UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS

Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas

Língua, Discurso e Ensino – FLC0600

Prof.ª Dr.ª Maria Inês Batista Campos
Angelica Bezerra – Nº USP: 6463582 – Ingresso em 2008
Camila Barbosa – Nº USP: 6467284 – Ingresso em 2008
Vagner Nascimento – Nº USP: 7610469 – Ingresso em 2011

A gramática no EM: o que dizem os documentos oficiais e o que fazia o livro

didático aprovado no PNLD 2015

Introdução
O professor de língua portuguesa do Ensino Médio da rede pública de ensino
enfrenta alguns desafios todos os dias em que está à frente de suas classes durante os
dias letivos: aprofundar a convivência dos alunos com a diversidade e complexidade da
língua, em todas as suas esferas de uso, auxiliando-o com isso o acesso à cultura escrita;
criar alunos proficientes em sua língua e prepará-los para serem cidadãos e para o
mercado de trabalho; ajudá-los na construção progressiva do conhecimento, tanto da
língua portuguesa como nas linguagens, códigos e suas tecnologias; e por fim, aumentar
a autonomia destes alunos em seus estudos, favorecendo o ingresso nos estudos de nível
superior. Para isso, os professores tem um aliado, que é o livro didático. Mas qual é o
livro didático de português (LDP) ideal para essa tarefa?

Objetivo
Baseado no Guia de Livros Didáticos PNLD 2015 para o Ensino Médio, este
trabalho escolheu uma de suas obras aprovadas: Português: linguagens, volume 1, de
William Roberto Cereja e Thereza Anália Cochar para trabalhar dentro do ensino da
gramática aplicada pelo livro. As razões que pautaram essa escolha foram:
 A avalização feita pelo PNLD 2015, sintetizada no quadro a seguir:

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  Uma obra há muito tempo entre os livros aprovados pelo PNLD;
 Pela forma de divisão dos conteúdos de gramática;
 Possibilita uma análise sincrônica.

Por meio da análise feita pelo PNLD e pelo texto “Livro didático de língua
portuguesa como gênero do discurso: autoria e estilo” de Clecio Buzen e Roxane Rojo,
será desenvolvido um trabalho de análise do conteúdo de gramática do Capítulo 3 da
Unidade 2 da obra.

O ensino de língua portuguesa no ensino médio (desenvolver em texto)

Justificativa do ensino de LP no EM: papel central da língua e da linguagem tanto
nas práticas sociais e nas suas diferentes esferas, quanto na aquisição pessoal de
conhecimentos específicos. Desta forma o ensino de LP não está ligado apenas às
competências dessa área, mas também a proficiência em outras áreas do conhecimento,
visto que assuntos como: coerência, coesão, emprego dos discursos dentre outros; são
vistos e trabalhados em textos de história, geografia, matemática e etc, no momento de
suas resoluções.
É para tanto necessário definir, para LP, objetivos de ensino-aprendizagem
compatíveis com a realidade do EM, a começar pela sua dupla situação: tapa final da

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educação básica (com ou sem uma saída profissionalizante) e preparação para os
estudos superiores. Sendo assim, o trabalho a ser desenvolvido, e os textos a serem
escolhidos, devem ter por finalidade a inserção do aluno egresso nesses ramos da
sociedade.
Seriação escolar: EM sequência coerente do EF - tendo em vista a continuidade - e
ruptura, dadas as especificidades do seu alunado.
 manutenção do desenvolvimento das proficiências orais e escritas socialmente
relevantes - continuidade do ensino de leitura: prod. de texto orais e escritos e
escuta crítica;
 retomada do aprofundamento das capacidades de reflexão sobre a língua e
linguagem - mas com a introdução dos estudos linguísticos e literários mas não
só como uma ferramenta, mas também como objetos de ensino e aprendizagem;
 sistematização progressiva dos conhecimentos visando gerar no aluno a
capacidade de construir uma representação plausível da língua como uma
concepção estética

O aluno do EM é um sujeito social diferente do aluno de EF:

 alvo de um discurso mercadológico - destinatário particular da indústria cultural;
 reconhecimento social de sua condição de "sujeito em formação"
 projeções sociais referentes ao "futuro do país" o atribuem o caráter de
estudantes, mesmo que alguns sejam, antes de tudo, trabalhadores;
 protagonizam cenas sociais relevantes a vida social, cultural, política e
econômica - vinculada aos movimentos estudantis;

A escolarização do jovem deve organizar-se como um processo intercultural de

formação pessoal e de (re)construção de conhecimentos socialmente relevantes, tanto
para a participação cidadã na vida pública, quanto para a inserção no mundo do trabalho
e no prosseguimento dos estudos.
Faz-se necessário o dialogo efetivo e constante com as culturas juvenis. A
cultura socialmente legitimada cuja escola é porta voz, sendo nesta a literatura
erudita peça central, não deve se impor pelo silenciamento das cultural juvenis,
populares e regionais que dão ao alunado seu contexto social.
É necessário:

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  evidenciar a importância dessas peculiaridades ao próprio jovem em sua
formação;
 trazer para as práticas de ensino e para o planejamento de aula as formas
de expressões típicas e difundidas das culturas juvenis e das culturas
regionais e populares com as quais o jovem convive;
 salienta-se para isso o uso de gêneros de destinação comercial (anúncios,
quadrinhos, revistas direcionadas) .

