La educación adicional mejora la reserva

cognitiva y desencadena una mejora en las

funciones cognitivas selectivas en adultos
mayores: el Proyecto del Cerebro Sano de
Tasmania
Enlaces Autor panel de recubrimiento abiertoMegan E. Thow unaMathew J. Summers b cNichole
L. Saunders cJeffery J. Summers un dKaren Ritchie eJames C. Vickers un c
https://doi.org/10.1016/j.dadm.2017.08.004

Reflejos
•

El logro educativo de los primeros años predice la demencia.

•

El logro educativo de los primeros años de vida predice la tasa de

deterioro cognitivo.
•

La educación tardía en adultos sanos mejora la capacidad de

procesamiento del lenguaje.
•

La educación tardía mejora el conocimiento cristalizado y no las

capacidades cognitivas fluidas.
Resumen
Introducción
El fuerte vínculo entre la educación temprana y la subsiguiente reducción del
riesgo de demencia sugiere que la educación posterior podría mejorar la función
cognitiva y reducir el deterioro cognitivo relacionado con la edad y proteger
contra la demencia.
Métodos
La memoria de episodios , la memoria de trabajo ,la función ejecutivay
elprocesamiento del lenguajese evaluaron anualmente durante 4 años en 359
 adultos mayores sanos que asistieron a la universidad por un mínimo de 12 meses
(intervención) y se compararon con 100 controles de adultos sanos.
Resultados
El modelado de la curva de crecimiento latente en múltiples grupos reveló una
mejora significativa en la capacidad de procesamiento del lenguaje a lo largo del
tiempo en el grupo de intervención. No se detectaron cambios para la memoria
episódica, la memoria de trabajo o la función ejecutiva.
Discusión
Estos resultados sugieren que la estimulación mental compleja que resulta de la
educación posterior en la vida se traduce en un mejor conocimiento cristalizado
pero sin cambios en las funciones cognitivas fluidas.
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Palabras clave
Reserva cognitiva

