución por sexos similar a la encontrada entre los alumnos.
Concluyen finalmente que

parece que -sin descartar la existencia de focos de menores no

escolarizados- la respuesta a las distintas composiciones por sexo
de cierto alumnado debe buscarse más en las estrategias
migratorias (qué familias y cuáles de sus miembros emigran) que
en las estrategias educativas (a qué hijos se escolariza en España
y hasta qué edades) (p. 93).

Si bien lo anterior explicaría las desigualdades en general, no explica

por qué éstas se acrecientan en la educación no obligatoria. Quizá la
explicación esté en la existencia de algunos casos -constatados por los
autores- en los que las hijas de familias marroquíes dejan de estudiar,
normalmente al terminar la educación obligatoria, para ocuparse del
trabajo doméstico, o bien porque su familia entiende que si se van a
casar no es necesario que sigan estudiando. Sin embargo, cuando los
chicos abandonan es casi siempre para incorporarse al mercado
laboral.
1.2. Actitudes hacia la diversidad cultural desde la
perspectiva del género
Diversas investigaciones han abordado durante los últimos años el
tema de las actitudes hacia los inmigrantes en el ámbito escolar.
Algunos trabajos (Defensor del Pueblo, 2003; Goenechea, 2005)

100
apuntan la existencia de actitudes más favorables en las alumnas que
en los alumnos hacia la inmigración en general y, en concreto, hacia la
presencia en el centro escolar de alumnos culturalmente diversos.
Según el trabajo del Defensor del Pueblo, realizado en cinco
comunidades autónomas, sólo el 11,4% de las chicas autóctonas,
frente al 20,2% de los chicos, preferiría asistir a un centro educativo
en el que no hubiera inmigrantes. También las chicas son más
tolerantes, según los resultados de esta investigación, con el uso de
los vestidos característicos de las distintas culturas.
Existen otros factores además del género que influyen en el signo y la
intensidad de este tipo de actitudes. En la aparición o no del rechazo
de los alumnos autóctonos hacia los alumnos extranjeros influye
decisivamente su procedencia y todo lo que ésta conlleva en términos
de diferencias físicas y distancia cultural. Los más rechazados por
parte de los alumnos españoles, según las sucesivas investigaciones de
Calvo Buezas (1993, 1995, 2000), son los gitanos junto a los árabes y
los africanos. Otro factor relevante es la edad, siendo las actitudes
más negativas a medida que aumenta la edad de los alumnos
estudiados.
1.3. Rendimiento escolar y género
Según los resultados de los distintos estudios realizados en España, las
alumnas inmigrantes obtienen un mejor rendimiento escolar que los
alumnos foráneos. Este fenómeno, que también se registra entre el
alumnado autóctono, tiene que ver con unos perfiles diferenciados de
comportamiento entre chicos y chicas (Colectivo IOÉ, 2003). Éstas
serían más disciplinadas y estudiosas, saldrían menos de casa y
tendrían menos tendencia que los chicos a dejarse llevar por grupos
problemáticos (gamberrismo, delincuencia, droga, etc.). Además,
bastantes padres y madres encuestados aceptan que el "chico de la
casa" tenga más libertad de movimientos que su hermana.
Sin embargo, la literatura internacional indica que esta diferencia a
favor de las chicas en el rendimiento académico no aparece en todos
los colectivos de alumnos inmigrantes. Por ejemplo, la prensa
española se hizo eco de la polémica suscitada en el Reino Unido hace
unos años por la propuesta realizada por la Comisión para la Igualdad

101
Racial (rechazada finalmente por el Gobierno) de agrupar a los
alumnos negros varones en clases separadas debido a su bajo
rendimiento académico. La propuesta no se hacía extensiva a las
alumnas negras porque "sus notas son en ocasiones incluso superiores
a la media de los estudiantes blancos" (1) .
Sin embargo, en otros países han encontrado que esas diferencias
entre géneros de los alumnos de una misma procedencia existen en
algunos colectivos, pero no en otros. Por ejemplo, en Francia (Van
Zanten, 1997) tanto los niños como las niñas argelinas rinden menos
que sus compañeros franceses y, sin embargo, en el caso de los
portugueses sólo los varones estarían en esta situación.
Resulta complicado, como vemos, buscar el origen o la causa de las
desigualdades en educación. Probablemente la teoría que se aproxime
en mayor medida a esta explicación sea el paralelismo, que postula la
determinación múltiple. Según esta teoría,

los procesos y resultados desiguales de enseñanza y aprendizaje

son el producto de interacciones constantes entre tres dinámicas
(raza, género y clase) en tres esferas (económica, política y
cultural) (McCarthy, 1994: 91).

1.4. Expectativas de las familias en función del género de

los hijos
Diversos estudios (Siguán, 1998; Colectivo IOÉ, 2003; Bartolomé,
1997; Defensor del Pueblo, 2003) concluyen que no parecen existir
diferencias importantes en las expectativas que los padres extranjeros
tomados en su conjunto y los españoles mantienen respecto a la
educación de sus hijos.
Conviene aquí destacar que las expectativas de los padres de los
alumnos extranjeros sí que difieren en gran medida según su
procedencia, siendo especialmente bajas las de los marroquíes,
portugueses y chinos. En concreto parece que las expectativas de las
familias marroquíes "se suelen limitar a que adquieran la lengua y
conocimientos básicos de la cultura de acogida para que se incorporen
cuanto antes al mundo laboral" (García Fernández y Moreno, 2002:
45).

102
Sin embargo, el sexo de los hijos no parece ser un factor clave en las
expectativas de las familias inmigrantes, según diversos estudios
(Bartolomé, 1997; Colectivo IOÉ, Goenechea, 2005). Tampoco parece
haber variaciones importantes en las expectativas de los propios
alumnos respecto a su futuro. El Colectivo IOÉ (2003) compara
alumnos marroquíes y dominicanos, encontrando que las expectativas
profesionales de los alumnos son similares, existiendo variaciones
poco relevantes en función del sexo. Por ejemplo, un 35% de las
chicas marroquíes y un 40% de los chicos de esta procedencia quieren
cursar estudios superiores.
2. EL DOCENTE Y LA ESCUELA ANTE LA DIVERSIDAD
CULTURAL Y LA DESIGUALDAD DE GÉNERO
Existen diversas situaciones que pueden darse en el centro educativo
en las que pueden aparecer discrepancias entre la cultura escolar y la
cultura familiar del alumno, sea o no inmigrante. Parte de estas
discrepancias pueden estar relacionadas con el género del alumno en
cuestión y parecen ser más frecuentes en el caso de las familias
inmigradas, especialmente musulmanas. Como ejemplos podemos
citar la no asistencia de algunas alumnas inmigrantes a clase de
Educación Física, el uso del velo en la escuela o las dificultades de
algunos alumnos varones para aceptar la autoridad procedente de una
mujer.
Muchas docentes se sienten particularmente afectadas por el desigual
trato hacia las mujeres que se da en las culturas de origen de sus
alumnos, y algunas creen incluso que puede suponer una vuelta atrás
en las conquistas sociales de las mujeres occidentales. Un ejemplo
paradigmático sería la cultura musulmana, a la que se atribuye un
trato a las mujeres que sería más propio de épocas pasadas.
El relativismo cultural justifica todo tipo de prácticas por el hecho de
tener sentido dentro de una cultura determinada. ¿Debemos respetar
todas las costumbres que traen consigo los inmigrantes? ¿Estamos
vulnerando su derecho a la identidad cultural al impedir que algunas
de estas tradiciones se mantengan en el ámbito escolar? Estas son
cuestiones frecuentes que los docentes se hacen al trabajar con
alumnos inmigrantes. En nuestra opinión, la respuesta a las preguntas

103
anteriores es claramente negativa. No podemos admitir todo tipo de
prácticas por el mero hecho de pertenecer a la tradición cultural de un
grupo determinado. No toda cultura es respetable en sí misma. Sólo lo
será en la medida en que respete los derechos humanos, ya que "las
prácticas culturales y las formas de vida diferentes son dignas de
protección y defensa sólo si no vulneran los derechos de los individuos"
(Cobo, 2006: 19).
Existe una frontera clara entre lo que podemos aceptar y lo que no,
que es la que marcan las leyes españolas, que todos -autóctonos y
extranjeros residentes en España- estamos obligados a cumplir. En los
casos más extremos en los que se infringe la ley está clara cuál debe
ser la postura, como por ejemplo en los casos de mutilación femenina
y malos tratos. Otros pueden considerarse menos graves, pero son
igualmente claros ante la ley: un ejemplo sería la obligatoriedad de
todos los alumnos y alumnas de nuestro sistema educativo de cursar
la asignatura de Educación Física.
Sin embargo, ¿qué hacemos con aquellas costumbres que no infringen
la norma pero que de algún modo socavan la libertad y la igualdad
femeninas? ¿Cómo actuar por ejemplo, ante una niña que lleva el
hiyab por imperativo familiar o ante una alumna brillante que
abandona los estudios al cumplir la edad obligatoria? Estos son temas
muy delicados sobre los que no nos atrevemos a dar desde aquí una
solución definitiva. Aunque muchos educadores podemos sentirnos
tentados de querer imponer la libertad -más concretamente nuestra
idea de libertad-a las niñas y a las mujeres inmigrantes con las que
trabajamos, debemos tener presente que esto no es posible ni
éticamente correcto.
Las conquistas sociales alcanzadas por las mujeres occidentales no
pueden ser cuestionadas por la diversidad cultural existente como
consecuencia de la inmigración. Sin embargo, también es cierto que
no podemos imponer el ejercicio de estos derechos a las mujeres
extranjeras ni tampoco a las autóctonas. El logro es conseguir que
existan estos derechos y la libertad suficiente para ejercer las opciones
vitales que una misma decida, pero no se puede obligar a nadie a
actuar de una determinada manera. Por ejemplo, el derecho a tener

104
una carrera profesional fuera del hogar no puede convertirse en una
obligación para las que quieran dedicarse al cuidado de la casa y los
hijos. Podría objetarse a esto la gran cantidad de condicionantes
(familiares, culturales, sociales) que están influyendo en la niña o la
mujer -en este caso inmigrante- que teóricamente es libre para
realizar esa opción, pero esta objeción podría plantearse ante
cualquier decisión humana, ya que en último extremo nadie está libre
de este tipo de condicionantes. No podemos "liberar" a esa niña o
mujer de lo que ella es, incluyendo este ser tanto a la persona como a
sus circunstancias, como ya afirmó Ortega y Gasset.
Lo que sí podemos hacer es llevar a cabo una serie de actuaciones en
el centro que hagan que anide en esas niñas una idea y un sentimiento
de igualdad y de libertad que luego ella deberá defender en su ámbito
familiar y cultural. El papel de los docentes es el de acompañar y
animar las decisiones de las alumnas en la decisión que éstas tomen,
pero nunca decidir por ellas.
A modo orientativo, éstas serían algunas posibles orientaciones a
tener en cuenta en la actividad diaria del aula:

1. La igualdad que reivindicamos a nivel social debe ser cuidada de

un modo exquisito en el ámbito escolar, en el que las alumnas y los
alumnos -extranjeros y españoles- deben aprender un modo de
relacionarse y sentir. Por tanto, los hombres y las mujeres que
trabajamos en el ámbito escolar debemos ser un modelo a seguir
por los alumnos en nuestras relaciones de género. No está de más
recordar aquí que los valores se transmiten sobre todo por contagio
o imitación.
2. Es muy importante no tener ideas preconcebidas sobre las
personas que nosotros adscribimos a una cultura. Estos prejuicios
pueden hacernos suponer que por ser de una determinada
procedencia la familia va a actuar de un modo concreto. Sin
embargo, no siempre es así. Hay familias marroquíes que animan a
sus hijas a estudiar una carrera universitaria y a ser profesionales
independientes en el futuro. Tampoco debemos suponer de partida
que el uso del hiyab es impuesto por la familia, ya que la iniciativa

105
 puede partir de la propia alumna, incluso contra el criterio de sus
progenitores.
3. Debemos insistir en presentar todas las opciones vitales posibles.
Esto, que es especialmente importante en el momento de la
orientación profesional de los alumnos y alumnas, debe ser tenido en
cuenta desde el inicio de la vida escolar. No debemos presuponer que
una clase de juegos, libros, dibujos, músicas o contenidos escolares
vayan a atraer más a unos alumnos que a otros en función de su
género.
4. Es conveniente realizar en el aula actividades sobre el papel de la
mujer en distintas sociedades, de forma que contribuyan a fomentar
el pensamiento crítico de las alumnas y los alumnos. Esto incluye,
por supuesto, el análisis de la sociedad española, en la que la
igualdad supuestamente alcanzada es un logro frágil y en ocasiones
puede no ser tan real como parece. También podemos incluir alguna
actividad para destacar las medidas que contempla la ley española
frente a las tradiciones que van contra la ley, como la ablación del
clítoris, los malos tratos u otras similares.
5. En los casos extremos en los que detectemos situaciones graves
de desigualdad en el seno de la familia inmigrante debemos recurrir
a la mediación intercultural entre el menor, la familia y el centro
educativo.

Dado que los alumnos no viven sólo en el centro escolar, es necesario

también que sigan produciéndose cambios en la sociedad española
hacia una verdadera igualdad para que las alumnas y alumnos, tanto
autóctonos como extranjeros, lleguen a creer y a sentir que realmente
son iguales, más allá del género. La lucha por una educación más
igualitaria no tiene sentido sino dentro de otra más amplia por la
igualdad en el conjunto de la sociedad. Sabemos que la sociedad
actual no es tan libre ni tan igualitaria como nosotros queremos hacer
ver a los alumnos, pero conviene recordar siempre que la educación
no debe basarse en lo que la sociedad es, sino en lo que quiere ser.
Referencias bibliográficas
Amorós, C. (2006). Interculturalidad, feminismo y educación. Madrid:

106
Catarata.
Bartolomé, M. (coord.). (1997). Diagnóstico a la escuela multicultural.
Barcelona: Cedecs.
Cobo, R. (2006). Interculturalidad, feminismo y educación. Madrid:
Catarata.
Colectivo IOÉ. La escolarización de las hijas de familias inmigrantes.
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http://www.nodo50.org/ioe/investigaciones_libros.php?
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los discursos del profesorado y del alumnado. Madrid: CIDE.
Defensor del Pueblo. Escolarización del alumnado de origen
inmigrante: análisis descriptivo y estudio empírico. 2003. Disponible
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García Fernández, J. A. y Moreno, I. (2002). La respuesta a las
necesidades educativas de los hijos de inmigrantes en la Comunidad
de Madrid. Consejo Económico y Social de la Comunidad de Madrid.
Goenechea, C. (2005). La diversidad cultural en la escuela gallega.
Problemáticas y alternativas educativas en comunidades con población
inmigrante. Santiago de Compostela: Xunta de Galicia.
Goenechea, C. "Género y lugar de procedencia: dos variables clave en
la integración escolar del alumnado extranjero". Revista Complutense
de Educación, vol. XVI, 1, 2005, pp.151-168.
McCarthy, C. (1994). Racismo y currículum. La desigualdad social y las
teorías políticas de las diferencias en la investigación contemporánea
sobre la enseñanza. Madrid: Morata-Fundación Paideia.
Rebollo, M. A. (coord.) (2006). Género e interculturalidad: educar para
la igualdad. Madrid: La Muralla.
Siguán, M. (1998). La escuela y los inmigrantes. Barcelona: Paidós.
Van Zanten, A. "Schooling Immigrants in France in the 1990s. Success
or Failure of the Republican Model of Integration?" Antropology and
Education Quartely, nº 28, (3), 1997, pp. 351-373.
Vila Merino, E. (2007). Pedagogía de la alteridad. Interculturalidad,
género y educación. Madrid: Popular.

107
(1) ABC, 08/03/2005.
Ver Texto

108
109
 Laicidad y pluralismo cultural
1. SECULARIZACIÓN Y PLURALISMO RELIGIOSO EN LA
SOCIEDAD ESPAÑOLA ACTUAL
A lo largo de la etapa democrática la sociedad española ha
experimentado una progresiva secularización de la sociedad, la
cultura, el conocimiento y la moral. Si nos remontamos a la situación
predemocrática, el Fuero de los Españoles establecía que "la profesión
y práctica de la religión católica, que es la del Estado español, gozará
de protección oficial". La mutua dependencia Estado-Iglesia hizo que
muchos aspectos de la vida y de la moral de los españoles estuviesen
regidos por los principios de la Iglesia Católica. El régimen de
libertades establecido por la Constitución de 1978, en cambio,
"garantiza la libertad ideológica, religiosa y de culto" (art. 16.1), al
tiempo que establece que "ninguna confesión tendrá carácter estatal"
(art. 16.3), y preconiza la igualdad de todos los españoles ante la ley,
"sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de
nacimiento, raza, sexo, religión, opinión" (art. 14). Diferentes estudios
sociológicos reflejan que no sólo ha descendido el número de
españoles que se declaran católicos, sino que además, entre éstos, la
práctica religiosa ha descendido significativamente. Paralelamente, en
el debate dependencia-autonomía entre el Estado y la Iglesia emergen
hoy nuevos actores debido al aumento del pluralismo religioso que
acompaña al fenómeno migratorio. A los tradicionales protagonistas
de este debate -la Iglesia Católica y los movimientos socioculturales
herederos de la Ilustración-, hoy se unen otras confesiones religiosas
sociológicamente significativas, como la islámica y las evangélicas.
1.1. Algunos datos sobre la progresiva secularización de
la sociedad española
Diferentes estudios sociológicos evidencian el descenso de la
religiosidad en la sociedad española. Comas (2005) realiza un estudio
según el cual en 1978 el 90% de los españoles se declaraban católicos,
cifra que baja al 79% en 2002. De entre éstos, los practicantes quedan
reducidos al 28,4%. Estas cifras son aún más bajas en la población
juvenil, como refleja el estudio del CIS dirigido por Pérez-Agote y

110
Santiago (2005), en el que el 66% se declaran católicos y de éstos sólo
el 25% practicante. Otro estudio de la Fundación Santa María,
"Jóvenes 2005", documenta que menos de la mitad de los jóvenes
españoles entre los quince y los veinticuatro años se declaran
católicos, y de entre éstos sólo el 5% son practicantes. En cambio, el
28% de los jóvenes se declaran agnósticos o ateos. Un estudio de la
Universidad Abat-Oliva-CEU llega a predecir que "a corto plazo la
población joven no religiosa superará a la religiosa".
Otro indicador de la secularización que experimenta la sociedad
española es el número de vocaciones sacerdotales. Según la
Conferencia Episcopal, en los últimos quince años el número de
seminaristas se ha reducido en un 25%.
En cuanto al alumnado que cursa la asignatura de Religión Católica,
según datos de la Federación de Sindicatos Independientes de
Enseñanza (FSIE) -de afiliación mayoritaria en la enseñanza privada
católica-, durante el curso 2005-2006 cursó la asignatura el 63,7% del
alumnado en la enseñanza pública y el 75,7% en la privada de
titularidad no eclesiástica.
Otro dato relevante es la valoración que hacen los jóvenes que han
asistido a la asignatura de Religión: la mitad de los encuestados opina
que estas clases no les han servido de nada.
La Fundación Encuentro, en su Informe 2007, resume así los rasgos de
este proceso:

- La aceleración del proceso de secularización de la sociedad

española.
- La disminución del número de personas que se autodefinen como
católicas, que es aún más pronunciada entre la juventud.
- La desconfianza hacia la jerarquía eclesiástica, cuyas actuaciones
son vistas como injerencias en la vida social y política dirigidas a
influir en la opinión pública.
- La imagen de las religiones como fuentes de intolerancia y
violencia.

Como conclusión se dice que "España lleva inmersa varias décadas en

111
un largo y profundo proceso de secularización" (p. 22).
1.2. El crecimiento del pluralismo religioso
La sociedad española presenta un creciente pluralismo moral y
religioso. Según estimaciones del Informe 2007 de la Fundación
Encuentro el número de creyentes de confesiones religiosas distintas a
la católica pasó del 0,5% en 1978 al 2,2% en 2002. El progresivo
incremento de la inmigración hace esperar un aumento aún mayor en
los próximos años. El mismo informe refleja que en España hoy existe
un millón y medio de fieles evangélicos y en torno al millón de
musulmanes (el 6% de la población total). Según el informe de la
embajada de Estados Unidos del año 2003, los judíos pueden alcanzar
entre 40.000 y 50.000, y hay alrededor de 9.000 budistas
practicantes. Además, existen otros grupos religiosos, como la Iglesia
Mormona (con 50.000 seguidores) y los Testigos de Jehová (con más
de 125.000 miembros). El Ministerio de Justicia, en 2003, tenía
registradas 12.017 entidades de la Iglesia Católica y 1.328
confesiones, iglesias y comunidades religiosas no católicas. De ellas,
1.041 eran protestantes, 10 de otras confesiones cristianas, 16
judaicas, 236 islámicas (en 2006 aumentaron a 262), 11 bahaístas, 3
hinduistas, 19 budistas, y 2 de otras confesiones. Cifras a las que
habría que añadir el creciente número de cristianos ortodoxos
procedentes de países del este de Europa, de los que se calcula
alrededor de 300.000.
Este creciente pluralismo ideológico y confesional de la sociedad
española, incrementado también por el aumento de librepensadores,
ateos y agnósticos -que pasan del 7,7% al 15,7% del total- exige una
reflexión seria y una postura decidida por consolidar la laicidad del
Estado como garantía de la convivencia.
En el marco de libertad de conciencia, no discriminación por motivos
religiosos, y aconfesionalidad del Estado que marca la Constitución, y
en un contexto social caracterizado por la multiculturalidad y el
pluralismo religioso,

es de gran importancia determinar si la equiparación de derechos

tendrá como referente la ciudadanía (basada en los derechos de la
persona, independientemente de su religión, nacionalidad, cultura,

112
 etc.) o en razón de los derechos colectivos de las distintas
confesiones religiosas, grupos culturales, etc. En definitiva, si el
acceso a la igualdad se hará "por arriba", es decir, concediendo los
mismos privilegios que otorgan los acuerdos con la Iglesia
Católica, o mediante el reconocimiento de los derechos y
libertades del ciudadano que la Constitución establece, sin
distinción de circunstancia personal o social alguna (Mayoral, 2004:
63).

1.3. La presencia del Islam en la sociedad española

Según la Federación Española de Entidades Religiosas Islámicas
(FERI), en nuestro país vive un número de musulmanes que se
aproxima al millón. La desconfianza hacia este colectivo por parte de
ciertos sectores se hizo patente especialmente a partir del 11-M. Giles
Kepell se preguntaba en el diario Le Monde si los musulmanes
europeos serán una fuerza clave para la democratización de las
sociedades árabe-musulmanas -como modelo de integración en
sociedades liberales y plurales- o, por el contrario, acabarán como
rehenes del fundamentalismo para desestabilizar los países europeos.
Según los datos del estudio realizado por el Instituto Elcano tres meses
después de tan funesta fecha, el 80% de los encuestados considera
autoritario a cualquier musulmán, y el 57% piensa que son violentos.
Tal percepción, influida por la tragedia vivida y su tratamiento por
algunos medios, contrasta con los datos del estudio Pew Global
Attitudes Project (2006), según el cual la principal preocupación de los
musulmanes europeos es el desempleo; la tendencia de las mujeres
musulmanas es la de seguir las pautas de la sociedad de acogida, sin
que esto altere su identidad religiosa; la adopción de las costumbres
de la sociedad española (el 57% prefiere adoptar las costumbres del
país de acogida a ser considerados diferentes, frente al 27% que
prefiere distinguirse identitariamente por medio de la religión); o que
el 69% de los musulmanes residentes en España considera
injustificado el uso de la violencia para defender el Islam. No obstante,
el Observatorio Europeo del Racismo y la Xenofobia constata que la
población musulmana española es la que menos rechazada se siente
de toda Europa.

113
El periodista José Luis Barbería se pregunta en El País (29 de julio de
2007) si

se está construyendo un Islam español, entendiendo por español

un Islam tolerante y respetuoso con las leyes y los derechos
constitucionales, y también engarzado en los valores y hábitos
culturales de la sociedad española [...]. Los musulmanes
españoles temen encontrarse atrapados entre la incomprensión de
la sociedad española y los estereotipos y prejuicios aventados por
el terrorismo y las versiones rigoristas del Islam que exportan las
corrientes wahabistas.

1.4. Problemas aún no resueltos

- Las relaciones entre el Estado (aconfesional y en una sociedad en

progresiva secularización) y la Iglesia Católica.
- El estatus de Religión Católica como asignatura en el sistema
educativo.
- La financiación de la Iglesia Católica y su estatuto fiscal.
- El estatus de los profesores de Religión, elegidos por la jerarquía
eclesiástica y despedidos por la misma, pero pagados por el Estado,
sin exigirles los mismos requisitos que al resto del profesorado y
disfrutando de los mismos derechos.
- La financiación con dinero público de centros (concertados) de
ideario confesional.
- El desequilibrio entre la escolarización del alumnado inmigrante
entre estos centros con respecto a los de titularidad de las
administraciones públicas.
- La intervención de la autoridad eclesiástica en campañas
electorales y contra las instituciones del Estado.

2. SECULARIZACIÓN, TOLERANCIA Y LAICIDAD

La secularización es un rasgo distintivo de la modernidad, fruto del
proceso de emancipación impulsado por la Ilustración. En palabras de
Kant,

114
 es la salida del hombre de su autoculpable minoría de edad. La
minoría de edad significa la incapacidad de servirse de su propio
entendimiento sin la guía de otro [...] La persona recupera el
control de las luces secuestradas por la teología.

Sapere aude ("atrévete a pensar por ti mismo") sería el lema de la

Ilustración. Con otras palabras, un autor nada sospechoso de
agnosticismo, el cardenal Kasper (1976; citado por Fundación
Encuentro, 2007), ofrece la siguiente definición:

Secularización significa que el hombre se libera de modelos de

comportamiento y de categorías mentales determinadas religiosa
y metafísicamente, que se acostumbra a orientarse según las
leyes propias e inmanentes de los distintos ámbitos de la realidad.

Como nos recuerda Peces-Barba (2007), el origen del concepto se

halla en el derecho canónico. En los debates consecuentes a la Paz de
Westfalia fue utilizado para señalar el paso de propiedades religiosas a
manos seculares, extendiéndose posteriormente a la competencia
laica sobre otros aspectos de la realidad, de la cultura, el arte, la
ciencia, etc. hasta entonces considerados patrimonio exclusivo de la
Iglesia. El fin de las guerras de religión introdujo el concepto de
"tolerancia", dando un importante impulso a la secularización. La
mejor tradición liberal del siglo XVII (Locke, Ensayo sobre la
tolerancia) y la Ilustración del XVIII (Voltaire, Tratado de la tolerancia)
preconizan la tolerancia como valor de la vida social asociado al
régimen de libertades, de soberanía popular, de laicidad, de
racionalidad y de separación entre la Iglesia y el Estado. Se trata del
origen histórico del proceso que da lugar a los principios de libertad,
igualdad y fraternidad que impulsaría la Revolución Francesa, y que en
los siglos siguientes potenciará el constitucionalismo liberal y,
posteriormente, democrático y social. Tiene que ver, igualmente, con
el reconocimiento del pluralismo, los derechos de asociación y el
sufragio universal, y culminará con la separación de la Iglesia y el
Estado en Francia a partir de 1905.
Nuestra Constitución consagra como un principio: "Ninguna religión

115
tendrá carácter estatal" (art. 16.3). Por tolerancia hoy se entiende

aquella actitud [...] de reconocimiento y aceptación de cualquier

forma de ser, sentir, pensar, opinar y actuar, que siendo no sólo
diferente, sino divergente e incluso opuesta a la propia, no
suponga perjuicio, daño o violencia para uno mismo y su libertad
ni violación de los derechos y libertades de los demás (Malgesini y
Giménez, 1997).

La tolerancia hacia otras ideas y expresiones culturales o religiosas es

compatible con la disconformidad y la crítica, siempre que haya
respeto.
Los tres elementos básicos de la laicidad son el reconocimiento
efectivo de la libertad de conciencia de los ciudadanos, la igualdad de
derechos de las diferentes expresiones religiosas y morales y la
neutralidad de los poderes públicos. La dimensión político-jurídica de la
secularización, la laicidad, hace que sólo el Estado esté legitimado
para ejercer el poder. Supone la garantía de neutralidad del Estado en
materia religiosa, de pluralismo, de libertad de conciencia y, por
consiguiente, de la protección de la libertad ideológica y religiosa de
todos los fieles de cualquier confesión religiosa. Esta protección, sin
embargo, no supone que como tal creyente sea actor político. Peces-
Barba (Ibíd) distingue el término "laicidad" del de "laicismo", y
atribuye a este último un sentido de beligerancia o enfrentamiento con
la Iglesia. No obstante, como este autor denuncia, el último es
utilizado equívoca e interesadamente por ciertos sectores de la Iglesia
Católica con el fin de desacreditar la laicidad política y jurídica. Ésta
supone el respeto para cualquier religión y para quienes las profesan,
y garantiza la neutralidad, el pluralismo, los derechos y libertades de
todos. Las sociedades democráticas laicas protegen tanto a creyentes
como a no creyentes.
3. LA ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN EN LA NORMATIVA
LEGAL
La Constitución establece la igualdad de todos los españoles ante la ley
"sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de
nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o

116
circunstancia personal o social" (art. 14). Y garantiza "a libertad
ideológica, religiosa y de culto de los individuos y comunidades sin
más limitación, en sus manifestaciones, que la necesaria para el
mantenimiento del orden público protegido por la ley" (art 16. 1) sin
que nadie pueda "ser obligado a declarar sobre su ideología, religión o
creencias" (16.2). También establece la aconfesionalidad del Estado:
"Ninguna confesión tendrá carácter estatal", al mismo tiempo que
garantiza el respeto a todas las confesiones: "Los poderes públicos
tendrán en cuenta las creencias religiosas de la sociedad española y
mantendrán las consiguientes relaciones de cooperación con la Iglesia
Católica y las demás confesiones" (16.3).
En relación con la enseñanza, el artículo 27.2 dice: "La educación
tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el
respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y
libertades fundamentales". Al tiempo que garantiza "el derecho que
asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y
moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones" (27.3).
3.1. Los Acuerdos con la Santa Sede (3 de enero de
1979)
Las aspiraciones de la Iglesia Católica no satisfechas por la
Constitución se cumplieron posteriormente mediante cuatro acuerdos
con el Vaticano a través de los que mantiene su influencia social: un
estatuto propio para la Iglesia Católica; la ratificación del Concordato
de 1953 en lo referente a la asignatura de Religión Católica,
imponiendo además una materia alternativa obligatoria para quienes
no opten por la anterior; el acuerdo sobre asistencia religiosa en las
Fuerzas Armadas, y la financiación a la Iglesia por parte del Estado. Es
importante señalar que, por tratarse de leyes ordinarias, son
modificables.
3.2. El Acuerdo sobre enseñanza y asuntos culturales
(BOE 15 de diciembre de 1980)
Establece la exigencia de que la educación que se imparta en los
centros docentes públicos sea "respetuosa con los valores de la ética
cristiana". Todos los planes educativos de la enseñanza no universitaria
incluirán la enseñanza de la Religión Católica en todos los centros

117
docentes "en condiciones equiparables a las demás disciplinas
fundamentales", con carácter no obligatorio para todos los alumnos,
pero garantizando el derecho a recibirla. Las autoridades académicas
debían permitir que la jerarquía eclesiástica estableciera "otras
actividades complementarias de formación y asistencia religiosa".
Dicha asignatura será impartida por las personas designadas por las
autoridad académica a propuesta de la autoridad eclesiástica. Este
profesorado pertenecerá al claustro de profesores del centro a todos
los efectos.
Posteriormente otras entidades religiosas con notable arraigo en la
sociedad española han suscrito los correspondientes convenios de
colaboración con el Estado Español: la Federación de Entidades
Religiosas Evangélicas de España (Ley 24/1992); la Federación de
Comunidades Israelitas de España (Ley 25/1992) y la Comisión
Islámica de España (Ley 26/1992). Pese a ello, la desigualdad en el
trato con la Iglesia Católica es manifiesta, como demuestra el hecho
de que sólo hay tres centros concertados de religiones distintas a la
católica, frente a los más de 2.376 de titularidad relacionada con esta
iglesia (el 80% de los centros concertados). O que sólo haya
41profesores de religión musulmana en la escuela pública, para
atender a cerca de 150.000 alumnos musulmanes. Esta situación da
pie a que estas entidades se sientan discriminadas y exijan un trato
equitativo, tanto en lo referente a la enseñanza como a la financiación,
contrariamente al espíritu secularizador de lo público que la sociedad
democrática y pluralista reclama, sin perjuicio de la libertad de
conciencia y de su protección en la esfera privada.
3.3. La LOE (febrero de 2006)
Esta ley establece en su artículo 84.3. que en ningún caso habrá
discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o
cualquier otra condición o circunstancia personal o social. Y en la
disposición adicional segunda regula la enseñanza de la religión en los
términos establecidos en el Acuerdo sobre Enseñanza y Asuntos
Culturales suscrito entre el Vaticano y el Estado Español, por el que

se incluirá la religión católica como área o materia en los niveles

educativos que corresponda, que será de oferta obligatoria para

118
 los centros y de carácter voluntario para los alumnos.

Por lo que se refiere a la enseñanza de otras religiones indica que

se ajustará a lo dispuesto en los Acuerdos de Cooperación

celebrados por el Estado Español con la Federación de Entidades
Religiosas Evangélicas de España, la Federación de Comunidades
Israelitas de España, la Comisión Islámica de España y, en su
caso, a los que en el futuro puedan suscribirse con otras
confesiones religiosas.

