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MATERIA : Teoría Literaria II

PROFESORA: Josefina Ludmer
CLASE Nº 2
FECHA: 31/ 3/ 87.

PRESENTACIÓN DE LA CÁTEDRA: (El texto que sigue a continuación es leído y escrito por la
profesora Josefina Ludmer a modo de presentación de la materia y de la cátedra)

Teoría literaria es el nombre de esta materia: de que se trata es lo que hemos tratado de decir en los dos
últimos años.Y de qué se trata es dónde se la pone, en que qué esquema se la sitúa.
¿Pero alguien sabe realmente de qué se trata la teoría y la literatura, y sobre todo entre las dos?. Tratar
teóricamente un campo del que no se sabe bien de qué se trata es un trabajo duro. Y enseñarlo más duro
aún. Pero a la vez es el único trabajo posible para nosotros: tratar eso de lo que no se sabe que trata. El
único motor de la posibilidad de cierto saber. Porque no se sabe bien, porque está en discusión la
relación de la teoría con la literatura y con la crítica, hay precisamente la posibilidad de la exploración,
es decir , la posibilidad de la constitución de un campo. El punto de partida entonces es que no se sabe
bien qué cubre el nombre de teoría literaria.
Pero si no sabemos bien de qué se trata ¿cómo enseñar?.
No sabemos bien si enseñar literatura (porque ahora nos parece que enseñar teoría literaria es enseñar
literatura) es enseñar a leer y escribir, a enseñar...o enseñar a bien – decir o a decir el bien Y si
enseñamos a leer y escribir, o a leer-escribir sin la cópula (y nos parece que algo así es la enseñanza de
la literatura)estamos en primer grado. Este es un buen punto de partida para volver a empezar, bajarnos
achicarnos, ir hacia atrás: en teoría literaria estamos en primer grado. No en el grado cero. Al fin del
curso llegaremos al grado dos, al número dos que corresponde a la teoría literaria que tratamos de
enseñar. Este es entonces un desplazamiento, un viaje literario del uno al dos. Lo único que sabemos es
que este curso se liga con algo de primer grado, con algo que tiene que ver con el fundamento, con el
paso inicial.
Algunos norteamericanos (recuerdan a Fish)dicen que se trata de integrar a ustedes, estudiantes, en una
comunidad, ya sea de profesores, de intérpretes, de analistas o de historiadores de la literatura.
El año pasado dedicamos alguna clase al pluralismo norteamericano (recuerden se trataba del
pluralismo teórico y la democracia): toda discrepancia es permitida dentro de la ley, de la teoría o del
sistema. Y la integración a esa comunidad, que se postula como el lugar donde se aloja la verdad
transformada en consenso, es la ilusión que subyace a toda educación: integrar, inculcar algún tipo de
ley, de código y de prohibición. Nosotros pensamos (y lo veremos en uno de los textos literarios) que la
educación es, en realidad, una transacción, por la cual la idea de integración a una comunidad supone
que se abandona algo, que un elemento fundamental se deja atrás: la educación y la integración suponen
un sacrificio. Y la integración a la comunidad de los técnicos y teóricos de la escritura, la comunidad de
los que detentan el saber sobre los signos y las palabras, supone que esos signos y esas palabras se
transformen en algo diferente. Que hay que abandonar, sacrificar precisamente lo que los trajo hasta
aquí, el lugar del lector apasionado, del escritor que juega su vida en las palabras y pasar a enmarcarse
en un sistema de técnicas, de modelos, de fichas. Dicho de otro modo: la comunidad disciplinaria, como
la llaman los norteamericanos, nos lleva directamente a sus resonancias dictatoriales: disciplinaria,
conocemos bien lo que eso quiere decir. Esa integración a la disciplina, como condición para poder
detentar cierta verdad transformada en consenso, implica que ustedes sacrifiquen y abandonen un
campo de no saber, pero de prácticas apasionadas (que abandonen el grado cero) y se constituyan en
profesionales. Y los profesionales son la antítesis de esos escritores y lectores (a veces furtivos, a veces
clandestinos) que fueron antes.
Eso no es lo que propone este curso y esta cátedra.
No quiere integrarlos a esa comunidad ni quiere con ustedes ese tipo de pacto técnico y profesional. Les
propone otro pacto, contradictorio y difícil, un pacto verbal sobre el lenguaje.