Educación

Envejecimiento

Neuropsicologico

Funcion cristalizada

Funcion fluida

Memoria episódica

Memoria de trabajo

Procesamiento del lenguaje

Función ejecutiva

1 . Introducción
Las intervenciones diseñadas para mejorar y proteger la función cognitiva son un
enfoque no farmacológico prometedor para retrasar y prevenir la enfermedad de
Alzheimer (EA). Los beneficios positivos de tales intervenciones
presumiblemente se producen debido a un aumento en la reserva
cognitiva (CR; [1] , [2] ). Se ha demostrado que la educación, el logrolaboral y
las actividades de ocio hacen contribuciones independientes y superpuestas a la
RC [3] . En consecuencia, investigaciones recientes han tratado de proporcionar
una medida multidimensional de la RC [4] , [5] , [6]para evaluar la relación entre
la RC y el funcionamiento cognitivo. Bonner-Jacksonet al. [6] encontraron que
los niveles más altos de reserva están asociados con una tasa reducida de
disminución en la función ejecutiva a lo largo del tiempo en la enfermedad de
Huntington prodrómica . Además, los individuos con CR alta pueden sufrir un
mayor grado de daño cerebral antes del mismo nivel de síntomas clínicos que se
expresan en individuos con CR bajo [5] . Sin embargo, en adultos mayores sanos
o en estadios avanzados de neuropatología de la EA , parece que la RC no influye
en el rendimiento cognitivo [5] . Más bien, la RC puede actuar como un
amortiguador entre la función cognitiva y la patología cerebral solo en las
primeras etapas de la EA [5] .
Varios estudios informan que la RC puede mejorarse o modificarse a través de
factores ambientales y de estilo de vida. La educación está recibiendo una mayor
atención de investigación como un factor de estilo de vida potencialmente
modificable para reducir el deterioro cognitivo relacionado con la edad (ARCD),
aunque el enfoque se ha centrado en el logro educativo de los primeros años de
vida. Se cree que la mejora de la RC a través de la educación es el resultado del
desarrollo de nuevas estrategias cognitivas en el individuo [7] . Los niveles más
altos de logros educativos a edades más tempranas se asocian con un menor
riesgo de demencia [8] , y el nivel de logros educativos modera la relación entre
la patología cerebral y el rendimiento de las pruebas neuropsicológicas en
memoria, lenguaje, velocidad de procesamiento y habilidades
visuoespaciales[9] , [10] , [11] . Los niveles más altos de logros educativos están
asociados con tasas reducidas de disminución en la velocidad de procesamiento
de la información [12] , la memoria [12] , [13] y el estado mental
general [12] , [14] . Sin embargo, investigaciones anteriores también han
cuestionado esta relación, informando que la tasa de disminución en la
memoria [15] , [16] , [17] , la velocidad de procesamiento [18] , [19] ,
el procesamiento del lenguaje [15] , [20] , [21] , y habilidades
visuoespaciales.[13] , [20] es constante independientemente del nivel de logro
educativo. A pesar de esto, las revisiones de la literatura indican que los niveles
más altos de educación en la edad adulta se asocian con un rendimiento superior
en las medidas de la función cognitiva [22] , [23] .
Si bien hay un debate e investigación en curso sobre la relación entre el logro
educativo en la vida temprana y el rendimiento cognitivo en la vida posterior, los
estudios aún no han examinado el beneficio potencial de la educación formal en
la adultez tardía para mejorar o mantener la función cognitiva, lo que
posiblemente también contribuya a la resiliencia para disminuir en AD. El
Tasmanian Healthy Brain Project (THBP) está diseñado para evaluar el impacto
de la educación de nivel universitario en la RC y la función cognitiva en adultos
mayores sanos [24] . Recientemente hemos demostrado que la educación
superior conduce a un aumento medible en la RC actual entre los adultos
mayores que realizan educación superior [25]. El objetivo del presente artículo
fue examinar si el aumento observado en la RC entre los adultos mayores que
realizan estudios superiores está asociado con un cambio en la función cognitiva
a lo largo del tiempo.
2 . Método
2.1 . Participantes
El THBP (Summers et al., 2013) es un estudio longitudinal prospectivo de
adultos mayores que participan en la educación universitaria. La muestra de
THBP se reclutó progresivamente de 2011 a 2014 y ha realizado evaluaciones
exhaustivas anuales. Los datos analizados en el presente artículo se obtuvieron de
459 adultos de entre 50 y 79 años que habían participado en el THBP al 31 de
diciembre de 2014. Los criterios de inclusión para ingresar al THBP fueron que
los participantes tenían entre 50 y 79 años en ese momento. De entrada y estaban
sanos. Los participantes se excluyeron de la entrada en el THBP si informaron un
diagnóstico de una afección que está asociada de manera independiente con
alteraciones de la función cognitiva (demencia, esclerosis múltiple ; lesión previa
en la cabeza que requiere
hospitalización;epilepsia ; Complicaciones cerebrovasculares, incluyendo apoplej
ía, aneurisma, ataques isquémicos transitorios ; diabetes mal
controlada; hipertensión o hipotensiónmal controlada ; otros trastornos
neurológicos [p. ej., parálisis cerebral o espina bífida]; enfermedad pulmonar
obstructiva crónica ; enfermedad del corazón; ceguera parcial o
total; sordera; diagnóstico psiquiátrico actual) y aquellos que presentaban un
trastorno médico, neurológico o psiquiátrico que podría afectar la cognición no
podían ingresar al THBP. El proyecto fue aprobado por la Red del Comité de
Ética en Investigación Humana (Tasmania), y se han publicado previamente más
detalles del protocolo del estudio (ver Summers et al.[24]).
Al ingresar al THBP, los participantes optaron (asignación no aleatoria) para
participar en un grupo de educación adicional (intervención) o en un grupo sin
educación adicional (control). Todos los participantes realizaron una evaluación
de referencia antes de comenzar en el THBP. Los del grupo de intervención ( n =
359) luego completó un mínimo de 12 meses de estudios universitarios a tiempo
parcial o completo, con una carga mínima de estudio de dos unidades a nivel de
pregrado o posgrado. Los 100 participantes restantes en el grupo de control no
emprendieron ninguna educación formal adicional y sirvieron como grupo de
referencia sin intervención. El análisis previo de modelos de mezcla de
crecimiento del cambio longitudinal en CR reveló dos clases latentes dentro de
cada uno de los grupos de control y de intervención. Las clases latentes
identificadas fueron la mejora de la RC (55.7% del grupo de control, 92.5% del
grupo de intervención) y la CR estable (43.3% del grupo de control, 7.5% del
grupo de intervención) [25] . Debido al tamaño insuficiente de la muestra (n
<100) en el subgrupo de RC estable en la intervención (7,5% de la
intervención, n = 15), no fue posible analizar las diferencias potenciales entre los
grupos de intervención de RC mejorados y estables en la función
cognitiva [26] . Para minimizar el sesgo estadístico, los 15 casos de RC estable
del grupo de intervención se excluyeron del presente análisis. No se identificaron
diferencias significativas en el rendimiento cognitivo entre los subgrupos de CR
estable y CR mejorado de la muestra de control. Como estos subgrupos de