4. EL RETO DE LA ESCUELA LAICA

Actualmente se calcula que en España hay cerca de ciento cincuenta
mil menores de familias musulmanas. En pocos años estos jóvenes
serán la prueba de toque de nuestro modelo de integración y de la
gestión del pluralismo religioso. Como el presidente de la Asociación
de Estudiantes Marroquíes en España afirma, "el Islam democrático
surgirá de su inmersión en la cultura europea siempre que las nuevas
generaciones no se sientan discriminadas y puedan recibir enseñanza
religiosa y practicar su culto en igualdad de condiciones". Su
discriminación sólo puede conducir a refugiarse en la identidad de
origen y a la automarginación social, como demuestra la experiencia
de otros países europeos, como Francia o el Reino Unido. El fracaso
tanto del asimilacionismo francés (con cinco millones de musulmanes)
reflejado por las revueltas de los jóvenes de origen inmigrante, como
del modelo multiculturalista británico, nos avisan de que "si queremos
ahorrarnos las experiencias negativas de otros países, tenemos que
reaccionar pronto, porque ya vamos tarde", como advierte el director
de la Fundación Pluralismo y Convivencia (citado por Barbería, 2007).
En este punto cobra una gran importancia la gestión del pluralismo
religioso en la sociedad española y su proyección sobre el sistema
educativo. El debate se centra en si la equiparación de derechos entre
las diferentes confesiones debe basarse en la ciudadanía (los derechos
de la persona, independientemente de su religión, nacionalidad,
cultura, etc.) o en razón de los derechos colectivos de las distintas
confesiones religiosas, grupos culturales, etc. En este contexto el

119
funcionamiento de las instituciones públicas, como la escuela, debe
garantizar suficientemente la neutralidad ideológica y religiosa, sin que
sea posible la discriminación de ninguno de sus miembros por las
mismas razones, ni quepan situaciones de privilegio para ninguna
confesión religiosa. Si estamos de acuerdo en que "la escuela está
hecha no para dividir, sino para formar" (Giner de los Ríos), el Estado
debe tender a suprimir el adoctrinamiento confesional o político en la
enseñanza.
Mayoral (2004) ofrece las siguientes principios de la escuela laica,
necesarios para resolver el problema de la escuela y otros servicios
públicos en sociedades cada vez más plurales:

- La tolerancia, como principio inspirador de las relaciones entre los

distintos credos, morales y doctrinas.
- La neutralidad del Estado, derivada de la separación de la Iglesia,
como garantía de que ninguna iglesia o partido podrá utilizar los
servicios o recursos públicos, escuelas y universidades para obtener
posiciones de monopolio, hegemonía y ventaja sobre los demás.
- La secularización del conocimiento que fundamenta la libertad de
enseñanza, de investigación y de cátedra.
- La educación cívica, como educación integradora de todos los
individuos, cualquiera que sea su procedencia y capacitada por su
autonomía moral para la práctica de la libertad.
- La enseñanza laica, que "supone, sobre todo, por no decir
únicamente, respeto a la conciencia del niño y respeto a la
conciencia del profesor", como afirmó Rodolfo Llopis.

El reto de prevenir el fundamentalismo excluyente conduce

necesariamente al desarrollo del pluralismo en un marco jurídico
inspirado en la neutralidad del Estado, es decir, en su laicidad.
Referencias bibliográficas
Barañano, A. et al. (2007). Diccionario de relaciones interculturales,
diversidad y globalización. Madrid: Ed. Complutense.
Barbería, J. L. "¿Un Islam español?". Diario El País, 29 de julio de
2007, 1-5.

120
Centro de Estudios del Cambio Social. Informe España 2007. Madrid:
Fundación Encuentrod.
González-Anleo, J. "Jóvenes y religiosidad", en Fundación Santa María,
Jóvenes españoles 2005, 2006.
Malgesini, G. y Giménez, C. (1997). Guía de conceptos sobre
migraciones, racismo e interculturalidad. Madrid: La Cueva del Oso.
Mayoral, V. "Razones de la escuela laica hoy". Cuadernos de
Pdedagogía, nº 334, 2004, pp. 62-64.
Mayoral, V. (2006). España: de la intolerancia al laicismo. Madrid:
Laberinto.
Peces-Barba, G. "Sobre laicidad y laicismo". El País, 19 de septiembre
de 2007, 15.
Pérez-Agote, A. y Santiago, J. A. (2005). La situación de la religiosidad
en España a principios del siglo XXI. Madrid: CIS.
Pew Global Attitudes Project, 2006. Disponible en
www.pewglobal.org/.www.fsie.es/Ficheros//111006190530.pdf
Unión de Comunidades Islámicas de España (2009). Estudio
demográfico de la población musulmana.

121
122
 Identidad, alteridad y conflicto. Aspectos
psicosociales de la inmigración
1. ¿QUIÉN SOY YO? EL DIFÍCIL PROCESO DE
CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD
La integración constructiva de cualquier persona en la sociedad sólo es
posible contando con una imagen aceptable de uno mismo. Durante la
infancia, a través de los agentes de socialización primaria (la familia,
la escuela), el niño va configurando una imagen de sí mismo no muy
diferente de los de su mismo grupo de edad, sexo, familiar, grupo
étnico y clase social. Es en la adolescencia cuando se siente la
necesidad de diferenciarse de los demás, ensayando modelos,
imágenes y referentes que tienden a alejarse de los patrones ofrecidos
por el grupo familiar y por los adultos. Los chicos y chicas buscan "su"
identidad, quieren ser "ellos mismos". Comienza entonces una etapa
de vacilación entre la afirmación y la duda, de búsqueda personal. El
psicoanalista sueco Erikson (1968) caracterizó esta etapa como una
"moratoria psicosocial" cuyo fin consiste en estructurar -flexible y no
definitivamente- la propia identidad. En este proceso desempeña un
papel crucial la interacción entre el adolescente y su entorno social y
cultural. La escuela, como espacio de socialización, es uno de los
escenarios principales donde se desarrolla este proceso. Por tanto, una
de sus funciones fundamentales consiste en favorecer la construcción
de la identidad de los alumnos.
Pero, ¿qué es la identidad? Castells (1994) ofrece una interesante
forma de ver este concepto que define como "aquel proceso de
construcción del sentido haciendo referencia a una característica y
dando importancia a esa característica por encima de las otras". Se
trata, pues, de un proceso, no de un estado o la transferencia de un
legado cerrado, acabado. En segundo lugar, este proceso es una
construcción en la que la persona es protagonista activa, no un mero
receptor pasivo de atributos y rasgos procedentes de la tradición
familiar, social y/o cultural. La tercera idea que encierra esta definición
consiste en que el fin de este proceso es el sentido, es decir, va al
fondo de lo que significa la identidad, traspasando los aspectos

123
meramente externos o expresivos (el folklore, la gastronomía, la
indumentaria, etc.), para dar sentido a los elementos básicos de la
vida configurando nuestra cosmovisión particular, como la amistad, el
trabajo, el amor, la ideología, la dignidad, etc. Los elementos
simbólicos que exteriorizan la identidad son sólo manifestaciones
simbólicas del sentido. Al hacer esta construcción situamos en
diferentes niveles de nuestra escala de valores determinados
elementos, y eso da la tonalidad a nuestras acciones en una
orientación determinada. En definitiva, nos identifica.
Por otra parte, la identidad personal exige la existencia del otro. No
hay yo sin un otro. Alteridad (de alter, el otro) e identidad no son sino
dos caras de la misma moneda. En la interacción, en el diálogo con el
otro, se genera la necesidad de preguntarse ¿quién soy yo? (1) Esto
ocurre a través de sucesivos procesos de diferenciación (mediante los
cuales se intenta descubrir qué hay de singular en uno mismo) y
generalización (que permiten establecer vínculos con otros a los que
nos asemejamos, generando sentimientos de pertenencia común). El
adolescente necesita sentirse perteneciente a un grupo para satisfacer
dos necesidades básicas: mitigar el miedo al aislamiento y definirse a
uno mismo a partir de las características que definen al grupo con el
cual uno se identifica (Rodrigo y Medina, 2006, 2007). La escuela -
observan acertadamente García Castaño y Granados (1999)- es el
primer lugar donde se nombran las diferencias y, por tanto, donde se
fabrica al otro, donde podemos construir una alteridad negativa o una
alteridad abierta y receptiva. Por tanto nuestra responsabilidad es
grande.
2. COMPONENTES DE LA IDENTIDAD. MODELOS
El referente principal para los estudios de la identidad étnica es el de
Isawij (1990, citado en Soriano, 2005), que establece dos
componentes, uno externo (conductas sociales observables a través
del lenguaje, las amistades, las relaciones con el grupo étnico, etc.), y
otro interno, a su vez dividido en tres dimensiones: cognitiva
(conocimiento de la cultura e historia de su grupo étnico; autoimagen
étnica, etc.); afectiva (sentimiento de pertenencia, preferencia por
relacionarse con los de su grupo, etc.); y moral (compromiso, lealtad

124
y solidaridad hacia su grupo étnico). Massot (2003) adapta este
modelo a situaciones de multiculturalidad, introduciendo nuevos
componentes y categorías que permiten el conocimiento y/o
adscripción del sujeto a elementos de las diferentes culturas en que se
haya inmerso.

Cuadro 1. Componentes de la identidad étnica y cultural.

Adaptado de Massot (2003:140).
Atendiendo al componente cognitivo de la identidad -tanto individual
como colectiva-, la epistemología genética de Piaget nos ofrece un
modelo para concebir la construcción de identidad como un proceso de
equilibración-desequilibración-reequilibración. Naïr (2006) lo expresa
acertadamente así:

Necesitamos, para nuestro propio equilibrio, referentes, normas, y

nuestra propia vida es un largo proceso de negociación entre
orientaciones diferentes. El equilibrio es precisamente un proceso

125
 de estructuración y desestructuración identitario que desemboca,
cuando todo funciona bien, en la adaptación a la realidad. Jean
Piaget [...] lo demuestra en su obra de un modo muy brillante.
Significa esto que la identidad es un equilibrio entre lo cerrado y lo
abierto. Las culturas, que son creaciones sociohistóricas, tanto
como las sociedades en las que ocurren, también actúan así.

3. LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD EN CONTEXTOS

MULTICULTURALES
Cuando este proceso coincide con la inmigración, el adolescente se ve
frente a un doble proceso: el cambio evolutivo y su adaptación a una
nueva situación social, territorial y psicológica. El biculturalismo en el
que se ve inmerso puede ocasionar conflictos con la familia, que por
una parte desea su ascensión en la sociedad de acogida por medio de
la educación, pero, por otra, su enculturación en el nuevo medio y el
progreso lingüístico si conlleva la pérdida de la lengua materna se ve
como una traición o deslealtad (Camilleri, 1994; Siguan, 2003). Su
identidad está partida entre dos culturas.
Este conflicto pasará por diferentes fases en un proceso de
aculturación psicológica que se manifestará en cambios en la conducta,
el lenguaje, los valores y la identidad. No resulta fácil situarse ante
una realidad cotidiana (escuela, amigos, medios de comunicación) que
orienta hacia formas societarias, cambiantes y de pertenencias
múltiples, según la cual la identidad personal ya no es ni preasignada
ni heredada, sino que aparece según diversas facetas que deben ser
construidas y reelaboradas, en ocasiones ante la franca oposición del
grupo familiar. En este proceso de negociación un elemento clave será
la capacidad de la familia para generar y mantener un tiempo de
transición en el que resolver las dificultades que genera el choque
entre el mundo cultural referencial de los padres y el nuevo mundo
cultural al que se abre el adolescente (Mann, 2004, citado en Rodrigo y
Medina, 2007). Tanto si se resuelve su conflicto cediendo a la presión
familiar, como si lo hace bajo la interiorización de las pautas culturales
de la sociedad de acogida, existe el riesgo de radicalización identitaria
de corte fundamentalista (bandas, etc.) que supone una barrera a la
aceptación de la diversidad o la sobrecompensación identitaria con el

126
nacionalismo receptor.
4. ULISES ENTRE NOSOTROS. EL DUELO MIGRATORIO
Las personas que se desplazan a otro lugar experimentan una serie de
emociones, pensamientos, ansiedades, sentimientos y defensas
psicológicas desencadenadas por la separación y las pérdidas. A este
conjunto se le conoce también como "proceso de duelo migratorio".
Migrar supone un proceso de trasplante social (Tizón y cols., 1993) en
dos dimensiones:

a) Espacial: arrancarse de una realidad geográfica, económica,

política y cultural a otra distante y diferente y trasplantarse a otra, lo
que produce un sufrimiento de adaptación. El desarraigo supone
pérdida, abre un vacío existencial necesario de elaborar (luto) para
evitar la depresión (añoranza, melancolía, morriña, saudade, etc.).
b) Temporal: reinicio de la biografía, nueva enculturación, etc..

Desde el punto de vista psicosocial pasa por las siguientes fases:

a) La preparación: momento de ruptura psicológica, la decisión de

emigrar, de preparación para la salida.
b) La migración: el viaje, la partida (partir la biografía en dos,
ritualizada mediante el pañuelo, lágrimas, abrazos, donación de
dinero, alimentos para el viaje, recomendaciones, etc.).
c) El asentamiento: el momento de llegada puede ser de
adaptación, o de simple acomodación (inadaptación). Es diferente en
función de la acogida. La ausencia de acogida provoca una
percepción de vacío hostil, de rechazo, y puede llegar a producir
estrés, ansiedad y depresión.

Se conoce como Síndrome de Ulises el "síndrome de estrés crónico y

múltiple" (Achotegui 2004) que padecen algunas personas inmigrantes.
La nostalgia por la separación de la familia, de los paisajes conocidos e
identificables -el lugar antropológico (Augé, 1999. Citado en Ibáñez,
2007)- se vincula con el fracaso y el miedo que se experimenta en la
lucha continuada por alcanzar su destino y la pérdida progresiva de
identidad conforme se incrementa el tiempo de separación. El

127
sentimiento de miedo que experimentan muchas personas inmigrantes
también se relaciona con actitudes y prácticas racistas y xenófobas de
algunos segmentos de la sociedad local.
Los problemas a los que se enfrenta la población inmigrada no se
limitan al duelo experimentado por el alejamiento del lugar
antropológico, sino con las condiciones desfavorables en las se
encuentran los individuos en el nuevo medio, entre las que cuenta la
estructura política, económica y sociocultural que discrimina y otorga
la condición de ciudadano en relación con el origen geográfico de las
personas. Por ello, el tratamiento para acabar con los síntomas que
caracterizan el Síndrome de Ulises no puede ni individualizarse a casos
concretos ni tener un carácter exclusivamente clínico-hospitalario, sino
que debe incluir una transformación de las condiciones políticas,
económicas, sociales y culturales en las que se desarrolla la vida
cotidiana de las personas que sufren o que son susceptibles de sufrir
este mal de Ulises.
5. LA ESCUELA ANTE EL DUELO MIGRATORIO
La edad en que se produce la migración influye en el sentido de que
las experiencias del medio de origen son tanto menores cuanto más
temprana fue la edad del trasplante. Para los niños la mayor parte de
las vivencias de aquel medio son vicarias. No forman parte de sus
propias experiencias y, por tanto, tienen menor presencia en la
configuración de su identidad. Su medio natural sigue aún siendo más
el familiar que el geográfico. Mientras que los inmigrantes de la
primera generación viven entre dos sistemas referenciales (el de la
sociedad de origen y el de la receptora), sus hijos viven más de cara al
presente y hacia el futuro. No obstante, los niños y adolescentes se
ven implicados en el proceso migratorio, ya sea de forma activa o
pasiva. Se enfrentan a una experiencia de varios duelos que
interactúan con los propios de la adolescencia: desprenderse de su
contexto natural y sociocultural de origen (paisaje, familiares,
amigos), cambio de escuela, muchas veces cambio de lengua (o de
usos lingüísticos distintos), sentir a sus padres más angustiados por la
migración, etc.
Los hijos de inmigrantes suelen ser vistos como inmigrantes aunque

128
hayan nacido en el país de acogida. En cualquier caso, es un proceso
difícil para estos niños, en primer lugar por la disminución de la
contención afectiva (Winnicott, 1965) por parte de los padres, sobre
todo durante el periodo de asentamiento, dependiendo mucho de la
acogida del medio. La escolarización tiene una función normalizadora
fundamental. Es un espacio privilegiado para la manifestación de las
dificultades de adaptación, además de constituir el medio de acogida
natural, donde sus iguales le van a valorar, y en el que se va a sentir
rechazado, acogido o ignorado. En este sentido las políticas educativas
cobran especial importancia. La integración se facilita por la
adquisición de la cultura de acogida, lo que le abrirá expectativas
sociales y laborales, siempre que no haya que pagar el caro precio de
renunciar totalmente a sus referentes familiares.
Ante el rechazo por parte de los nativos, el inmigrante puede:

a) Negar la nueva sociedad (guetización).

b) Asimilarse (con pérdida de su identidad).
c) Adaptarse "para sobrevivir".
d) Integrarse.

Para que la escuela favorezca la elaboración los conflictos de identidad

y el duelo migratorio debe tener en cuenta que a este duelo hay que
añadir las dificultades propias de la adolescencia; que el contacto con
sus padres es casi siempre protector de los sufrimientos y de la
evolución de estos procesos psicológicos; que la integración sólo es
posible a partir de la valoración de sus orígenes, los cuales hay que
conocer y respetar; que no es conveniente dramatizar los efectos de la
migración; y que no hay que marcarles por el hecho de tener
dificultades lingüísticas, de adaptación, etc., los cuales se solucionan
fácilmente con un planteamiento educativo comprensivo.
6. EL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD EN CONTEXTOS
MULTICULTURALES
Para la gestión de los nuevos retos que nos plantea la interculturalidad
Rodrigo y Medina (2007) plantean cuatro funciones básicas que padres
y profesores pueden ofrecer a los adolescentes para desarrollar un

129
sentimiento interno de dignidad. Estas cuatro funciones básicas son:

a) Generar esperanza: capacidad para abordar con confianza las

dificultades y frustraciones a las que se enfrenta el adolescente.
b) Fomentar amor: transmitir al adolescente que es alguien
deseado, querido y respetado, a la vez que se le permite ofrecer
amor y generosidad.
c) Contención de la ansiedad que generan las nuevas experiencias,
las nuevas relaciones, las situaciones internas de cruce de culturas.
Una sociedad capaz de contener la ansiedad de sus futuros
ciudadanos adultos permite que acabe siendo el propio adolescente
el que se sienta capaz de contener su impulsividad.
d) Capacidad de elaborar pensamiento, para estimular la curiosidad
del adolescente ante el mundo que le rodea y aprender a formularse
preguntas y encontrar respuestas personales.

Por último, nunca hay que olvidar que el fenómeno de la migración no

sólo afecta a las personas que se desplazan, sino a la población
receptora, por lo que el duelo también les atañe por el sentimiento de
pérdida de identidad con que relacionan los autóctonos la llegada del
otro y la necesidad de reelaborar la propia identidad a partir de la
nueva situación social. Las acciones preventivas también tienen que
dirigirse a los alumnos nativos, con el fin de evitar las actitudes y
conductas xenófobas en que suelen derivar los duelos no elaborados
por los autóctonos, en relación con este fenómeno.
Referencias bibliográficas
Achotegui, J. "La depresión en los inmigrantes extracomunitarios:
características del síndrome del inmigrante con estrés crónico y
múltiple (Síndrome de Ulises)"., en Achotegui, J. La depresión en los
inmigrantes: una perspectiva transcultural. Barcelona: Mayo, 2002.

- (2008). "Migración y crisis: el síndrome del inmigrante con estrés

crónico y múltiple (Síndrome de Ulises)". En Avances en Salud
Mental Relacional. Vol. 7, num. 1, pp. 1-22. Disponible en:
http://www.bibliopsiquis.com/asmr/0701/achotegui.pdf

130
Camilleri, C. "El problema de los efectos propios de la cultura en la
escolaridad de los jóvenes nacidos de inmigrantes en Europa", en
Siguan, M. (coord.). La escuela y la migración e la Europa de los 90.
Barcelona: ICE/Horsori, 1992.
Castells, M. (1994). La era de la información. Economía, sociedad y
cultura, vol. II. Madrid: Alianza.
Erikson, E. (1968). Identity: Youth and Crisis. Nueva York: Norton.
Ibáñez, M. "La ambivalencia de las identidades migratorias: una
perspectiva sociológica del síndrome de Ulises", en VV. AA. Migraciones
y desarrollo humano. Actas del V Congreso sobre la Inmigración en
España, 2007, pp. 1.033-1.054.
Massot, I. (2003). Jóvenes entre culturas. La construcción de la
identidad en contextos multiculturales. Bilbao: Desclée De Brouwer.
Medina, P. y Rodrigo Alsina, M. "Identidades violentadas: la dificultad
de una adolescencia comprometida en el cruce de culturas", en VV. AA.
Migraciones y desarrollo humano Actas del V Congreso sobre la
Inmigración en España. Valencia, 2007, pp. 821-826.
Naïr, S. (2006). Diálogo de culturas e identidades. Madrid:
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Siguan, M. (2003). Inmigración y adolescencia. Barcelona: Paidós.
Soriano, E. "Diagnóstico de la identidad cultural en escuelas
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interculturalidad como factor de calidad educativa. Madrid: La Muralla.
Tizón, J. L. y otros (1993). Migraciones y salud mental. Barcelona:
PPU.
Winnicott, D. W. (1965). El niño y el mundo externo. Buenos Aires:
Hormé.
(1) No hay identidad personal sin alteridad; la existencia del otro es la que genera la
necesidad de preguntarnos por nosotros mismos a través de sucesivas operaciones
de diferenciación y generalización. (Rodrigo y Medina, 2007).
Ver Texto

131
132
 Valores interculturales en el currículo
1. LA EDUCACIÓN EN VALORES CÍVICOS
(INTERCULTURALES)
Una cuestión fundamental para la sociedad del siglo XXI -caracterizada
por el pluralismo y la diversidad- es determinar qué tipo de ciudadanía
necesitamos para el futuro, qué valores es necesario fomentar en la
educación y qué medios vamos a utilizar para ello. En sociedades cada
vez más complejas y diversificadas, la escuela como esfera de acción
pública (Arendt, 1951) tiene la misión indispensable de promover la
cohesión social y el aprendizaje de la vida en comunidad.
2. QUÉ VALORES SON NECESARIOS EN UNA SOCIEDAD
INTERCULTURAL
En una sociedad como la actual la escuela debe desarrollar valores
cívicos como los siguientes:
2.1. La solidaridad y la cooperación
La solidaridad es uno de los valores cívicos más necesarios pero más
difíciles de fomentar. La adquisición de valores requiere la exposición a
conductas y entornos que los proyectan y practican. El de la
solidaridad encuentra resistencia en las relaciones dominantes en
nuestra sociedad, presididas por el individualismo y la competitividad.
Inculcar el valor cívico de la solidaridad requiere:

a) La creación de entornos socioeducativo solidarios, cooperativos.

b) El aprendizaje de hábitos solidarios mediante su práctica.
c) El desarrollo de destrezas de análisis de las contradicciones que se
dan en la sociedad y conocer sus causas.

2.2. La participación
Educar para la ciudadanía requiere la práctica de la participación. Ésta
persigue la alfabetización política de la población (Delors, 1996), es
decir, la formación cívica. Es un medio y a la vez un fin de la educación
cívica. Se aprende a ser ciudadano responsable participando, de
manera que no es posible educar democráticamente sin la experiencia
directa de la participación en la vida cotidiana. Las comunidades

133
escolares democráticas requieren concebir la participación como
proceso de aprendizaje (San Fabián, 1997).
2.3. El sentido comunitario
Es urgente reconstruir las comunidades humanas para hacer frente al
déficit participativo de la sociedad actual, consecuente al auge del
individualismo, la delegación de las propias responsabilidades en
sistemas representativos, la disolución progresiva del tejido social en
unidades de consumo (1) y otros fenómenos destructores del sentido
comunitario. La educación pública queda relegada a producto de
consumo, fomentando la competitividad como garantía de eficacia y
calidad. La escuela debe vincularse más a la realidad social, recuperar
su sentido comunitario, única forma de poder contribuir a que los
estudiantes reconstruyan su conocimiento y articulen conductas,
vivencias y valores (Bolívar, 1998). Es preciso orientar la vida de la
escuela hacia la igualdad, la cooperación y la emancipación,
elaborando propuestas que ofrezcan resistencia a la tendencia
hegemónica del individualismo y la exclusión de los más
desfavorecidos.
2.4. El aprecio por los derechos humanos
La Educación Intercultural es una estrategia educativa para la
promoción de los derechos humanos, tanto en la comunidad escolar
como en la comunidad local y en la sociedad general (Rey, 1992). La
institución escolar ofrece un espacio privilegiado de negociación
cultural tanto hacia fuera (2) como internamente, a través de la
educación en valores, negociando éstos con la comunidad local, de la
que forman parte los grupos que provienen de una migración, sea
reciente o no.
2.5. La aceptación y el respeto por el otro
La escuela es el primer lugar donde se nombran las diferencias (García
Castaño et al., 1999), además de un espacio donde se aprenden
comportamientos, estilos, modos de estar y de relacionarse con el
otro. Su clima social, la forma de comunicarse, la participación en las
decisiones, el modelo organizativo, todo aquello, en fin, que constituye
el currículo oculto, produce un efecto en el alumno. Cuando cada
miembro se siente aceptado y respetado por los demás, aprende el

134
valor del respeto y la aceptación del otro.
2.6. El reconocimiento del derecho a la diferencia
Es un derecho fundamental, una expresión de la libertad. Se basa en
la identidad humana, común a todas las personas, y en el
reconocimiento de todos y cada uno de los individuos como sujetos de
una vida igualmente digna (Camps, 2000).
2.7. La libertad, la justicia y la igualdad
De acuerdo con Rawls (1979), el primer principio de la justicia es la
libertad igual para todos, lo que precisa del principio de igualdad de
oportunidades. El Estado sólo garantiza una libertad igual para todos si
hace posible que todos tengan las mismas oportunidades para acceder
a puestos de responsabilidad, poder y toma de decisiones. Esto se
traduce en igualdad para acceder a una educación de calidad, a un
puesto de trabajo, etc., independientemente de la condición diferencial
(sexo, grupo étnico, capacidad económica, religión, etc.). El criterio de
justicia se basa en el principio de la diferencia, según el cual la
redistribución de los bienes del Estado no ha de ser igualitaria, sino
equitativa, dando más a quienes menos tienen. Lo justo es distribuir
favoreciendo a los desfavorecidos. La xenofobia -afirma Camps
(2000)- no es sino la expresión del egoísmo del que se resiste a tener
menos para que otros tengan más.
2.8. Las libertades (o derechos) colectivos
Sólo los individuos son portadores del derecho a la libertad. Pero
cuando el hecho de pertenecer a una minoría supone discriminación,
es legítimo reivindicarla para los miembros del grupo (Kymlika, 1996).
El derecho a mantener las diferencias culturales sólo se justifica
éticamente si cumple con dos condiciones:

a) Que se respeten las libertades individuales de cada integrante del

grupo en cuestión.
b) Que no implique discriminación o conciencia de superioridad sobre
los no pertenecientes al grupo.

2.9. La tolerancia
Tiene su fundamento en el reconocimiento de las libertades y los

135
derechos fundamentales de la persona, lo que a su vez nos remite a la
dignidad humana. La práctica de la tolerancia no es sino el respeto a la
libertad de ser cada cual como quiera ser, siempre que se respeten los
derechos humanos. No hay que confundir esto con la indiferencia. La
tolerancia no implica renunciar a los propios principios. Su contrario, la
intolerancia, se produce como rechazo a tres tipos de diferencias:

a) Ideológicas, responsables de innumerables conflictos bélicos.

Locke y Voltaire dedicaron su pensamiento a combatir la intolerancia
religiosa causante de las guerras. Para ello es necesaria la idea de
que las religiones se basan en creencias y, por tanto, la sociedad civil
no debe regirse por ellas, dada la diversidad de creencias, todas
legitimables en la esfera privada.
b) Las diferencias por razones socioeconómicas están en la base de
la discriminación hacia los inmigrantes. Adela Cortina (2000b) acuñó
el término "aporofobia" para nombrar el rechazo al pobre, como
alternativo al de "xenofobia", ya que en la mayoría de los casos al
inmigrante se le rechaza por ser pobre. Al extranjero que trae
divisas, se le abre la puerta.
c) Las razones físicas suelen ser prolongación de la intolerancia
ideológica, como el rechazo a los homosexuales, a las madres
solteras, a los enfermos de SIDA, a los discapacitados, etc.

Existen límites para la tolerancia que marcan los derechos humanos

universales. Cuando su interpretación genera discrepancia, la única
solución es el diálogo.
3. FORMAR CIUDADANOS COSMOPOLITAS
COMPROMETIDOS LOCALMENTE
Ante el dilema local/global (o universal), la escuela no puede eludir la
reflexión en un mundo donde por una parte hay un resurgir del
tribalismo y el parroquialismo y, por otra, el avance del pensamiento
único y la homogeneización cultural impuesta por el mercado y las
potencias hegemónicas (Giroux, 1994; García Canclini, 2004) (3) .
Debemos preguntarnos, con Adela Cortina (2000a), si debemos formar
ciudadanos cuya lealtad se limite a lo local (patriotismo) o ciudadanos

136
del mundo (cosmopolitismo). Ante este dilema la escuela debe
favorecer la armonización entre lo local y lo universal. Lo acertado,
dice Cortina (ibíd., 74), es "tratar de dotar de valores universalistas a
las comunidades concretas sin privarles de su identidad". Concluye
esta autora proponiendo un cosmopolitismo arraigado, articulando la
lealtad a comunidades concretas, a las personas que la forman,
huyendo del parroquialismo, con la comunidad humana. Los
nacionalismos y la xenofobia no son sino manifestaciones del
particularismo; el pensamiento único, la homogeneización cultural, son
manifestaciones en el otro extremo. Todos tenemos una doble
pertenencia, a la comunidad local y al género humano.
Las identidades son, por naturaleza, múltiples. La alumna que llega a
un centro construye su identidad con aportaciones culturales de la
familia, del grupo, de la religión, de la escuela, del grupo, del género,
etc. El hecho de ser persona une a todo ser humano a sus congéneres,
en el tiempo y en el espacio, confiriéndole una particular dignidad: la
dignidad humana, que es el fundamento racional de los derechos
humanos. El escritor nigeriano Ben Okri (2007) lo expresa así:

...mostrar la grandeza y la riqueza del ser humano, no importa

cuánto sufra la gente, cuán duras sean las condiciones de vida, la
riqueza de la humanidad se mantiene. He estado con personas que
vivían en condiciones terribles y no he encontrado una que no
transmitiera al tocarla, al hablarla, esa vibración de la riqueza y la
profundidad humanas.

4. MODELOS DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

La cuestión de cómo educar para convivir en una sociedad, sin caer en
el adoctrinamiento propio de las sociedades totalitarias, se ha venido
enfocando de diferentes maneras que Adela Cortina (2000) resume en
las siguientes:

a)La clarificación de valores, consistente en ayudar socráticamente a

los adolescentes a comprender el verdadero significado y las
consecuencias de los valores que han ido incorporando en el medio
familiar y social, de manera que ellos mismos vayan optando por

137
 unos y rechazando otros. Su utilidad como técnica queda empañada
por el peligro de favorecer el subjetivismo y el relativismo moral,
cuando las cuestiones morales son muy intersubjetivas, como
advierte Cortina (ibíd., 63).
b)El procedimentalismo, con raíces en la ética del discurso y en la
teoría de la justicia de Rawls (1974), propone que la moral impregna
la vida cotidiana a través de las normas sociales, por lo que lo
importante es distinguir las justas de las injustas mediante
procedimientos racionales. Esta autora advierte de que tampoco es
la solución, porque las personas actúan en un sentido u otro, no en
función del procedimiento, sino por alcanzar un bien, un valor.
c)La educación en valores, que nos remite a la noción de ciudadanía,
con arraigo en la Grecia clásica. "La escuela debe educar en los
valores de la ciudadanía; ser un buen ciudadano es lo que puede
exigirse a cualquiera que habita en una comunidad política" (ibíd.,
64).

Desde la perspectiva cognitivo-evolutiva se propone la capacitación del

alumno para reflexionar críticamente sobre las normas y los asuntos
morales. Los estudios de Piaget (1932) sobre la génesis de la
moralidad infantil revelan que inicialmente ésta es heterónoma,
basada en la autoridad del adulto y opuesta a la moral autónoma, que
se sustenta en el respeto entre las personas y en la reciprocidad. Para
alcanzar la autonomía moral se requiere desarrollar la capacidad de
adoptar perspectivas de la situación distintas a la propia. Hay que
saber ponerse en el lugar del otro. Más adelante los estudios de
Kohlberg (1974) establecieron que la evolución del razonamiento
moral sigue una secuencia en tres niveles:

a) El pre-convencional, orientado por la satisfacción egoísta o por la

obediencia al adulto.
b) El convencional, en el que existe ya una conciencia de la
necesidad de respetar el contrato social y el deseo de ser respetado
por los demás.
c) El posconvencional, que refleja un razonamiento moral autónomo

138
 basado en principios que están por encima de las normas sociales.

Kolhberg y Piaget coinciden en señalar que para avanzar en el

desarrollo moral se requiere alcanzar un desarrollo intelectual
determinado, pero también en que éste no es suficiente para llegar a
la autonomía moral. Por esta razón no todos los individuos son
autónomos moralmente, aunque posean un desarrollo intelectual
superior.
Uno de los factores determinantes del desarrollo moral es el tipo de
experiencias que vive el niño en sus entornos familiar, escolar y social.
Los ambientes autoritarios, igual que los permisivos, no favorecen el
desarrollo de la autonomía ni la responsabilidad personal. En cambio,
los ambientes educativos abiertos, que posibilitan el diálogo, el
intercambio de puntos de vista, la discusión de los asuntos morales y
la cooperación, sensibilizan y entrenan a los niños y adolescentes en
formas de razonamiento de un estadio superior.
La complejidad de las situaciones sociales a las que se enfrenta una
persona y que le obligan a tomar una decisión moral, promueve el
ascenso a niveles superiores de razonamiento moral. La
interculturalidad es, por ello, fuente de enriquecimiento moral, ya que
expone a los alumnos y alumnas a distintas perspectivas de la
realidad, y requiere la sinergia de los ámbitos cognitivo y afectivo. Por
el mismo motivo, la interacción entre iguales ofrece oportunidades de
vivir experiencias sociales de reciprocidad y cooperación, de
situaciones que planteen conflictos cognitivos.
Consecuentemente con lo expuesto, la promoción del desarrollo hacia
niveles superiores de razonamiento moral, hacia la autonomía, se
favorece desde un enfoque que implique tanto lo cognitivo como lo
afectivo y lo social. Esto implica medidas como las siguientes:

a) Estructurar el contexto escolar de forma que promueva la

interacción entre iguales, ofreciendo oportunidades de llegar a
acuerdos para solucionar los conflictos.
b) Favorecer la participación del alumnado en el establecimiento de
reglas en aquellas decisiones que les afectan.
c) Adoptar un enfoque cooperativo del aprendizaje y la enseñanza.

