Aplicando la Teoría del Desarrollo Cognitivo de Piaget a la Instrucción de Matemáticas

Bobby Ojose

Este documento se basa en una presentación realizada en el Consejo Nacional de Maestros de

Matemáticas (NCTM) en 2005 en Anaheim, California. Explica las etapas de desarrollo del niño
según lo postulado por Piaget.

Luego, el autor vincula cada una de las etapas con la instrucción matemática apropiada para el
desarrollo. Las implicaciones en términos de no imponer ideas desconocidas sobre el niño e
importancia de la interacción entre compañeros

Introducción

El trabajo de Jean Piaget sobre la cognitiva infantil.

El desarrollo, específicamente con conceptos cuantitativos, ha ganado mucha atención dentro del
campo de la educación. Piaget exploró el desarrollo cognitivo de los niños para estudiar su interés
principal en la epistemología genética. Al finalizar su doctorado, se sintió intrigado por los
procesos mediante los cuales los niños lograron sus respuestas; usó la conversación como un
medio para sondear el pensamiento de los niños basándose en procedimientos experimentales
utilizados en el interrogatorio psiquiátrico.

Una contribución de la teoría piagetiana se refiere a las etapas de desarrollo de la cognición de los
niños. Su trabajo sobre el desarrollo cuantitativo de los niños les ha brindado a los educadores
matemáticos una visión crucial de cómo los niños aprenden los conceptos e ideas matemáticos.
Este artículo describe las etapas del desarrollo cognitivo con un énfasis en su importancia para el
desarrollo matemático y proporciona sugerencias para planificar la instrucción matemática.

El enfoque de este artículo será proporcionar una breve discusión de los supuestos subyacentes de
Piaget En cuanto a las etapas de desarrollo. Cada etapa se describirá y caracterizará, destacando
las técnicas de matemáticas apropiadas para el estudiante que ayudan a establecer una base
sólida para el aprendizaje futuro de las matemáticas. La conclusión incorporará implicaciones
generales del conocimiento de las etapas de desarrollo para la instrucción de matemáticas.

Presunciones subyacentes

Piaget creía que el desarrollo de un niño ocurre a través de una transformación continua de los
procesos de pensamiento. Una etapa de desarrollo consiste en un período de meses o años en que
se produce cierto desarrollo. Si bien los estudiantes suelen estar agrupados por edad cronológica,
sus niveles de desarrollo pueden diferir significativamente (Weinert y Helmke, 1998), así como la
velocidad a la que los niños pasan por cada etapa. Esta diferencia puede depender de la madurez,
la experiencia, la cultura y la capacidad del niño (Papila y Olds, 1996). Según Berk (1997), Piaget
creía que los niños se desarrollan de manera constante y gradual a lo largo de las diferentes etapas
y que las experiencias en una etapa forman las bases para el movimiento hacia la siguiente. Todas
las personas pasan por cada etapa antes de comenzar la siguiente; Nadie se salta ninguna etapa.
Esto implica que los niños mayores, e incluso los adultos, que no han pasado por etapas
posteriores procesan la información de manera característica de los niños pequeños en la misma
etapa de desarrollo (Eggen y Kauchak, 2000).
Etapas del desarrollo cognitivo

Piaget ha identificado cuatro etapas primarias de desarrollo: sensorimotor, preoperacional,

operacional concreto y operacional formal. Etapa sensoriomotora

En la etapa sensoriomotora, los atributos mentales y cognitivos de un bebé se desarrollan desde el

nacimiento hasta la Apariencia del lenguaje. Esta etapa se caracteriza por la adquisición progresiva
de la permanencia del objeto en la que el niño puede encontrar objetos después de haber sido
desplazados, incluso si los objetos han sido sacados de su campo de visión. Por ejemplo, los
experimentos de Piaget en esta etapa incluyen ocultar un objeto debajo de una almohada para ver
si el bebé encuentra el objeto.

Etapa preoperacional

Las características de esta etapa incluyen un aumento en la capacidad del lenguaje (con
generalizaciones excesivas), pensamiento simbólico, perspectiva egocéntrica y lógica limitada.