control se desempeñaron en niveles equivalentes de función cognitiva, se
colapsaron en un solo grupo de control para los fines de estos análisis (consulte
el Material complementario 1). El examen de la carga equivalente de estudio a
tiempo completo (EFTSL) completada por cada participante en el grupo de
intervención en las primeras cuatro fases del THBP indica que completaron en
promedio 110.48 EFTSL (desviación estándar = 83.89, 95º intervalo de confianza
[IC] = 101.59 –119.38). Una unidad de estudio a tiempo completo es 12.5%
EFTSL, lo que indica que los participantes en el grupo de intervención
completaron en promedio 8.84 unidades de estudio equivalentes a tiempo
completo, donde 100% EFTSL equivale al estudio a tiempo completo durante 12
meses.
2.2 . Materiales
Los participantes en el THBP completaron una batería de prueba integral. Para el
protocolo detallado del proyecto, consulte Summers et al. [24] . The
Dementia Rating Scale , 2ª edición (DRS-2; [27] ); la Escala de Ansiedad y
Depresión del Hospital (HADS; [28] ), Escala de la Red Social de Lubben -18
(LSNS; [29] ); y el Cuestionario del estado de salud médico [24] se administró
para garantizar que los participantes estuvieran libres de demencia y de buena
salud física y psicológica. Una medida proxy compuesta de CR anterior (derivada
del cociente de inteligencia a escala completa estimado)[IQ], educación previa,
experiencia laboral y experiencias de estilo de vida) se calcularon para que cada
participante examinara la influencia de las experiencias de la vida temprana en la
función cognitiva actual (ver Ward et al. [4] ; Material complementario 1 ).
2.2.1 . Desempeño neuropsicológico
La batería de pruebas neuropsicológicas comprendía 14 pruebas que abarcaban
cuatro dominios cognitivos amplios: memoria episódica ( memorialógica [LMI,
LMII; [30] ], prueba de aprendizaje verbal verbal Rey [RAVLT; [31] ]
y aprendizaje asociado pareado [PAL; [ 32] ]), memoria de trabajo (Digit
Span [33] , secuencia de números de letras [33] , Spatial Span [SSP; [32] ] y
Spatial Working Memory [SWM; [32] ] tests), función ejecutiva (Trail Making
Test Trail B [TMT B; [34] ], versión Victoria de 24 ítemsPrueba de color-
palabraStroop [Stroop C; 34], y el procesamiento visual rápido [RVP A '; [32] ]),
y procesamiento del lenguaje (vocabulario [33] , comprensión [33] y Boston
Naming Test [35] ). Las puntuaciones compuestas se crearon para cada dominio
cognitivo mediante un análisis de componentes principales (PCA) coherente con
un enfoque utilizado en trabajos anteriores de este grupo ( [36] ; consulte también
el Material complementario 1 ). Para crear las puntuaciones compuestas del
dominio, las puntuaciones z de las pruebas relevantes se multiplicaron por los
coeficientes factoriales producidos a partir de los PCA. A tal efecto, la
cognitiva. los puntajes compuestos del dominio representan una disminución o
mejora con el tiempo en relación con la media de la muestra al inicio del estudio.
2.3 . Procedimiento
Después de obtener el consentimiento, los elementos de la batería de prueba
THBP completa utilizados en el presente análisis se administraron a cada
participante en el siguiente orden: WTAR, DRS-2, Cuestionario de Salud
Médica, PAL, RAVLT, LMI, SSP, Digit Span, SWM, Secuenciación de letras y
números, LMII, vocabulario, comprensión, Boston Naming Test, RVP A ',
STROOP C, TMT B y HADS . Se produjo un retraso aproximado de 20 minutos
entre la administración de LMI y LMII. El Cuestionario de experiencia
de vida (LEQ; [37] ), WTAR y datos de ADN solo se recopilaron una vez, al
inicio del estudio. La THBP completa tardó aproximadamente 4 horas en
completarse, y se alentó a los sujetos a tomar descansos cortos según sea
necesario para evitar la fatiga [24]. Los participantes fueron reevaluados a
intervalos de 1 año (± 1 mes) durante un total de 4 años (línea de base T0, T1, T2
y T3).
2.4 . Análisis
Se calculó un CR previo para cada participante utilizando los coeficientes de
regresión definidos por análisis factorial [4] . Luego, se llevaron a cabo cuatro
PCA independientes para calcular las puntuaciones compuestas para cada
dominio cognitivo en la línea de base (consulte el Material complementario 1para
una descripción completa) consistente con el enfoque utilizado en estudios
previos del THBP [36] .
2.4.1 . Modelado de curvas de crecimiento latente de grupos múltiples
El modelado de la curva de crecimiento latente de grupos múltiples (LGCM) se
realizó utilizando la estimación de máxima verosimilitud de Mplus
7.4 [38] (consulte el Material complementario 1 para una descripción
completa). La CR previa y la edad del participante (años) se incluyeron como
covariables en todos los modelos. En todos los modelos, el tiempo se parametrizó
con puntajes de tiempo que representaban años debido a que la entrada en el
estudio y las cargas de intercepción de los cuatro puntos de tiempo se fijaron en
uno. En cada modelo, el término de intercepción representó la media de cada
punta de dominio cognitivo respectivo, el término de crecimiento lineal
representó la tasa anual de cambio en la puntuación, y el término de crecimiento
cuadrático indicó el cambio en la tasa de cambio (cambio de aceleración o
desaceleración).
2.4.2 . Modelo de ajuste
El ajuste del modelo se evaluó utilizando múltiples estadísticas. El coeficiente de
probabilidad Chi-cuadrado es una estadística popular para evaluar el ajuste
general; sin embargo, es sensible al tamaño de la muestra y propenso a errores de
tipo II en el caso de tamaños de muestra grandes [39] . Otras medidas que
examinamos para el ajuste del modelo incluyeron el error cuadrático medio de
aproximación (RMSEA) con <0.07 que indica un buen ajuste y <0.03 que indica
un excelente ajuste [40] ; y, índice de ajuste comparativo (CFI) con valores de ≥
0,95 indicativos de buen ajuste [41] .
3 . Resultados
3.1 . Datos descriptivos
La muestra consistió en 444 adultos mayores, con edades comprendidas entre 50
y 79 años al inicio del estudio ( Tabla 1 ). El análisis de las variables
demográficas reveló que el grupo de intervención era significativamente más
joven que el grupo de control al inicio del estudio ( t (442) = 3.84, P <.001). No se
detectaron diferencias grupales en la cognición global, el nivel de ansiedad o el
nivel de depresión. El examen de la relación entre la edad y el rendimiento
neuropsicológico en cada uno de los cuatro puntos de tiempo no reveló
correlaciones significativas (correlaciones de una magnitud moderada, r ≥ 0.5, o
mayor [42]considerado significativo dado el gran tamaño de la muestra). A pesar
de esto, la edad se mantuvo como covariable en los modelos de crecimiento para
controlar las posibles interacciones dependientes de la edad con el cambio en el
rendimiento cognitivo a lo largo del tiempo. Los resultados de las pruebas
de referencia para cada grupo se presentan en la Tabla 1 . Debido a la relación
bien documentada entre la educación [22] y otros aspectos de la experiencia de
la vida y la función cognitiva [1] , la CR anterior también se incluyó en todos los
modelos como covariable.
Tabla 1 . Muestra información demográfica en función del grupo.
 En la línea de base Control N en T0 Intervención Na T0 Prueba t de muestras Tamaño del
= 100 = 344 independientes efecto