139
 d) Fomentar la responsabilidad mediante la asignación de funciones
y tareas al alumnado para el buen funcionamiento del grupo.
e) Fomentar la autonomía personal y la autorregulación del
aprendizaje y de la conducta.
f) Realizar dinámicas y simulaciones de situaciones que requieran
adoptar y vivenciar un papel o perspectiva distinta a la propia.
g) Proponer deliberaciones sobre dilemas éticos (véase el capítulo
XIV).
h) Enseñar a resolver conflictos (véase el capítulo XIV).

5. EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
INTERCULTURAL
Para llevar a la práctica los valores cívicos que exige una sociedad
plural es necesario desarrollar la competencia intercultural, que
consiste en la "habilidad para negociar los significados culturales y
actuar comunicativamente con eficacia de acuerdo con las múltiples
identidades de los participantes" (Chen y Starosta, 1996, citado por
Rodrigo Alsina, 1999). Más que de un conjunto de habilidades se trata
de un proceso que persigue los siguientes cometidos (Vázquez Aguado,
2002):

- La capacidad de interpretar los fenómenos sociales durante el

contacto con otra cultura.
- El desarrollo de la flexibilidad ante otros sistemas interpretativos y
relacionarlos con el propio (4) .
- Reconsiderar la propia cultura y sus prácticas en relación con las de
otras comunidades.
- Facilitar la adquisición de conocimientos sobre otros grupos sociales
y sus prácticas culturales.

Esto requiere el desarrollo de tres tipos de competencias:

a)Cognitivas. Consisten en reconocernos como portadores de

cultura; conocer la cultura del otro, abrirse a ella (5) .
b)Emotivas, como la capacidad de proyectar y recibir emociones

140
 positivas en las relaciones interculturales, controlar la ansiedad que
genera el desconocimiento del otro y de su comportamiento, o evitar
el culturalismo en las relaciones con el inmigrante como explicación
simplificadora de toda su situación.
c)Prácticas, como el manejo de la comunicación no verbal, la
flexibilidad cognitiva, la empatía, las habilidades de resolución de
conflictos, las habilidades sociales, la conducta prosocial, la
asertividad, etc.

Para desarrollar estas competencias en los estudiantes es preciso que

primero las posean los docentes, por lo que deberían formar parte del
currículo formativo de éstos. El currículo debe incorporar el desarrollo
de estas competencias pero, por encima de todo, una competencia
básica que comprende a las anteriores: la apertura al otro y a su
cultura, como parte de una misma humanidad. Como afirma Edgar
Morin (1999: 16-21)

Debemos inscribir en nosotros la conciencia antropológica, la

conciencia ecológica, la conciencia cívica terrenal, la conciencia
espiritual de la humana condición [...]. Enseñar la comprensión
como medio y fin de la comunicación humana. La ética del género
humano. Todo desarrollo verdaderamente humano significa
desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las
participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia a la
especie humana.

Referencias bibliográficas
Arendt, H. (1974). Los orígenes del totalitarismo (trad. de Guillermo
Solana). Madrid: Taurus (reeditado por Alianza en 2006).
Bolívar, A. (1998). Educar en valores: una educación de la ciudadanía.
Sevilla: Junta de Andalucía.
Camps, V. (2000). Los valores de la educación. Salamanca: Anaya.
Cortina, A. "¿Educación para el patriotismo o para el
cosmopolitismo?", en Cortina (coord.). La educación y los valores.
Madrid: Biblioteca Nueva-Argentaria, 2000, pp. 61-79.
Cortina, A. "Aporofobia". El País, 7 de marzo de 2000.

141
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid:
Santillana/UNESCO.
García Canclini, H. (2004). Diferentes, desiguales y desconectados.
Barcelona: Gedisa.
García Castaño, F. J., Granados, A. y Pulido, R. A. "Reflexiones en
diversos ámbitos de construcción de la diferencia", en García Castaño,
F. J. y Granados, A. (ed.). Lecturas para la Educación Intercultural,
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Giroux, H. (1994). Placeres inquietantes. Barcelona. Paidós.
Kohlberg. "El enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral", en
Jordán y Santolaria. La educación moral, hoy. Cuestiones y
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Kymlika, W. (1996). Ciudadanía multicultural: una teoría liberal de los
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Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del
futuro. París: UNESCO,.
Okri, B. (entrevistado por Altares, G.). "La voz de África". El País
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Piaget, J. (1984). El criterio moral en el niño. Madrid: Martínez Roca.
Rawls, J. (1979). Teoría de la justicia. México D. F.: Fondo de Cultura
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Rey, M. "La escuela y la migración en Europa: complejidad y
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Rodrigo Alsina, M. "Elementos para una comunicación intercultural", en
Afers Internacionals, nº 36, 1999, pp. 11-21. Disponible en:
www.raco.cat/index.php/RevistaCIDOB/article/view
San Fabián, J. L. "El centro escolar y la comunidad educativa: ¿un
juego de metáforas?" Cuadernos de Pedagogía, nº 263, 1997, pp. 78-
96.
Vázquez Aguado, O. "Competencia intercultural e intervención social",
en García Castaño, F. J. La inmigración en España. Contextos y
alternativas, vol. II. Granada: Laboratorio de Estudios Interculturales,
2002, pp. 645-655.
(1) "... En el mundo sin alma que se nos obliga a aceptar como único mundo posible no

142
 hay pueblos, sino mercados; no hay ciudadanos, sino consumidores; no hay
naciones, sino empresas; no hay relaciones humanas, sino empresas mercantiles"(E.
Galeano. El País, 11/07/1996)
Ver Texto

(2) Para la negociación cultural y la negociación de los valores, mediante la participación

en la vida cultural y social local; la formación de su personal; la relación con los
padres migrantes y autóctonos, y los agentes sociales y formativos de la comunidad
local.
Ver Texto

(3) Impuesta por el mercado por medio de una industria cultural en manos de las
potencias económicas (Giroux, 1994; García Canclini, 2004).
Ver Texto

(4) En la comunicación intercultural se dan situaciones de incomprensión debidas a

interpretaciones erróneas o "aberrantes" debidas a la incomprensión de la cultura del
otro. Como advierte Eco, en el discurso hay que distinguir entre interpretación (todo
texto tiene una serie de interpretaciones, si no legítimas, al menos legitimables) y
uso, su utilización como excusa para interpretar mucho más allá de lo que el propio
texto propone. Las interpretacioens no son universales ni acrónicas, sino que varían
de una cultura a otra y a lo largo del tiempo. Las personas de otras culturas no
hacen un uso malintencionado o malicioso de nuestro discurso, sino que
simplemente aplican otros criterios interpretativos. Para comprender al otro hay que
comprender, en primer lugar, su incomprensión.
Ver Texto

(5) Para lo que no basta con introducir aditivamente referentes culturales de otros
pueblos en el currículo, sino que es necesario fomentar su conocimiento directo, por
medio del arte, la literatura, el cine, la música, etc. que se produce en otros países,
como medio de acercamiento, reconocimiento cultural y adhesión a valores en los que
también nos reconocemos. Una práctica muy útil es introducir en las bibliotecas de
aula libros de otros países. Contribuye a naturalizar sus culturas entre el alumnado
autóctono, al mismo tiempo que mejora el autoconcepto del extrajero, al ver
materializado el reconocimiento de su cultura de origen en el contexto escolar.
Ver Texto

143
144
 La dimensión intercultural en el currículo
1. LA DIMENSIÓN INTERCULTURAL EN EL PROYECTO
EDUCATIVO DE CENTRO (PEC)
La respuesta a la diversidad cultural en los centros educativos se
concreta demasiadas veces en "cómo abordar la presencia de alumnos
de origen inmigrante en las aulas sin que éstos perturben su marcha".
Dicho de otra manera, en cómo elaborar una estrategia de asimilación
de los alumnos extranjeros sin mover nada o muy poco del sistema.
Esta actitud, además de ineficaz por no ajustarse al carácter sistémico
de la sociedad y de la institución escolar, a lo único que conduce es al
empobrecimiento de la vida del centro, a la exclusión del alumnado
extranjero y a la insatisfacción del profesorado, que no encuentra la
forma de hacer frente a esta situación de diversidad, para la que no
estaba preparado.
La respuesta realista a la diversidad cultural va más allá. Consiste en
replantear colectivamente, desde la consideración de la composición
plural de la sociedad y de la escuela, el carácter universal del
conocimiento y los procesos múltiples que constituyen el acceso al
mismo. Esta reflexión debe tratar acerca de cuestiones tales como el
concepto de cultura implícito en la selección de los contenidos
curriculares; el aporte cultural que cada alumno hace a la escuela; los
diferentes sistemas de representación de la realidad que utilizan los
alumnos; los diferentes modelos de socialización, estilos de
aprendizaje, conflictos de valores, etc. que se dan tanto individual
como colectivamente; la discontinuidad entre los medios familiar y
escolar, etc. En definitiva, se trata de reconstruir la cultura escolar
desde el propio centro, tanto en lo que se refiere a su currículo, como
a sus prácticas, la organización de los procesos de aprendizaje, los
cauces de comunicación interna y con su entorno, etc., de manera que
evite la marginación de cualquier alumno y contribuya a su
potenciación sin tener que renunciar el alumnado culturalmente
diferente a sus identidades.
Por otra parte, cumplir con la exigencia que se hace a la escuela de
que mantenga su capacidad como institución socializadora y de

145
integración respecto de este alumnado, que no reproduzca las
dinámicas segregadoras y de exclusión social presentes en nuestra
sociedad (Carrasco, 2002), "sólo es posible en el marco que se ha
dado un proyecto social intercultural" (Bartolomé, 2001). Esto
desborda el marco escolar para situarse en la confluencia de todos
aquellos ámbitos que incluyen sobre la población: los líderes de
opinión, los medios de comunicación, las asociaciones, ONG, etc. Las
escuelas, como esferas públicas democráticas (Arendt, 1974), tienen la
responsabilidad de reflexionar y decidir sobre el conocimiento que
organizan, producen, median y trasladan al alumnado. Lo que implica
plantearse críticamente la selección y elaboración del currículum y, por
otro lado, su desarrollo mediante prácticas que no silencien las voces
de las culturas, clases, géneros, etc. representados por cada alumno.
No sólo para su reconocimiento, sino también para su análisis crítico y
reconstrucción en la interacción con las otras culturas (mayoritarias y
minoritarias).
Como reflejan los resultados de los sucesivos informes PISA (2000,
2003, 2006), existe una fuerte relación entre las actitudes y
preparación de los profesores, los métodos que emplean y la
estructura organizativa de la escuela y del aula, además de la
participación de las familias, por una parte, y los resultados de los
alumnos, por otra. Los países que van a la cabeza destacan por la
participación familiar en los centros educativos, las metodologías
cooperativas y la alta preparación y consideración social del
profesorado.
La reflexión sobre estos planteamientos debe ser el punto de partida
para la elaboración del Proyecto Educativo de Centro como
materialización de la reflexión colectiva para definir su identidad y
actitud vital. Es la respuesta a interrogantes como qué se pretende a
través de la actividad escolar, quiénes somos, dónde estamos, hacia
dónde queremos ir y qué medios son necesarios para ello. Más que un
proceso de planificación burocrática, el PEC debe ser una herramienta
de orientación al servicio de la vida de la escuela y para dotar a ésta
de la autonomía necesaria para su desarrollo y la mejora de su
calidad, ahogada muchas veces por tendencias burocráticas y

146
uniformizadoras de la institución escolar (Gairín, 2001). Los aspectos a
considerar en el PEC relacionados con la dimensión intercultural, se
encuadran en el Plan de Atención a la Diversidad, pero no se limitan a
éste, sino que esta dimensión debe actuar como uno de los principios
inspiradores de toda la estructura. Concretamente, se relacionan con
aspectos como los siguientes:
1.1. Las estructuras organizativas
Se caracterizan por:

a) El desarrollo de la gestión participativa del centro, comprometida

activamente con los principios por los que ha optado la comunidad
educativa.
b) La superación de los agrupamientos estáticos de alumnos,
combinando diferentes situaciones de aprendizaje (en pequeños
grupos, de nivel, en gran grupo, en situación individual, talleres,
rincones, etc.).
c) El trabajo docente en equipo y su coordinación para llevar a cabo
proyectos conjuntos.
d) La elaboración propia de recursos didácticos y el
aprovechamiento de los recursos del entorno.
e) Plantear todos los componentes organizativos bajo una
perspectiva de diversidad.
f) Desarrollo del sentido de comunidad.
g) La visión de la escuela como recurso comunitario.
h) La cooperación con otras instituciones (ONG, asociaciones,
servicios sociales, etc.), con la creación de redes para acciones
globales.

1.2. Los espacios físicos

Son elementos condicionantes del clima social del centro. Como afirma
Zabalza (1997), "la propia organización del ambiente escolar es el
primer indicador de una política multicultural". Estas consideraciones
pueden contribuir a ello: organización flexible de los espacios que
facilite la autonomía, las relaciones de comunicación, diferentes

147
dinámicas de trabajo (talleres, rincones, etc.), superación de limitar la
actividad educativa a las paredes del aula y del centro, la
personalización del espacio por parte de los alumnos que lo utilizan...
El aula constituye una unidad ambiental que determina una
determinada manera de relacionarse, aprender y expresarse. En la
medida en que el alumnado participa en la configuración del espacio
del aula y del centro pueden sentirlos como propios, adaptados a sus
necesidades, facilitadores de la interacción, el aprendizaje cooperativo
y la proyección personal.
1.3. La distribución temporal
Se requiere una distribución del tiempo escolar flexible, adaptada a las
necesidades, más en función del tipo de actividad y el sistema de
agrupamiento que de la distribución fragmentaria por áreas del
currículo.
1.4. El sistema de relaciones
Desarrollar un clima social positivo es una condición básica para crear
un sentido de comunidad. Una escuela intercultural debe
caracterizarse por ser un espacio de comunicación, tanto interna como
con su entorno, del que constituye uno de sus principales recursos
culturales. Donde no existe este sentimiento de comunidad se abre
una puerta a los de fracaso, a las actitudes hostiles, a las conductas
asociales, etc.
2. LA PARTICIPACIÓN COMO PRÁCTICA EDUCATIVA
Los centros deben preguntarse si realmente facilitan la práctica
cotidiana de la participación. La existencia de órganos de
representación es necesaria, pero no suficiente para dinamizar la
ciudadanía democrática. La ausencia de participación debilita la
capacidad de decisión de los órganos colegiados, reforzando el poder
de los unipersonales. Esta ausencia se advierte cuando el Consejo
Escolar presenta un funcionamiento burocrático limitado a su
existencia formal, cuando los padres o el profesorado no se implican,;
o cuando la participación del alumnado se ve reducida a recibir
información. La ausencia de órganos de representación intermedios, el
desequilibrio representativo entre los distintos sectores y la ausencia
de representación de determinados colectivos constituyen otros tantos

148
vacíos participativos que obstaculizan el desarrollo de una cultura
democrática. La desconexión entre la escuela y su entorno social es un
síntoma más del vacío participativo de los centros, reflejado en la
presencia meramente testimonial de los ayuntamientos y la escasa o
nula participación de otros agentes de la comunidad local en los
consejos escolares (Santos Guerra, 1997; Muñoz-Repiso y otros,
1997).
El sentido comunitario de los centros es un elemento de resistencia
ante el avance de la ideología del mercado bajo el señuelo de la
calidad, sostenida por el fomento de la competitividad -nuevo modo de
control (remoto) por medio de evaluaciones externas, incentivos,
productividad, etc.- y el énfasis en el liderazgo (modelo gerencial). No
basta con la existencia formal de órganos colegiados. La calidad
necesita de la participación democrática de la sociedad civil en lo
público, de la posibilidad de intervenir en las decisiones que afectan a
la gente. Es preciso construir una democracia discursiva (Ball, 1989)
basada en el razonamiento y la colaboración entre los ciudadanos
implicados. Las escuelas, como espacios públicos y agentes de
formación del ciudadano, deben ser comunidades discursivas, que
contribuyan a la reconstrucción de las comunidades humanas como
ámbitos de acción pública y posibilidad democrática. Es necesaria la
reconstrucción de las relaciones escuela/comunidad como forma de
resistencia al pensamiento único, ya que legitima la cultura de la
comunidad. La participación, más allá del control democrático,
persigue la alfabetización política de la población (Informe Delors,
1996), es decir, la formación cívica. Se aprende a ser ciudadano
responsable participando. Como afirma San Fabián (1997), las
comunidades escolares democráticas requieren concebir la
participación como proceso de aprendizaje. No es posible educar
democráticamente sin la experiencia directa de la participación en la
vida cotidiana.
3. CURRÍCULUM Y EDUCACIÓN INTERCULTURAL
La escuela es una instancia de mediación cultural en la que se cruzan
diferentes culturas: académica, mediática, social, local, escolar y
familiar, por lo que su función consiste en "la mediación reflexiva de

149
los influjos plurales que las diversas culturas ejercen sobre las nuevas
generaciones" (Pérez Gómez, 1994).
La Educación Intercultural promueve actitudes y valores, al mismo
tiempo que pretende el conocimiento de conceptos y elementos de
diferentes culturas y la adquisición de diferentes formas de actuar. La
presencia de escolares extranjeros en nuestros centros ha puesto a
prueba el currículo al evidenciar abiertamente su falta de
representatividad. Como afirma Besalú (1998), esto tiene dos
consecuencias especialmente graves: genera desigualdad, por una
parte y, en segundo lugar, incapacita a los alumnos para comprender
el mundo. Otro obstáculo a superar es el etnocentrismo de su
concepción y de sus contenidos. Es necesario ofrecer una visión del
conocimiento humano desde diferentes perspectivas culturales, ya que
"en tanto un grupo social no vea reflejada su cultura en la escolaridad
o la vea menos que otros, estamos, sencillamente, ante un problema
de igualdad de oportunidades" (Gimeno, 1992). La elaboración de un
diseño curricular multicultural beneficia no sólo al alumnado extranjero
sino, sobre todo, como acertadamente señala Besalú (1998), al
autóctono, "quien más necesidad tiene de esta perspectiva [...] puesto
que, en principio, es el más ignorante e incompetente a nivel
multicultural". Siguiendo a Banks (1995), un currículo se considera
multicultural cuando

a) se dirige a mejorar el rendimiento escolar de grupos étnicos

minoritarios o de inmigrantes, y
b) proporciona a todos los alumnos un conocimiento de otras
culturas minoritarias, fomenta la comprensión y la tolerancia entre
grupos culturales, desarrolla una visión pluralista del mundo y evita
el etnocentrismo.

No se trata de configurar un currículo aditivo, añadiendo contenidos de

todas las culturas presentes en el aula, o seleccionando únicamente
aquellos que tienen valor universal. Como advierte Gimeno (1992), lo
fundamental es "adquirir las formas de comunicación y los valores que
hacen posible el diálogo y el intercambio entre las subculturas". Se
trata de considerar los factores social y cultural como fuentes del

150
currículo. Plantearse bajo esta perspectiva los componentes
curriculares en el Diseño Curricular de Centro (DCC) supone ajustarlo
a la realidad de la población, articulando el análisis del conocimiento
de lo próximo con una concepción global de los hechos culturales. Los
contenidos no pueden estar siempre alejados en el espacio y en el
tiempo de los sujetos que se están formando. La cultura que se
transmite así es un obstáculo para entablar la relación educativa, ya
que no media entre el sujeto y la realidad.
Tampoco pueden quedarse en el conocimiento anecdótico de lo local. A
veces se confunde el concepto de currículo multicultural con lo que
Torres (2001) dio acertadamente en llamar el "currículo turístico", con
la mera introducción de elementos pertenecientes a las culturas de
origen de los alumnos. Un ejemplo es la organización puntual de
jornadas o semanas multiculturales en los centros en las que se
muestran la gastronomía, costumbres, indumentaria, etc. de estos
países. Esta práctica, sin más, tiene el riesgo de encerrar a los
alumnos extranjeros en un cliché, como "lo exótico" frente a "lo
natural" o "lo normal", que estaría representado por la mayoría
autóctona. No obstante, pueden ser un elemento de participación de
todos los miembros de la comunidad, siempre que no se limiten a una
celebración puntual y se integren en un planteamiento más amplio y
global sobre las aportaciones al conocimiento universal de cada
cultura, de manera transversal a todas las áreas de conocimiento. De
la misma forma que las bibliotecas de aula deberían contar con libros
infantiles y juveniles de los diferentes países de procedencia del
alumnado.
El currículo vigente en la enseñanza obligatoria posee ciertas
características favorecedoras de la Educación Intercultural, entre las
que destacamos su declaración de intenciones descentralizadora y de
atención a la diversidad, reflejada en su carácter flexible y abierto;
determinados contenidos que contemplan el rechazo a cualquier tipo
de discriminación; la existencia de mecanismos de adaptación a la
realidad sociocultural de los centros y del alumnado, dejando mayor
autonomía a los centros y equipos docentes para establecer sus
contenidos y forma de aplicación; la revalorización de la cultura

151
experiencial de los alumnos, la consideración de los factores sociales y
culturales como fuentes del currículo, y la revalorización de lo
contextual como condición y medio de aprendizaje (Besalú, 1998). Las
desaparecidas áreas transversales introducían como elementos
educativos básicos temas con inequívocas cuestiones interculturales,
incluyendo la Educación Intercultural dentro de la Educación para la
Paz. La LOE establece la nueva asignatura Educación para la
Ciudadanía, que pretende desarrollar las competencias para la
convivencia intercultural.
Aun reconociendo este claro avance, no puede ser considerado como
un verdadero currículum multicultural, como refleja la ausencia de
toda referencia a la etnia gitana, un síntoma claramente
asimilacionista que refleja la ignorancia de la diversidad cultural
interna del propio Estado español. Igualmente están ausentes
referencias a otras culturas de origen de alumnos extranjeros.
Asimismo abunda en objetivos y contenidos ambiguos con respecto a
la identificación de la cultura que se propone fomentar. Ausencias y
ambigüedad que sitúan en desventaja a todo alumno cuyos referentes
familiares no son los de la cultura mayoritaria.
Los diseños curriculares multiculturales deberían tener como objetivo
la comprensión de la realidad desde distintas ópticas sociales y
culturales, ayudando al alumnado a analizar críticamente la cultura
propia y las demás. Contenidos que traduzcan la riqueza plurinacional
y plurilingüística del Estado español; contenidos que reflejen la riqueza
cultural de las sociedades del presente: multiculturalismo, feminismo,
cultura juvenil, etc.; contenidos para el ejercicio de la ciudadanía:
derechos humanos; compromiso con el medio ambiente.
4. LA DIMENSIÓN INTERCULTURAL EN LA VIDA DEL
CENTRO
En el día a día del centro tienen que verse reflejados los principios y
medidas de que se ha dotado para formar una comunidad que
aprende, donde todos ayudan y son ayudados por los demás. No
obstante, hay determinados aspectos que lo dificultan, y para los que
la organización debe tener respuestas adecuadas. Algunos son los
siguientes:

152
 - La incorporación tardía a la escuela obliga a elaborar un plan de
acogida (véanse los capítulos XII y XIII).
- El absentismo escolar, de baja incidencia en población inmigrante,
es mayor en la gitana. Las ausencias durante las principales
celebraciones de sus colectivos no es considerada como expresión de
absentismo, pero hay que arbitrar medidas para que no supongan la
desconexión con la dinámica del centro.
- La tendencia a agruparse entre alumnos del mismo origen, para lo
que hay que actuar mediante el juego cooperativo y la orientación
grupal.
- Las costumbres alimentarias, ante las que hay que tomar
decisiones ofreciendo alternativas en los menús escolares.
- La enseñanza de la lengua y cultura de origen requiere abrir los
centros para ofrecer el espacio y los recursos a las comunidades
respectivas.
- La comunicación entre la escuela y los padres, dificultada por el
desconocimiento del español por parte de los padres y de sus
lenguas por parte de los docentes. Los propios alumnos u otros
padres que dominan el español sirven de intérpretes cuando no se
puede disponer de los servicios oficiales de intérpretes. Es necesario
también contar con mediadores socioeducativos y otros profesionales
de la intervención sociocultural.

5. LA TRANSFORMACIÓN DE LOS CENTROS EN

COMUNIDADES EDUCATIVAS
Uno de los efectos que está teniendo la consideración de la diversidad
en las escuelas es la transformación de sus organizaciones, ya que
fueron creadas inicialmente para la uniformidad y la segregación
social. Durante las últimas décadas han ido surgiendo programas,
propuestas y modelos escolares transformadores, como las escuelas
inclusivas (Stainback, 1990; Ainscow, 2004; Arnaiz, 2003; Echeita,
2007) o las comunidades de aprendizaje (Flecha et al., 1998). Con
antecedentes diversos, tienen en común el reconocimiento de la
diversidad y el apoyo al derecho a la igualdad ante la educación de
todos sus miembros, así como el propósito de transformación de los

153
centros educativos en comunidades que aprenden.
Las comunidades de aprendizaje parten de que todas las niñas y niños
tienen el mismo derecho a una educación más allá de la educación
postobligatoria y a un puesto de trabajo. Para ello es necesaria la
transformación del contexto mediante la acción conjunta del
alumnado, las familias, la comunidad y los profesionales de la
educación (Flecha, 1998). Si el claustro va por un lado, las familias por
otro, y las asociaciones, centros de tiempo libre, etc. por otro, en
sectores sociales no privilegiados queda asegurado el fracaso de
mucha gente y de la propia institución. Las escuelas inclusivas se
basan en desarrollar en todos sus miembros el sentido de comunidad:
todos ayudan y reciben la ayuda de los demás. En ellas la diversidad
es un valor a considerar.
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155
156
 Los procesos de acogida en el centro
educativo
1. LA LLEGADA AL CENTRO: UN MOMENTO DELICADO
La incorporación de un nuevo alumno a un centro educativo es
siempre un proceso delicado, que supone una buena dosis de
incertidumbre para todos, pero fundamentalmente para el niño que
llega. Esta situación es especialmente difícil en el caso de los alumnos
inmigrantes, ya que su proceso de adaptación al centro se inscribe
dentro de uno más amplio, de adaptación a una nueva sociedad y a
una nueva realidad familiar y personal.
Tradicionalmente la acogida se hacía para todos los alumnos a la vez al
inicio del curso, y era algo excepcional que un alumno se incorporase
al aula en los meses posteriores. Actualmente la llegada de alumnos
extranjeros puede producirse en cualquier momento, incluso en los
meses de mayo o junio, cuando está finalizando el curso. Por lo tanto,
la acogida ha pasado de ser un momento puntual a convertirse en un
proceso continuo, un mecanismo que debe estar siempre dispuesto a
activarse.
¿Cuáles deben ser los objetivos del centro en este primer momento de
encuentro? ¿Qué queremos conseguir en ese alumno recién llegado?
Dos aspectos son fundamentales:

1. En primer lugar queremos que se sienta seguro, confiado, que el

nuevo entorno no suponga en modo alguno una amenaza para él,
sino una invitación a sentirse bien, a estar relajado y a comunicarse
abiertamente con los demás.
2. Por otra parte nos proponemos que el alumno se sienta parte del
centro, que se cree un vínculo que le haga sentir la escuela como
algo propio.

Como vemos, estos objetivos que nos hemos marcado se sitúan en el

plano emocional. Por tanto, aunque más adelante hablaremos de las
acciones y decisiones ante la llegada de un nuevo alumno, quizá lo
más importante sea la calidez y la cercanía con que se produzca esa

157
bienvenida.
El dicho que afirma que "nadie tiene una segunda oportunidad de
causar una buena primera impresión" puede aplicarse también al
centro escolar. El primer contacto del alumno con el centro sólo
sucederá una vez, y de él dependen en buena medida las relaciones
posteriores entre ambos. Esto justifica la atención especial que
debemos prestar a este momento, aunque en algunos centros de
determinadas zonas de España se haya convertido ya en algo
cotidiano.
2. EVALUACIÓN INICIAL, ADSCRIPCIÓN A UN CURSO Y
A UN AULA
Cuando un alumno llega a un centro procedente de un sistema
educativo extranjero la primera decisión que se debe tomar es
determinar a qué curso ha de incorporarse. La legislación vigente
establece que la escolarización del alumnado que acceda de forma
tardía al sistema educativo español debe realizarse

atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial

académico, de modo que se pueda incorporar al curso más
adecuado a sus características y conocimientos previos, con los
apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento
su educación (LOE, artículo 78).

La situación varía dependiendo de la zona de España en la que nos

encontremos. Según la comunidad autónoma se puede escolarizar a
los alumnos inmigrantes en uno o dos cursos inferiores al que les
corresponde por edad, con el fin de subsanar el desfase curricular que
puedan presentar en relación al nivel académico relativo a su edad
(Comisión Europea, 2007, pp. 425). Por ejemplo, en Asturias (1) y en
la Comunidad de Madrid (2) se contempla la posibilidad de escolarizar
al alumno extranjero recién llegado en el curso anterior al que le
corresponde por edad mientras que, por el contrario, en Andalucía se
escolariza a estos alumnos atendiendo exclusivamente a la edad (3) .
Resulta necesario realizar una evaluación inicial para determinar cuál
es el nivel de competencia curricular de estos alumnos, bien sea para
decidir en qué curso deben incorporarse o para establecer qué

158
necesidad tienen de posibles apoyos o adaptaciones curriculares.
Habitualmente esta evaluación se centra en la competencia lingüística
y matemática. La persona responsable de la realización de esta tarea
puede variar. Hay centros que prefieren que sea el orientador el que
se encargue de esta tarea como paso previo a la asignación del
alumno a un curso y por tanto a un tutor. Sin embargo, cuando la
asignación se realiza exclusivamente por edad suele ser el propio
profesor-tutor el que se ocupa.
Una vez establecido el curso al que el alumno debe asistir queda otra
decisión importante que tomar: qué aula de las existentes es la más
adecuada para él. Esto queda al criterio del propio centro.
Habitualmente los centros no son partidarios de que coincidan varios
alumnos de la misma procedencia en un mismo grupo-clase, aunque
en ocasiones se permite que sean dos para que el más veterano ayude
al nuevo con el idioma. Otros criterios a tener en cuenta son la
distribución equilibrada del alumnado con necesidades educativas
especiales o, en general, el número de estudiantes que hay en cada
clase.
3. PLANES DE ACOGIDA
Dada la importancia de la acogida es necesario que sea planificada, no
podemos dejar que dependa del azar, la casualidad o la improvisación.
La herramienta adecuada para esta planificación es el Plan de Acogida,
que puede ser genérico -dirigido a cualquier alumno que llegue al
centro- o especialmente diseñado para el alumnado extranjero.
Un Plan de Acogida puede ser entendido como la planificación del
proceso de entrada de un alumno a un centro por primera vez. Es un
protocolo de actuaciones cuyo objetivo es facilitar la adaptación al
centro escolar. Debe incluir las orientaciones necesarias en la acogida
de alumnos que provienen de otros países y que deben llevar a un
proceso de adaptación escolar y aprendizaje de la lengua (Vega
Moreno, 2007).
A continuación recogemos algunas de las medidas o actuaciones que
suelen contemplarse en estos planes:

a) Entrevista inicial con la familia y el alumno. La llegada del nuevo

estudiante se produce por lo general en compañía de la familia. La

159
entrevista inicial con los padres tiene un doble objetivo: por una
parte se trata de facilitar la información necesaria sobre el centro y
el sistema educativo español; en segundo lugar nos proponemos
recabar información suficiente sobre el alumno y la propia familia.
Esta primera acogida deben hacerla el director o el orientador. Un
problema frecuente suele ser el desconocimiento del idioma por
parte de las familias. La posibilidad de contar con intérpretes se ve
dificultada por el hecho de que no suele conocerse con antelación el
momento en que la familia va a venir al centro. En ocasiones es la
propia familia la que viene con una persona de su entorno que puede
desempeñar esta función. Resulta muy conveniente contar con
documentos informativos en varias lenguas sobre el funcionamiento
de ese centro concreto y también sobre el sistema educativo español
en general (4) . Es necesario promover un clima de confianza y
animarles a venir a hablar con el profesor de su hijo siempre que
quieran. Debemos enseñarles las distintas dependencias del centro,
en las que, como veremos más adelante, es conveniente que la
familia encuentre algún guiño a su idioma o a su país de origen.
Entre los datos que nos interesa recabar en esta entrevista con la
familia figuran los motivos por los que se ha producido la migración,
la situación socioeconómica familiar, la red social con la que cuentan
en España, la escolarización previa del joven, las lenguas que habla,
las posibles dificultades de aprendizaje o problemas de conducta, los
rasgos principales de su personalidad, etc.
b) Informar a la comunidad educativa (alumnos, profesores y
padres) sobre los nuevos estudiantes. El objetivo es fomentar
actitudes y expectativas positivas hacia el nuevo compañero que se
incorpora y evitar en lo posible situaciones de sorpresa o confusión
que pudieran producirse ante una llegada inesperada. Los
profesores, especialmente el tutor, deben informarse del sistema
educativo del país de origen del alumno (5) que llega, para conocer
mejor su situación de partida. Esta labor informativa se inscribe en
otra más amplia de sensibilización en la que deben trabajarse de un
modo general las actitudes positivas hacia la diversidad cultural en
todos los miembros de la comunidad educativa. Es importante incluir

160
en este trabajo a los propios profesores, que en algunos casos son
portadores de actitudes y expectativas negativas hacia los
inmigrantes, aun sin ser conscientes de ello. Por tanto, antes de
comenzar a actuar para fomentar estas actitudes en los alumnos y
en las familias, el profesorado debe tratar de hacer explícitos sus
propios prejuicios hacia ese colectivo y tratar de neutralizarlos.
Dentro de esta labor de sensibilización los centros suelen plantear a
menudo jornadas o fiestas interculturales en las que se incluyen
muestras (gastronomía, trajes, fiestas, cuentos) del país de origen
de los alumnos extranjeros, en las que suelen participar las familias
de éstos. Estas actividades pueden ser convenientes, aunque
conviene aplicar ciertas precauciones para no caer en el estereotipo
y en una cierta folclorización.
c) Adecuación del centro. Resulta conveniente adaptar la decoración
del espacio educativo a la realidad multicultural de la comunidad.
Entre otras actuaciones podemos señalizar las dependencias con
carteles en distintos idiomas, incluir mapas y fotos de lugares
emblemáticos de los países de origen de los alumnos, etc. Estos
guiños a la cultura del alumno pretenden fomentar su identificación
con el centro y su sentimiento de pertenencia respecto a éste.
También intentan hacer más visible a toda la comunidad educativa la
multiculturalidad existente en las aulas, contribuyendo a normalizar
la presencia de distintas lenguas y diversas culturas en un espacio
escolar que por inercia tendemos a considerar homogéneo.
d) Los tutores deben planificar actividades de acogida ante la llegada
de un alumno nuevo, en cualquier momento del curso, tales como
juegos de presentación o de conocimiento mutuo.
e) La figura del alumno tutor o alumno embajador es una de las más
extendidas. Se trata de un estudiante que se ocupa de acompañar al
nuevo en una primera fase, colaborando en todo lo que pueda
surgir: dificultades lingüísticas, ayuda con las tareas escolares,
primeros contactos con los compañeros, etc. El objetivo es evitar en
todo lo posible el aislamiento del recién llegado. En ocasiones se
prefiere que esta figura corresponda a un alumno autóctono, aunque
hay profesionales que optan por encargar la labor a otro alumno

161
extranjero, a ser posible de la misma procedencia. También se ha
propuesto en ocasiones que haya dos alumnos tutores: uno
autóctono y otro extranjero. Sean uno o dos, autóctonos o
inmigrantes, el desempeño de este papel debe ser siempre
voluntario. Es conveniente que la figura del alumno tutor o
embajador rote, de manera que el mayor número posible de
alumnos pase por esta experiencia.
f) Algunos autores sugieren la figura de la familia tutora autóctona,
que en colaboración con el AMPA asume la responsabilidad de acoger
a los nuevos miembros de la comunidad educativa que llegan del
extranjero, para desarrollar la vertiente más social de la acogida
(Essomba, 2006). Con el tiempo también las familias inmigrantes
establecidas podrían desarrollar esta función. Nos unimos a esta
propuesta, que consideramos sumamente adecuada y que constituye
una oportunidad más para la vinculación y la participación activa de
las familias en la vida del centro.
g) También conviene crear la figura del tutor de acogida o
coordinador intercultural, cuyas funciones serían: acoger a los
nuevos alumnos y colaborar con el tutor del grupo al que se
adscriban; coordinar las evaluaciones iniciales y colaborar en la
realización de adaptaciones curriculares si fueran precisas; colaborar
con el equipo directivo en la adscripción a grupo y nivel; mantener
un contacto fluido con la familia (junto con el tutor); informar y
orientar sobre los recursos existentes; ser el profesional de
referencia en el centro, tanto de cara a la familia como a los
Servicios Sociales (Vega Moreno, 2007). Algunos autores matizan
que este profesional debe ser miembro del equipo directivo o
cercano a él (Essomba, 2006), aunque en nuestra opinión el criterio
fundamental es que quiera hacerlo y que tenga una sensibilidad
personal especial hacia estos alumnos. Si en el centro hubiera algún
profesor de origen extranjero podría ser un candidato idóneo para
realizar estas tareas.
h) Una medida muy conveniente a adoptar por las administraciones
educativas puede ser la incorporación de un educador social a las
plantillas de los centros escolares, para "servir de puente entre la

162
 escuela y los alumnos, la escuela y las familias, la escuela y distintos
servicios de la administración (trabajadores sociales, personal
sanitario)" (Vega Moreno p. 179). También serviría para promover la
adaptación e integración social de los niños que por su procedencia o
situación presenten dificultades. Esta medida ya se ha puesto en
marcha en Castilla-La Mancha, y en Extremadura y Andalucía se
están llevando a cabo iniciativas de carácter experimental centradas
en la mejora de la convivencia.