En esta segunda etapa, los niños deben participar en tareas de resolución de problemas que
incorporan materiales disponibles, como bloques, arena y agua.

Mientras el niño está trabajando con un problema, el maestro debe obtener una conversación
del niño. La verbalización del niño, así como sus acciones en los materiales, proporciona una base
que le permite al maestro inferir los mecanismos de los procesos de pensamiento del niño.

Hay falta de lógica asociada a esta etapa de desarrollo; El pensamiento racional hace poca
aparición.

El niño vincula eventos no relacionados, ve los objetos como poseedores de vida, no entiende el
punto de vista y no puede revertir las operaciones. Por ejemplo, un niño en esta etapa que
entiende que sumar de cuatro a cinco produce nueve aún no puede realizar la operación inversa
de tomando cuatro de las nueve.

Las percepciones de los niños en esta etapa de desarrollo generalmente se restringen a un aspecto
o dimensión de un objeto a expensas de los otros aspectos. Por ejemplo, Piaget probó el concepto
de conservación vertiendo la misma cantidad de líquido en dos recipientes similares. Cuando el
líquido de un recipiente se vierte en un tercer recipiente más ancho, el nivel es más bajo y el niño
piensa que hay menos líquido en el tercer recipiente. Así, el niño está utilizando una dimensión,
altura, como la base para su juicio de otra dimensión, volumen.

Enseñar a los estudiantes en esta etapa de desarrollo debe emplear un cuestionamiento efectivo
sobre la caracterización de objetos. Por ejemplo, cuando los estudiantes investigan formas
geométricas, un profesor podría pedirles que agrupen las formas de acuerdo con características
similares. Las preguntas posteriores a la investigación podrían incluir: “¿Cómo decidiste a dónde
pertenecía cada objeto? ¿Hay otras formas de agruparlas?” Participar en discusiones o
interacciones con los niños puede hacer que los niños descubran la variedad de formas de agrupar
objetos, ayudándolos a pensar las cantidades de maneras novedosas (Thompson, 1990).
Etapa de operaciones de concreto

La tercera etapa se caracteriza por un notable crecimiento cognitivo, cuando el desarrollo del
lenguaje de los niños y la adquisición de habilidades básicas se aceleran dramáticamente. Los
niños en esta etapa utilizan sus sentidos para saber; ahora pueden considerar dos o tres
dimensiones simultáneamente en lugar de sucesivamente. Por ejemplo, en el experimento con
líquidos, si el niño nota el nivel más bajo del líquido, también se da cuenta de que el plato es más
ancho, al ver ambas dimensiones al mismo tiempo.

Además, la separación y la clasificación son las dos operaciones lógicas que se desarrollan durante
esta etapa (Piaget, 1977) y ambas son esenciales para comprender los conceptos numéricos. La
seriación es la capacidad de ordenar objetos de acuerdo con aumentar o disminuir la longitud, el
peso o el volumen. Por otro lado, la clasificación implica agrupar objetos sobre la base de una
característica común.

Según Burns y Silbey (2000), “las experiencias prácticas y las múltiples formas de representar una
solución matemática pueden ser formas de fomentar el desarrollo de esta etapa cognitiva” (p. 55).
La importancia de las actividades prácticas no se puede exagerar en esta etapa. Estas actividades
brindan a los estudiantes una vía para concretar ideas abstractas, permitiéndoles tener en sus
manos ideas y conceptos matemáticos como herramientas útiles para resolver problemas.

Debido a que se necesitan experiencias concretas, los maestros pueden usar objetos manipulables
con sus alumnos para explorar conceptos como el valor posicional y las operaciones aritméticas.
Los materiales manipulativos existentes incluyen: bloques de patrones, barras Cuisenaire, fichas
de álgebra, cubos de álgebra, geoboards, tangrams, contadores, dados y hilanderos. Sin embargo,
los maestros no se limitan a los materiales comerciales, también pueden usar materiales
convenientes en actividades como el plegado y corte de papel. A medida que los estudiantes usan
los materiales, adquieren experiencias que ayudan a sentar las bases para un pensamiento
matemático más avanzado. Además, el uso de materiales por parte de los estudiantes les ayuda a
desarrollar su confianza matemática al darles una forma de probar y confirmar su razonamiento.