Media (SD) PAG re

Mujer N (%) 63 (63%) 238 (69.2%) (χ 2 ) = .24 n/A

Edad basal 62.49 (6.24) 59,59 (6,77) <.001 ∗∗ 1.14

CR anterior −0.36 (2.28) 0.14 (2.26) .054 0.33

WTAR Est FSIQ 112.49 (5.05) 112.56 (5.49) .908 0.03

Educación previa (años) 13.53 (2.65) 14.28 (2.69) .015 ∗ 0.46

LEQ específico para 15.22 (7.08) 16.16 (7.82) .282 0.34

adultos jóvenes

LEQ joven adulto no 24,62 (5,28) 24.98 (5.47) .560 0.16

específico

LEQ específica para la 19.22 (4.76) 18.83 (5.01) .486 0.18

mediana edad

LEQ mediana de la vida 24.45 (4.37) 24.53 (4.37) .898 0.04

no específica

Educación continua de 7.49 (7.47) 10.75 (8.34) <.001 ∗∗ 1.16

mediana edad LEQ

DRS-2 AEMSS 11,91 (2,27) 11,93 (2,10) .943 0.01

HADS – ansiedad 5.51 (2.91) 5.24 (3.14) .444 0.16

HADS – depresión 2,82 (2,32) 2,42 (2,27) .125 0.26

LMI total recordatorio 47.34 (7.63) 48.45 (8.42) .237 0.39

inmediato

LMII retraso total de 29.79 (6.40) 30.15 (6.50) .621 0.14

recuperación
 En la línea de base Control N en T0 Intervención Na T0 Prueba t de muestras Tamaño del
= 100 = 344 independientes efecto