Por fim, é preciso considerar que o aluno do EM encontra-se, do ponto de vista de

seu desenvolvimento pessoal, num momento também particular: a adolescência, fase
marcada pelo impacto psicológico e existencial.

Análise da gramática aplicada pela obra

A análise do livro Português Linguagens 1 de William Cereja e Thereza Magalhães,
é feita por meio de uma reflexão direcionada ao LDP como um enunciado num gênero
discursivo, pois, segundo os autores Buzen e Roxane, esse olhar facilita a captação do
conjunto da obra e de seu projeto didático.
A forma composicional da obra aposta em uma estrutura que privilegia uma
apresentação dos objetos de ensino em 4 unidades temáticas, que utiliza a cronologia
das estéticas literárias como critério de organização. Cada unidade está organizada por
capítulos, os quais são categorizados da seguinte forma: “Literatura” (12 capítulos),
“Produção de textos” (11 capítulos), “Língua, uso e reflexão” (10 capítulos) e
“Interpretação de texto” (4 capítulos ao final de cada unidade).
Das seções destinadas aos conhecimentos linguísticos (ou à gramática) somam-se 95
páginas de um total de 400 do volume 1, representando assim, um percentual de 23,75%
de todo o livro e por esse motivo, é possível dizer que estamos diante de um eixo
bastante explorado pelos autores. Os capítulos deste eixo são nomeados como “Língua,
uso e reflexão”, os quais encontram-se divididos em duas seções: “Construindo o
conceito” e “Conceituando”. De acordo com a avaliação do PNLD/2015, o eixo de
conhecimentos linguísticos da coleção “apresenta duas facetas: de um lado, há
conteúdos tratados de forma reflexiva e crítica; de outro, determinados conteúdos,
mormente aqueles relacionados à gramática normativa, recebem um tratamento
predominantemente transmissivo”, aspecto o qual tentaremos abordar mais adiante,
“uma vez que as orientações oficiais mais recentes para o ensino — e não só de língua

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materna — têm valorizado e promovido os percursos indutivo-reflexivos e as propostas
construtivas, entre elas as construtivistas e as socioconstrutivistas — ou seja, aquelas
que se caracterizam por uma declarada filiação às teorias da aprendizagem de
pesquisadores como Piaget e/ou Vigotsky, assim como às suas consequências
metodológicas para o ensino.” (PNLD/2015.p.18).
Como já foi mencionado, o fio condutor de toda a coleção é a literatura, uma vez
que as unidades são nomeadas numa ordem cronológica tal qual dos movimentos
literários, assumindo, portanto, um ensino pautado na tradição. Essa categorização
aponta, que apesar de tentar traçar uma integração temática entre as unidades por meio
do pano de fundo dos estudos literários, quando chegamos nos capítulos destinados à
gramática, “Língua, uso e reflexão”, não é mantida quase nenhuma relação com a
temática proposta para toda a unidade, dessa forma, há uma fragmentação e,
consequentemente, nestes capítulos não há vínculos com os anteriores.
Ainda sobre o que diz respeito à forma composicional da obra e a intercalação de
variados gêneros textuais, “não podemos esquecer que ao serem reportados para o LDP,
esses textos ou enunciados passam a integrar a realidade concreta de exemplares do
gênero do discurso LDP, que se constitui justamente através desta complexa
intercalação. Assumir tal posicionamento significa frisar que esses textos em gêneros
diversos recebem necessariamente uma re-acentuação valorativa pela mudança de
esfera de atividade. Por essa razão, podem em alguns casos, manter o estilo de gênero
e/ou de autor, mas em outros casos não.” (BUZEN e ROJO. p.107).

Exemplos:
 Guimaraes Rosa – p. 149 – os autores estabelecem estabelece diálogo com os
avaliadores, mas ao trabalhar com Apud/ citação da citação, descontextualiza
totalmente a obra do Rosa.
 Bakhtin – p. 152 – os autores estabelecem diálogo com os avaliadores;
 Anônimo – p. 166 – os autores estabelecem diálogo com os jovens, por tratar o
tema do amor de maneira bastante divertida e visível na materialidade do texto.