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2006/CIC_Primaria_20050606.pdf
Ver Texto

(2) http://www.madrid.org/dat_capital/circulares/pdf/incorporacion_extranjeros.pdf
Ver Texto

(3) http://www.aso-apia.org/pdf/prensa/ep20060912.pdf
Ver Texto

(4) Existen diversas páginas web que contienen textos en distintos idiomas con
información para las familias sobre el sistema educativo español y documentos muy
útiles para la comunicación entre el centro y las familias inmigrantes. Algunas son:

http://www.xtec.es/lic/nouvingut/families/fam_com_notes.htm

http://www.madrid.org/promocion/diver/traduccioneseti.htm

http://www.pnte.cfnavarra.es/profesorado/recursos/multiculti/documentacion.php

http://www.educarioja.org/educarioja/index.jsp?
tab=down&acc=in&scat=Noticias%20Alumnos&pg=3
Ver Texto

(5) La web del CREADE ofrece información sobre los sistemas educativos de un buen
número de países: http://apliweb.mec.es/creade/IrASeccionFront.do?
id=132&flag_portada=1
Ver Texto

164
165
 Metodología y organización del trabajo en
el aula
Las acciones a llevar a cabo para una Educación Intercultural no
consisten en aplicar unas medidas específicas para un colectivo
determinado. Se trata, más bien, de adoptar una orientación inclusiva
de la enseñanza que se refleje en los ámbitos curricular, organizativo
del centro, en las estrategias metodológicas y en la gestión del aula.
En determinados casos, adoptando también medidas específicas
dirigidas al alumnado extranjero, como la enseñanza de la lengua
vehicular. En este capítulo abordaremos las acciones y estrategias que
se centran en el aula.
Partimos de la afirmación de que la integración (recíproca) entre el
alumnado extranjero y el autóctono no se produce automáticamente
por la mera exposición de unos a los otros y bajo cualquier condición
(hipótesis del contacto (1) ). Siendo necesario, compartir el mismo
espacio del aula no es suficiente, por lo que es preciso intervenir de
forma sistemática para crear condiciones que favorezcan la interacción
entre el alumnado. Las principales medidas y estrategias
metodológicas y organizativas que favorecen esta integración son la
planificación de la acogida, el enfoque cooperativo de la enseñanza, la
creación de un clima de grupo participativo, y el desarrollo de la acción
tutorial.
1. LA PLANIFICACIÓN DE LA ACOGIDA
Llegar a un lugar desconocido, tanto por el espacio físico como por las
pautas de comunicación y normas de funcionamiento, y donde además
no se conoce a nadie, supone un reto difícil de superar sin ayuda. Si
además ese lugar es la institución escolar, donde el recién llegado ha
de acceder al conocimiento a través de un currículo en buena parte
distinto al de su país y, para colmo, desconoce el idioma vehicular, el
riesgo de exclusión es muy alto, a menos que la escuela adopte las
adecuadas medidas de acogida para facilitar su progresiva inclusión en
la comunidad escolar. Tales medidas deben formar parte de la
reflexión del equipo docente y estar contempladas en el proyecto
educativo mediante un plan cuyos objetivos pueden ser los siguientes

166
(Perdices, J. y Martín Gómez, I., 2003):

- Organizar el centro de forma que posibilite el proceso de

aceptación, adaptación e integración del alumnado nuevo.
- Promover la comunicación con las familias y, a través de ellas, la
situación personal, familiar, escolar y cultural del alumno.
- Favorecer su contacto con el entorno (a través del AMPA, las
asociaciones, los servicios sociales, etc.).
- Crear un ambiente de acogida favorecedor del sentimiento de
pertenencia a la comunidad educativa.
- Potenciar la ayuda y la interacción con los recién llegados.
- Fomentar expectativas positivas en este alumnado.
- Contribuir a hacer efectiva la igualdad de oportunidades ante la
educación.

Para la consecución de estos objetivos es conveniente disponer de un

protocolo de acogida, entendido como un ordenamiento formalizado
de normas y procedimientos que sistemáticamente se aplican a la
llegada de un nuevo alumno para garantizar la eficacia de la acogida,
obtener la información necesaria para su conocimiento, iniciar la
comunicación con su familia y promover su implicación, así como
ofrecer confianza y seguridad afectiva a los recién incorporados. A
pesar de su formalización, el protocolo debe ser flexible, habida cuenta
de la diversidad de situaciones que ofrecerán los nuevos alumnos. Una
posible secuencia de este protocolo podría seguir los siguientes pasos
(que pueden variar según los casos):

- Entrevista (o más de una) para obtener información básica que nos

permita conocer la situación del alumno, su escolarización previa,
etc. Si se desconoce el idioma familiar, las administraciones disponen
de servicios de traductores e intérpretes (SETI en Madrid). Dado que
estos servicios no siempre pueden atender con prontitud, ante la
necesidad de disponer cuanto antes de información sobre el nuevo
alumno es aconsejable -mientras llega el intérprete- utilizar a otros
alumnos, padres o madres bilingües que faciliten esta comunicación.

167
 - Análisis de la situación y toma de decisión de adscripción
(provisional) a un nivel. En esta fase deben intervenir la Comisión de
Coordinación Pedagógica y los tutores que podrían estar implicados.
Esta adscripción debe ratificarse o modificarse tras un periodo de
observación en el aula asignada inicialmente.
- Integración curricular, para la que es necesaria la evaluación inicial
de conocimientos de las distintas áreas mediante la observación
durante las actividades. Es necesario disponer de material de
evaluación traducido a los idiomas más frecuentes en el centro.
- Presentación al grupo, sin limitarse al acto formal del primer
momento, realizando progresivamente juegos o dinámicas de
conocimiento que lo amplíen y profundicen.
- Asignación de un compañero-tutor (o un grupo) al que se
encomienda facilitarle el primer contacto con el centro, mostrarle las
dependencias (rotuladas en los idiomas más frecuentes en el centro)
y las normas generales.

Todo el proceso debe estar coordinado por un responsable general de

la acogida con la contribución de los tutores, quienes lo integran
dentro del plan tutorial.
2. LA CREACIÓN DE ESTRUCTURAS DE APRENDIZAJE
COOPERATIVAS
Todos los estudios sobre atención a la diversidad en la escuela
coinciden en la necesidad de desarrollar las relaciones de cooperación
en el aula y de establecer estructuras de aprendizaje basadas en el
trabajo cooperativo (Allport, 1954; Johnson, 1986). No basta con
utilizar de vez en cuando una actividad en equipo o de disponer el
mobiliario de forma que los estudiantes se sienten en grupos. Esto
facilita la interacción, pero ni es suficiente ni siempre es necesario. Se
trata, más bien, de un proceso de construcción de un contexto
cooperativo, que requiere adoptar medidas como las siguientes:
2.1. La creación del sentido de grupo
Implica desarrollar en todos los miembros el sentimiento de
pertenencia (creativa, no gregaria) al mismo. Todos los alumnos son
valiosos. Todos tienen algo que aportar a los demás y necesitan ser

168
ayudados por otros. Para ello el profesor debe crear un clima de
confianza y de respeto mutuos. Como el colectivo Amani (1994)
señala, la creación del grupo requiere la adquisición de ciertas
habilidades, cuyo proceso sigue las siguientes fases:

1. Presentación de los participantes.

2. Conocimiento mutuo.
3. Aprecio por uno mismo y por los demás.
4. Confianza en los demás.
5. Desarrollo de la comunicación verbal y no verbal.
6. Cooperación y observación del propio proceso del grupo.

El empleo del juego cooperativo, las simulaciones y la dinámica de

grupos son estrategias que permiten vivenciar el conocimiento mutuo,
la comunicación, los sentimientos de pertenencia y el aprecio a uno
mismo y hacia los demás. Es necesario también que los alumnos y
alumnas participen en el establecimiento de normas por las que se han
de regir y asuman tareas de responsabilidad en la organización y
funcionamiento del grupo. El manual del colectivo Amani ofrece un
repertorio de dinámicas muy útiles.
2.2. Contemplar la diversidad de estilos de aprendizaje,
la globalidad del conocimiento y la autonomía
Educar en diversidad no es adoptar medidas específicas para alumnos
problemáticos, sino favorecer el aprendizaje de todos. Una
metodología invariable sólo favorece a los alumnos cuyo estilo de
aprendizaje coincide con esa propuesta, obstaculizando el progreso de
quienes presentan un perfil distinto. Una propuesta basada en un
supuesto nivel homogéneo inexistente conduce al fracaso de todos los
que se encuentran por debajo o por encima del mismo. Por tanto, una
propuesta didáctica para atender a la diversidad debe diferenciar las
actividades en función de los contenidos a enseñar, los estilos de
aprendizaje del alumnado y los recursos disponibles. La organización
del currículo por asignaturas o áreas cerradas se orienta más al
aprendizaje individual (aislado) y ofrece una percepción fragmentaria
y descontextualizada de la realidad. El saber es multi e interdisciplinar,

169
por lo que la organización de objetivos y contenidos en proyectos,
contratos, unidades didácticas globalizadas, etc. favorece aprendizajes
funcionales, contextualizados y accesibles para todos, respetando la
diversidad y haciéndolos alcanzables de manera cooperativa. Esto no
quiere decir que dentro de un mismo proyecto o unidad didáctica no se
propongan actividades individuales, en el marco de un planteamiento
globalizado y cooperativo. Al mismo tiempo se trata de fomentar la
autonomía y de responsabilizar a cada alumno mediante la reflexión
sobre su proceso de aprendizaje, utilizando la autoevaluación como
método de regulación autónoma del mismo.
2.3. Adoptar un enfoque cooperativo de la enseñanza y
del aprendizaje
Esta habilidad requiere planificar el trabajo en grupos representativos
de la diversidad existente en el aula, de forma que todos tengan
oportunidades de aplicar sus competencias, de aprender unos de otros
y de ayudarse mutuamente. Esto no implica que todas las actividades
de aprendizaje hayan de realizarse en pequeños grupos. Se trata más
bien de un enfoque basado en la interdependencia, la responsabilidad
ante uno mismo y los demás. Tampoco se trata de formar grupos para
competir con otros. Si lo que se pretende es favorecer la inclusión y la
solidaridad, hay que evitar la competición tanto individual como
intergrupal. La teoría del conflicto realista de grupo (Sherif, 1950) nos
demuestra que la competición entre grupos por recursos escasos (el
primer puesto en una clasificación, una recompensa, el poder, etc.)
provoca hostilidad. Cada grupo frustra las posibilidades de los otros,
contribuyendo a percibir negativamente a los miembros del exogrupo.
Al entrar en conflicto, la solidaridad y la cohesión intergrupal se
incrementa (sesgo endogrupal) al mismo tiempo que aumenta la
tendencia a discriminar y a estereotipar a los de los grupos rivales.
3. DESHACER LOS PREJUICIOS Y ESTEREOTIPOS
De acuerdo con este planteamiento, los estereotipos serían una
consecuencia del conflicto real entre grupos, el cual se produce cuando
los grupos compiten por una serie de recursos. Para Sherif, los
conflictos y las imágenes estereotípicas no se deben a diferencias
culturales o sociales previas, sino a la existencia de grupos que

170
compiten por alcanzar determinadas metas. Se deben emplear
técnicas que eviten la competición y fomenten la interdependencia,
como el rompecabezas, los grupos de investigación, los pequeños
grupos de aprendizaje, la dinámica de grupos o las que nos aportan
técnicas de cooperación escolar con una larga tradición, como las
impulsadas por la Escuela Nueva (Cousinet, 1925, Fèrriere, 1926),
Makarenko (1935), Freinet (1972), o como la ayuda entre compañeros
o la tutoría entre iguales, etc.
4. DESARROLLAR LA FIGURA DEL TUTOR-COMPAÑERO
Es una estrategia que cuenta con una larga trayectoria y está avalada
por numerosos estudios, tanto desde el enfoque cognitivo (Cazden,
1991, Kamler, 1980), como desde la teoría del rol (Allen, 1976), que
dan cuenta de las ventajas de asignar a un alumno el papel de guía,
acompañante o tutor de otro compañero. Esta práctica tiene efectos
positivos -cognitivos, afectivos y sociales- tanto para el alumno
tutelado como para el tutor, quien desarrolla habilidades prosociales,
mejora su sentimiento de competencia (Díaz-Aguado, 1986) y su
autoestima y aumenta su motivación por el conocimiento. Los
diferentes autores coinciden en la necesidad de orientar al compañero-
tutor para esta función, dándole unas pautas de actuación. Igualmente
es aconsejable que todos tengan la oportunidad de desempeñar el
papel. Esto es fundamental para ayudar a los nuevos alumnos que no
hablan la lengua vehicular, asignándoles un tutor-compañero de su
misma lengua materna que domine la mayoritaria.
5. EL DESARROLLO DE LA ACCIÓN TUTORIAL
Es útil tanto para el grupo general como para el seguimiento del
proceso global de cada alumno. El reconocimiento de éste como
persona que tiene su propia representación de la situación de
aprendizaje constituye otra estrategia ineludible para la integración.
Además de las acciones para crear un grupo cohesionado y
participativo, están las orientadas a cada alumno en función de su
situación respecto al resto del grupo. Señalaremos algunas de las más
frecuentes.
5.1. Los alumnos y alumnas de origen inmigrante
Entre las necesidades más frecuentes tenemos: la contradicción debida

171
a la doble afiliación al grupo de origen y al de acogida; el desarrollo de
sentimientos de pertenencia y la adquisición de las habilidades sociales
que se requieren para interaccionar con sus compañeros y adquirir
conocimientos. Hay que considerar la importancia fundamental de
dominar la lengua vehicular para acceder al currículum, por lo que es
vital establecer programas para su adquisición -en los que deben
implicarse todos los profesores-, sin renunciar al desarrollo de su
lengua materna.
Otro foco de atención es la prevención del fracaso escolar. La
explicación de éste suele hacerse desde la hipótesis culturalista, según
la cual la causa radica en la diferencia entre su cultura de origen y la
de acogida. Esta hipótesis ignora las raíces económicas y políticas del
fracaso escolar, como demuestran los estudios de Berstein (1973),
Bourdieu y Passeron (1977), Bowles y Gintis (1981) o Lerena (1976),
entre otros. En el caso que nos ocupa, como sostiene Camilleri (1992),
los factores de tipo económico desempeñan un importante papel,
como demuestra el hecho de que no exista una diferencia significativa
entre el fracaso escolar de los alumnos inmigrantes y los estudiantes
autóctonos pertenecientes a sectores económicamente desfavorecidos.
La causalidad es múltiple, confluyendo varios factores, como la
relación entre el fracaso escolar y la necesidad de tener que adaptarse
a un nuevo medio por su condición de inmigrante; la relación entre el
itinerario escolar anterior y el nuevo; el sistema de representaciones
particular de los grupos económicamente desfavorecidos; los rasgos
específicos de la cultura de origen, si en ésta prevalece el sistema
patriarcal, que sitúa a las niñas más en la esfera del hogar que de la
escuela. Otros rasgos culturales, en cambio, ayudan a triunfar, como el
honor patriarcal interiorizado por el hijo, que impulsa a éste a
entregarse al estudio, o el apoyo de los parientes de la comunidad
familiar en provecho del presente y futuro del niño. A veces actúa el
antagonismo entre los modelos de aprendizaje escolares. En un medio
escolar donde se valora el "hacer las cosas deprisa y bien" de la
escuela occidental actual, podríamos aplicar el modelo de "hacerlas
despacio y reflexionando" de otras culturas. También deberíamos tener
en cuenta los conflictos derivados de las relaciones con los profesores.

172
Está comprobado cómo el éxito de los alumnos inmigrantes guarda
relación con las buenas relaciones con el maestro. Todas estas
consideraciones conducen a concluir que la cultura no actúa
mecánicamente sobre el individuo, ni siempre en el mismo sentido.
Cada sujeto analiza y maneja estos elementos, reaccionando en
función del sentido que proyectan sobre cada situación particular. Pero
tampoco permiten afirmar que cada individuo tenga la iniciativa total
para controlarlos.
5.2. Con todo el alumnado, en general
La Educación Intercultural va dirigida a todos los estudiantes, y no sólo
a los de grupos minoritarios. En primer lugar, porque en nuestra
sociedad se dan actitudes insolidarias, competitivas y xenófobas a las
que no escapan los niños y jóvenes. Investigaciones como las de Calvo
Buezas (1995, 2000 y 2001), entre otras, nos avisan crudamente de la
existencia de un reducto xenófobo entre los adolescentes españoles.
Estos datos nada alentadores están clamando por medidas más serias
para educar en el pluralismo, la tolerancia, el respeto al otro, la
solidaridad y la paz. En suma, para una convivencia democrática. La
desinformación y los estereotipos arraigados en la cultura autóctona
obligan a una seria reflexión y a emprender iniciativas que desarrollen
actitudes de respeto y tolerancia en los niños y jóvenes.
No nos extenderemos aquí, ya que a este tema se dedican los
capítulos IX y XIV, pero sí adelantamos que la educación en valores
democráticos es la principal herramienta para este fin. De ella forma
parte el desarrollo del juicio moral y el aprendizaje del manejo de los
conflictos. Un potente recurso para eliminar los prejuicios y
estereotipos sobre los demás y desarrollar el juicio moral, como vimos
en el capítulo IX, lo constituyen las asambleas de aula, excelentes
medios para aprender a ponerse en el lugar del otro teniendo en
cuenta las necesidades, puntos de vista y sentimientos de los demás.
También sirven para aprender a realizar juicios razonables acerca de la
propia conducta y la de los demás. En suma, se trata de fomentar la
autonomía moral y el sentimiento de pertenencia activa y crítica al
grupo.
Referencias bibliográficas

173
Allport, G. (1977). La naturaleza del prejuicio. Buenos Aires: Eudeba.
Amani (1997). Educación intercultural. Análisis y resolución de
conflictos. Madrid: Popular/CAM.
Bernstein, B. (1988). Clases, códigos y control. Madrid: Akal.
Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (1977). La reproducción. Barcelona: Laia.
Bowles, S. y Gintis H.S. (1981). La instrucción escolar en la América
capitalista. Madrid: Siglo XXI.
Calvo Buezas, T. (1995). Crece el racismo, también la solidaridad: los
valores de la juventud en el umbral del siglo XXI. Cáceres: Junta de
Extremadura.
Calvo Buezas, T. (2000). Inmigración y racismo. Así sienten los
jóvenes del siglo XXI. Madrid: Cauce.
Calvo Buezas, T. (2001). Inmigración y universidad: prejuicios racistas
y valores solidarios. Madrid: Universidad Complutense.
Cazden, C. B. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la
enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Paidós/MEC.
Díaz-Aguado, M. J. (1986). El papel de la interacción entre iguales en
la adaptación escolar y el desarrollo social. Madrid: CIDE.
García Fernández, J. A. "¿Quién eres tú?" En VV. AA. Programa para
trabajar la tolerancia y el respeto a la diversidad en la ESO. Madrid:
Secretariado General Gitano/UNICEF.
García Fernández, J. A. (1998). Integración escolar. Aspectos
didácticos y organizativos. Madrid: UNED.
Johnson, D. W. (1982). Psicología social de la educación. Buenos Aires:
Kapeluzs.
Lippman, W. (1922). Public Opinion. Nueva York: MacMillan.
Perdices, J. y Martín Gómez, I. "Procesos de acogida: el reto de las
organizaciones escolares en contextos con alumnado inmigrante y de
nueva incorporación al sistema educativo". En Reyzábal, M. V. (dir.).
Perspectivas teóricas y metodológicas: lengua de acogida, Educación
Intercultural y contextos inclusivos. Madrid: Consejería de Educación
de la Comunidad Autónoma de Madrid, 2003, pp. 75-86.
Tajfel, H. (1984). Grupos humanos y categorías sociales. Estudios de
Psicología Social. Barcelona: Herder.
(1) Según esta hipótesis, el hecho de compartir el mismo espacio estudiantes de grupos

174
minoritarios con otros del mayoritario reduciría los prejuicios de los segundos hacia
los primeros, aumentaría la autoestima de los estudiantes minoritarios y mejoraría su
rendimiento. Con el tiempo se ha comprobado que esto, por sí mismo, no produce
mayor integración.
Ver Texto

175
176
 La gestión de los conflictos en contextos
multiculturales
1. CONCEPTO Y NATURALEZA DEL CONFLICTO
Existe un conflicto cuando se producen interacciones antagónicas entre
dos personas o grupos debido a la divergencia de valores,
percepciones, intereses, expectativas, opiniones, diferencias
culturales, costumbres, o pautas de comunicación entre los implicados.
Como Jares (1997: 54) señala, "las personas o grupos en disputa están
determinadas por la incompatibilidad, ya sea personal como en los
valores o intereses que sostienen". Tales divergencias hacen que cada
parte defina la situación desde diferente perspectiva.
El conflicto está culturalmente cargado de connotaciones negativas,
como algo indeseable, por lo que su ausencia suele verse como la
situación ideal de toda organización social. Esto se debe a su
percepción a través de las consecuencias destructivas que presenta la
forma habitual de resolverlos. Sin embargo, los conflictos son
inherentes a la vida de los grupos y forman parte de los procesos de
interacción social. Evitan el inmovilismo del sistema y lo abren a la
innovación y la creatividad. Vistos así, los conflictos son oportunidades
de aprender y de crecimiento individual y colectivo. Desde la
perspectiva crítica, Jares (ibíd.) afirma que el conflicto es necesario
para la transformación de las estructuras, las prácticas y los valores
educativos, promoviendo su resolución pacífica y constructiva. Gran
parte de los conflictos tienen su origen en el desconocimiento del otro,
las dificultades de comunicación, la búsqueda de poder, la falta de
apertura, la desconfianza hacia las personas que no son del mismo
grupo cultural, étnico, religioso, lingüístico, etc., y en los estereotipos
y los prejuicios, la impulsividad o la cerrazón que impide comprender
al otro.
Sólo desde una posición ingenua se pueden concebir las escuelas como
instituciones no conflictivas. Como afirma Morgan (1990, p. 141, citado
por Jares, ibíd.), "el conflicto estará siempre presente en las
organizaciones". Sin embargo, es frecuente encontrar en los centros
una actitud de evitación e incluso de rechazo del conflicto, como algo

177
indeseable ante lo que no cabe más que ignorar su existencia, o
buscar su resolución mediante el ejercicio de la autoridad a través del
castigo al "culpable". Estas dos opciones no son casuales o neutrales.
Por el contrario, "está directamente ligada a la expresión dominante
de un tipo de ideología, la ideología tecnocrática-positivista, que niega
y estigmatiza la existencia del conflicto" (ibíd.).
Resolver los conflictos con el único objetivo de solucionar sin más los
incidentes de agresividad, hostilidad, etc., sin analizar en profundidad
las causas que los motivaron, sirve para restablecer aparentemente la
supuesta "normalidad", pero hace que permanezcan larvados y se
deterioren las relaciones personales y la cohesión social. Este modo de
proceder desaprovecha la gran oportunidad de aprendizaje y
crecimiento personal y grupal a partir de los errores. Un modelo de
educación que ignore, reprima o excluya el potencial valor
constructivo del conflicto no es compatible con la diversidad, ya que
premia y estimula la homogeneidad, la conformidad como norma, la
ocultación de la divergencia, el cierre ante la posibilidad de adoptar
perspectivas distintas a la propia.
La multiculturalidad de las escuelas hace que en ellas se manifiesten
tanto los conflictos macropolíticos derivados de la gestión de la
diversidad cultural en el seno de la sociedad, como los micropolíticos,
determinados internamente por la forma en que su currículo, sus
prácticas y las relaciones interpersonales contemplan el hecho de la
diversidad cultural. Los conflictos externos al sistema educativo, como
la violencia estructural, las políticas de inmigración, los choques
interculturales, el tratamiento mediático de la inmigración (cuando la
vinculan a delincuencia y marginalidad), la injusticia social, el paro, las
desigualdades por razón de género, etc., se reflejan más o menos
directamente en la escuela, afectando a la institución en su conjunto o
a cualquiera de sus miembros.
En contextos multiculturales los conflictos suelen surgir por los
siguientes motivos, señalados por el Colectivo Amani (1997):

1. El hecho de compartir un mismo espacio personas que se

desconocen o cuyo conocimiento recíproco está marcado por
estereotipos.

178
 2. Las diferentes pautas culturales y comunicativas de las personas
que comparten dicho espacio.
3. El hecho de compartir las mismas necesidades y las dificultades
de comunicación y conocimiento mutuo, que impiden la cooperación.
4. La diferencia de poder que sitúa en inferioridad de condiciones
para acceder a los recursos a quienes no dominan los códigos de
comunicación.

Esto no implica que los contextos multiculturales se caractericen

necesariamente por la confrontación y la imposibilidad de la cohesión
social. Hay que considerar, al contrario, el potencial creativo e
innovador que encierra esta situación, la oportunidad que ofrece para
el crecimiento personal y el desarrollo social. No hay que olvidar que
el progreso humano es fruto de la experiencia del contacto entre
culturas. La adopción de diferentes papeles es un factor de crecimiento
cognitivo y moral. El desarrollo personal se construye, entre otras
cosas, mediante la asunción de los diferentes papeles a que obliga el
paso por diferentes situaciones sociales, escolares, etc. El niño que no
tiene la oportunidad de conocer y adoptar perspectivas distintas a la
propia se ve limitado, no construye una identidad múltiple: es
monocultural. Ver la educación desde una dimensión intercultural
supone aprender a hacer frente a los conflictos para tratar de
resolverlos constructivamente.
2. RESOLUCIÓN DE LOS CONFLICTOS
Ante un conflicto se puede responder de distinta forma:

a) De manera destructiva mediante la violencia, cuyo resultado es la

ruptura, la negativa a superar el conflicto. Este tipo de solución
socava la moral, polariza las partes implicadas, aleja la cooperación,
aumenta y agudiza las diferencias y conduce a comportamientos
irresponsables y dañinos, como insultos, descalificaciones o peleas.
b) De manera constructiva, controlando las emociones, analizando
la situación y buscando alternativas para alcanzar la paz. Afrontarlos
de esta forma clarifica los problemas latentes o explícitos, involucra
a la gente en la solución de los asuntos importantes, favorece una

179
 comunicación más auténtica y la cooperación entre los implicados,
libera emociones y ansiedad, ayuda a los individuos a conocerse
mejor y a desarrollar nuevas percepciones y destrezas. Esta última
opción rechaza la paz pasiva como ausencia de conflictos y propone
el concepto de paz positiva.

El desarrollo de programas de resolución de conflictos en la educación

no sólo contribuye a la mejora del clima de los centros, haciéndolos
más democráticos, participativos y tolerantes, sino que también
repercute en el clima de trabajo de clase, por lo que facilita el
aprendizaje, ya que promueve más colaboración y mejor
comunicación. Estos aspectos conducen no sólo a un mejor aprendizaje
de los contenidos cognitivos, sino a que los alumnos sean más
competentes socialmente, más dialogantes y negociadores, más
responsables, respetuosos con las diferencias y tolerantes con las
divergencias.
La prevención consiste no tanto en evitar los conflictos como en
desarrollar un clima de centro capaz de canalizarlos en el caso de que
surjan. En primer lugar se trata de crear condiciones favorables a la
comunicación interpersonal e intercultural mediante determinadas
estrategias dirigidas tanto a la estructura organizativa del centro como
a la acción educativa con el alumnado:

a)Hacia la organización:
- El desarrollo de la cultura democrática del centro.
- La inspiración del PEC en la filosofía de la paz y la no violencia, y
el respeto a la diversidad.
- El establecimiento de una política escolar participativa (con
profesores, padres y alumnos).
- La creación de un clima favorable y seguro afectivamente,
mediante la creación del grupo, el conocimiento mutuo y la
cooperación.
- El establecimiento de cauces para que los conflictos se afronten
constructivamente (mediante el diálogo, la mediación, etc.).
- El desarrollo del sentido de comunidad, pertenencia y cohesión.

180
 - Enfocar cooperativamente la enseñanza, el aprendizaje y las
relaciones interpersonales: aprender a cooperar, a participar.
b)Hacia el alumnado. Se trata de favorecer el aprendizaje de
habilidades que refuerzan la autonomía moral y el desarrollo
emocional y aprendizajes básicos como los siguientes:
- El desarrollo de la conducta prosocial.
- Las habilidades sociales.
- Eliminar los prejuicios y estereotipos mediante el conocimiento
mutuo y la información veraz sobre los grupos estigmatizados.
- Estimular la empatía y la adopción de perspectivas distintas a la
propia mediante actividades que impliquen la representación de
una misma situación cambiando la perspectiva.
- Establecer una jerarquía de prioridades entre los derechos en
conflicto.
- Diseñar propuestas de solución, teniendo en cuenta las
consecuencias positivas o negativas y escoger una solución.
- Elaborar un plan para aplicarla, determinar los pasos de la
acción.

En cuanto al desarrollo de la comunicación, esta habilidad va más allá

de la mera recepción y emisión del discurso. Se trata de socializar a
los niños y jóvenes en la no violencia, lo que transforma nuestro
entorno en un lugar donde se convive mejor:

a) La escucha activa, que no es sólo no interrumpir al otro cuando

habla en espera de que le llegue a uno el turno, sino distanciarse del
propio punto de vista para sintonizar con el del interlocutor
recabando más información, dando muestras de que ha sido
escuchado con exactitud, devolviendo información o impresiones. Es
también el silencio interesado o las expresiones verbales o gestuales
de aceptación y receptividad, mostrando interés y empatía; o hacer
preguntas solicitando aclaraciones, acotando y contextualizando.
Como sabiamente recomienda Machado en sus Proverbios y
cantares:

181
Para dialogar
preguntad, primero;
después... escuchad.
b) La comprensión, que consiste en escuchar al otro, entender lo
que dice e intentar ponerse en su lugar. Umberto Eco (1997, citado
por Rodrigo, 1997) distingue entre interpretación y uso del discurso.
La primera se limita al universo del propio discurso. El uso, en
cambio, consiste en sobreinterpretar el texto con un significado e
intención distintos a los del emisor. En la comunicación intercultural a
veces se producen malentendidos e incomprensiones debidas a
interpretaciones erróneas. Incluso podemos tener la impresión,
como advierte Rodrigo (ibíd.), de que el interlocutor hace un uso
malicioso de nuestro discurso. Sin embargo, lo que sucede
simplemente es que tiene otros criterios interpretativos, ya que
éstos pueden variar de una cultura a otra, e incluso, con el paso del
tiempo, dentro de la misma cultura.
c) La empatía, que estriba en ponerse en el lugar del otro
estableciendo un nexo entre ambos que permita comprender
mutuamente los sentimientos y motivaciones.
d) La asertividad, que consiste en exponer el propio punto de vista,
las emociones u opiniones con claridad, sin provocar una actitud
defensiva.
e)Aprender a disentir y consensuar: decir con claridad lo que
pensamos evitando los elementos distorsionantes de la
comunicación, como el insulto, la agresión verbal, la descalificación y
la humillación del otro. Para enfocar correctamente el aprendizaje de
un equilibrado desarrollo socioafectivo y la capacidad de
relacionarnos adecuadamente con los otros, es necesario considerar
la diversidad y la diferencia como un valor, como una oportunidad de
crecimiento.
f) La negociación: es una habilidad prosocial de gran ayuda para el
desarrollo de la adaptación socioafectiva. Ésta puede adoptar
diferentes formas, no todas igualmente positivas:
1. Negociación competitiva. Existe un alto interés por uno, bajo por

182
 el otro. Las dos partes quieren imponerse. Lleva a la mutua
destrucción (yo gano, tú pierdes) o a la acomodación (yo pierdo, tú
ganas).
2. Pacto o capitulación. Existe un alto interés por lo que se negocia,
por lo que hay en juego, y bajo interés por una o ambas partes
implicadas o por el vínculo. Las relaciones son destructivas: una
parte se intenta imponer a la otra. Se dirige a que ambas partes
ganen y pierdan un poco.
3. Negociación cooperativa. Se da un alto interés por el otro (sin
renunciar a lo propio). La conducción constructiva del conflicto
conduce a la supervivencia de las relaciones. Lleva a acuerdos del
tipo "ambos ganamos". Este modelo hace hincapié en diferenciar
los intereses de las posiciones, analizar cuáles son los intereses
subyacentes, para luego generar alternativas de solución.