Media (SD) PAG re

RAVLT 1–5 recordatorio 51,97 (8,55) 53,60 (8,92) .106 0,55

total

PAL primer puntaje de 17,73 (3,78) 18.60 (3.15) .022 ∗ 0.47

memoria de prueba

Secuencia de letras y 11.45 (2.56) 11,68 (2,33) .415 0.15

números

Retención de dígitos 11,96 (2,90) 11.83 (2.82) .677 0.08

Longitud SSP 5.51 (1.12) 5.83 (1.21) .018 ∗ 0.30

SWM entre errores 26.86 (19.27) 25.53 (18.49) .530 0.31

RVP A ′ 0.9052 (0.057) 0.9145 (0.046) .093 0.04

Tiempo stroop c 26.89 (8.17) 25,91 (7,58) .260 0.04

Vocabulario 56.06 (6.53) 57.25 (5.40) .066 0.05

Comprensión 25.84 (3.82) 26.43 (3.06) .112 0.32

Prueba de nomenclatura 57.62 (2.21) 57,69 (3,15) .845 0.04

de Boston

Abreviaturas: CR, reserva cognitiva ; DRS-2 AEMSS, Escala de Clasificación

de Demencia Mattis Escala de Mayo corregida por edad y educación; HADS , Escala hospitalaria de
ansiedad y depresión ; LEQ, Cuestionario de experiencia de vida ; LM, memoria
lógica; PAL, aprendizaje asociado de parejas; RAVLT, Rey Auditory Verbal Learning Test ; RVP,
Procesamiento visual rápido; SD, desviación estándar; SSP, Spatial Span; SWM, memoria de
trabajo espacial ; WTAR (Est FSIQ), Prueba de Wechsler de la escala de lectura en adultos, IQ a escala
completa.
NOTA. ∗ P <.05; ∗∗ p <.01.
3.2 . Memoria episódica
Los modelos lineales y cuadráticos fueron un buen ajuste de los datos para ambos
grupos ( Tabla 2 ). En ambos grupos, los modelos lineales fueron inicialmente
inadmisibles debido a las variaciones negativas en el factor de
crecimiento lineal . Como la varianza negativa era pequeña y no significativa, la
varianza se fijó en cero. El modelo lineal se ajustó simultáneamente a ambos
grupos, con la varianza del factor de crecimiento lineal fijada en cero. El modelo
fue un buen ajuste de los datos (χ 2 (22, N = 444) = 28.64, P = .16, RMSEA = 0.037,
CFI = 0.992). Una intercepción media negativa significativase detectó en el
grupo control pero no en el grupo de intervención. Además, el término lineal fue
positivo y significativo en ambos grupos. Esto sugiere que después de tener en
cuenta la RC previa y la edad, las puntuaciones de la memoria
episódica mejoraron con el tiempo y fueron significativamente más bajas en la
línea de base en el grupo de control en comparación con el grupo de intervención
( Fig. 1 y Tabla suplementaria 3 ).
Tabla 2 . Índices de ajuste de análisis de grupos separados. Modelo de curva decrecimiento
latente con reserva cognitiva previa y edad ingresados como covariables.
Dominio Grupo norte prueba de chi- RMSEA SRMR CFI Difference2 diferencia
cognitivo cuadrado

χ2 df PAG PAG

Memoria
episódica

Controlar Lineal 100 9.279 11 .60 <0.001 0.035 1.00 NS

Cuadrático 100 7.719 8 .46 <0.001 0.032 1.00

Intervención Lineal 344 16.602 9 .06 0.050 0.024 0.988 <.05

Cuadrático 344 5.381 6 .50 <0.001 0.014 1.00

Memoria de
trabajo

Controlar Lineal 100 10.063 11 .53 <0.001 0.048 1.00 NS

 Dominio Grupo norte prueba de chi- RMSEA SRMR CFI Difference2 diferencia
cognitivo cuadrado

χ2 df PAG PAG

Cuadrático 100 8.507 8 .39 0.025 0.047 0.998

Intervención Lineal 343 11.163 11 .43 0.007 0.023 1.00 NS

Cuadrático 343 10.743 8 .22 0.032 0.021 1.00

Función
ejecutiva

Controlar Lineal 100 6.320 9 .71 <0.001 0.046 1.00 NS

Cuadrático 100 5.088 6 .53 <0.001 0.043 1.00

Intervención Lineal 343 5.898 11 .88 <0.001 0.033 1.00 NS

Cuadrático 343 3.966 8 .86 <0.001 0.030 1.00

Procesamiento
del lenguaje

Controlar Lineal 100 18.596 11 .07 0.083 0.091 0.963 NS

Cuadrático 100 17.299 8 .03 0.108 0.090 0.955

Intervención Lineal 344 12.094 9 .21 0.032 0.049 0.993 NS

Cuadrático 344 7.591 6 .27 0.028 0.035 0.996

Abreviaturas: CFI, índice de ajuste comparativo; RMSEA, error cuadrático medio de