Porque lo único más o menos seguro que les podemos decir de entrada es que se trata de lenguajes en la
literatura, la crítica y la teoría.
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Aquí vamos a hablar del lenguaje y de los lenguajes de literatura, sobre la literatura, para la literatura.
Y de esas diferencias sin integrarlas (aquí está nuestra oposición al pacto disciplinario) y sin que una
aniquile a la otra. Vamos a hablar de los lugares de esos lenguajes, de si son diferentes entre sí, y
entonces qué relaciones diferenciales mantienen. Y también qué diferencia hay entre el lenguaje de la
literatura y el nuestro, el del pacto verbal. Esto, insisto, porque no queremos integrarlos a la comunidad,
no queremos ser los iniciadores del sacrificio de eso que ustedes traen de atrás, lo que los llevó a
estudiar “ las letras”, y también lo que los ligó con “lenguaje” en primer grado.
Nosotros los llamados “profesores “, estamos acá, adelante y enfrente, o arriba, según las aulas.
Tenemos un espacio diferente, el del saber. El del saber del saber, el de la teoría. Y en la Universidad,
que es el lugar del saber, la Universidad, nos da la palabra y sobre todo un espacio aquí, adelante y
arriba de ustedes. Porque cuando hay saber o lugar del saber parece que siempre hay algo que tiene que
ver con jerarquías, con mayores y menores, amos y esclavos: discípulos y maestros. Este lugar nuestro,
el del saber produce en ustedes un efecto de ignorancia. La ignorancia es una relación social de
inferioridad, o minoridad aplicada al discurso; no se sabe en determinadas posiciones o lugares
jerárquicos. En el espacio del saber habría una vertical y a veces un centro. Y entonces a veces
volvemos a lo que nos interesa: ¿ son inevitables las jerarquías cuando hay lenguajes, cuando hay
literatura, crítica, teoría y enseñanza? ¿ Y cuando hay saber? ¿O es que el espacio nuestro, el de la
teoría, constituye a los otros, al constituirse, en espacios de ignorancia? ¿Es lo que enseñamos el saber
de lo que, al enseñarlo, constituimos en ignorancia?.
Ustedes saben que esta cátedra trata de no exhibir demasiadas jerarquías para no producir demasiada
ignorancia. Trata, con los medios que tiene, como puede y en este marco, de plantear algo que se parece
a un trabajo común. Les cuento que el equipo todo, en este momento, está escribiendo un libro de crítica
y de teoría sobre la literatura argentina. El hecho de que todos den clases teóricas, que son las
jerárquicas, y de que no existan los exámenes, que producen ignorancia, no es un capricho: es
absolutamente deliberado. No nos gusta el arriba y el abajo, la vertical; preferimos la horizontal, la
transversal o el espacio curvo.
De todos modos, se supone que nosotros detentamos cierto saber que se vincula con la literatura. Y
cuando surge el saber, la palabra “saber” (recuerden, estamos en la materia “lenguaje”), surgen
simultáneamente las jerarquías, y también las paradojas. En este caso, la paradoja de la enseñanza de la
literatura. Esta paradoja se liga para mí con un escritor, un texto y un momento histórico crucial: con
Diderot, su texto La paradoja del comediante, y el siglo XVIII, el de las luces. Diderot, el que junto con
d´Alambert, estaba en la empresa llamada Enciclopedia, en el corazón de la reorganización del saber y
de la razón que produjo el iluminismo. Y su centro y su obsesión eran precisamente las jerarquías. En lo
que se llama la inauguración de la modernidad no parece haber otra cosa que saberes, jerarquías,
enciclopedias y razones. Pero ahora nos interesa la paradoja. Diderot es el escritor de las paradojas, y
esa palabra, en el siglo XVIII, quería decir “contrario a la opinión recibida” Este es por supuesto,
nuestro punto de partida, casi siempre nos ponemos allí. Pero de ese sentido del siglo XVIII, de “
contrario a la opinión recibida”, se pasa hoy en la actualidad, a otro: paradoja es una figura que se
basa en dos premisas contrarias. Queremos conservar los dos sentidos en esta clase inaugural, para irles
enseñando, o mejor, para levantar la enseña, de algo ligado con la literatura: las palabras tienen un
sentido actual, tienen el sentido que tienen en el presente, pero también todos los sentidos anteriores. Las
palabras, en la literatura tienen todos los sentidos. Nosotros ponemos así, literalmente, todos los
sentidos en paradoja. La paradoja de la enseñanza de la literatura es entonces dos cosas al mismo
tiempo: lo “contrario a la opinión recibida” sobre la enseñanza de la literatura, por un lado, y por el
otro: la práctica de la enseñanza y la práctica de la literatura se fundan en dos premisas contrarias. Son
dos prácticas paradojales.