3. FASES EN LA RESOLUCIÓN DEL CONFLICTO

Como todo proceso, el conflicto es dinámico. Tuvo unos antecedentes,
un incidente que lo visibiliza; un desarrollo, latente o explícito, y un
desenlace. Por tanto hay que reconstruir su historia, cómo fue
evolucionando y cómo se trata de resolver. La resolución constructiva
comienza por el reconocimiento por parte de los implicados de que sus
posiciones están enfrentadas o son incompatibles. Hay que evidenciar
las diferencias de perspectivas, interpretaciones, malentendidos y
desacuerdos que suelen estar ocultos y que constituyen el fondo y la
estructura de las relaciones entre los contendientes. Resolver
constructivamente un conflicto requiere una comprensión clara del
mismo, distanciarse y razonar sin dejarse llevar por las primeras
impresiones, por las emociones. Es recomendable hacerse las clásicas
preguntas conocidas por las seis "W": ¿Qué pasó? (What?), ¿Entre
quiénes? (Who?), ¿Cuándo? (When?), ¿Dónde? (Where?), ¿Cómo?
(How?), y ¿Por qué? (Why?). La secuencia teórica del proceso de
solución pasa por las siguientes fases:

a)Fase de diagnóstico.
- Definir el conflicto: personas implicadas, origen, desarrollo,

183
 situación actual.
- Integrar toda la información necesaria.
- Reconocer los sentimientos de los implicados.
b)Fase de clarificación.
- Clarificar objetivos e identificar intereses contrapuestos, según
los resultados deseados.
- Establecer una jerarquía de prioridades entre los derechos en
conflicto.
c)Fase de elaboración de alternativas.
- Diseñar propuestas de solución, teniendo en cuenta las
consecuencias positivas o negativas de cada una.
d)Fase de solución y seguimiento.
- Elegir una solución.
- Elaborar un plan para aplicarla y determinar los pasos de la
acción.
- Responsabilizar a los implicados para llevarla a la práctica.
- Evaluar los resultados obtenidos.

4. LA MEDIACIÓN ESCOLAR
Otra herramienta para la solución de conflictos es la utilización de
mediadores. Éstos pueden ser alumnos debidamente formados para
esa función, que consiste en ayudar a dos o más estudiantes o grupos
en conflicto a buscar una solución. Cualquiera de los enfrentados
puede recurrir a los alumnos mediadores, que proponen a las partes
en litigio reunirse para que cada uno dé su versión del problema. Su
cometido no es buscar un culpable ni dar la solución, sino ayudar a
buscarla. Un proceso de mediación típico se desarrollaría a través de
las siguientes fases (Amani, 1997):

a)La entrada, consistente en lograr vencer la resistencia por una o

ambas partes a dialogar, para lo que es necesario establecer un
clima de seguridad y confianza.
b)La conciliación, en la que el mediador aclara su papel en el

184
 proceso, dando garantías de imparcialidad, discreción y
confidencialidad. Sobre todo tiene que dejar claro que la solución no
la trae él, sino que debe construirse entre las partes. Hay que
prestar la máxima atención a las relaciones personales, tratando de
que se manifiesten los sentimientos personales, se identifiquen las
acciones o actitudes que provocan el malestar de cada una de las
partes, y se analicen las consecuencias.
c)Presentación, en la que se aclara cuál va a ser el papel del
mediador, se anticipa en qué consistirá el proceso, se establece el
compromiso de respetar el turno de palabra y la atención a lo que
dice el otro.
d)Explicación de lo que ha sucedido, comenzando por quien presentó
la queja, dando oportunidad a que cada parte conozca la versión del
otro. Se debe intentar clarificar los sentimientos y pretensiones de
cada participante. El mediador resume por escrito la declaración de
cada una de las partes.
e)Solución. Sintetizadas ambas posturas, hay que pedirles que
propongan soluciones, descubriendo aquello en lo que están de
acuerdo y en lo que discrepan.
f)Negociación. Es posible que no sean capaces de llegar a un acuerdo
definitivo, para lo que es conveniente buscar acuerdos parciales y el
compromiso de cumplirlos. Es fundamental que ambas partes
sientan que ganan con ello, con el fin de superar el antagonismo y
promover la cooperación.
g)Acuerdo, que debe salir de los implicados. El mediador sólo lo
facilita y resume, si es preciso por escrito.

A ellas habría que añadir una última fase de evaluación y seguimiento,

en la que, pasado cierto tiempo, habrá que comprobar si se están
cumpliendo los acuerdos.
Referencias bibliográficas
Colectivo Amani (1997). Educación intercultural. Análisis y resolución
de conflictos. Madrid: Popular.
Crary, E. (1994). Crecer sin peleas. Cómo enseñar a los niños a
resolver conflictos con inteligencia emocional. Barcelona: Integral.

185
Funes Lapponi, S. y Saint-Mezard, D. "Conflicto y resolución de
conflictos escolares: la experiencia de mediación escolar en España",
2001, en www.concejoeducativo.org.
García Fernández, J. A. "¿Quién eres tú?" En VV. AA. Programa para
trabajar la tolerancia y el respeto a la diversidad en la ESO. Madrid:
Secretariado General Gitano-UNICEF, 1997.
Jares, X. "El lugar del conflicto en la organización escolar". Revista
Iberoamericana de Educación, nº 15, 1997, pág. 54.
Jares, X. (1991). Educación para la paz. Su teoría y su práctica.
Madrid: Popular.
Machado, A. (1975). Poesía completa. La Habana: Arte y Literatura.

186
187
 La enseñanza de la L2 en los centros
educativos
1. INTRODUCCIÓN
La presencia de alumnos extranjeros plantea un reto importante a los
sistemas educativos: cómo enseñar la lengua vehicular de enseñanza
a estos estudiantes recién llegados, en ocasiones a una edad
avanzada. La situación es aún más compleja cuando se trata de
comunidades autónomas con dos lenguas oficiales.
Las dificultades con el castellano no se limitan, como podríamos
imaginar, a los alumnos cuya lengua materna está muy alejada de
éste, sino que aparecen también en los alumnos latinoamericanos, ya
que su forma de hablar no coincide exactamente con la que se utiliza
en España, y mucho menos con la versión que se maneja
específicamente en los contextos de enseñanza-aprendizaje.
Inicialmente, en España los alumnos extranjeros se incorporaban a su
llegada directamente al aula normal, creando frecuentemente en el
profesorado situaciones de estrés y sentimientos de cierta impotencia
por no poder atenderles de manera adecuada por falta de tiempo,
preparación y recursos. En ocasiones aparecían actuaciones de
profesores que de forma voluntaria daban clases individualmente a
algunos de estos alumnos en su tiempo libre. Sin embargo, esto
quedaba a merced de la voluntad y las posibilidades del profesorado y
el centro concreto. También era frecuente la asistencia de estos
alumnos a las aulas de compensatoria, tratando de darles un apoyo un
poco más individualizado.
Alrededor del año 2000 comienza a darse en las distintas comunidades
autónomas una respuesta articulada para atender adecuadamente
este tipo de situaciones, que consiste en la puesta en marcha de aulas
específicas destinadas al aprendizaje de la lengua y de los contenidos
curriculares, las llamadas Aulas de Acogida o de Enlace.
2. AULAS DE ENLACE: SITUACIÓN ACTUAL
En España la respuesta mayoritaria de las administraciones educativas
a la situación que hemos descrito anteriormente ha sido la puesta en
marcha de aulas específicas cuyo cometido esencial es enseñar el

188
castellano -y en su caso las lenguas autonómicas- a los alumnos
extranjeros, como paso previo a su incorporación al aula normal.
Un segundo objetivo es que los alumnos avancen a nivel curricular,
tratando de superar la falta de dominio de los contenidos que a una
edad determinada se dan por supuestos en nuestro sistema educativo.
Estas aulas se han ido implantando y extendiendo progresivamente en
la mayoría de las comunidades autónomas, recibiendo un nombre
diferente según su ubicación: Aulas Temporales de Adaptación
Lingüística (ATAL) en Andalucía y Extremadura; Aulas de Acogida en
Cataluña, Islas Baleares y Murcia; Aulas de Enlace en Madrid; Aulas
Temporales de Inmersión Lingüística (ATIL) en Asturias; Aulas de
Inmersión Lingüística (AIL) en Navarra y La Rioja; Aulas de Adaptación
Lngüística y Social (ALISO) en Castilla y León; Grupos de Adaptación
de la Competencia Curricular y Grupos de Adquisición de las Lenguas
en Galicia; Programas de Acogida al Sistema Educativo (PASE) en la
Comunidad Valenciana, y Programa de Refuerzo Lingüístico en el País
Vasco.
Recogemos a continuación algunas características de estas aulas,
estudiando algunas variaciones entre comunidades a modo de
ejemplo, ya que un estudio exhaustivo de éstas superaría
ampliamente el espacio de este trabajo.
Los objetivos establecidos para este tipo de aulas se centran, por un
lado, en la enseñanza de la lengua o lenguas vehiculares a los alumnos
recién llegados y, por otro, en la mejora de su nivel curricular. Como
consecuencia de los dos objetivos anteriores, se pretende facilitar "la
integración de este alumnado en el entorno escolar y social en el
menor tiempo posible y con garantías de progreso en el aula
ordinaria" (1) .Estos tres objetivos son los que se plantean, en general,
para las aulas de acogida o de enlace. Sin embargo, en ocasiones se
añaden otros objetivos que podríamos calificar de paradójicos, como
en el caso de la Comunidad de Madrid, donde se menciona como uno
de los objetivos de las aulas de enlace el "favorecer el desarrollo de la
identidad personal y cultural del alumno".
Los destinatarios de este tipo de aulas son alumnos con
desconocimiento de las lenguas vehiculares y también los que llegan

189
con un nivel curricular excesivamente bajo como para seguir las
enseñanzas normales. A las características citadas se añade el hecho
de llegar a partir de una edad determinada (Andalucía y Comunidad de
Madrid a partir de segundo ciclo de Primaria; Galicia las adelanta al
primer ciclo de Primaria y se permiten excepcionalmente en el último
curso de Infantil), ya que en edades previas se considera que la mejor
opción es la inmersión en el aula normal. Normalmente suelen
mezclarse en una misma aula alumnos de toda la etapa educativa, sin
que pertenezcan necesariamente al mismo curso.
El periodo máximo de estancia varía de una comunidad a otra: en
Galicia o Valencia se limita a un trimestre (ampliable en casos
excepcionales), mientras que se dedica más tiempo en Madrid (con
nueve meses a lo largo de uno o dos cursos académicos) y Andalucía
(de un curso escolar o dos en casos excepcionales).
Pueden ser atendidas por un solo profesor, como por ejemplo en
Andalucía, o por uno o dos, como en el caso de la Comunidad de
Madrid. Los profesores suelen estar adscritos al Departamento de
Orientación del centro, por lo que no dejan de enmarcarse en el
ámbito de la atención a la diversidad. La evaluación inicial y la
consiguiente asignación del alumno al aula de enlace suele ser
responsabilidad del profesor tutor ayudado por el orientador, o bien de
este último.
Para favorecer la integración de los alumnos y evitar que las aulas de
enlace se conviertan en un gueto, los alumnos deben incorporarse a su
aula de referencia (la que les correspondería en el centro si no
asistieran al aula de enlace) en las asignaturas en las que la
competencia lingüística no es un requisito imprescindible, como
Educación Física, Educación Artística, Lengua Extranjera, Tecnología,
Música y Tutoría. Algunas comunidades establecen un número máximo
de horas diarias o semanales durante las cuales el alumno puede
permanecer en el aula de enlace, un tiempo que varía según la etapa
educativa de la que se trate: en Cataluña se recomienda, en general,
que asistan a esta aula la mitad de la jornada escolar, en Andalucía el
tope es de 10 horas semanales en Primaria y 15 en ESO; en Galicia el
límite es de 5 horas en Infantil, 20 en Primaria y 24 en ESO; en

190
Valencia el máximo es de 3 horas diarias en Primaria y 4 en
Secundaria. En otras sólo se indica que debe asistir a las asignaturas
anteriormente citadas (con variaciones entre comunidades) en su aula
de referencia.
Una cuestión más a estudiar es qué lengua se enseña en las aulas de
enlace en las comunidades autónomas con dos lenguas oficiales. En
Cataluña se enseña sólo el catalán, entendiéndose que pueden adquirir
el castellano en contextos fuera de la escuela. En otras comunidades,
como en Galicia o Valencia, se dice que en estas aulas deben aprender
las lenguas vehiculares, sin que la normativa dé prioridad a alguna de
ellas. En el País Vasco no se especifica qué lengua se trabaja en los
grupos de refuerzo lingüístico, pero se dice que "en primer lugar se
habrá de garantizar el aprendizaje de la lengua básica del modelo en
que se escolarice y, a continuación, iniciar el aprendizaje de la otra
lengua" (2) . En el mismo documento se explica que, hasta hace poco,
la tendencia mayoritaria en la escolarización del alumnado inmigrante
se producía en el modelo A (todo en castellano excepto la asignatura
de euskera), pero ahora se estima más positiva la escolarización de
los inmigrantes en los modelos B (parte en castellano y parte en
euskera) o D (íntegramente en euskera, excepto en la asignatura de
Lengua Castellana).
La última cuestión que estudiaremos aquí es la continuidad en el
centro de los alumnos del aula de enlace. Generalmente, una vez
finalizada su estancia, los alumnos se incorporan al aula normal en el
mismo centro si en éste hay plazas vacantes. Si no, en algunas zonas,
por ejemplo en Madrid, la Comisión de Escolarización correspondiente
les asigna un nuevo centro, con lo que el pretendido objetivo de
integración progresiva al aula de referencia queda por completo en
entredicho.
3. CUESTIONAMIENTOS SOBRE EL MODELO EDUCATIVO
IMPLÍCITO EN LAS AULAS DE ENLACE
El modelo educativo implícito en estas aulas es el del bilingüismo
sustractivo. Cummins (1990) define el bilingüismo aditivo como el que
aparece cuando los estudiantes añaden una segunda lengua a la suya
al tiempo que siguen desarrollándose conceptual y académicamente

191
en esa su primera lengua. Este autor recoge más de 150
investigaciones que demuestran que este tipo de bilingüismo favorece
la adquisición tanto de la L1 (lengua materna) como de la L2 (en este
caso, español) y, en general, el progreso cognitivo y académico de los
alumnos.
El planteamiento realizado en las aulas de enlace es completamente
opuesto, pudiendo enmarcarse dentro del bilingüismo sustractivo, que
desarrolla la L2 en detrimento de la L1. Nuestro sistema educativo
actual a menudo ignora la riqueza lingüística que los niños inmigrantes
traen consigo (excepto en el caso de que sean lenguas "de prestigio" y
dominadas por el profesorado, como el inglés o el francés), y
frecuentemente se pretende que adquieran cuanto antes la L2. No se
les permite el uso de su lengua materna en el aula de enlace e incluso
hay noticias de profesores que aconsejan a los padres dejar de usar en
casa su lengua materna si dominan el castellano.
Cummins afirma que

Si los estudiantes que empiezan a estudiar la L2 no siguen

desarrollando sus dos lenguas, es probable que cualquier efecto
positivo inicial quede contrarrestado por las consecuencias
negativas del bilingüismo sustractivo.

Los intentos de desarrollar dentro del sistema educativo español la

lengua de origen de los alumnos inmigrantes se reducen a los
programas de Lengua y Cultura de Origen Marroquí y Portugués, sobre
los que no nos extenderemos aquí por razones de espacio (3) . Sólo
diremos que, en general, no están muy desarrollados ni muy
extendidos y que presentan varios problemas al plantearse estas
enseñanzas como actividad extraescolar, dependiente de los gobiernos
marroquí o portugués. Existen también algunas iniciativas como la
andaluza, que ofrece, aunque aún de modo experimental, la
asignatura optativa de Árabe en Secundaria.
4. PROPUESTAS SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA L2 EN LA
ESCUELA
En primer lugar, los defensores de la escuela inclusiva consideran que
las aulas de enlace tienen un carácter segregador. Nosotros nos

192
unimos a esta consideración con algunos matices, ya que, dado que la
regulación de estas aulas es muy diferente de una comunidad
autónoma a otra, no podemos considerar que este recurso resulte
siempre igual de segregador. No creemos que vaya contra la escuela
inclusiva en aquellos casos en los que constituye una medida abierta y
flexible, convirtiéndose casi en una especie de aulas de apoyo a las
que los alumnos asisten un tiempo limitado que, de modo orientativo,
situamos en torno a la mitad de la jornada escolar.
Por otra parte, el pretendido logro de facilitar la integración del
alumnado es indefendible cuando la continuidad del alumno en el
centro en el que ha asistido al aula de enlace y al de referencia
durante su primer periodo de escolarización en España no está
garantizada una vez que termina su estancia en el aula de enlace. Por
tanto, todos los centros deberían tener un aula de enlace. En caso
contrario, los que la tengan tendrán un porcentaje desproporcionado
de alumnado extranjero si queremos respetar esta condición de
continuidad en el centro.
Pensamos también que la enseñanza del español debe
complementarse con el refuerzo y mantenimiento de la lengua
materna, tanto en el ámbito familiar como en el escolar. Los efectos
positivos de estas prácticas -bilingüismo aditivo- han sido demostrados
en varios países. Sería conveniente ofrecer como materias optativas
para todo el alumnado las lenguas más frecuentes en cada comunidad
autónoma, con profesorado preferentemente nativo. Esta opción es
preferible a los actuales programas de Lengua y Cultura de Origen, al
menos en su modalidad actual como materia extraescolar, situada
fuera del currículum y dirigida sólo al alumnado extranjero.
Debe fomentarse la integración plena del profesorado y los alumnos
de estas aulas en el centro. Para ello pueden tomarse dos medidas
concretas: proporcionar espacios y tiempos para los contactos entre el
profesor tutor del aula de referencia y el del aula de enlace, y
generalizar el requisito establecido en algunas comunidades de tener
destino definitivo en el centro para poder encargarse del aula de
enlace.
Otras características son también deseables en el profesor encargado

193
del aula de enlace: tener formación en este ámbito específico y contar
con experiencia en la atención al alumnado extranjero y en la
enseñanza del español como segunda lengua.
Además, es necesario fomentar en el conjunto del profesorado la
conciencia de que los alumnos del aula de enlace son también sus
alumnos. Toda la comunidad educativa es responsable de la educación
del conjunto de los estudiantes, incluidos los del aula de enlace. Esta
aula no debe considerarse un añadido o un anexo al centro, sino una
parte integrante de él.
Debemos luchar contra los discursos de las administraciones que
hablan de política educativa intercultural en referencia a veces
únicamente a las aulas de enlace. Esta medida tiene carácter
compensatorio, ya que pretende equilibrar un déficit —en este caso,
lingüístico o curricular— en los alumnos extranjeros, y no puede
considerarse intercultural si no se inscribe en un conjunto más amplio
de acciones. El dominio de la lengua es una condición previa o un
primer paso para construir entre todos una sociedad intercultural, pero
no podemos considerar interculturalidad el mero hecho de compartir
una misma lengua (que por otra parte no hemos negociado que sea el
español). Aspectos tan importantes como la lucha contra la
discriminación y los prejuicios, la valoración positiva de la diversidad
cultural, el intercambio y el diálogo entre culturas situadas en un plano
de igualdad, etc., son aspectos constitutivos de una verdadera
Educación Intercultural. También lo es la puesta en marcha de medidas
específicas para la población inmigrante si son necesarias, como es el
caso de las aulas de enlace, pero nunca puede decirse que por sí solas
constituyan una política intercultural.
A veces los discursos políticos son confusos e incluso contradictorios
con las prácticas que se derivan de ellos. Por ejemplo, cuando se
plantea como objetivo de las aulas de enlace el desarrollo de la
identidad cultural del alumno, mientras que en la práctica las
actuaciones no van en esta dirección. Debemos ser críticos con estas
situaciones, que hacen que a veces varias administraciones con unas
prácticas completamente diferentes presenten discursos muy
similares.

194
Referencias bibliográficas
Boyano, M. et. al. (2004). Aulas de enlace: orientaciones
metodológicas y para la evaluación. Madrid: Consejería de Educación
de la Comunidad de Madrid.
CIDE-MEC. "La atención al alumnado inmigrante en los sistemas
escolares de las comunidades autónomas". En CIDE-MEC, La atención
al alumnado inmigrante en el sistema educativo en España. Madrid,
2005, pp. 142-149. Disponible en:
http://apliweb.mec.es/creade/IrASubSeccionFront.do?id=1079.
Cummins, J. "¿Qué sabemos de la educación bilingüe? Perspectivas
psicolingüísticas y sociológicas". Revista de Educación, nº 326, 2001,
pp.37-61.
EURIDYCE. "La integración escolar del alumnado inmigrante en
Europa", Comisión Europea, Madrid, 2005. Disponible también en:
http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/045ES.pdf.
Martín Rojo, L. y Mijares, L. (2007). Voces del aula. Etnografías de la
escuela multilingüe. Madrid: CREADE.
Ortiz Cobo, M. "Enseñanza de la lengua en contextos escolares de
acogida". Revista Digital Educación y Futuro, 15 de junio de 2006.
Porras, R., García García, M. y Cotrina, M.J. "Posibilidades y límites del
programa ATAL en el marco de una escuela inclusiva. El caso de la
provincia de Cádiz". Revista de Educación Inclusiva, 2 (1), 11-28.
Quicios, M. P. y Miranda, I. "La educación inicial de los hijos de los
inmigrantes en las aulas de enlace". Revista Electrónica de
Investigación Educativa, nº 7 (2), 2005. Disponible en:
http://redie.uabc.mx/vol7no2/contenidoquicios.html.
Revista de Educación, nº 343 (2007). Monográfico "La enseñanza-
aprendizaje del español como segunda lengua (L2) en contextos
educativos multilingües". Madrid: MEC.
Trujillo, F. "La actuación institucional en atención al alumnado
inmigrante y la enseñanza del español como segunda lengua. Glosas
Didácticas, Revista Electrónica Internacional, nº 11, primavera de
2004.
Vila, I. "Acerca de las relaciones entre escuela e inmigración", Revista
interuniversitaria de formación del profesorado, 20 (2), 2006, pp. 23-

195
42.
(1) Extraído de la Orden de 15 de enero de 2007, de la Consejería de Educación de la
Junta de Andalucía, por la que se regulan las medidas y actuaciones a desarrollar
para la atención al alumnado inmigrante y, especialmente, las Aulas Temporales de
Adaptación Lingüística.
Ver Texto

(2) Tomado del "Programa para la atención al alumnado inmigrante" disponible en

http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-
5473/es/contenidos/informacion/dif8/es_2083/adjuntos/PROGRAMAATENALUMNADOINMIGRANTE
Ver Texto

(3) Véase capítulo XVI.

Ver Texto

196
197
 La enseñanza de la lengua y cultura de
origen (ELCO) en los centros educativos
españoles
1. LA IMPORTANCIA DE LA ELCO Y SU PRESENCIA EN
LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS
En 1977 una directiva del Consejo de Europa (1) sobre la escolarización
de los hijos de los trabajadores migrantes establecía que

en cooperación con los Estados de origen, los Estados miembros

adoptarán las medidas pertinentes con miras a promover, en
coordinación con la enseñanza normal, una enseñanza de la lengua
materna y de la cultura del país de origen.

Actualmente los programas de Enseñanza de la Lengua y Cultura de

Origen (ELCO) están ampliamente extendidos en el ámbito europeo.
En Francia comenzaron en la década de 1970 y en la actualidad existen
programas de ELCO argelina, marroquí y tunecina. También están
presentes en Bélgica, Alemania y los Países Bajos, en este último caso
con la particularidad de que el primer programa de ELCO que se puso
en marcha en la década de 1960 fue el de español, que todavía sigue
funcionando junto con otros nueve de este tipo (Adriaans, 1999).
Al principio los programas de ELCO se pusieron en marcha con la idea
de preparar a los hijos de los inmigrantes para un eventual retorno a
sus países de origen. Sin embargo, el paso del tiempo ha demostrado
que la mayoría de los inmigrantes no regresan, por lo que esta
justificación no estaría vigente.
En la actualidad los motivos por los que la ELCO sigue estando
presente en muchos países europeos están más relacionados con los
planteamientos de la Educación Intercultural, que defienden que el
mantenimiento de la identidad cultural de los inmigrantes favorece su
integración en el sistema educativo y también en la sociedad de
acogida. Este punto de vista promueve como forma de integración el
pluralismo cultural, en oposición al asimilacionismo, según el cual el
inmigrante debe abandonar su cultura y adoptar la de la sociedad de

198
acogida para poder integrarse.
Desde el punto de vista educativo, los niños inmigrantes que se
incorporan a un nuevo sistema educativo vivencian una ruptura casi
total entre la cultura de su familia y su país de origen y la cultura
vigente en la sociedad y la escuela del país receptor. Las familias
desean en la mayoría de los casos que los niños mantengan su cultura
y su lengua de origen, que suele ser utilizada en el ámbito familiar. Sin
embargo, la cultura y la lengua de estos alumnos no suele tener
cabida en el centro educativo más allá de algunos carteles en distintos
idiomas o unas jornadas multiculturales en las que se muestra la
diversidad cultural existente en el centro, aunque a menudo de forma
folclórica, en lo que se ha dado en llamar "currículum del cuscús".
El aprendizaje de la lengua y cultura de origen en la escuela -en este
caso española- no sólo es importante por el hecho de que se refuerce
y formalice la adquisición de la lengua materna, sino también por el
reconocimiento que supone de la cultura de origen del alumno,
fortaleciendo su autoestima y su identidad. Contribuye también a
acercar el ámbito escolar y el familiar de los alumnos inmigrantes,
entre los que suele mediar un abismo cultural.
Desde el punto de vista lingüístico, diversos autores -entre los que
destaca Cummins- sostienen que la lengua materna debe haber
alcanzado un cierto nivel de desarrollo antes de que la segunda lengua
(en nuestro caso, el castellano u otras lenguas oficiales españolas)
pueda ser adquirida con éxito. Según los resultados de numerosas
investigaciones llevadas a cabo en distintos países, el aprendizaje de la
lengua materna favorece el aprendizaje de un segundo idioma,
existiendo una cierta interdependencia en el éxito en el aprendizaje de
ambas. Sólo enseñando la lengua de origen la escuela puede tratar de
superar el bilingüismo sustractivo en el que parece estar inmersa y
tratar de alcanzar el bilingüismo aditivo, mucho más favorable (2) .
2. PROGRAMAS DE ELCO EXISTENTES EN ESPAÑA
En la actualidad existen sólo dos programas de ELCO a nivel estatal: el
marroquí y el portugués. En algunas comunidades autónomas se han
desarrollado programas en otras lenguas. Éste es el caso de Cataluña,
que contempla en el Plan de Ciudadanía e Inmigración 2005-2008 (3)

199
tres programas de este tipo: el árabe, el chino y el bereber.
A continuación presentamos las principales características de los dos
programas vigentes a nivel nacional:
Enseñanza de la lengua y cultura marroquíes. En 1980 España y
Marruecos firmaron el Convenio de Cooperación Cultural que en su
artículo IV sienta las bases del programa "Lengua Árabe y Cultura
Marroquí". Sin embargo, este convenio tardó algunos años en ponerse
en práctica, ya que hasta el curso 1994-1995 no comenzaron a
impartirse estas clases. Como características principales de este
programa cabe destacar el hecho de que Marruecos es quien facilita el
profesorado necesario y se ocupa de su remuneración, mientras que
España se compromete a facilitar el acceso a los centros educativos en
los que se encuentren escolarizados los alumnos marroquíes. Existen
dos modalidades:

1. Modalidad A, para los centros con un número reducido de alumnos

marroquíes. Las clases se imparten en horario extraescolar, durante
una hora o una hora y media, dos veces a la semana. Cada profesor
marroquí atiende a varios centros.
2. Modalidad B, para los centros con una cifra alta de alumnos
marroquíes. Las clases se imparten dentro del horario lectivo -
normalmente en las horas correspondientes a la asignatura de
Religión- y cada profesor atiende a un solo centro. Esta modalidad
está muy poco extendida en la actualidad, siendo la más frecuente la
modalidad A.

El Ministerio de Educación (1994) menciona entre otros fundamentos

teóricos de este programa:

a) Hacer significativos los aprendizajes de los alumnos, por lo que

conviene tomar en consideración sus aprendizajes anteriores y, en
definitiva, tener en cuenta su repertorio cultural y lingüístico en el
momento de su incorporación al medio escolar.
b) La mejora de la autoestima de cada persona y su grupo de
referencia guarda una relación evidente con la necesidad de que su
cultura, sus maneras de comprender las relaciones humanas, sus

200
 costumbres y tradiciones, etc., encuentren un reflejo y sean
valorizadas en la actividad escolar.

En el curso 1997-1998 el programa contaba con 18 maestros

distribuidos entre la circunscripción consular de Madrid, Barcelona y
Las Palmas (Flores y Montero, 1999), que enseñaron a 1.035 alumnos:
555 en Madrid, 383 en Barcelona y 97 en Las Palmas. Diez años
después, en el curso 2007-2008, el programa de ELCO marroquí
cuenta con 52 profesores (4) en todo el Estado.
Una característica propia de este programa es que la lengua que se
enseña es la oficial de Marruecos, el árabe clásico, mientras que la
lengua materna de los alumnos suele ser alguna de las modalidades
del árabe dialectal. Este hecho, conocido como ‘disglosia , provoca no
pocas polémicas y discrepancias, dado que se trata en muchos casos
de que los alumnos aprendan en realidad una tercera lengua. Como se
ha mencionado en la introducción de este apartado, en Cataluña se ha
puesto en marcha un programa de ELCO bereber, pionero en España,
que posibilita la enseñanza en la verdadera lengua materna de una
parte de los niños de origen marroquí que viven en España.
Enseñanza de la lengua y cultura portuguesas (5) . El Programa de
Lengua y Cultura Portuguesas tiene como finalidad el mantenimiento
de las referencias lingüísticas y culturales del alumnado portugués.
Para su desarrollo se adscribe a los centros profesorado portugués,
que forma parte de la Red de Enseñanza del Portugués en el
Extranjero. Las actividades de enseñanza del portugués forman parte
del conjunto de actividades lectivas a través de las modalidades de
intervención en clases integradas, simultáneas y complementarias.
También se realizan otras actividades, como intercambios de alumnos,
visitas de estudio a ambos países, semanas culturales de Portugal o
actividades de formación del profesorado.
El Programa de Lengua y Cultura Portuguesas se inició en el curso
1997-1998 (6) , con 84 centros y 69 profesores. Una década después,
en el curso 2007-2008 (7) , el programa cuenta con 50 profesores que
dependen del Ministerio de Educación portugués, que es quien les
selecciona y paga. Estos profesores están distribuidos en centros

201
escolares de nueve comunidades autónomas (Aragón, Cantabria,
Asturias, Castilla y León, Extremadura, Madrid, País Vasco, Galicia y
Navarra), y más concretamente en catorce provincias: León, Oviedo,
Burgos, Pamplona, Madrid, Orense, Guipúzcoa, Vizcaya, Santander,
Zaragoza, Salamanca, Cáceres, Badajoz y Pontevedra. Los profesores
imparten de veinte a veintidós horas de clase semanales, y la mayoría
de los alumnos reciben una hora de clase por semana.
3. DIFICULTADES Y CONTROVERSIAS PLANTEADAS EN
TORNO A LAS CLASES DE ELCO
Lorcerie (1999) cita tres problemas de la ELCO en Francia que, por lo
que sabemos, pueden ser extrapolables al contexto español:

a) Falta de profesorado -de cuya remuneración se ocupa el país de

origen, como en España-, por lo que cada maestro tiene que
ocuparse de muchas escuelas y su actividad se dispersa.
b) La inserción de los profesores en los equipos docentes es muy
limitada. En nuestro país se han detectado ciertas suspicacias en
algunos profesores y padres españoles sobre si los profesores de
ELCO marroquí enseñan religión islámica en sus clases -algo que
ellos afirman tener prohibido- y sobre si se adaptan o no a los
métodos pedagógicos aceptados en nuestro país.
c) Los resultados lingüísticos de los cursos son muy limitados, los
alumnos aprenden poco. Esto puede deberse al reducido número de
clases semanales que reciben o, en el caso de la ELCO marroquí, a
que la lengua que les enseñan es el árabe clásico y no la lengua que
realmente utilizan en el ámbito familiar (árabe dialectal o las
distintas variantes del bereber) por lo que, en la mayoría de los
casos, se trata de que aprendan una tercera lengua.