aproximación; SRMR, raíz cuadrada media residual residualizada; df, grados de libertad; NS, diferencia
no significativa.
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Fig. 1 . Trayectorias de memoria episódica pronosticadas por el modelo a lo largo de 4 años
para individuos en el grupo de control y el grupo de intervención.
3.3 . Memoria de trabajo
Tanto para el grupo de control como para el de intervención, los modelos lineales
y cuadráticos proporcionaron un ajuste adecuado de los datos de la memoria de
trabajo ; sin embargo, el modelo cuadrático no mejoró significativamente el
ajuste de los datos ( Tabla 2 ). Las variaciones negativas en el término de
crecimiento lineal requerían que la variación se fijara en cero. El modelo
simultáneo estimado encaja bien con los datos (χ 2 (22, N = 443) = 21.23, P = .51,
RMSEA = <.001, CFI = 1.00), sin diferencia significativa de la intercepción
desde cero en ninguno de los grupos ( Fig. 2 y tabla complementaria 3). Para
ambos grupos, el término lineal fue positivo pero alcanzó significación en el
grupo de intervención. Esto sugiere que después de tener en cuenta la edad y la
RC previa, las puntuaciones de la memoria de trabajo mejoraron con el tiempo en
el grupo de intervención, pero se mantuvieron estables en el grupo de control
( Fig. 2 y Tabla complementaria 3).
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Fig. 2 . Trayectorias de memoria de trabajo pronosticadas por el modelo a lo largo de 4
años para individuos en el grupo de control y el grupo de intervención.
3.4 . Función ejecutiva
Tanto los modelos lineales como los cuadráticos fueron un buen ajuste de los
datos para el grupo de control; sin embargo, el modelo cuadrático no mejoró
significativamente el ajuste de los datos ( Tabla 2 ). Para el propósito del análisis
de grupos múltiples, el modelo lineal se utilizó para ambos grupos para evitar un
posible ajuste excesivo de un modelo cuadrático al grupo de control. El modelo
lineal fue un buen ajuste aplicado simultáneamente a ambos grupos (χ 2 (22, N = 444) =
13.011, P = .93, RMSEA = <0.001, CFI = 1.00), con la intersección de ambos
grupos no significativamente diferente de cero. El término de crecimiento lineal
fue negativo en ambos grupos, lo que indica una tendencia descendente no
significativa ( Fig. 3 y Tabla complementaria 3). Después de ajustar por el efecto
de la edad y la RC previa, la puntuación de referencia promedio para ambos
grupos no fue significativamente diferente a cero ( Fig. 3 y Tabla
complementaria 3 ). Además, ambos grupos continuaron mostrando un término
 lineal negativo no significativo, lo que indica la estabilidad de la puntuación de
la función ejecutiva durante los 4 años ( Fig. 3y Tabla complementaria 3 ).

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Fig. 3 . Trayectorias de función ejecutiva pronosticadas por el modelo a lo largo de 4 años
para individuos en el grupo de control y el grupo de intervención.
3.5 . Procesamiento del lenguaje
Un modelo lineal proporcionó un ajuste adecuado de los datos para ambos grupos
y no se mejoró con un modelo cuadrático ( Tabla 2 ); sin embargo, la varianza
del factor de crecimiento lineal se fijó en cero para evitar un modelo
inadmisible. El modelo lineal con la varianza del factor de crecimiento lineal
fijada a cero se ajustó simultáneamente a ambos grupos, lo que resultó en un
buen ajuste de los datos (χ 2 (22, N = 444) = 37.215, P = .02, RMSEA = 0.056, CFI =
0.977 ). Si bien el grupo control tuvo una intercepción negativa y el grupo de
intervención tuvo una intercepción positiva, el puntaje de procesamiento del
lenguaje al inicio del estudio no fue significativamente diferente de cero en
ninguno de los grupos (ver Fig. 4 y Tabla complementaria 3).). La pendiente
negativa en el grupo de control no fue significativa, lo que indica que no hay una
disminución estable en la puntuación del procesamiento del lenguaje después de
 tener en cuenta la edad y la RC previa. Sin embargo, el grupo de intervención
mostró un crecimiento significativo en el puntaje de procesamiento del lenguaje a
lo largo del tiempo después de tener en cuenta la edad y el RC anterior ( Fig.
4 y Tabla complementaria 3 ). Estos resultados indican una diferencia
significativa entre los grupos en la tasa de cambio a lo largo del tiempo, y el
grupo de intervención muestra un aumento significativo en la puntuación del
procesamiento del lenguaje en comparación con el grupo de control que no
mostró cambios en el tiempo.