Partiremos agora para uma análise sobre a maneira pela qual a gramática é
apresentada ao alunado do 1º ano do Ensino Médio e como já foi dito, é possível notar
que a coleção Português e Linguagens ora aborda uma perspectiva de ensino reflexiva e

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crítica e ora apresenta seus objetos de ensino fortemente relacionados à gramática
normativa, os quais recebem um tratamento predominantemente transmissivo.
Na unidade 2 (“História Social do Classicismo”), capítulo 3 (“Texto e Discurso –
Intertexto e Interdiscursividade”) da seção “Língua, uso e reflexão”, nosso corpus,
destacaremos dois objetos de ensino em que se predominam as abordagens:
transmissiva e a reflexiva e crítica de ensino, respectivamente.
No exercício em que segue a explicação sobre coerência e contexto discursivo, os
autores decidem trabalhar da seguinte forma:

Essas atividades são elaboradas com uma tentativa de reflexão sobre o uso e a
função dos mecanismos da língua, mas são misturadas com atividades voltadas apenas à
uma classificação e localização de estruturas linguísticas, como por exemplo, a partir da
localização de conectores, como na letra (c) da questão 2.
Dessa forma, estamos diante de uma tendência metodológica de ensino apenas
transmissível, sem espaço para que haja de fato a reflexão crítica por parte do alunado
sobre os funcionamentos da língua.
Já nos exercícios que seguem a explicação sobre textualidade, coerência e coesão,
notamos uma inclinação mais reflexiva e crítica na metodologia de ensino da gramática,
vejamos:

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A questão número 1 trabalha com um estudo da língua articulado ao trabalho com
textos. Propõe-se compreender as ‘conexões’ que contribuem para a construção do
texto. A questão 2 explora o uso do artigo como recurso coesivo, para retomada um
referente já apresentado.
Dessa forma, neste momento, a obra promove, em certa medida, uma reflexão
linguística sobre os usos, de fato, da língua, deixando de lado a ênfase dada, no
exercício citado anteriormente, às nomenclaturas e classificações, para entrar em cena
atividades que têm seu embasamento na concepção de língua como interação, como uso,
de maneira reflexiva e crítica.
Com a apresentação desses objetos de ensino, podemos dizer que a coleção Português
Linguagens não deixa totalmente em um segundo plano os conteúdos tradicionais, mas
já avança em alguns aspectos por propor atividades voltadas para o uso dos mecanismos

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de textualização abordando os elementos da situação de comunicação e os efeitos de
sentido provocados pelo uso dos conectores e mecanismos de coesão, passando a
considerar os sentidos como construídos pelo processo de interação.

Conclusão
É possível concluir pela análise deste trabalho que a obra Português: linguagens
segue duas abordagem da gramática, conteúdos tratados de forma reflexiva e crítica e
conteúdos mais normativos, que recebem um tratamento predominantemente
transmissivo. Os exercícios ora abordam mecanismos da língua em atividades voltadas
apenas à classificação e localização de estruturas linguísticas ou entram mais no
domínio do texto em exercícios que seguem a explicação sobre textualidade, coerência
e coesão, com uma inclinação mais reflexiva e crítica na metodologia de ensino da
gramática.
Mesmo em casos de exercícios com o perfil mais mecanicista e transmissivo, a obra
promove, em certa medida, uma reflexão linguística sobre os usos, baseando a
concepção de língua como interação, como uso, de maneira reflexiva e crítica.
Com a apresentação desses objetos de ensino, podemos dizer que a coleção Português
Linguagens não deixa totalmente em um segundo plano os conteúdos tradicionais, mas
já avança em alguns aspectos por propor atividades voltadas para o uso dos mecanismos
de textualização abordando os elementos da situação de comunicação e os efeitos de
sentido provocados pelo uso dos conectores e mecanismos de coesão, passando a
considerar os sentidos como construídos pelo processo de interação.
Reforça-se assim que esta obra, aprovada pelo PNLD 2015, apesar da abordagem
ainda tradicional de organização e com aspectos ainda normativos e transmissivos da
gramática caminha rumo a uma nova fase de gramática, nomeada como o 3º estágio por
Francisco Platão Saviolli (In: NEVES E CASSEB-GALVÃO, 2014), onde "a gramática
passa a ser vista como o conjunto de leis responsáveis pelas regularidades geradoras de
sentidos e de efeitos de sentido" e dessa forma aponta para um futuro onde se espera
cada vez mais que o livro didático cumpra seu papel de auxiliar do docente para
transoformar seus alunos em cidadãos proficientes em sua língua.

Referências