Para los niños, la asistencia a clases de ELCO puede suponer un doble

inconveniente: por una parte es una carga añadida a sus obligaciones
escolares -que además no es evaluable-, y en ocasiones puede
suponer además cierto etiquetamiento o marcaje cultural.
Los programas de ELCO tienen un alcance relativo, especialmente el
marroquí. Los últimos datos (8) recogen la presencia en el sistema

202
educativo español de 7.729 alumnos portugueses. Teniendo en cuenta
que el programa portugués cuenta con 50 profesores, podemos
considerar que es una cifra suficiente de docentes, dado que los
alumnos reciben sólo una hora de clase a la semana y los profesores
imparten entre 20 y 22 clases semanales. Sin embargo, el programa
marroquí, con 52 docentes, resulta claramente insuficiente para los
90.955 alumnos marroquíes registrados en nuestro país, por lo que el
número de alumnos de esta procedencia que puede recibir clase de
ELCO es claramente minoritario.
Por último, no creemos que pueda decirse que en la práctica estas
clases puedan hacer -como se indica en la normativa sobre el
programa marroquí- que los aprendizajes de los alumnos sean
significativos, al conectarlos con su entorno cultural. Esto se debe a
que normalmente el currículo de las clases de ELCO no es oficial y ni
siquiera suele ser conocido por el resto del profesorado, por lo que
difícilmente podrán conectar sus enseñanzas con la cultura de origen
del alumnado inmigrante que se incorpora a sus aulas.
4. ALGUNAS PROPUESTAS
En nuestra opinión el planteamiento de la ELCO resulta inadecuado.
Creemos que sería mejor tratar las lenguas de los alumnos
inmigrantes como lenguas extranjeras, integrándolas en el currículum
ordinario como asignaturas optativas, dependientes del Ministerio de
Educación español. De esta forma los conocimientos lingüísticos de los
alumnos serían evaluables, tendrían un mayor valor académico y un
reconocimiento académico oficial, que podría ser útil para su futuro
laboral. También sería mayor el grado de dominio alcanzado, ya que
los alumnos recibirían más horas de clase.
Consideramos que este planteamiento supondría un verdadero
reconocimiento del sistema educativo español del valor de las lenguas
maternas de los alumnos extranjeros, al igualarlas con lenguas
tradicionalmente prestigiosas como el inglés, el francés o el alemán.
Del mismo modo, los alumnos españoles también podrían asistir a
estas clases, de manera que desaparecería el estigma que hasta ahora
supone en ocasiones la asistencia a clases de ELCO.
El tratamiento de algunas lenguas maternas como asignaturas

203
optativas ya se está planteando en determinados puntos de España.
En concreto, Andalucía y Barcelona lo han comenzado a ofrecer,
aunque aún de forma experimental (9) . Sería conveniente seguir de
cerca estas iniciativas para estudiar la conveniencia de extenderlas a
nivel estatal.
Por otra parte debe fomentarse el mantenimiento de todas las lenguas
de los alumnos inmigrantes, no sólo del árabe y el portugués, como
ocurre en la actualidad. Somos conscientes de la dificultad -e incluso la
imposibilidad- de ofrecer todas las lenguas maternas de los alumnos,
pero al menos creemos que sería conveniente comenzar a trabajar las
que tienen una mayor presencia en la sociedad española, como el
rumano, el búlgaro o el chino.
Por último, en el caso de la enseñanza del árabe debe evitarse la
disglosia que se da al impartir las clases en árabe clásico. La
enseñanza debe hacerse siempre que sea posible en la verdadera
lengua materna del alumno, aunque ésta no sea la lengua oficial del
país del que procede. En este sentido, valoramos de forma muy
positiva los programas de enseñanza del bereber que se han iniciado
en Cataluña.
Referencias bibliográficas
Adriaans, A. "La ELCO en la comunidad francesa de Bélgica". En
Franzé, A. y Mijares, L. (ed.). Lengua y cultura de origen: niños
marroquíes en la escuela española. Madrid: Ediciones del Oriente y del
Mediterráneo, 1999.
Caballero, M. y Cuadrado, I. "La sociolingüística y la enseñanza de la
lengua y la cultura de origen". Revista de Educación, nº 342, 2007, pp.
503-527.
Colectivo IOÉ. "Lengua y cultura de origen. ¿Freno o motor de
integración?" En Franzé, A. y Mijares, C. (coord.). Lengua y cultura de
origen: niños marroquíes en la escuela española. Madrid: Ediciones del
Oriente y del Mediterráneo, 1999, pp. 331-339.
Convenio de cooperación cultural entre el Gobierno de España y el
Gobierno del Reino de Marruecos, firmado en Rabat el 14 de octubre
de 1980 (BOE de 10 de octubre de 1985).
Etxeberría, F. "Lenguas inmigrantes en la escuela en España".

204
Cuadernos Interculturales, vol. 3, nº 5, Universidad de Valparaíso,
Chile, 2005.
Flores, J. C. y Montero, I. "El programa de lengua árabe y cultura
marroquí en territorio MEC: presente y perspectivas". En Franzé, A.,y
Mijares, L. (ed.). Lengua y cultura de origen: niños marroquíes en la
escuela española. Madrid: Ediciones del Oriente y del Mediterráneo,
1999.
Franzé, A. y Mijares, L. (ed.). Lengua y cultura de origen: niños
marroquíes en la escuela española. Madrid: Ediciones del Oriente y del
Mediterráneo, 1999.
Lorcerie, F. "La ELCO en Francia". En Franzé, A. y Mijares, L. (ed.).
Lengua y cultura de origen: niños marroquíes en la escuela española.
Madrid: Ediciones del Oriente y del Mediterráneo, 1999.
Martín Rojo, L. y Mijares, L. "Sólo en español: una reflexión sobre la
norma monolingüe y la realidad multilingüe en los centros escolares".
Revista de Educación, nº 343, 2007, pp. 93-112.
Mijares, L. (2006). Aprendiendo a ser marroquíes: inmigración,
diversidad lingüística y escuela. Madrid: Ediciones del Oriente y del
Mediterráneo.
Ministerio de Educación. "Proyecto de funcionamiento del programa
experimental de cooperación hispano-marroquí. Fundamentos del
programa". En Franzé, A. y Mijares, L. (ed.). Lengua y cultura de
origen: niños marroquíes en la escuela española. Madrid: Ediciones del
Oriente y del Mediterráneo, 1999.

(1) Directiva del Consejo de Europa (77/486, de 25 de julio, sobre la escolarización de

los hijos de trabajadores migrantes en Europa, artículo 3).
Ver Texto

(2) Tratamos más ampliamente este tema en el capítulo XV sobre Enseñanza de la L2 en

los centros educativos.
Ver Texto

(3) http://www.gencat.net/benestar/societat/convivencia/immigracio/pla/
Ver Texto

(4) Datos aportados por Malika Salmouni, profesora de ELCO, durante su intervención
en el curso de verano de la Universidad de Cádiz "Islam y Educación: propuestas

205
 para una convivencia intercultural", celebrado en San Roque del 23 al 25 de julio de
2007.
Ver Texto

(5) Regulado por las Instrucciones de 21 de octubre de 1996, BOMEC de 4 de noviembre

de 1997.
Ver Texto

(6) Consejo Escolar del Estado. Informe sobre el estado y situación del sistema
educativo español. Curso 1997-1998. Disponible en
http://www.mec.es/cesces/indexd.htm
Ver Texto

(7) Fuente: Servicio de Educación de la Embajada de Portugal en Madrid.

Ver Texto

(8) Estadística de las enseñanzas no universitarias. Datos Avance. Curso 2006-2007.

Disponible en http://www.mec.es/mecd/jsp/plantilla.jsp?
id=310&area=estadisticas&contenido=/estadisticas/educativas/eenu/avances/Curso06-
07/avances.html
Ver Texto

(9) http://www.aulaintercultural.org/breve.php3?id_breve=595
Ver Texto

206
207
 Menores inmigrantes no acompañados
1. INTRODUCCIÓN. MENORES INMIGRANTES NO
ACOMPAÑADOS, UN FENÓMENO EN AUMENTO
Tradicionalmente el concepto de menor inmigrante no acompañado
engloba cuatro características (VV. AA., 2004):

a) Niños y adolescentes menores de dieciocho años.

b) En proceso migratorio, solos o acompañados.
c) Fuera de su país de origen, separados de las personas que por ley
o por costumbre los tienen a su cargo.
d) Han accedido al país de destino a través de una solicitud de asilo
o de forma irregular.

Actualmente la presencia creciente de este tipo de menores en España

supone una grave preocupación para la Administración y las
instituciones sociales, y constituye uno de los principales retos con los
que se enfrenta la política migratoria española.
Se suelen utilizar varias denominaciones para referirse a este
colectivo: MINA (Menores Inmigrantes No Acompañados), MEINA
(Menores Extranjeros Indocumentados No Acompañados) y MENA
(Menores Extranjeros No Acompañados). Nosotros hemos preferido la
primera por ser una de las más extendidas.
Los MINA constituyen un colectivo altamente desconocido, del que no
sabemos ni siquiera su característica principal: la magnitud. Si la
llegada de población extranjera es un fenómeno relativamente
reciente en España, más aún puede decirse que lo es la llegada de
menores inmigrantes no acompañados, cuyo número comienza a ser
significativo en nuestro país en torno al año 1996, según datos de la
Asociación EMANA. Desde su comienzo, este fenómeno ha aumentado
constantemente, pasando de los 2.000 individuos en que se situaba en
2003 (según datos de la Asociación Pro Derechos de Andalucía), hasta
situarse, según algunas fuentes (Save the Children), en 6.500 en el
año 2005.
Sin embargo, estas cifras dadas por organizaciones humanitarias son

208
aproximadas, ya que no existen estadísticas fiables sobre este tipo de
inmigrantes, carencia que ya ha sido denunciada por distintas
entidades, como el Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid
(2002).
Sin duda, el dato más fiable de que disponemos es el aportado en la
respuesta escrita del Gobierno a la pregunta formulada por el diputado
de CiU Carles Campuzano (1) , según el cual las comunidades
autónomas tutelaron durante un periodo de un año y medio (entre el 1
de enero de 2004 y el 30 de junio de 2005) a 11.411 menores
inmigrantes no acompañados. Andalucía, la Comunidad Valenciana,
Cataluña y Madrid son, por ese orden, las autonomías que han
tutelado a más muchachos, 8.624 en total. Sin duda, a esta cifra
habría que añadir un número indeterminado de menores que no son
tutelados por ninguna Administración.
Como vemos, se trata de una población muy difícil de estimar
numéricamente. Esto se debe fundamentalmente a dos razones
(Capdevilla y Ferrer, 2004) (2) :

a) Se trata de censar una población irregular que a menudo no tiene

ninguna intención de darse a conocer.
b) Se trata de una población con un alto índice de movilidad, que se
traslada con mayor frecuencia y facilidad que los adultos, aunque los
factores atrayentes o expulsores que los empujan sean los mismos.

2. PERFIL DEL MENOR INMIGRANTE NO ACOMPAÑADO

EN ESPAÑA
Respecto al perfil del menor inmigrante no acompañado, los estudios
realizados en ámbitos diversos dentro de España (VV. AA., 2004; Calvo
de León, 2003; Save The Children, 2005; Capdevilla y Ferrer, 2004;
Ramírez y Jiménez, 2005) coinciden al apuntar una serie de
características propias que nos permiten describir ampliamente este
colectivo, no sin antes destacar la heterogeneidad propia de cualquier
grupo humano:

1. La gran mayoría son varones, pudiendo considerarse minoritarios

los casos de niñas.

209
2. En un alto porcentaje proceden de Marruecos (entre el 75 y el
92% según los distintos estudios). Llama la atención el hecho de que
en el estudio de Cataluña más de la mitad de los MINA procede de
una misma ciudad: Tánger. Se apunta un reciente aunque todavía
ligero incremento de los MINA procedentes de otros lugares, como el
África Subsahariana y, más recientemente, la Europa del este,
especialmente en determinadas comunidades autónomas (Cataluña
y Madrid).
3. La edad de llegada oscila entre los catorce y diecisiete años,
aunque se han documentado casos de niños de sólo nueve años.
4. La gran mayoría de los MINA vivían con su familia nuclear en el
país de origen, no eran niños de la calle antes de emigrar.
5. Sus circunstancias personales y sociofamiliares en el país de
origen eran muy penosas. La vivienda tenía muy poco espacio y
disponían de pocos medios de subsistencia. Esto les empuja a dejar
la escuela y buscar trabajo, y al no lograrlo se afianza la idea de
emigrar.
6. Aunque resulta evidente, hay que recordar que los valores y
relaciones de los MINA se fundamentan en parámetros culturales
diferentes a los nuestros, lo que no debe perderse de vista en ningún
momento de la intervención.
7. Presentan carencias de escolarización y de formación laboral. Su
adaptación escolar resulta muy difícil y se encuentran con un
mercado laboral cerrado, tanto por cuestiones legales como por su
escasa cualificación. Asimismo, sufren una pérdida absoluta de
referentes educativos como consecuencia de su emigración
prematura a Europa.
8. Sus expectativas personales son irreales, distorsionadas por los
medios de comunicación o por los propios compañeros.
9. Viven una fuerte ruptura de expectativas, debida a la tensión
permanente entre la realización de su proyecto migratorio (que
incluye responsabilidades de adulto, ser autosuficiente y hasta
sustentador de la familia) y la condición de MINA (individuo
dependiente, en situación de desamparo, sobre el que el Estado

210
 tiene competencias de intervención) que les impone la sociedad de
acogida.
10. Mayoritariamente encuentran dificultades en su adaptación e
integración, con serios problemas de convivencia en algunos casos,
como manifestaciones de carácter agresivo o consumo de sustancias
tóxicas. Se calcula que aproximadamente una quinta parte de estos
chicos, según distintos estudios, cometen infracciones, la mayoría
contra la propiedad. Sin embargo, se destaca que no parecen haber
venido con la intención de delinquir y que tampoco realizaban este
tipo de prácticas en sus países de origen.
11. Presentan un gran desconocimiento (especialmente al principio)
del medio en el que se encuentran y del idioma español. La mayoría
se encuentran en una situación de desarraigo y soledad.
12. La mayor parte de estos menores están tutelados por algún
organismo, no viven en la calle, aunque pueden pasar en ella
algunas horas al día.
13. Aparece un nomadismo constante, como ya vimos al hablar de
la gran movilidad como un obstáculo para su contabilización.
14. La familia no es un elemento activo en la planificación de la
marcha del menor, aunque en la mayoría de los casos se muestra de
acuerdo con su intención de hacerlo o bien se resigna a ello. Según
datos recogidos en Cataluña (Capdevilla y Ferrer, 2004) el 99% de
los menores sigue en contacto con su familia a través del teléfono,
pero un porcentaje similar (94%) no acepta la posibilidad de un
eventual reagrupamiento familiar en el país de origen, y tampoco lo
admite un 86% de las familias.
15. El viaje migratorio se planifica con el grupo de iguales y se
realiza con frecuencia solo, en los bajos de un camión o autocar y,
más recientemente, en pateras.

3. LA RESPUESTA INSTITUCIONAL: REPATRIACIÓN O

ESTANCIA EN CENTROS DE ACOGIDA
La respuesta institucional a la presencia de estos menores es en un
primer momento la repatriación y, cuando no es posible por cuestiones
legales o de otro tipo, el internamiento en centros de acogida. A

211
continuación analizaremos ambas medidas.
3.1. La repatriación de menores
La repatriación es la primera opción cuando un menor extranjero no
acompañado es detectado en España, aunque su realización práctica
conlleva una serie de dificultades que hacen que en la mayoría de los
casos no sea viable. La legislación establece que los menores
extranjeros sólo pueden retornar a su país de origen si se reintegran a
su familia o a un centro de protección estatal. Según la Ley de
Extranjería (3) , es la Fiscalía General del Estado la que debe contactar
con los consulados y las familias de los menores para que puedan ser
devueltos a sus países. Sin embargo, si la familia rechaza acogerlo, el
fiscal tiene que denegar su repatriación.
Pese a esta normativa, diversas organizaciones (SOS Racismo
Marruecos, Colectivo Al-Jaima, APDHA, Human Rights Watch) han
denunciado casos en los que no se oye al menor o no se tienen
garantías de que su repatriación se realice con garantías suficientes.
España llegó a un acuerdo con Marruecos en diciembre de 2003 sobre
devolución de menores inmigrantes (4) , que se considera demasiado
genérico al contentarse el gobierno español con ponerlos, sin mayor
compromiso, en manos de las autoridades fronterizas marroquíes.
Tampoco es una solución tratar a estos menores como si fueran
adultos, como pretendió el fiscal general del Estado Jesús Cardenal al
ordenar a los fiscales (5) que procedieran a la solicitud de repatriación
inmediata de los extranjeros entre dieciséis y dieciocho años, orden
que posteriormente fue derogada.
Cuando la repatriación no es viable, el menor queda bajo la tutela del
Estado hasta su mayoría de edad, otorgándosele en la mayoría de los
casos la autorización de residencia. Así se establece en el Artículo 92.5
del Reglamento de Extranjería, según el cual

transcurridos nueve meses desde que el menor haya sido puesto a

disposición de los servicios competentes de protección de menores
de las comunidades autónomas, sin que haya sido posible su
repatriación, se procederá a otorgarle la autorización de
residencia.

212
Hay que matizar, sin embargo, que el hecho de que se haya concedido
la residencia (6) "no será impedimento para la repatriación del menor,
cuando posteriormente pueda realizarse". Según datos recientes
(Ramírez y Jiménez, 2005) el plazo que transcurre por término medio
desde que el menor llega a España -en concreto a la Comunidad de
Madrid- hasta que consigue su tarjeta de residencia no es de nueve
meses, como establece la ley, sino de más de año y medio.
Un dato que cuestiona la eficacia de la repatriación es el de que la
mayoría de los menores marroquíes que son repatriados vuelven a
intentar cruzar el Estrecho en posteriores ocasiones, poniendo de
nuevo en peligro su vida. Lo que parece claro en opinión de los
expertos (VV. AA., 2004) es que la opción de la repatriación sólo debe
considerarse cuando existe reclamación activa por parte de la familia.
Sin embargo, la política española parece que sigue optando por la
repatriación, pero mediante la vía de la tutela no por parte de la
familia, sino del Estado Marroquí. A tal fin se proyecta construir
centros en Marruecos, de los que hablaremos más adelante.
3.2. Los centros de acogida en España
La situación en que se encuentran los menores inmigrantes no
acompañados que viven en España es paradójica: la sociedad de
acogida les trata como menores que deben ser objeto de protección -
no sin cierto control, ya que no dejan de ser inmigrantes irregulares- y
les asigna a centros de acogida cuando no pueden ser repatriados. Por
su parte, ellos se consideran adultos y quieren trabajar para poder
ayudar económicamente a sus familias. Esto lleva a que muchos
abandonen los centros de acogida (según el informe del Defensor del
Pueblo Vasco, la mayoría permanece en los centros menos de un mes)
cayendo a veces en ambientes desfavorecidos en los que su situación
no hace más que empeorar.
La cuantificación de este tipo de centros resulta difícil. En la
Comunidad de Madrid, existen veintitrés (7) que trabajan con este tipo
de menores, aunque no disponemos de datos sobre el número de
MINA quE atienden. En Andalucía hay treinta centros específicos, que
atendían a finales de 2005 (8) a 1.550 menores, mientras que en
Guipúzcoa son tres los centros de este tipo.

213
La labor que realizan los centros de acogida presenta una triple
dimensión (Calvo de León, 2003):

a) Asistencial (atención sanitaria, satisfacción de necesidades

físicas).
b) Preventiva (información, orientación, apoyo emocional).
c) Socioeducativa integral (escolarización, iniciación profesional,
socialización, tiempo libre).

A pesar de esto, muchos menores abandonan los centros en los que

son acogidos, lo que constituye un aparente fracaso de la política
seguida con este tipo de adolescentes.
La problemática de estos centros, que sintetizamos a continuación
(Monteros, en Ramírez y Jiménez, 2005), es compleja. Existe un
progresivo proceso de delegación por parte del Estado de sus
responsabilidades sociales para con los MINA en ONG, lo que conlleva
unas peores condiciones laborales para el personal que atiende a estos
menores, que se caracteriza por una alta inestabilidad y movilidad
laboral, una escasa formación, etc. Existen diversos tipos de centro,
pero parece que cuanto más grande sea éste, más fugas hay. Los
programas de acogida que mejores resultados están dando en cuanto
al proceso de integración social de los MINA son los que se basan en el
principio de preparación para la autonomía: la convivencia en pisos
pequeños en los que se reparten las responsabilidades, hay apoyo a
los procesos de formación profesional, apoyo en el aprendizaje del
castellano y actividades de ocio y tiempo libre compartido con chicos
autóctonos.
Un ejemplo ilustrativo de estas dificultades lo constituye el caso de los
tres centros de Guipúzcoa. Los veintisiete miembros de la plantilla
total pidieron simultáneamente la baja, obligando al cierre temporal
de las instalaciones en mayo de 2005, debido a que se encontraban,
según sus propias declaraciones "desbordados física y mentalmente"
(9) . Los problemas principales señalados por los trabajadores eran las
deficiencias del servicio y la sobreocupación de las instalaciones.
Reclamaban que se estableciera una edad mínima de quince años para

214
ingresar en los centros y, sobre todo, que se elaborara una política de
atención que no sólo tuviera en cuenta si el menor es extranjero, sino
también sus problemas específicos.
Cuatro meses después de esta crisis, el Ararteko o Defensor del
Pueblo vasco elaboró un informe (10) en el que destaca como
problemas de estos menores:

a) Las dificultades educativas, que quedan en manos del

voluntariado.
b) Dificultades sanitarias (acceso a la atención primaria).
c) Falta de plazas residenciales para estos menores.
d) Situación laboral de los profesionales que trabajan con ellos.
e) Dificultad para que se puedan emancipar.
f) Retrasos y problemas para facilitar su integración, sobre todo en
lo relativo a la obtención de papeles.

Como medidas para aliviar estas deficiencias se señala la conveniencia

de facilitar la comunicación de estos menores con sus familias de
origen, la emisión de una certificación de acogimiento y el
empadronamiento inmediato, así como una mayor diligencia en la
tramitación de las autorizaciones de residencia y de trabajo, así como
en las solicitudes de asilo.
4. CENTROS EN LOS PAÍSES DE ORIGEN COMO
RESPUESTA A MEDIO PLAZO
Desde hace tres años aproximadamente la prensa viene haciéndose
eco de la intención de diversas administraciones españolas de
construir, en colaboración con las autoridades marroquíes, centros en
Marruecos para repatriar a los MINA. Con esto, el menor no queda en
manos de la familia, sino del Estado Marroquí.
No sólo la administración central, sino también las autonómicas, están
implicadas en este proyecto. Así, a finales de 2005 (11) conocíamos la
intención de la Generalitat de Catalunya de construir dos centros de
menores en Marruecos, con un triple objetivo:

a) Frenar el flujo migratorio de niños y jóvenes magrebíes que se

215
 trasladan a Cataluña.
b) Fomentar el regreso de los menores que ahora residen en los
centros de acogida catalanes.
c) Concienciar a los jóvenes marroquíes de los riesgos que asumen
al cruzar solos el estrecho.

A comienzos de 2006 (12) también la Junta de Andalucía hace pública

su intención de financiar la construcción de centros de menores en
Marruecos, con el objetivo de que las devoluciones se puedan realizar
con frecuencia y garantías.
La construcción de estos centros ha recibido fuertes críticas por parte
de distintas organizaciones. Una de las principales expertas en la
materia es Mercedes Jiménez (13) , quien afirma que la creación de
este tipo de centros en Marruecos tendrá un efecto inverso al
pretendido, al aumentar en lugar de reducir la migración de los
menores. Esto se debe a que si a los menores repatriados se les da en
estos centros una formación y unos medios que antes no tenían,
"migrarán para poder acceder a su vuelta a aquel trabajo educativo y
pedagógico al que parecen no tener derecho antes de emigrar".
Quizá la crítica con más peso de las recibidas hasta ahora es la que
realizó (14) UNICEF, que desaconseja rotundamente la construcción de
centros de acogida en Marruecos para menores devueltos por España,
dado que

existe un gran riesgo de aplicar intensamente las medidas de

reagrupamiento o repatriación de la mayoría de los menores no
acompañados sin garantizar la salvaguarda de su interés superior.

También se afirma que

lo mejor para el adolescente o, a veces, preadolescente, es que se

reintegre a su familia en Marruecos. Si no, debe ser integrado allí
donde ha decidido emigrar para solventar un problema de
pobreza.

Señala además la "prioridad de las prioridades: acabar con los malos

216
tratos a los menores devueltos en las comisarías" de Marruecos.
También Andalucía Acoge y la Asociación Pro Derechos Humanos de
Andalucía (APDHA), junto con otras organizaciones humanitarias, han
manifestado su desacuerdo con la construcción de estos centros, que
se entienden como una "externalización del sistema de protección
español" (15) .
Diversas voces apuntan la conveniencia de otro tipo de políticas para
frenar la emigración de menores, especialmente marroquíes. Así, José
Chamizo (Defensor del Pueblo andaluz) apuesta por las políticas de
cooperación y desarrollo, destinadas a lograr que los menores y sus
familias tengan un futuro en su país de origen. También otros autores
que han estudiado el tema (Capdevilla y Ferrer, 2004) apuntan la
conveniencia de realizar este tipo de políticas de cooperación, así
como la posibilidad de abrir el debate con los representantes de las
sociedades emisoras de MINA para encontrar soluciones conjuntas y
vías de colaboración.
5. CONCLUSIONES
Actualmente existe un fuerte desajuste entre la respuesta puesta en
marcha para atender a los MINA y las necesidades de éstos, lo que
está causando el extendido abandono de los centros de acogida por
parte de los jóvenes. Resulta necesario investigar cuáles son
exactamente estas necesidades para aplicar medidas ajustadas a este
colectivo. Para ello es imprescindible que se facilite el acceso de los
investigadores a este colectivo y se financien trabajos sobre el tema.
Sólo apoyamos la repatriación cuando se produce de acuerdo con la
familia, nunca cuando el tutor pasa a ser el Estado Marroquí, en quien
el Estado Español pretende delegar la responsabilidad que contrae con
estos menores desde el momento en que están en suelo español.
Por tanto, lejos de apoyar las medidas cercanas al tratamiento policial
que frecuentemente se dirigen a estos chicos, defendemos la puesta
en marcha de medidas educativas que capaciten al menor para
integrarse con éxito en la sociedad de acogida. Para ello resulta
imprescindible dotar de mayores recursos a la red de centros que los
atiende y facilitar la puesta en marcha de medidas innovadoras que
traten de adaptar la respuesta institucional a la situación real.

217
Por último, nos situamos entre quienes defienden que la política más
adecuada es la que colabora en el desarrollo del país de origen,
favoreciendo un tejido social y económico que haga menos atractiva
y/o menos necesaria la opción de emigrar.
Referencias bibliográficas
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Defensor del Menor a los partidos políticos para la mejora de las
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218
http://www.dmenor-mad.es/textos por ciento20noticias.
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http://www.savethechildren.es.
VV. AA. Conclusiones del Seminario Europeo "Menores migrantes no
acompañados en Europa", celebrado en Barcelona del 12 al 14 de
mayo de 2004.
(1) El País, 09/09/2005.
Ver Texto

(2) Investigación sobre los menores extranjeros en Cataluña, realizada por el Centro de
Estudios Jurídicos y Formación Especializada de la Generalitat de Catalunya por

219
 encargo de la Dirección General de Atención a la Infancia y la Adolescencia.
Ver Texto

(3) El País, 20/11/2005.

Ver Texto

(4) El País, 20/07/2005.

Ver Texto

(5) Instrucción 3/2003, sobre la procedencia del retorno de extranjeros menores de

edad que pretendan entrar ilegalmente en España y en quienes no concurra la
situación jurídica de desamparo.
Ver Texto

(6) Normativa disponible en

http://www.mir.es/sites/mir/extranje/regimen_general/menores.htm
Ver Texto

(7) El País, 15/07/2005.

Ver Texto

(8) El País, 20/11/2005.

Ver Texto

(9) El País, 13/05/2005.

Ver Texto

(10) "Situación de los menores extranjeros no acompañados en la CAPV", disponible en

http://www.ararteko.net/webs/informesE-cast.htm
Ver Texto

(11) El País, 24/12/2005.

Ver Texto

(12) El País, 25/01/2006.

Ver Texto

(13) Entrevista recogida en ABC, 22/07/2005.

Ver Texto

(14) El País, 15/02/2006.

Ver Texto

220
(15) Manifiesto por el respeto de los derechos fundamentales de los menores extranjeros
no acompañados. Menores antes que inmigrantes. Disponible en
http://www.apdhe.org/media/manifiestocomunmena0707.pdf
Ver Texto

221
222
 De la teoría a la práctica: estrategias y
propuestas de actuación
1. LA DIMENSIÓN INTERCULTURAL EN EL PROYECTO
EDUCATIVO DEL CENTRO
Para llevar a la práctica los aspectos que desarrollamos en el capítulo
XI referentes a la dimensión intercultural en el proyecto educativo,
ofrecemos aquí una serie de reflexiones y sugerencias prácticas para
incorporar el pluralismo cultural de nuestra sociedad y los valores
interculturales en la planificación y en la práctica educativas. Se trata
de establecer una cultura común que incorpore lo mejor de cada uno
de los miembros del centro para enriquecer nuestro proyecto y
adaptarlo a la realidad, en aras de la formación de ciudadanos abiertos
al otro, ciudadanos cosmopolitas a la vez que arraigados en su entorno
próximo (Cortina, 2000; Apiah, 2007). Este propósito no se consigue si
limitamos nuestra acción al alumnado extranjero. Como todo sistema,
cualquier política del centro implica, en mayor o menor medida, a
todos los sectores del mismo. Por ello nuestras actuaciones deben ir
dirigidas al alumnado extranjero y local, al profesorado, al colectivo de
padres, al entorno... A veces englobando a todos estos ámbitos de
manera simultánea.
2. ACTUACIONES DIRIGIDAS AL PROFESORADO
2.1. Revisar el Proyecto Educativo, partiendo del análisis
de la situación
La primera condición que debe reunir un proyecto educativo es que
sirva para el alumnado al que se pretende formar, lo que requiere
partir de un análisis realista de la situación. El proyecto debe revisarse
para adaptarlo al conocimiento de la realidad que nos brinda el análisis
anterior. Este proceso participativo implica a toda la comunidad
escolar, pero debe ser liderado por el colectivo docente. Además de las
cuestiones propias de cualquier proyecto educativo, debe responder a
preguntas como:

a)Quiénes somos, interrogándonos acerca de cómo son nuestros

alumnos y alumnas, de dónde procedemos (también los docentes), y

223
 cuáles son las causas que han motivado a venir a nuestros alumnos
de otros lugares.
b)Dónde estamos, lo que implica preguntarse sobre qué
características presenta nuestro contexto, qué aspectos
socioculturales, naturales, infraestructurales, etc. son favorables a la
comunicación intercultural de la población, qué aspectos
socioculturales, etc. la dificultan y limitan, cómo percibe cada
colectivo a los demás, si hay actitudes discriminatorias hacia algún
grupo, si existen conflictos culturales en la comunidad local. cómo se
relaciona el centro con su entorno sociocultural y cómo podemos
proyectar la acción formativa intercultural hacia el entorno.
c)Hacia dónde queremos ir, lo que requiere preguntarse con qué
contamos, qué dificultades existen para conseguirlo, cuáles son las
mejores vías para avanzar, y cómo proyectar la dimensión
intercultural en la organización del centro, su sistema de
comunicación, al currículo, etc.

La respuesta a tales preguntas nos llevará a revisar la adecuación de

los diferentes elementos del sistema para detectar los desajustes y
orientar la planificación y las prácticas del centro. En función de esta
reflexión se establecerán las metas que se pretenden alcanzar,
secuenciándolas en orden a su importancia y viabilidad. Una
organización no puede lograr todos sus objetivos al mismo tiempo, por
lo que es preciso graduarlos desde los más perentorios a los menos
urgentes.
2.2. Clarificación del enfoque para la Educación
Intercultural
Abordar la educación desde una perspectiva intercultural no consiste
en la mera aplicación de determinadas reglas y estrategias, a modo de
recetas. Para que cobre sentido cualquier actuación educativa debe
estar fundada en un propósito más amplio que la mera consecución de
unos objetivos concretos e inmediatos. Por ello debemos reflexionar y
debatir acerca de las ideas y enfoques teóricos que dan coherencia a
nuestros propósitos y mejor orientan las actuaciones para
conseguirlos. Nuestras propuestas recogen las aportaciones de

224
enfoques avalados por la investigación y la experiencia sobre
Educación Intercultural, como los siguientes:

a)Enfoque afectivo-social. Sólo se llegan a comprender la exclusión,

el rechazo, la discriminación, etc., cuando se han experimentado
estas situaciones. Expresar las experiencias de los propios alumnos
en este sentido o, en su defecto, mediante simulaciones, dinámicas,
juegos de rol, etc., permite ponerse en el lugar del otro. Se trata de
que el alumnado viva situaciones sociales y personales que suelen
darse en la comunicación intercultural. Existe un amplio repertorio
de dinámicas para este fin, basadas en simulaciones, juegos, etc.,
muy útiles. Por ejemplo, en Amani (1997) o García Fernández
(1997).
b)Educación en valores. Como se expuso en el capítulo X, la
Educación Intercultural está estrechamente relacionada con la
educación en valores. Las prácticas más comunes para este
cometido se basan en el desarrollo de la autonomía moral, la
adopción de perspectivas distintas a la propia, el desarrollo del
juicio, etc., mediante actividades como los dilemas morales, la
asamblea de clase, los debates, etc. En el capítulo siguiente se
ofrecen actividades de este tipo.
c)Enfoque cooperativo. Además del valor intrínseco de la
cooperación como valor para la ciudadanía democrática, existe una
abrumadora evidencia de la superioridad de la estructura
cooperativa para el aprendizaje en situaciones de diversidad. No
consiste únicamente en realizar actividades en equipo, sino en la
creación de un clima de ayuda, responsabilidad, apertura al otro,
etc. La cultura participativa en la organización del centro, como la
gestión del trabajo en el aula, son en sí mismas estrategias
cooperativas. Las técnicas propias de este enfoque son la tutoría
entre iguales, el trabajo cooperativo en equipo, las dinámicas para
fomentar el sentido de grupo, los juegos de cooperación, etc.
d)Orientación transformadora. Concibe la Educación Intercultural
como un proceso encaminado a fomentar la conciencia de los
escolares, sus familias y de la comunidad acerca de las condiciones

225
 socioeconómicas, culturales, políticas, etc. en que desarrollan sus
vidas. El propósito es desarrollar una comprensión crítica de la
realidad que les capacite para la acción social. En este enfoque
convergen tanto teorías sociológicas (teoría del conflicto, teoría de la
resistencia), como psicopedagógicas (enfoque constructivista del
aprendizaje, perspectiva dialógica) y teorías de la cultura, entendida
como una adaptación a circunstancias vitales, construida, por tanto,
en el día a día. Son propios de este enfoque el análisis de las
situaciones que se dan en la vida cotidiana, a través de los medios
de comunicación, los dilemas éticos, los debates, la elaboración de
proyectos de actuación para sensibilizar hacia un determinado
problema de la comunidad local, o de intervención en el medio
escolar o local para introducir alguna mejora, la lectura de textos y
audición de música sobre situaciones que atentan sobre los derechos
humanos, etc.