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Fig. 4 . Trayectorias de procesamiento de lenguaje pronosticadas por el modelo a lo largo
de 4 años para individuos en el grupo de control y el grupo de intervención.
4 . Discusión
Los resultados de este estudio indican que el grupo de intervención (educación
superior) mostró una capacidad de lenguaje de referencia más alta que el grupo
de control y también mostró un aumento lineal significativo en la capacidad
de procesamiento del lenguaje durante los primeros 4 años en comparación con
ningún cambio en el tiempo detectado en el grupo de control . El rendimiento de
la memoria episódica aumentó significativamente en los grupos de control e
intervención (educación superior), mientras que solo el grupo de intervención
mostró una mejora significativa en la capacidad de la memoria de trabajo . Es
importante destacar que no hubo diferencias significativas entre el control y el
grupo de intervención en la tasa de cambio a lo largo del tiempo en la memoria
episódica, la memoria de trabajo o la función ejecutivaen los primeros 4 años
siguiendo la educación superior.
El hecho de que no hubo un aumento en la capacidad de procesamiento del
lenguaje detectado en el grupo de control descarta la posibilidad de que la mayor
capacidad de procesamiento del lenguaje observada en el grupo de intervención
sea un artefacto de familiaridad o efectos de la práctica. La medida compuesta de
procesamiento del lenguaje, que comprendía vocabulario y otras tareas basadas
en el conocimiento adquirido, parecería aprovechar el conocimiento
cristalizado. No se detectaron diferencias en los grupos ni cambios a lo largo del
tiempo en las medidas de la función ejecutiva, la memoria episódica o la
memoria de trabajo, que probablemente aprovechen las capacidades cognitivas
fluidas. Parece posible que en el contexto de la educación formal, como la
educación basada en la universidad, un entorno basado en la adquisición de
nueva información desencadene la mejora de la información cristalizada, basada
en el conocimiento, Las funciones cognitivas, como la capacidad de
procesamiento del lenguaje, pero no las funciones cognitivas fluidas, como la
función ejecutiva, la memoria de trabajo o la memoria episódica. Una posible
contra explicación del aumento observado en la función del lenguaje después de
la educación universitaria en adultos mayores es que este aumento puede ser
producto de un aumentoInteracción social más que desarrollo de habilidades
académicas. Para probar esto, exploramos si se observó una diferencia en
las redes socialesde los grupos de control e intervención a lo largo del
estudio. Los resultados (verTablas suplementarias 4 y 5;Fig. 1 complementaria)
de un LGCM lineal de dos grupos de la puntuación de la escala de la red social
de Lubben para cada grupo no revelaron cambios significativos en las redes
sociales a lo largo del tiempo en ninguno de los grupos. Estos resultados apoyan
la interpretación de que el aumento en la RC después de la educación
universitaria es el factor que más contribuye al aumento de la capacidad
lingüística y no a la interacción social.
Los niveles más bajos de capacidad lingüística en la vida posterior se han
asociado con mayores tasas de disminución en la función cognitiva general, así
como con mayores tasas de disminución en un rango de funciones cognitivas
específicas que incluyen la memoria semántica , la memoria episódica y la
función espacial [43] . También se ha demostrado que los niveles más bajos de
capacidad lingüística en la vida temprana se asocian con trastornos cognitivos de
la vida tardía [44] y la presencia de las características patológicas distintivas de
la demencia de Alzheimer [45] . El conocimiento cristalizado, como el
vocabulario, es una de las pocas funciones cognitivas, que no muestra evidencia
de ARCD sustancial fuera de la enfermedad neurodegenerativa [46] ,
posiblemente debido a la continua exposición de por vida a nuevas
palabras [47] . En contraste, las habilidades fluidas que incluyen la memoria
episódica, el razonamiento, las habilidades espaciales y la capacidad numérica
muestran un cambio mínimo hasta la edad de 60 años, después de lo cual
comienza el declive y luego se acelera a finales de la sexta y principios de la
séptima década de la vida [46] . Teniendo en cuenta que la mayoría de los
participantes en el THBP se encuentran actualmente en la mitad de la década de
los 60, son más jóvenes que la edad en la que se informa de una aceleración de
ARCD. Además, muchas funciones cognitivas muestran una disminución mínima
en un período de 5 a 10 años [46]. Como tal, la duración de 4 años del presente
estudio puede ser de duración insuficiente para detectar una tasa sutil de
disminución. No es hasta que se observa una aceleración de la ARCD en la
muestra de THBP que no se pueden extraer conclusiones definitivas sobre si la
intervención de educación para la vida avanzada ejerce una influencia protectora
contra la ARCD y el riesgo de enfermedades neurodegenerativas.
Los estudios de investigación longitudinales que investigan el papel
del logroeducativo en la vida temprana en ARCD utilizando enfoques de
modelado similares a los utilizados en el presente estudio no han podido
identificar una asociación entre el nivel de logro educativo en la vida temprana y
la tasa de declive en el final de la vida en un rango de medidas de función
ejecutiva, memoria de trabajo o memoria episódica [15] , [17] , [19]. Sin
embargo, los mismos estudios revelan sistemáticamente una asociación entre el
nivel de logro educativo en la vida temprana y el rendimiento cognitivo,
informando que los individuos con niveles más altos de logro educativo en la
vida temprana continúan desempeñándose en un nivel superior de función en la
vida posterior a través de medidas de la función cognitiva general y dominios
específicos [15] , [17] , [19] . Sigue siendo posible que el aumento iniciado en la
educación a lo largo de la vida en la RC identificada en el estudio THBP [25] sea
suficiente para reducir la tasa de ARCD a medio y largo plazo y pueda ejercer un
nivel de protección de la función cognitiva en presencia de neurodegeneracion .
El THBP no es un ensayo de control aleatorio, más bien al ingresar en los
participantes del THBP elegidos para llevar a cabo la intervención educativa o no
para la intervención educativa (grupo de control). Debido a restricciones éticas,
no fue posible realizar un ensayo de control aleatorizado que utilizara la
educación para la vida avanzada como una intervención, donde los participantes
serían asignados al azar para realizar estudios universitarios o no por períodos de
más de 12 meses de duración. Además, los requisitos de ingreso para los cursos
universitarios impidieron la asignación de participantes a dosis o nivel de dosis
(es decir, la duración del curso y el nivel del curso / área temática). La
incapacidad de aplicar la metodología de los ensayos de control aleatorios al
THBP tiene el potencial de introducir sesgos en un grupo sobre el otro debido a
los requisitos educativos previos para ingresar a la universidad y las diferencias
con los factores motivacionales para participar en la educación como una
intervención. Es decir, el método de reclutamiento de participantes en el THBP
puede haber conducido inevitablemente a una muestra más educada de la que
existe en la comunidad más amplia de personas de edad similar. El ingreso a las
universidades australianas requiere la finalización de un Certificado de educación
de escuela secundaria (o equivalente), que equivale a un total de 12 años de
educación escolar. Sin embargo, para permitir que la gama más amplia de
participantes se involucrara en el THBP, los participantes pudieron completar un
programa de puente universitario para cumplir con los requisitos previos de
ingreso a la universidad. A pesar de esto, el promedio de años de educación
alcanzado fue de más de 13.5 años, lo que sugiere que la mayoría de los
participantes habían realizado estudios de educación postsecundaria antes de
comenzar el THBP. En contraste, el número promedio de años de educación
completados por adultos australianos nacidos en los años 50 y 60 es de
aproximadamente 11,7–11,9 años.[48] . La solución que aplicamos fue recopilar
información demográfica extensa y una evaluación integral de la función
cognitiva, la salud psicológica, los factores sociales y el historial médico. on
entry into the THBP. This information enables detailed comparisons between
intervention and control group to be made with group differences in pre-existing
attributes being controlled for in statistical analyses. Finally, the choice of
university-level education for the intervention in the THBP was made as it has
the property of dose, whereby the education a person undertakes varies in both
dosage quantity (amount of study completed) and strength (university level).
Identifying a relationship between undertaking late-life university education and
cognitive function demonstrates that mental effort exerted in later life
(independent of the form of this mental activity) is of potential benefit.
En conclusión, los resultados del presente estudio indican que en los adultos
mayores que se involucraron en la educación superior formal resultó en una
capacidad mejorada para el procesamiento del lenguaje, sin un efecto de la
educación para la vida avanzada en la memoria episódica, la memoria de trabajo
o la función ejecutiva en relación con un control sin educación
grupo. Combinado con nuestros hallazgos previos de una mejor RC en adultos
mayores que emprenden una educación posterior a la vida [25] , el presente
estudio que demuestra una mejora en el procesamiento del lenguaje sugiere que
la educación tardía puede ser una intervención adecuada para desarrollar
resistencia relativa al envejecimiento deterioro cognitivo y los efectos de la
patología neurodegenerativa en la función cerebral .
Investigación en contexto
1.