Uno de los desafíos importantes en la enseñanza de las matemáticas es ayudar a los estudiantes a
hacer conexiones entre los conceptos matemáticos y la actividad. Es posible que los niños no
hagan conexiones automáticamente entre el trabajo que hacen con los materiales de
manipulación y las matemáticas abstractas correspondientes: "los niños tienden a pensar que las
manipulaciones que hacen con los modelos son un método para encontrar una solución y las
matemáticas con lápiz y papel son completamente distintas" (Burns & Silbey, 2000, p. 60). Por
ejemplo, puede ser difícil para los niños conceptualizar cómo un rectángulo de cuatro por seis
pulgadas construido con baldosas de madera se relaciona con cuatro multiplicados por seis, o
cuatro grupos de seis. Los maestros podrían ayudar a los alumnos a hacer conexiones al mostrar
cómo se pueden separar los rectángulos en cuatro filas de seis mosaicos cada una y al demostrar
cómo el rectángulo es otra.
Representación de cuatro grupos de seis.

Proporcionar varias representaciones matemáticas reconoce la singularidad de los estudiantes y

proporciona múltiples vías para hacer que las ideas sean significativas. Una herramienta para el
desarrollo cognitivo en esta etapa es generar oportunidades para que los alumnos presenten
soluciones matemáticas de múltiples maneras (por ejemplo, símbolos, gráficos, tablas y palabras).
Eggen y Kauchak (2000) señalaron que si bien una forma específica de representar una idea es
significativa para algunos estudiantes, una representación diferente podría ser más significativa
para otros.

Etapa de Operaciones Formales

El niño en esta etapa es capaz de formar Hipótesis y deduciendo posibles consecuencias,

permitiendo al niño construir sus propias matemáticas. Además, el niño normalmente comienza a
desarrollar Patrones de pensamiento abstractos donde el razonamiento se ejecuta utilizando
símbolos puros sin la necesidad de datos perceptivos. Por ejemplo, el alumno operacional formal
puede resolver x + 2x = 9 sin tener que referirse a una situación concreta presentada por el
maestro, como, por ejemplo, “Tony se comió un cierto número de dulces. Su hermana se comió el
doble. Juntos comieron nueve. ¿Cuántos comió Tony?” Las habilidades de razonamiento dentro de
esta etapa se refieren al proceso mental involucrado en la generalización y evaluación de
argumentos lógicos (Anderson, 1990) e incluyen aclaración, inferencia, evaluación y aplicación.

Aclaración. La aclaración requiere que los estudiantes identifiquen y analicen los elementos de un
problema, permitiéndoles descifrar la información necesaria para resolver un problema. Al alentar
a los estudiantes a extraer información relevante de una declaración de problemas, los maestros
pueden ayudar a los estudiantes a mejorar su comprensión matemática. Inferencia. Los
estudiantes en esta etapa están preparados para hacer inferencias inductivas y deductivas en
matemáticas. Las inferencias deductivas implican el razonamiento de conceptos generales a
instancias específicas. Por otro lado, las inferencias inductivas se basan en extraer similitudes y
diferencias entre objetos y eventos específicos y llegar a generalizaciones.

Evaluación. La evaluación implica el uso de criterios para juzgar la idoneidad de una solución de
problema. Por ejemplo, el estudiante puede seguir una rúbrica predeterminada para juzgar la
corrección de su solución a un problema. La evaluación lleva a formular hipótesis sobre eventos
futuros, asumiendo que la resolución de un problema es correcta hasta el momento.

Solicitud. La aplicación involucra a los estudiantes que conectan conceptos matemáticos con
situaciones de la vida real. Por ejemplo, el estudiante podría aplicar su conocimiento de
ecuaciones racionales a la siguiente situación: “Puede limpiar su casa en 4 horas. Tu hermana
puede limpiarlo en 6 horas. ¿Cuánto tiempo te llevará limpiar la casa, trabajando juntos?