3. ACTUACIONES CENTRADAS EN EL ALUMNADO

3.1. Hacia el alumnado extranjero
Es necesaria, en primer lugar, una integración simultánea al
aprendizaje de la lengua vehicular. Una de las primeras tareas del
profesor hacia los alumnos de nueva incorporación, consiste en facilitar
su integración en el grupo y en la comunidad educativa. Todo alumno
que se incorpora a un centro debe tener la oportunidad de interactuar
con sus iguales y participar en el currículo. Es preciso planificar las
actividades y el contexto para que se produzcan intercambios
comunicativos entre los alumnos, ya que no se dan siempre de forma
espontánea, máxime cuando algunos no dominan la lengua de
acogida. Si como decíamos en el capítulo XV alcanzar el dominio de
una segunda lengua requiere un aprendizaje de varios cursos, no
podemos aplazar la integración de un alumno a la espera de que
alcance la competencia lingüística. Por tanto somos partidarios de la
incorporación temprana en el grupo de referencia, simultánea al
establecimiento y aplicación de un plan sistemático de aprendizaje de
la lengua vehicular, una de cuyas condiciones necesarias es
precisamente la interacción verbal con sus hablantes. El proyecto
educativo, desde la consideración de la composición multicultural y

226
plurilingüe de su alumnado, debe establecer una cuidadosa
planificación y las estrategias de integración adecuadas para la
integración.
Para este fin, proponemos medidas como las siguientes:

1. Planificación de la acogida.
2. Apoyo lingüístico a los alumnos que no dominan la lengua de la
escuela. Puede ser de varios tipos: Especializado, cuando se trata de
enseñar una segunda lengua a alguien que ya habla, al menos, su
lengua nativa. Su enseñanza debe ser llevada a cabo por docentes
especializados en la enseñanza de castellano, catalán, euskera o
gallego, en cada caso, como L2. Progresivo, cuando no es suficiente
una actuación intensiva. Debe aplicarse durante un tiempo limitado
al primer semestre o año de su escolarización. El objetivo es que
adquiera la competencia académica, no sólo la conversacional, en la
lengua de acogida. Extensivo, es decir, no limitado a sesiones
específicas, sino considerado como un objetivo prioritario de toda la
actividad escolar y asumido por todo el colectivo docente.
Complementario, o sea, no limitado al horario escolar, sino
impartido también en clases y actividades complementarias (como
campamentos o salidas de fin de semana centradas en el aprendizaje
lingüístico).
3. Implicación de todo el profesorado del centro en la enseñanza de
la lengua vehicular (todas las áreas de conocimiento implican el
aprendizaje lingüístico específico de la misma) complementario a la
tarea del especialista de apoyo lingüístico.
4. Designación de un tutor-compañero de su misma lengua (que ya
domine la lengua vehicular), que actúe además como intérprete.
5. Producir versiones resumidas de las unidades didácticas y otros
materiales de trabajo en los idiomas de los alumnos extranjeros.
También puede recabarse la colaboración de las asociaciones de cada
colectivo inmigrante. De manera subsidiaria, previo al desarrollo de
cada unidad didáctica, se puede encargar a cada tutor-compañero
una síntesis de los contenidos básicos en la lengua nativa, lo que
comporta para él un doble valor formativo: como actividad para su

227
 propio aprendizaje y como ayuda al compañero tutelado.
6. Establecer un sistema de voluntariado para establecer una bolsa
de conversación entre el alumnado autóctono y extranjero en
momentos tanto lectivos como extraescolares.
7. Fomentar el plurilingüismo en la comunidad escolar, invitando a
los miembros extranjeros de la comunidad escolar y a sus
asociaciones a enseñar su idioma, como se viene haciendo en
algunos centros de Madrid con la colaboración de las comunidades
china, marroquí y rumana.

En todo caso, es imprescindible mantener expectativas realistas hacia

el alumno. Las expectativas del profesor hacia cada alumno
desempeñan un importante papel en la formación del autoconcepto de
éste y en su integración en el grupo. Diferentes líneas de investigación
apoyan esta afirmación:

a) Los estudios sobre la relación profesor-alumno concluyen que el

docente se forma una imagen de sus estudiantes durante las
primeras semanas del curso. Es una imagen que suele permanecer
bastante estable en el futuro. Esta percepción inicial tiende a verse
influida por los prejuicios personales y la información indirecta
(historial académico, informaciones de otros profesores, etc.). En
cambio, esta información indirecta suele ser ignorada cuando el
profesor realiza un análisis basado en la observación directa y libre
de estereotipos.
b) La expectativa del profesor hacia cada alumno depende en gran
medida de la autopercepción sobre su propia capacidad para
enseñarlo. Como afirma Díaz-Aguado (1983: 573-574), "los
profesores suelen identificar como alumnos incapaces de aprender
aquellos a quienes ellos se ven incapaces de enseñar".
c) Los estudios sobre el discurso del aula revelan que la expectativa
de los profesores hacia determinado alumno ejerce una gran
influencia en su aceptación por parte de sus iguales.
d) Los estudios de las diferencias culturales reflejan que los alumnos
se verían beneficiados si los docentes tomaran más en cuenta las

228
 experiencias previas de aquéllos en el ámbito familiar.

Estas consideraciones permiten recomendar a los docentes:

a) Evitar los prejuicios hacia cualquier alumno o alumna que se

incorpora al aula, eludiendo improvisar una imagen estereotipada
del mismo en función de su procedencia, grupo étnico, etc., y
orientar, en cambio, su atención a la observación, la recogida y el
análisis de la información y el conocimiento progresivo y directo de
cada alumno y alumna.
b) Acercarse a la cultura de origen de los alumnos, esforzándose por
conocerla (el propio alumno puede ser una fuente de información
relevante), valorarla y promover la reflexión sobre sus elementos,
tanto comunes y universales, como los particulares de cada cultura.
c) Mantener expectativas realistas y ofrecer oportunidades para que
todo alumno pueda experimentar la satisfacción por el logro
académico y social.

3.2. Dirigidas a todo el alumnado

Tenemos en primer lugar las estrategias centradas en el entorno de
aprendizaje. Dentro de ellas podemos considerar:

a)Estrategias dirigidas a intervenir en el medio físico. El espacio

escolar debe ser un elemento sentido como propio por todos los
miembros de la comunidad. Determinados materiales, como juegos,
plantas, libros, que requieren la participación activa del alumnado en
su organización y uso, son valoradas como procedimientos eficaces
para incrementar la interacción. Por otra parte, es necesaria la
señalización de las dependencias del centro en los idiomas presentes
en el mismo. Esto, además de facilitar el funcionamiento y la
apropiación del espacio por parte del alumnado extranjero, lanza a
toda la comunidad escolar un mensaje sobre la identidad pluralista
de la escuela. Además, la biblioteca del aula debe contar con libros
de lectura, tebeos, etc., en los diferentes idiomas que hablan los
alumnos. Para el extranjero, la presencia de sus referentes supone
un reconocimiento del valor de su cultura de origen, favoreciendo

229
por ello su sentido de pertenencia al centro y un autoconcepto
positivo. Para todos es una forma de familiarizarse con el pluralismo
cultural y lingüístico. Hemos visto utilizar esta estrategia con gran
éxito en centros donde los autóctonos mostraban gran curiosidad por
los cuentos en otros idiomas, pidiéndoles a sus compañeros
conocedores del idioma en cuestión que se los tradujesen. Favorecer
la participación del alumnado en el establecimiento de reglas en
aquellas decisiones que les afectan.
b)Estrategias dirigidas a la adaptación del currículo. Los distintos
itinerarios escolares hacen más evidente la necesidad de
flexibilización y apertura del currículo escolar. La planificación del
currículo basada en un nivel homogéneo es un obstáculo
fundamental para atender a la diversidad. Por tanto se ha de
plantear atendiendo a las competencias que cada alumno tiene
adquiridas y a las que debe acceder para progresar en el
conocimiento. La primera condición para ello es que el currículo sea
flexible. La planificación por proyectos permite abordar la
complejidad del conocimiento de cualquier área, para que se pueda
encontrar para cada alumno el ajuste a sus necesidades y
características. Se trata de estructurar los contenidos en torno a la
resolución de problemas reales, a proyectos con un sentido
completo, lo que obliga a adquirir y utilizar conocimientos y
procedimientos de diversas áreas, ver su interrelación, etc. Ester
planteamiento permite adaptarse a los diferentes estilos de
aprendizaje, conocimientos previos, competencias, motivación,
cultura familiar, etc., del alumnado.
c)Estrategias dirigidas a la estructuración de los objetivos y
contenidos. La propuesta de trabajo por proyectos requiere la
cooperación entre iguales. La superioridad de la estructura
cooperativa del aprendizaje, frente a la competitiva e individual, se
ve apoyada fuertemente por la investigación (Johnson y Johnson,
1975; Slavin, 1975) y la práctica educativa. Los entornos escolares
competitivos favorecen al alumnado del grupo mayoritario, en
contra de los minoritarios, de orientación más cooperativa. La mejor
tradición pedagógica ofrece multitud de ejemplos de trabajo

230
 cooperativo (desde las propuestas de la Escuela Nueva a Makarenko,
Institución Libre de Enseñanza, etc.).
d)Estrategias dirigidas a incrementar la interacción social en el aula.
La integración, el sentido de pertenencia al grupo, la comunicación y,
en fin, todas las bases que venimos señalando para crear entornos
escolares interculturales, tienen como condición necesaria la
colaboración entre iguales. La organización del aprendizaje debe
promover esta interacción mediante un enfoque cooperativo: la
mera exposición física (hipótesis del contacto) no basta. Es frecuente
oír que los alumnos tienden a asociarse en función del grupo étnico,
lingüístico y de género para justificar la falta de integración por parte
de los estudiantes, sobre todo de los extranjeros. Si bien hay
razones objetivas que favorecen esta conducta, como la mayor
facilidad de comunicación con hablantes de la misma lengua o con los
que han vivido experiencias comunes, no hay razón para considerar
que es imposible la comunicación con otro tipo de interlocutor. Esto
requiere una planificación del contexto social, de la estructura del
aprendizaje y del entrenamiento en habilidades de comunicación. El
profesor debe ser un facilitador de la interacción constructiva,
propiciando agrupamientos mixtos para las actividades y juegos
cooperativos, utilizando a los alumnos como tutores de sus
compañeros, variando la composición de los grupos, por ejemplo, en
función de un criterio arbitrario, como haber nacido en determinado
mes, tener una determinada mascota, etc.

Un segundo grupo lo constituyen las estrategias de tutor-compañero.

Son muchas las ventajas que conllevan, tanto para el alumno-tutor -
por el sentimiento de competencia que proporciona la oportunidad de
enseñar y/o ayudar a otro (Díaz-Aguado, 1986), la mejora de la
asertividad y la autoestima-, como para el tutelado, debido a la
intervención de variables cognitivas, afectivas y sociales facilitadoras
de la intersubjetividad; o el aumento de las oportunidades y la
duración del andamiaje durante el proceso comunicativo o de
aprendizaje. La influencia de los iguales, comparada con la de los
adultos, es superior, lo que se explica por su mayor proximidad física,

231
la posibilidad de una duración más prolongada y la mayor facilidad de
identificación con otras personas más próximas en edad, estatus y
experiencia.
En el ámbito que ahora nos interesa son de gran utilidad para la
acogida, el aprendizaje lingüístico, la integración en el grupo y la
adquisición de conocimientos. Para tener buenos resultados es muy
importante planificar las actuaciones del tutor, teniendo en cuenta
aspectos como:

- Estructurar las actividades de modo que provean contextos

interactivos.
- Seleccionar a los alumnos-tutores en función del tipo de objetivo
que perseguimos.
- Ofrecer a todo el alumnado, según sus necesidades, la oportunidad
de ser tutor y tutorado.
- Dar instrucciones claras a los compañeros-tutores sobre su papel
en las interacciones con sus compañeros tutelados.

No debemos olvidar la importancia de la eliminación de prejuicios y

estereotipos. Pensando en el todo el alumnado en conjunto, la
intervención debe ir dirigida a la eliminación de los obstáculos que
permiten la interacción con los otros, independientemente de sus
rasgos diferenciales. Uno de los obstáculos más frecuentes suele ser la
existencia de prejuicios y estereotipos. Se trata de fomentar la
apertura al otro, un valor intercultural que todos deben llegar a
poseer. Coherentes con estos planteamientos proponemos estrategias
como las siguientes:

1. Estructurar el contexto escolar de forma que promueva la

interacción entre iguales, ofreciendo oportunidades de llegar a
acuerdos para solucionar los conflictos.
2. Adoptar un enfoque cooperativo del aprendizaje y la enseñanza.
3. Fomentar la responsabilidad mediante la asignación de funciones
y tareas para el buen funcionamiento del grupo.
4. Fomentar la autonomía personal y la autorregulación del

232
 aprendizaje y de la conducta.
5. Realizar dinámicas y simulaciones de situaciones que requieran
adoptar y experimentar un papel o perspectiva distintos a la propia.
6. Proponer deliberaciones sobre dilemas éticos.

Sin embargo, una de las cuestiones más importantes es enseñar a

resolver conflictos. Como se expuso en el capítulo XIV, los conflictos
forman parte de la vida social, y por tanto hay que desarrollar
habilidades de análisis, de hacer juicios racionales, de negociación
para la resolución constructiva de los mismos. Algunas herramientas
útiles son:

1. La utilización de los propios escolares como mediadores.

2. El análisis y resolución de los conflictos siguiendo las pautas que
se exponen en el capítulo dedicado al tema.
3. Búsqueda y análisis de noticias sobre situaciones conflictivas
(sociales, políticos, bélicas), e investigar sus causas, consecuencias,
etc.
4. Análisis de conflictos vividos en el centro, el barrio, etc. Escribir
un artículo diferenciando hechos de opiniones; propuesta de
soluciones.
5. Analizar conflictos próximos a través de representaciones, juegos
de rol, etc.
6. Formar corros o círculos para compartir ideas o sentimientos
sobre una foto, un hecho, una música...
7. Análisis de vídeos que reflejen conflictos actuales.
8. Búsqueda de finales diferentes para historias de conflictos mal
resueltos.

Referencias bibliográficas
Amani (2004). Educación multicultural. Análisis y resolución de
conflictos. Madrid: Popular.
Apiah, K. (2007). La ética de la identidad. Buenos Aires: Katz.
Cortina, A. "¿Educación para el patriotismo o para el cosmopolitismo?"

233
En Cortina, A. (coord.) La educación y los valores. Madrid: Biblioteca
Nueva/Argentaria, 2000, pp. 61-79.
Díaz-Aguado, M. J. (1986). El papel de la interacción entre iguales en
la adaptación escolar y el desarrollo social. Madrid: CENIDE, .
García Fernández, J. A. (1994). Competencia social y currículo.
Madrid: Alhambra-Longman.
García Fernández, J. A. "¿Quién eres tú?" En VV. AA. Programa para
trabajar la tolerancia y el respeto a la diversidad en la ESO. Madrid:
Secretariado General Gitano-/UNICEF, 1997.
Johnson, D.W. y Johnson, R.T. (1975). Learning together and alone.
Prentice Hall.
Slavin, R.E. "Research on cooperative learning: an international
perspective". Scandinavian Journal of Educational Research, nº 33 (4),
1989, pp. 231-243.
VV. AA. Programa para trabajar la tolerancia y el respeto a la
diversidad en la ESO. Madrid: Secretariado General Gitano-UNICEF,
1997.

234
235
 Desarrollo de un plan de acción tutorial
para fomentar las actitudes positivas hacia
la diversidad cultural
Veremos a continuación algunas propuestas para desarrollar la
dimensión intercultural en la práctica educativa diaria, especialmente
a través de la acción tutorial. Más que una propuesta cerrada, se
ofrece una serie de actividades-tipo que cada docente puede tomar
como referencia, modificar o sustituir por otras de creación propia, con
el fin de adaptarlas a las necesidades concretas de su alumnado y del
contexto sociocultural en que se desenvuelven sus vidas.
En un segundo apartado ofrecemos algunas orientaciones sobre cómo
guiar el debate que surge en el desarrollo de estas actividades, algo
que resulta más necesario -y en ocasiones más difícil- que el
planteamiento de la actividad en sí misma. La frecuente justificación
de ideas y conductas discriminatorias basadas en los mismos
argumentos hace que el educador pueda de algún modo prepararse
para tratar de contrarrestarlos cuando aparezcan.
1. TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN
INTERCULTURAL, SEGÚN EL OBJETIVO EN QUE SE
CENTREN
Desde el punto de vista didáctico, el propósito de las actividades que
sugerimos a continuación consiste en desarrollar en el alumnado
competencias tanto cognitivas como afectivas y prácticas, para
convivir en una sociedad intercultural.
Aunque estas actividades suelen trabajarse en el marco de la acción
tutorial, queremos dejar antes constancia de que también es posible y
conveniente desarrollar actitudes interculturales a través de las áreas
curriculares tradicionales. En algunas de ellas existen numerosas
experiencias y materiales para trabajar estos temas, como es el caso
de las Ciencias Sociales. Sin embargo, en todas ellas hay posibilidades
de trabajar la Educación Intercultural y ya se están desarrollando en
España trabajos para incluirla en áreas como las Matemáticas,
tradicionalmente menos propensas a los temas transversales. En otras
materias como Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos

236
la presencia de estos temas es obligada, al estar recogida entre sus
contenidos (1) , entre los que se encuentra la diversidad social y
cultural, la convivencia de culturas distintas en una sociedad plural o el
rechazo de las discriminaciones.
¿Por qué un Plan de Acción Tutorial (PAT) o una parte de éste centrado
en la Educación Intercultural? Esta pregunta es la que debe hacerse
cualquier docente o Departamento de Orientación antes de comenzar
a diseñarlo. Con frecuencia el motivo es la presencia de alumnado
inmigrante en el colegio o instituto, y los problemas de convivencia en
el barrio en el que está inserto. Por el contrario, quizá los docentes de
un centro ubicado en una zona en la que no hay conflictos ni
prácticamente población inmigrante no le vean sentido a la puesta en
marcha de un plan de este tipo, a pesar de sentir una inquietud
personal por estos temas. En nuestra opinión, ninguna de las dos
posturas es correcta. En primer lugar, este tipo de acciones resulta
necesario no sólo -ni principalmente- en los centros donde hay
población inmigrante, sino en todos. El motivo es que todos los
alumnos viven en una sociedad y en un mundo que cada vez es más
multicultural. Por otra parte, tampoco la existencia de conflictos debe
ser la raíz de la puesta en marcha de este tipo de medidas, ya que se
debe actuar mucho antes de que aparezcan los problemas.
Dada la escasez de horas y la amplitud de los objetivos y contenidos
que pueden tratarse en la única hora semanal de Tutoría existente en
la Educación Secundaria Obligatoria en distintas comunidades
autónomas, como Andalucía (2) y la Comunidad de Madrid (3) , resulta
evidente que es muy difícil reclamar un programa anual centrado en el
fomento de actitudes positivas hacia la diversidad cultural. Quizá
debamos conformarnos con dedicar un trimestre exclusivamente a
este tema, lo que nos proporcionaría aproximadamente entre doce y
catorce horas para trabajarlo.
Este plan será más efectivo y más motivador para el profesorado si lo
lleva a cabo un equipo de docentes, y no sólo uno de ellos. Lo ideal es
que sean los tutores de un mismo curso o ciclo los que planifiquen y
lleven a cabo esta acción. Sin embargo, no debe implicarse a los
docentes en este proyecto por obligación ni forzarles de ningún modo a

237
participar en él. En último término, probablemente funcionará mejor
un programa llevado a cabo por un solo docente motivado e
interesado en este tema que otro en el que participen varios
profesores que no se sientan implicados personalmente en su
desarrollo.
Algunas actividades pueden ser colectivas, dirigidas a un ciclo o incluso
a todo el centro. Éste suele ser el caso de las fiestas interculturales,
que en sus distintas vertientes son cada vez más frecuentes en los
centros educativos. Se caracterizan por presentar a los alumnos una
diversidad de manifestaciones culturales (gastronomía, cuentos, trajes
típicos, música, etc.) de otros países, contando a menudo con la
colaboración de los padres de los alumnos inmigrantes. Sin embargo,
y como ya hemos comentado en otras partes de este libro, conocer
una cultura o algunos de sus elementos es sólo una parte de la
Educación Intercultural: la acción de los educadores no debe limitarse
a este objetivo.
A continuación presentamos una serie de capacidades que la Educación
Intercultural pretende desarrollar en el ser humano, y que vertebrarán
el plan tutorial que estamos trabajando en este capítulo. A modo de
ejemplo, se incluirán algunas actividades para cada una de estas
capacidades. Esto no quiere decir que aplicando esta única actividad
podamos desarrollar la capacidad que pretendemos, ni que
necesariamente deba ser ésta y no otra la actividad empleada. Las
propuestas son orientativas y deben tomarse a modo de ejemplo.
Cada educador deberá adaptarlas a su aula, sus necesidades y su
modo de hacer las cosas. Al proponer estas actividades estamos
pensando sobre todo en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria,
aunque la mayoría pueden adaptarse a otras edades.
A menudo lo más relevante no es la actividad en sí misma, sino el
debate que se suscita después y que forma parte de su desarrollo. En
un apartado posterior incluiremos unas sencillas pautas sobre cómo
razonar la interculturalidad en estos debates, en los que suelen
aparecer de modo reiterado algunos argumentos para los que el
docente puede estar preparado de antemano.
Hay una serie de capacidades que desde la Educación Intercultural se

238
consideran necesarias o deseables en el ser humano. Como veremos a
continuación, no se alejan en absoluto de los planteamientos
mayoritarios de la educación actual, no son novedosas ni plantean
ninguna ruptura ni un cambio radical. Sí implican, sin embargo, poner
el énfasis educativo en estos aspectos, que resultan vitales en una
sociedad multicultural como la nuestra. No se trata necesariamente de
cambiar las prácticas educativas, sino de cambiar la perspectiva desde
la que se hacen.
Las capacidades o cualidades que la Educación Intercultural pretende
lograr en el conjunto de los individuos que componen la sociedad
multicultural en la que vivimos, para que puedan vivir las relaciones
interculturales de forma positiva, son las siguientes:
1.1. Autoestima
Es el concepto que tenemos de nuestra propia valía. Si una persona
tiene una autoestima adecuada es capaz de sentirse satisfecha consigo
misma y no percibir a los demás como una amenaza. Sólo así puede
valorar a los demás como son, reconocer las cualidades que tienen y
aceptarles. A partir de ahí podrá apreciar, compartir y aprender los
rasgos específicos de las otras culturas. Algunas actividades para
trabajar la autoestima son:

a) "Nunca te he dicho que..." Cada alumno debe escribir en un post-

it cualidades positivas de sus compañeros. Es mejor que todos
tengan que ponerle una cualidad a cada compañero, para que no
haya desequilibrios en el reparto, evitando que alguno se quede sin
ninguna y otro con muchas. Si trabajamos con adolescentes, es
conveniente advertir que no se admiten las cualidades físicas, para
tratar de construir la autoestima en cualidades más relevantes y
perdurables. Los post-it se pegan en la espalda del alumno al que
van dirigidos. Al terminar, cada alumno puede leer las cualidades que
sus compañeros le atribuyen, sin saber quién le ha puesto cada una
de ellas. Una variante de esta actividad es hacerla situándose todos
en círculo, la primera vez todos ponemos en un papel el nombre de
la persona que está a nuestra izquierda y luego vamos pasando el
papel, de modo que todos escriben sobre todos.

239
 b)Rellenando el cofre. Cada miembro debe pensar qué puede
regalarle a todos los demás. Después, lo escribe en un papel y lo
mete en el cofre. Puede ser alguna cosa que le guste hacer, leer o
escuchar (una poesía, una foto, una canción, una receta, etc.). Se
elige un día para realizar la actividad, en la que se ponen en común
esas cosas positivas. El objetivo es que los alumnos sean conscientes
de que todos tienen cosas buenas y que conozcan facetas de sus
compañeros que en muchas ocasiones quedan al margen de la vida
académica.

1.2. Comunicación
La competencia intercultural o capacidad de desenvolverse y
comunicarse en distintos universos culturales se ha convertido en
nuestro tiempo en una necesidad. A veces las dificultades de
comunicación no están sólo en el hecho de que dos personas no hablen
una lengua común, sino en la falta de una disposición personal a
querer comunicarse con el otro, a interesarse por él y comprenderle.
También es muy importante el modo, la forma en que nos
comunicamos. De los diversos estilos de comunicación existentes
(pasivo o inhibido, agresivo) el que nos interesa fomentar desde la
Educación Intercultural es el asertivo, que es la expresión directa de
los propios sentimientos, necesidades, derechos u opiniones, sin
amenazar, castigar o violar los derechos de los demás. La persona
asertiva respeta los derechos del otro, consigue eficazmente sus
objetivos, es expresiva de un modo directo y adecuado, es capaz de
elegir por sí misma y tiene buenas relaciones con los demás.
Existen diversos programas de entrenamiento en habilidades
asertivas, que exceden los límites de la Educación Intercultural, por lo
que no nos detendremos aquí a proponer actividades.
Sin comunicación no puede haber intercambio (base de la
interculturalidad), por lo que necesitamos individuos con competencias
en comunicación intercultural para poder construir una sociedad que,
más allá de la multiculturalidad (coexistencia de varias culturas),
merezca el calificativo de intercultural, que hace referencia al
intercambio y la interacción entre individuos y culturas.
Para fomentar la comunicación entre personas de distintas culturas se

240
utilizan cada vez más a menudo los contactos o intercambios (reales o
virtuales, aprovechando las nuevas tecnologías) entre alumnos de
distintos países, simplemente para conocerse o con una tarea común
(por ejemplo, escribir un relato). Existen ya algunos proyectos en
marcha en los que los centros pueden participar. Por ejemplo, el
proyecto "Conectando mundos" (http://www.conectandomundos.org),
de Intermón Oxfam, propone actividades para realizar de modo
cooperativo por alumnos de distintos países entre seis y diecisiete
años. Por su parte, el proyecto Etwinning (http://www.etwinning.net)
propone hermanamientos escolares a través de las TIC en Europa, con
el objetivo de que el personal de los dos centros asociados colabore
para llevar a cabo, de manera conjunta, alguna actividad con valor
pedagógico.
1.3. Conocimiento de otras culturas
Se teme lo que no se conoce, aunque está demostrado que no basta
con conocer algo para respetarlo. De hecho, los colectivos que
conviven más de cerca con población inmigrante no suelen ser los que
presentan actitudes más positivas hacia la diversidad cultural. Como
hemos afirmado ya en este texto, mostrar la diversidad cultural
existente no basta para educar a los jóvenes en la interculturalidad,
aunque constituye un excelente primer paso.
Algunos elementos, como la literatura, la música y los juegos de otras
culturas pueden ser fácilmente introducidos en las actividades
escolares cotidianas, especialmente en los primeros niveles de
enseñanza. Entre las actividades más frecuentes para conocer otras
culturas podemos mencionar:

a)Libro Viajero. Tenemos un libro o un cuaderno en blanco y cada

alumno se lo lleva un día y escribe una cosa. Dos opciones de esta
actividad: que escriban con sus padres algo sobre su país de origen y
su cultura (y se pone en clase en común, de modo que aprendamos
todos), o bien que escriban su historia personal (aquí lo interesante
es ver en qué coincidimos).
b)Fiestas interculturales. Cada alumno aporta un elemento de su
cultura para realizar una fiesta conjunta en la esos elementos se

241
 puedan intercambiar. Como nota positiva cabe señalar la frecuente
participación de los padres. Sin embargo, debe evitarse caer en el
folclorismo: debemos ir más allá, intentar no quedarnos a nivel
anecdótico o superficial.
c)Calendario intercultural. Al inicio de curso los alumnos describen
una fiesta típica de su cultura (por ejemplo, la Navidad, el Ramadán,
la Fiesta del Cordero, etc.) y el modo en que la celebran en su país.
El día correspondiente procuraremos celebrarla en el colegio o, si
esto no es posible, hacer mención a ella de alguna manera.

1.4. Superación del etnocentrismo

En paralelo a la reflexión sobre otras culturas es muy conveniente la
reflexión sobre la propia, tratando de alejarnos del etnocentrismo en
el que vivimos inmersos. Al mismo tiempo, el analizar nuestra cultura
desde el punto de vista de otra también fomenta la empatía, la
capacidad de ponerse en el lugar del otro, de mirar con sus ojos y
valorar desde sus criterios.
Para trabajar el etnocentrismo existen diversas actividades.
Proponemos aquí dos de ellas basadas en esta ocasión en dos textos
literarios.

a)Los papalagi. Este libro incluye un conjunto de textos que

describen distintos aspectos de la cultura y la forma de vida europea
vista desde la perspectiva de un jefe samoano -de la isla de Samoa,
en el Pacífico sur- sobre el hombre europeo (que ellos llaman
papalagi). Resultan muy útiles para aprender a mirarnos desde la
perspectiva de otra cultura y reflexionar sobre hasta qué punto
tienen sentido algunos aspectos de nuestra forma de vida, como la
acumulación compulsiva de bienes materiales o el uso del tiempo.
Incluimos un extracto a continuación (4) .
Los papalagi son pobres porque persiguen las cosas como locos. Sin
cosas no pueden vivir en absoluto. Cuando han hecho un objeto del
caparazón de una tortuga, usado para arreglar su cabello, hacen un
pellejo para esa herramienta, y para el pellejo hacen una caja, y
para la caja hacen una caja más grande. Todo lo envuelven en

242
pellejos y cajas. Hay cajas para taparrabos, para telas de arriba y
para las telas de abajo, para las telas de la colada, para las telas de
la boca, y otra clase de telas. Cajas para las pieles de las manos y
las pieles de los pies, para el metal redondo y el papel tosco, para su
comida y para su libro sagrado, para todo lo que podáis imaginar.
Cuando tan solo una cosa sería suficiente, hacen dos. [...] Hay
tantas cosas dentro de una choza europea que si cada hombre de un
pueblo samoano se llevase un brazado, la gente viviendo en ella no
sería capaz de llevarse el resto. En cada choza hay tantas cosas que
los caballeros blancos emplean muchas personas sólo para poner
aquellas cosas en el sitio que les corresponde y para limpiarles la
arena (Tuiavii, 2005).
b)El eclipse. Este cuento de Augusto Monterroso ha sido utilizado
profusamente en el ámbito de la Educación Intercultural para
mostrar el etnocentrismo y la superioridad con la que a veces nos
comportamos y pensamos en Europa. En esta actividad se facilita a
los alumnos la primera parte de este cuento, para la que ellos deben
escribir un final. Posteriormente se lee el auténtico final (último
párrafo) del relato y se comenta su significado.
Cuando Fray Bartolomé Arrazola se sintió perdido aceptó que ya
nada podría salvarlo. La selva poderosa de Guatemala lo había
apresado, implacable y definitiva. Ante su ignorancia topográfica se
sentó con tranquilidad a esperar la muerte. Quiso morir allí, sin
ninguna esperanza, aislado, con el pensamiento fijo en la España
distante, particularmente en el convento de Los Abrojos, donde
Carlos V condescendiera una vez a bajar de su eminencia para
decirle que confiaba en el celo religioso de su labor redentora.
Al despertar se encontró rodeado por un grupo de indígenas de
rostro impasible que se disponían a sacrificarlo ante un altar, un altar
que a Bartolomé le pareció como el lecho en el que descansaría, al
fin, de sus temores, de su destino, de sí mismo.
Tres años en el país le habían conferido un mediano dominio de las
lenguas nativas. Intentó algo. Dijo algunas palabras que fueron
comprendidas. Entonces floreció en él una idea que tuvo por digna
de su talento y de su cultura universal y de su arduo conocimiento de

243
 Aristóteles. Recordó que para ese día se esperaba un eclipse total de
sol. Y dispuso, en lo más íntimo, valerse de aquel conocimiento para
engañar a sus opresores y salvar la vida.
"Si me matáis -les dijo- puedo hacer que el sol se oscurezca en su
altura".
Los indígenas lo miraron fijamente y Bartolomé sorprendió la
incredulidad en sus ojos. Vio que se produjo un pequeño consejo, y
esperó confiado, no sin cierto desdén [...].
Dos horas después el corazón de Fray Bartolomé Arrazola chorreaba
su sangre vehemente sobre la piedra de los sacrificios (brillante,
bajo la opaca luz de un sol eclipsado), mientras uno de los indígenas
recitaba sin ninguna inflexión de voz, sin prisa, una por una, las
infinitas fechas en que se producirían eclipses solares y lunares, que
los astrónomos de la comunidad maya habían previsto y anotado en
sus códices sin la valiosa ayuda de Aristóteles.

1.5. Capacidad para ponerse en el lugar del otro

(empatía)
La empatía es la actitud que consiste en ponerse en el lugar de otro
para verle desde su marco interno de referencia. La incapacidad para
esto, para adoptar el punto de vista del otro y observarle, a él y a su
grupo, desde el exterior, constituyen los principales obstáculos para la
comprensión mutua. Toda negociación, todo acuerdo, supone la
capacidad de ponerse en el lugar del otro, de proyectarse en otra
perspectiva, un ejercicio de solidaridad.
Algunas actividades para fomentar la empatía son:

a)La cinta amarilla. Para sentir en uno mismo lo que implica ser
diferente, el educador pide voluntarios para llevar durante unos días
algún elemento llamativo (por ejemplo, una banda amarillo chillón
atada al brazo). El voluntario debe llevarlo bien visible y anotar en
un diario las reacciones de la gente (frases, actitudes, insultos) ante
la cinta, y comentar cómo se ha sentido al experimentar el ser
diferente.
b) "Me han dicho que eres..."» Pedimos a dos alumnos que salgan

244
de la clase. Les explicamos a sus compañeros que deben tratarles de
un modo muy concreto: a uno de ellos deben ignorarle, y al otro
deben tratarle muy bien, escucharle, interesarse por el, cuidarle,
estar atentos a sus necesidades... Sirve para ponerse en el papel de
los chicos que son excluidos en clase y también para ver la influencia
de las ideas previas que tiene la gente sobre ti cuando comienzan a
tratarte.
c) "Ponte en mi lugar". Esta actividad está pensada para que los
alumnos de Secundaria intenten ponerse en la piel de un chico de su
edad que se plantea emigrar a España y le ayuden a decidir cuál es
la mejor de las opciones vitales que tiene. Disponible en:
http://www.educalia.org/edu2/externs/web_eaventura/castella/homecast/eurod
d)Reflexión sobre el siguiente texto de Fernando Savater (Ética para
Amador, pp. 136-137):

¿En qué consiste tratar a las personas como personas, es decir,

humanamente? Respuesta: consiste en que intentes ponerte en su
lugar. Reconocer a alguien como semejante implica sobre todo la
posibilidad de comprenderle desde dentro, de adoptar por un
momento su punto de vista. [...] A fin de cuentas, siempre que
hablamos con alguien lo que hacemos es establecer un terreno en
el que quien ahora es "yo" sabe que se convertirá en "tú" y
viceversa. Si no admitiésemos que existe algo fundamentalmente
igual entre nosotros (la posibilidad de ser para el otro lo que el
otro es para mí) no podríamos cruzar ni palabra. Allí donde hay
cruce hay también reconocimiento de que en cierto modo
pertenecemos a lo de enfrente y lo de enfrente nos pertenece... Y
eso aunque yo sea joven y el otro sea viejo, aunque yo sea
hombre y el otro mujer, aunque yo sea blanco y el otro negro,
aunque yo sea tonto y el otro listo, aunque yo esté sano y el otro
enfermo, aunque yo sea rico y el otro pobre [...] Ponerse en el
lugar del otro es algo más que el comienzo de toda comunicación
simbólica con él: se trata de tomar en cuenta sus derechos. Y
cuando los derechos faltan, hay que comprender sus razones. Pues
eso es algo a lo que todo hombre tiene derecho frente a los demás

245
 hombres, aunque sea el peor de todos: tiene derecho -derecho
humano- a que alguien intente ponerse en su lugar y comprender
lo que hace y lo que siente. [...] En una palabra, ponerse en el
lugar del otro es tomarle en serio, considerarle plenamente real
como a ti mismo.