Revisión sistemática: el nivel de logro educativo en la vida temprana

predice la tasa de declive cognitivo relacionado con la edad (DCRA) y la
demencia. Sin embargo, hasta la fecha, ninguna investigación ha
explorado el efecto de la educación para la vida avanzada en ARCD y el
riesgo de demencia. El Proyecto de Cerebro Sano de Tasmania es
un estudio longitudinal prospectivo que explora la educación a finales de
la vida en adultos mayores sanos.
 2.

Interpretación: los adultos mayores sanos que completaron al menos 12

meses de educación universitaria en comparación con un grupo de
referencia de control mostraron un aumento lineal significativo de 4 años
en el procesamiento del lenguaje pero no la memoria episódica, la
memoria de trabajo o las funciones ejecutivas. Estos resultados sugieren
una mejora del conocimiento cristalizado pero no de habilidades
cognitivas fluidas.
3.

Direcciones futuras: este estudio se basa en nuestro hallazgo anterior de

que la educación a una edad avanzada aumenta la reserva cognitiva , lo
que resulta en un mayor conocimiento cristalizado. La investigación futura
con la cohorte del Proyecto del Cerebro Saludable de Tasmania examinará
si estos beneficios de la educación a la edad avanzada modifican la
trayectoria de ARCD y el riesgo de demencia.
Expresiones de gratitud
MET recibió una beca de investigación de posgrado de la Universidad de
Tasmania y becas de posgrado complementarias del Centro de Educación e
Investigación de Demencia de Wicking y la Fundación de Investigación de
Demencia de Alzheimer Australia. Este proyecto está financiado por las
subvenciones del Proyecto del Consejo Nacional de Salud e Investigación
Médica (NHRMC) (1003645 y 1108794), así como por el JO & JR Wicking
Trust (Equity Trustees). MJS informa las tarifas personales de Eli Lily
(Australia) Pty Ltd y las subvenciones de Novotech Pty Ltd, fuera del trabajo
presentado. Todos los demás autores informan nada para revelar.
Dato suplementario
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Suplemento 1 .
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