1.6. Reducción de prejuicios y estereotipos

Tradicionalmente se distinguen tres componentes dentro del racismo:
el estereotipo, el prejuicio y la discriminación. Se trata de una
secuencia que va desde lo cognitivo (imagen estereotipada) a la
actitud (el prejuicio), y de ahí al comportamiento (la conducta
discriminatoria).
Los estereotipos son un conjunto de ideas simplificadoras
generalizadas sobre la cultura y la forma de comportarse de un grupo.
Estas ideas frecuentemente son distorsionadas y no representan la
complejidad de un grupo. Sin embargo, esperamos que nuestras
creencias sobre sus comportamientos sean ciertas (esperamos que los
alemanes sean cuadriculados, que los catalanes sean tacaños, los
andaluces graciosos, que los árabes traten de engañarnos, que los
brasileños sepan bailar samba, etc.). Son resistentes al cambio.
Cuando observamos un comportamiento que contradice un
estereotipo, lo consideramos como la excepción que confirma la regla,
en lugar de desactivar ese estereotipo.
La función del estereotipo es la de justificar nuestra conducta en
relación a ese grupo. El primer paso para eliminarlo es ser consciente
de su existencia, saber reconocerlo tanto en uno mismo como en los
demás.
El estereotipo es (junto con el prejuicio y el mecanismo del chivo
expiatorio o cabeza de turco) uno de los procedimientos cognitivos que
subyace o fundamenta las concepciones, actitudes, creencias y
conductas racistas. Puede ser considerado como un paso previo al
prejuicio, que estudiaremos a continuación, el cual a su vez antecede a
la discriminación.
Mientras que el estereotipo se sitúa en el campo de lo conceptual y lo
cognitivo, el prejuicio supone ya una valoración, implica juzgar,
ubicándose en el terreno de las actitudes.

246
Un paso más sería la conducta discriminatoria, que se entiende como
el tratamiento diferencial de las personas de acuerdo con su
clasificación como miembros de categorías particulares tales como
raza, sexo, edad, clase social, etc.
Las actividades dirigidas a poner de manifiesto los prejuicios y
estereotipos se caracterizan por tratar de que el alumno los manifieste
de forma espontánea, ya que si tiene tiempo para meditar su
respuesta es posible que esta sea políticamente correcta, que no
manifieste sus verdaderas opiniones al considerarlas socialmente no
deseables.

a)Dibuja a un inmigrante. Se pide a los alumnos que dibujen a un

inmigrante, sin explicar previamente nada sobre el tema. Es una
actividad muy adecuada para un grupo con el que el educador no
esta familiarizado, o para empezar a tratar en clase el tema de la
inmigración. Una vez terminados, vamos comentando, mirando los
dibujos, los prejuicios que se reflejan en ellos, y desmontándolos.
Algunos aspectos que podemos comentar (suelen reflejarse en los
dibujos), son los siguientes:
- La mayoría dibujan hombres de color, entrando en pateras o
cayucos. Sin embargo, la realidad es que la mayoría de los
inmigrantes irregulares llegan en avión y hay también una
presencia importante de mujeres.
- Reflejan sufrimiento (separación, lágrimas, etc.). Aquí podemos
trabajar la empatía. Le preguntamos a los alumnos si han
cambiado de ciudad ellos o algún familiar y cómo se han sentido.
- Reflejan pobreza. Trabajamos aquí las diferencias que hacemos
entre inmigrantes pobres e inmigrantes ricos, a los que
tradicionalmente consideramos extranjeros y no inmigrantes.
- Reflejan dificultades con las autoridades (tema de los papeles,
violencia, etc.). Esta es una oportunidad para reflexionar sobre qué
significa que alguien sea "ilegal", qué implicaciones tiene, etc.
- Debemos comentar también los aspectos positivos que
encontremos, por ejemplo si aparecen frases reivindicativas
(igualdad, papeles para todos) o si no aparecen temas como la

247
 droga, la prostitución, la delincuencia, etc.
b)Frases incompletas. Se presenta a los alumnos una serie de frases
que deben completar muy rápidamente, con lo primero que se les
venga a la cabeza, para que no les dé tiempo a pensar qué
esperamos que digan. Por ejemplo, podemos hacerlo diciendo la
frase y lanzando una pelota a uno de los alumnos, que debe decir lo
primero que se le ocurra para completarla. Después discutimos las
respuestas entre todos e intentamos dar una respuesta colectiva. El
objetivo es reflexionar de forma individual y colectiva sobre los
valores de los participantes y desarrollar el diálogo. En el recuadro
siguiente podemos ver algunos ejemplos:
Todas las culturas son.....
Los inmigrantes han traído al barrio.....
Las religiones son.....
La igualdad es.....
Las diferencias culturales son.....
En mi colegio, el racismo.....
Algunos chicos extranjeros.....
Sin embargo, otros.....
La cultura a la que pertenezco.....
Mi identidad cultural es.....

c)Hechos y opiniones. Es una actividad muy utilizada en Educación

Intercultural. Se basa en proponer afirmaciones y hacer que los
alumnos se posicionen respecto a éstas, una vez más sin tener
mucho tiempo para reflexionar previamente. Por ejemplo, cuando el
educador dice una frase, los alumnos deben colocarse rápidamente
debajo de uno de los carteles que hemos instalado antes, en los que
puede leerse "Verdadero" o "Falso", o bien "Hechos" y "Opiniones". A
continuación incluimos ejemplos de algunas de las afirmaciones que
podrían utilizarse:
China es un país asiático.

248
 Los japoneses son más trabajadores que los europeos.
Los negros huelen mal.
La mayoría de las inmigrantes trabajan en el servicio doméstico.
Los gitanos son ladrones, no son cultos y no trabajan.
Los gitanos fueron perseguidos por los nazis durante la II Guerra
Mundial.
Hay diferentes razas en el mundo.
Los adolescentes latinoamericanos pertenecen a bandas y son
violentos.
La familia está constituida por el padre, la madre y los hijos.
No hay culturas mejores que otras.

d)Ejercicios autobiográficos o autoexpresivos. Mediante una

redacción, o en voz alta, se trata de que los alumnos cuenten alguna
ocasión en que se han sentido discriminados, diferentes o fuera de
un grupo, y ocasiones en las que han presenciado conflictos
discriminatorios entre chicos de su edad (sin dar nombres) y cómo se
han sentido y han actuado. Se pedirá a los estudiantes que cuenten
situaciones personales en las que han cometido algún error por
dejarse llevar por la primera impresión o el prejuicio. Se analizarán
las causas de los errores, reflexionando sobre la falta de rigor con
que juzgamos a veces a los otros, llevados por una visión rápida,
estereotipada e irreflexiva o influida por prejuicios. Se hace hincapié
en las injustas atribuciones prejuiciadas hacia determinados
colectivos. Se trata de reflexionar sobre cómo antes de juzgar algo
hay que tener un conocimiento preciso del objeto de juicio.
Igualmente sobre lo injusto de tal manera de proceder.

1.7. Adquisición de valores y desarrollo de actitudes

positivas hacia la diversidad cultural
Debemos tener en cuenta que para educar en valores es necesario
poseerlos, vivirlos, porque se transmiten sobre todo por contagio. Es
muy importante en este punto la influencia del ámbito familiar, ya que

249
el niño puede desaprender en casa lo que adquiere en la escuela.
También el ámbito mediático ejerce una gran influencia en la
actualidad, por lo que resulta de gran relevancia desarrollar el sentido
crítico en los niños y adolescentes, para que tengan un criterio propio
y fundamentado acerca de la realidad.
Los valores más importantes desde el punto de vista de la Educación
Intercultural serían la tolerancia entendida como respeto activo (no
como resignación), la solidaridad, la igualdad, la cooperación, la
justicia, el aprecio por las diferentes culturas y, por encima de todo, el
aprecio de la persona por el mero hecho de serlo.
Se ha señalado la tolerancia como el valor "que más capacidad
potencial presenta para aceptar planes de vida alternativos que
incluyen culturas, religiones, costumbres y hábitos distintos a los
propios" (Barbadillo, 1997: 194). Esto la convertiría sin duda en uno de
los valores fundamentales en las sociedades multiculturales.
Algunos autores hablan de la necesidad de ir más allá de la tolerancia
y fomentar lo que se ha dado en llamar "tolerancia positiva", que es
también activa y va más allá del abstencionismo. Otros autores
proponen el respeto activo como valor a fomentar, en vez de la
tolerancia. Entre ellos, Adela Cortina (1997: 240), para quien

tolerar es dejar hacer, sea por impotencia, sea por indiferencia.

Por eso el valor positivo es, más que la tolerancia, el respeto
activo, que consiste no sólo en soportar estoicamente que otros
piensen de forma distinta, tengan ideales de vida feliz diferentes a
los míos, sino en el interés positivo por comprender sus proyectos,
por ayudarles a llevarlos adelante, siempre que representen un
punto de vista moral respetable.

Nos queda plantearnos una pregunta: ¿es respetable cualquier tipo de

rasgo o diferencia cultural? La respuesta a esta cuestión es, siguiendo
a Cortina (1997: 186), negativa, ya que

para respetar una posición no es preciso estar de acuerdo con ella,

pero sí comprender que refleja un punto de vista moral, que yo no
comparto pero que respeto en otro; mientras que las posiciones no

250
 respetables son aquellas que considero simplemente inmorales y
denunciables, como serían las discriminaciones por razón de
estatus social, edad, sexo o raza.

Otros valores fundamentales en las sociedades multiculturales son la

igualdad, la libertad y la solidaridad. Con la primera hacemos
referencia a que todas las personas son iguales en dignidad, hecho por
el cual merecen la misma consideración y respeto. La igualdad está
estrechamente ligada a la libertad, dado que se requiere "libertad para
elegir el propio plan de vida, e igualdad para que todos los
participantes puedan hacer esa elección" (Barbadillo, 1997: 194).
También la solidaridad, entendida como adhesión a la causa de otro -
cuya máxima expresión sería la premisa "nada de lo humano me es
ajeno"-, es fundamental en una sociedad intercultural, al menos
mientras la diversidad cultural implique desigualdad social, como
ocurre en la actualidad.
Es necesario recordar aquí que para que la convivencia en una
sociedad sea armónica, además de estos valores es necesaria la
ausencia de grandes desigualdades y el reconocimiento de unos
derechos y deberes comunes para todos los ciudadanos, incluidos los
extranjeros, que forman parte de esa sociedad.
No podemos eludir, al tratar el tema de la convivencia, la presencia del
conflicto en las sociedades multiculturales. El conflicto no
necesariamente debe verse desde un punto de vista negativo,
pudiendo tener, en ocasiones, efectos positivos. El conflicto

existe en todos los ámbitos de la vida social, en tanto en cuanto la

diversidad es inherente a la especie humana. Es una fuerza
significativa en el cambio social y en la creatividad cultural y, a
menudo, impulsa a reparar las injusticias. Una sociedad sin
conflictos sería verdaderamente extraña. Normalmente se
considera que los conflictos destruyen el orden social; no obstante,
no son necesariamente un obstáculo para un desarrollo
satisfactorio (Arizpe y otros, 2001: 30).

Sin embargo, no todo conflicto es aceptable según estos autores ni

251
puede ser considerado en alguna forma positiva, como los que se
tornan en violencia o se basan en la negación de la dignidad del otro o
incluso de su derecho a existir.
¿Qué criterios deben prevalecer en caso de conflicto dentro de una
sociedad multicultural? En las sociedades occidentales
contemporáneas, regidas por los derechos humanos, de los que se han
erigido en defensoras, la apelación a éstos debe prevalecer frente a
cualquier tipo de argumento en su contra. Por supuesto, también las
leyes vigentes, que son iguales para todos los que vivimos en el
mismo país, son un criterio inapelable.

a)Dilema moral. Es una de las técnicas más utilizadas en Educación

Intercultural. Pretende desarrollar el juicio moral en los alumnos,
enfrentándoles a conflictos cognitivos. Consiste en la presentación de
una breve historia que debe provocar en los estudiantes un conflicto
cognitivo. A través de la reflexión individual y el posterior debate con
el grupo, deben decantarse por alguna de las soluciones dialogadas.
Es conveniente que las historias estén relacionadas con el contexto
de los estudiantes y que sean significativas para ellos, que
despierten su interés. Uno de los principales objetivos es que
comprendan que ante una situación o un problema pueden
plantearse soluciones diferentes, y que no necesariamente la postura
individual tiene que coincidir con la del resto del grupo. También
enseña a ser conscientes de que las decisiones y acciones propias
tienen consecuencias (se analizan las que tendría cada una de las
soluciones), contribuyendo también a educar en la resolución de
conflictos (hay que negociar cuál es la mejor solución) y a desarrollar
la empatía. A continuación incluimos un ejemplo de dilema moral, El
alquiler, disponible en:
http://www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos2/orientacion/03accion/op05_a3.htm.
La señora Marta es dueña de un piso que necesita alquilar. Una
familia de marroquíes compuesta por el padre, la madre y tres hijos
desean alquilar el piso. El padre tiene trabajo y está dispuesto a
pagar varias mensualidades por anticipado. Sin embargo, la
comunidad de vecinos donde está ubicado el piso se opone a este
alquiler. Parece que tienen miedo a que el piso lo ocupen no los cinco

252
miembros de la familia nuclear, sino todos los familiares que
aparezcan por la población. Además, en casos anteriores han tenido
problemas con otros inquilinos.
Se dirige la discusión con preguntas como: ¿Qué debe hacer la
señora Marta? ¿Por qué? Si no fuesen marroquíes, ¿la señora Marta
habría tenido la oposición de su comunidad? ¿Por qué? Si finalmente
decide no alquilarlo, ¿qué razones debe dar a la familia marroquí?
Si, en cambio, decide alquilarlo, ¿qué razones debe dar a los
vecinos? ¿Qué se pone de manifiesto en la situación narrada?
b)Debate a partir de un hecho ficticio. Aquí pueden utilizarse una
gran variedad de materiales, como películas (Pan y Rosas, Quiero
ser como Beckham, Oriente es Oriente, etc.), libros (La aventura de
Said), relatos, dibujos, tebeos o incluso letras de canciones (por
ejemplo, Papeles mojados, de Chambao, o Clandestino, de Manu
Chao).
c)Debate a partir de hechos reales. Los materiales más empleados
serán las noticias y las fotografías con que a diario nos surte la
prensa sobre el tema de la inmigración. Por ejemplo, a continuación
incluimos la carta que dos adolescentes guineanos escribieron a las
autoridades europeas antes de morir congelados en un avión,
cuando trataban de llegar a Europa. Esta carta apareció publicada en
numerosos diarios europeos en agosto de 1999. Su realismo y
crudeza, así como lo trágico del desenlace, puede hacer que llegue
con mayor fuerza a los adolescentes españoles:
Excelencias, señores miembros y responsables de Europa. Tenemos
el honorable placer y la gran confianza de escribirles esta carta para
hablarles del objetivo de nuestro viaje y del sufrimiento que
padecemos los niños y los jóvenes de África. Pero, ante todo, les
presentamos nuestros saludos más deliciosos, adorables y
respetuosos con la vida. Con este fin, sean ustedes nuestro apoyo y
nuestra ayuda. Son ustedes para nosotros, en África, las personas a
las que hay que pedir socorro. Les suplicamos, por el amor de su
continente, por el sentimiento que tienen ustedes hacia nuestro
pueblo y, sobre todo, por la afinidad y el amor que tienen ustedes
por sus hijos a los que aman para toda la vida. Además, por el amor

253
y la timidez de su Creador, Dios todopoderoso que les ha dado todas
las buenas experiencias, riquezas y poderes para construir y
organizar bien su continente para ser el más bello y admirable entre
todos. Señores miembros y responsables de Europa, es a su
solidaridad y a su bondad a las que gritamos por el socorro de África.
Ayúdennos, sufrimos enormemente en África, tenemos problemas y
carencias en el plano de los derechos del niño.
Entre los problemas, tenemos la guerra, la enfermedad, la falta de
alimentos. En cuanto a los derechos del niño, en África, y sobre todo
en Guinea, tenemos demasiadas escuelas, pero una gran carencia de
educación y de enseñanza; salvo en los colegios privados, donde se
pueden tener una buena educación y una buena enseñanza, pero
hace falta una fuerte suma de dinero. Ahora bien, nuestros padres
son pobres y necesitan alimentarnos. Además, tampoco tenemos
centros deportivos donde podríamos practicar el fútbol, el baloncesto
o el tenis.
Por eso nosotros, los niños y jóvenes africanos, les pedimos que
hagan una gran organización eficaz para África, para permitirnos
progresar.
Por tanto, si ustedes ven que nos sacrificamos y exponemos nuestra
vida, es porque se sufre demasiado en África. Sin embargo,
queremos estudiar, y les pedimos que nos ayuden a estudiar para
ser como ustedes en África. En fin, les suplicamos muy, muy
fuertemente, que nos excusen por atrevernos a escribirles esta carta
a ustedes, los grandes personajes a quien debemos mucho respeto.
Y no olviden que es a ustedes a quienes debemos quejarnos de la
debilidad de nuestra fuerza en África.
Escrito por dos niños guineanos, Yaguine Koita y Fodé Tounkara.
d)Reflexión sobre textos dedicados a la dignidad de todo ser
humano. Por ejemplo:
...mostrar la grandeza y la riqueza del ser humano, no importa
cuánto sufra la gente, cuán duras sean las condiciones de vida, la
riqueza de la humanidad se mantiene. He estado con personas que
vivían en condiciones terribles y no he encontrado una que no
transmitiera al tocarla, al hablarla, esa vibración de la riqueza y la

254
 profundidad humanas. (Ben Okri, 2007) (5) .

1.8. Prevención, análisis y resolución de conflictos

Hay varios aspectos relacionados con estos aspectos: estudio de
conflictos; búsqueda de noticias sobre situaciones conflictivas, tratando
de analizar si se trata de un conflicto social, político o bélico y
buscando información lo más precisa posible sobre sus causas; escribir
un artículo describiendo hechos, opiniones y posibles soluciones a
algunos conflictos de nuestro ámbito; visualizar y analizar conflictos
próximos a través de dramatizaciones, marionetas, juegos de rol;
corros o círculos para compartir ideas o sentimientos sobre una foto,
un hecho, una música relacionada con una situación conflictiva; juegos
de toma de decisiones rápida; historietas que representen situaciones
conflictivas; cómo resolverlas; análisis de vídeos que recojan
conflictos; representaciones; finales diferentes para historias de
conflictos mal resueltos; juegos cooperativos.
2. RAZONAR LA INTERCULTURALIDAD
Al poner en marcha cualquier actividad de Educación Intercultural lo
más interesante no es la realización de la actividad en sí misma, sino
el debate que se suscita entre los alumnos y que es el que realmente
tiene capacidad potencial para cambiar sus actitudes.
Ya que en muchas ocasiones los razonamientos y argumentos que los
alumnos utilizan para tratar de justificar conductas racistas o
discriminatorias se repiten, procuraremos ahora dar alguna pista sobre
cómo puede el educador razonar con ellos para tratar de llevarlos
hacia la interculturalidad y los valores positivos que conlleva.
A continuación analizaremos fundamentalmente cinco de estos
argumentos, que a menudo aparecen tras la célebre cláusula de
salvaguarda: "Yo no soy racista, pero es que...".

1.Los extranjeros son una amenaza para nuestra identidad, nuestras

costumbres, nuestra forma de vida. Este argumento plantea el
riesgo potencial que supone para la pervivencia de nuestra cultura,
identidad y costumbres la presencia cada vez mayor en nuestra
sociedad de personas extranjeras. Ante esto, el educador debe
explicar que lo que hoy llamamos "nuestra cultura" es el producto de

255
la mezcla de muchas otras. No hay culturas puras, todas son
producto de la interacción entre ellas a lo largo de los siglos y todas
seguirán evolucionando a lo largo del tiempo, ya que no son
inmutables. Para ello podemos poner múltiples ejemplos de
elementos de nuestra cultura que proceden de otras: muchas
palabras de origen árabe (almohada, almíbar, almendra, almuerzo,
albahaca, alcahueta). Los árabes también inventaron, allá por el año
1600, algo que consideramos tan propio de nuestra fiesta católica
navideña: el turrón. Estos son sólo dos pequeños ejemplos de la
infinidad de huellas de otras culturas en la española.
2.Deberían hacer las cosas que hacemos nosotros, ya que son ellos
los que han venido a nuestro país. A algunas personas no les gusta
que los inmigrantes mantengan su identidad de origen o, al menos,
prefieren que ésta no sea muy visible, que la reserven para el
ámbito privado. Por ejemplo, no les gusta que una mujer
musulmana que vive en una ciudad española lleve velo. Podemos
hacer reflexionar a los niños sobre el mantenimiento de las
costumbres de los inmigrantes planteándoles una situación
hipotética. En primer lugar, podemos preguntarles cosas como cuál
es su plato preferido, en qué lengua hablan en casa con su familia, si
practican alguna religión, etc. A continuación, les preguntamos si
estas cosas variarían en el caso de que su familia decidiera mudarse
por motivos laborales, por ejemplo, a Marruecos. Por otra parte, el
educador explicará que las culturas son muy heterogéneas. Por
ejemplo, no todos los españoles nos comportamos de la misma
manera, pues hay tradiciones culturales muy distintas dentro de un
país. Podemos tratar de hacer un listado de las costumbres típicas
españolas, observando lo difícil que es ponerse de acuerdo y en qué
medida cada uno de nosotros cumple con esas tradiciones. La
conclusión es que, dentro de una sociedad, todos -españoles y
extranjeros- tenemos libertad para tener las costumbres que
queramos, siempre que no vayan contra las leyes españolas y no
atenten contra la libertad de otra persona.
3.Muchos inmigrantes son delincuentes, roban, trafican con armas o
drogas, son terroristas. Las mujeres son prostitutas. El educador

256
explicará que la mayor parte de los inmigrantes vienen a España
para trabajar honradamente y ayudar a sus familias con el dinero
que consiguen. Normalmente son personas trabajadoras y honradas,
aunque es cierto que hay algunos de ellos que comenten delitos. La
ley debe castigar a estas personas, al igual que lo hace con los
españoles, ya que las leyes son iguales para todos. Es necesario
insistir en que resulta injusto juzgar a todo un colectivo por lo que
hace una parte de éste. Para esto podemos preguntarles si sería
justo que nosotros creyéramos, debido a los casos de acoso escolar
que aparecen en la prensa o que conocemos de oídas, que todos
maltratan a sus compañeros.
4.Hay costumbres muy distintas. ¿Debemos respetar todas por
igual? ¿Debemos respetar cualquier conducta de un extranjero, por
el hecho de ser de otra cultura? La respuesta es NO. Debemos
respetarla si pensamos que es moralmente respetable. Por el
contrario, si una conducta no nos parece adecuada moralmente (por
ejemplo, maltrato a la mujer, tanto en árabes como en españoles;
pena de muerte tanto en Estados Unidos como en China), podemos y
debemos estar en desacuerdo con ella. Las leyes españolas deben
ser las mismas para todas las personas que viven en España, sean
cuales sean su cultura y sus tradiciones. Por eso aquí la ley castiga a
las familias que practican la mutilación femenina, aunque sea legal
en su país de origen. Los derechos humanos, que son la base de
nuestras leyes, deben ser respetados por encima de todo.
5.Nos quitan el trabajo y otras cosas que nosotros necesitamos
(becas, ayudas, pisos). Este es uno de los argumentos más
frecuentes de la sociedad en general, no sólo entre los adolescentes
o los jóvenes. Tradicionalmente se conoce como "competencia por
los recursos". Respecto a los puestos de trabajo, debemos recalcar
que la mayoría de los extranjeros trabajan en las ocupaciones que
los españoles no queremos (construcción, trabajo doméstico,
hostelería), y en unas condiciones de trabajo (horario, salario)
peores que las de los nacionales. Sobre los recursos públicos, cabe
destacar que normalmente las ayudas se dirigen a toda la población
que vive en España y lo necesita. Raras veces aparecen

257
 subvenciones dirigidas específicamente a los inmigrantes. Cuando
hay ayudas específicas para uno u otro colectivo (discriminación
positiva), se trata de paliar una situación que se considera injusta y
desigual de partida. Respecto a las ayudas o recursos generales
(desempleo, seguridad social, etc.) debemos destacar que todos los
que vivimos en España tenemos los mismos derechos, pero también
los mismos deberes. Si todos pagamos nuestros impuestos, todos
tenemos derecho a que el Estado nos ayude cuando estamos en una
situación difícil. La inmigración irregular no le conviene a nuestra
sociedad. Sólo teniendo papeles los inmigrantes tienen iguales
derechos y obligaciones que los españoles.

(1) Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas correspondientes a la ESO (BOE 05/01/2007).
Ver Texto

(2) Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se aprueba el currículo correspondiente a

la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía (BOJA 30/08/2007).
Ver Texto

(3) Orden 3320-01-2007, de 20 de junio, del consejero de Educación, por la que se

regulan para la Comunidad de Madrid la implantación y la organización de la
Educación Secundaria Obligatoria derivada de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educación.
Ver Texto

(4) Varios textos de este libro están disponibles en Internet, en la web

http://www.sisabianovenia.com
Ver Texto

(5) Escritor nigeriano (entrevistado en el suplemento Babelia, del diario El País, el

26/12/2007: 20-22).
Ver Texto

258
259
ANEXO. Referencias de materiales prácticos
para trabajar con los alumnos
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INTERCULTURAL
http://www.aulaintercultural.org. La página más completa y útil sobre
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http://www.miradasdelmundo.org. Save the Children. Contiene
unidades didácticas y juegos sobre distintas culturas (andina, árabe,
india y brasileña).
http://www.pnte.cfnavarra.es/profesorado/recursos/multiculti/.
http://www.edualter.org. Materiales para trabajar Educación
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conflictos, mediación, etc.
http://www.ucm.es/info/indice. Sitio del grupo de investigación
ÍNDICE. Contiene artículos, investigaciones del grupo, además de
enlaces con otras páginas relacionadas con el tema.
http://www.equintanilla.com. Web del grupo Eleuterio Quintanilla,
"Educación intercultural crítica".
WEBQUEST SOBRE INTERCULTURALIDAD
(DISPONIBLES ONLINE)
"Conocer para aceptar", para 3º de ESO. Diseñada por I. Menéndez.
Acceso a través de: Aulaintercultural//Herramientas Didácticas//H. D.
contra el racismo y la intolerancia.
"Juegos del mundo", para 5º y 6º de Primaria. Diseñada por J. M.
Villar. Acceso a través de: Aulaintercultural//Herramientas
Didácticas//H. D. contra el racismo y la intolerancia.
"A las puertas de Babylon". Material multimedia para la Educación
Intercultural. Colectivo MAVIE-Universidad de La Laguna. Publicado
por Atlántida. Disponible en:
http://www.isftic.mepsyd.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2003/babylon/_I
"¿Discriminación racial? Caza del tesoro para el 21 de marzo, día

262
contra el racismo", para 2º y 3º ciclo de Primaria. CEIP San
Walabonso. En:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/sanwalabonso/wqyct/ct_racismo/racis
"Ética y religiones del mundo», para 4º de ESO y 1º de Bachillerato.
M. Santa Olalla y D. Primo. Acceso a través de:
Aulaintercultural//Herramientas Didácticas// H. D. contra el racismo y
la intolerancia.
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"Una sola raza: la humana", para Secundaria. Disponible en:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/actual_0321_racismo/index.php3.
"Percepciones sobre el mundo árabe". H. Barnier-Centro de
Investigación para la Paz. Para Secundaria. En:
http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=1067.
"Viaje a la esperanza. Material de estudio de las migraciones en
Enseñanza Secundaria". Grupo Eleuterio Quintanilla (Asturias). Dentro
del apartado "Publicaciones". Incluye seis cuadernos.

1. La historia de la humanidad es la historia de las migraciones.

2. Estados Unidos, un país de inmigrantes.
3. Todos somos hijos de inmigrantes.
4. ¿Por qué emigran las personas en la actualidad?
5. Las dimensiones de la inmigración en España.
6. Los otros también tienen cultura.

Disponible en:
http://www.equintanilla.com/,
"De viaje con Mayra". Colectivo AMANI. Unidad Didáctica que pretende
dar a conocer la experiencia de la emigración desde los ojos de una
niña dominicana de once años. Disponible en:
http://www.gloobal.net/docs/diario_demayra.pdf.
"Guía didáctica para organizar en el centro una semana intercultural.
Con actividades para 1º-2º de ESO, 3º-4º de ESO y Bachillerato. Save
de Children. Disponible en:
http://www.miradasdelmundo.org/index.php?
pg=proj.si&m3=14048&ml=2&m»=0

263
"Unidad didáctica para trabajar el tema de la inmigración" en 3º y 4º
de la ESO. Disponible en:
http://www.indexnet.santillana.es/indexnet2003/monograficos/Inmigracion/
WEBS SOBRE ESPAÑOL COMO 2ª LENGUA
http://cvc.cervantes. es/obref /inmigracion/debate/ recursos.htm -
Guía de recursos didácticos para enseñar español a niños,
adolescentes y adultos inmigrantes.
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/nav/contenido.jsp?
pag=/Contenidos/PSE/
participacion/Inmigrantes/Aprendizajedelcastellano&vismenu=0,0,1,1,1,1,1,1,1
- Enlace en que el que podemos disponer en formato PDF de los
materiales "Español para tí" y "Para ciudadanos y ciudadanas del
mundo" elaborados por profesores de ATAL.
http://www.interele.net/clubatal. html - Web del "Club ATAL" para
profesores de Aulas Temporales de Adaptación Lingüística.

264
Páginas de crédito
Dedicatoria
Prólogo
Introducción
Primera Parte
Capítulo I. Conceptos y principios básicos
Capítulo II. Análisis de la situación
Capítulo III. Familia, interculturalidad y educación
Capítulo IV. Desequilibrios en la escolarización del alumnado
extranjero
Capítulo V. Políticas y medidas de atención a la diversidad cultural
en el sistema educativo español
Capítulo VI. Formación del profesorado en educación intercultural:
formación inicial y permanente
Segunda Parte
Capítulo VII. Género, interculturalidad y educación
Capítulo VIII. Laicidad y pluralismo cultural
Capítulo IX. Identidad, alteridad y conflicto. Aspectos psicosociales
de la inmigración
Capítulo X. Valores interculturales en el currículo
Tercera Parte
Capítulo XI. La dimensión intercultural en el currículo
Capítulo XII. Los procesos de acogida en el centro educativo
Capítulo XIII. Metodología y organización del trabajo en el aula
Capítulo XIV. La gestión de los conflictos en contextos
multiculturales
Capítulo XV. La enseñanza de la L2 en los centros educativos
Capítulo XVI. La enseñanza de la lengua y cultura de origen (ELCO)
en los centros educativos
Capítulo XVII. Menores inmigrantes no acompañados

265
 Capítulo XVIII. De la teoría a la práctica: estrategias y propuestas
de actuación
Capítulo XIX. Desarrollo de un Plan de Acción Tutorial para
fomentar las actitudes positivas hacia la diversidad cultural
Anexo: Referencias de materiales prácticos para trabajar con los
alumnos

266
Índice
Páginas de crédito 2
Dedicatoria 4
Prólogo 6
Introducción 13
Primera Parte 23
Capítulo I. Conceptos y principios básicos 23
Capítulo II. Análisis de la situación 39
Capítulo III. Familia, interculturalidad y educación 55
Capítulo IV. Desequilibrios en la escolarización del alumnado extranjero 67
Capítulo V. Políticas y medidas de atención a la diversidad cultural en el sistema
77
educativo español
Capítulo VI. Formación del profesorado en educación intercultural: formación
89
inicial y permanente
Segunda Parte 98
Capítulo VII. Género, interculturalidad y educación 98
Capítulo VIII. Laicidad y pluralismo cultural 109
Capítulo IX. Identidad, alteridad y conflicto. Aspectos psicosociales de la
122
inmigración
Capítulo X. Valores interculturales en el currículo 132
Tercera Parte 144
Capítulo XI. La dimensión intercultural en el currículo 144
Capítulo XII. Los procesos de acogida en el centro educativo 156
Capítulo XIII. Metodología y organización del trabajo en el aula 165
Capítulo XIV. La gestión de los conflictos en contextos multiculturales 176
Capítulo XV. La enseñanza de la L2 en los centros educativos 187
Capítulo XVI. La enseñanza de la lengua y cultura de origen (ELCO) en los
197
centros educativos
Capítulo XVII. Menores inmigrantes no acompañados 207
Capítulo XVIII. De la teoría a la práctica: estrategias y propuestas de actuación 222
Capítulo XIX. Desarrollo de un Plan de Acción Tutorial para fomentar las
235
actitudes positivas hacia la diversidad cultural
Anexo: Referencias de materiales prácticos para trabajar con los 259

267
alumnos 259

268