Paso a referirme a este último sentido, el actual, de “paradoja”: la enseñanza y la literatura se fundarían
en principios opuestos, formarían entre las dos una paradoja. El discurso didáctico, dicen los lingüistas
(y traemos a la lingüística ahora, con toda deliberación, como antes a la Enciclopedia, a la razón y al
siglo de las luces), el discurso didáctico tiene un modelo, el diccionario: sus frases equivalen a una frase
en ser, que define el lexema fundamental, en este caso, la literatura. Es decir, la literatura es... o la
teoría literaria es... , o la crítica es. Pero el ser, la identidad, la fijeza, no nos gustan, porque son
precisamente lo opuesto de lo que tenemos que enseñar. ¿Cómo enseñar algo con un discurso que es su
antítesis?. La enseñanza de la literatura es antiliteratura. A la identidad, a la fijeza y a la definición,
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preferimos el cambio, el devenir, o mejor, la metamorfosis. Las definiciones y los diccionarios es eso
contra lo cual trabaja la literatura, es decir, eso contra lo cual trabaja lo que tenemos que enseñar. La
literatura existe para darle el sentido que se quiera a las palabras. Esta es, entonces, la primera
paradoja. No ocurre lo mismo con la enciclopedia, o con las definiciones semióticas de la enciclopedia
(ahora ya no estamos en la Enciclopedia de Diderot y d´Ambert, sino en la de Pierce y Eco y también
en la de Foucault). La enciclopedia no es un árbol bidimensional para representar el sentido, sino una
red de muchas dimensiones, un proceso de semiosis ilimitada donde cada sentido tiene intérpretes y una
palabra lleva a otra, siempre, como en la literatura. Y cuando decimos que la literatura trabaja contra el
diccionario, la acercamos a la enciclopedia. La literatura es una máquina verbal que pone en cuestión el
sentido, no lo define; es precisamente lugar donde el sentido se metamorfosea, adquiere volumen, se
historiza, vacila, se borra y falta. Es también la literatura, un lugar de discusión del sentido: que quiere
decir “gaucho “, la palabra “gaucho “, se pregunta el género gauchesco y por eso existe. Y esa puesta
en cuestión del ser, de la identidad del diccionario y del sentido, del querer decir, del querer y del decir,
es lo que desde la literatura oponemos al discurso didáctico. Y lo pensamos con las palabras “cambio “y
“metamorfosis “. Para explorar el carácter cambiante del sentido en literatura, o sea el sentido de la
literatura, se necesitaría una palabra, un discurso igualmente fundado en el cambio, o por lo menos una
herramienta igualmente cambiante. Una teoría literaria en movimiento. Dice Beckett: lo único que
quiero representar cuando escribo es el cambio
Pero fíjense: debo usar el verbo ser, debo usar el discurso didáctico, para explicar porque el discurso
didáctico, no puede aplicarse a la literatura. En esta otra paradoja y en esta cárcel caigo otra vez si digo
“la literatura es...”.
El segundo rasgo del discurso didáctico, continúan los lingüistas, es la distancia del yo de la
enunciación respecto de su enunciado: la frase emitida como si tuviera sujeto. El yo tiende a confundirse
con el él del enunciado. Esta distancia y esta impersonalidad nos gustan más que el diccionario no
porque pensemos que la impersonalidad equivale a la objetividad, sino porque la impersonalidad parece
des- identificarnos , des- diccionarizarnos, quitarnos el verbo ser: nos quita el documento .Ustedes
saben, también, que no nos gustan los documentos de identidad ni las fichas: permiten entre otras cosas,
cobrar deudas.
Además, conocemos bien las aventuras y las pasiones de la impersonalidad en literatura: el estilo o la
escritura blanca, El extranjero de Camus, el Grado cero de la escritura de Barthes, el noveau roman. La
mirada de la indiferencia o de la existencia pura y simple de un mundo sin sujeto. Esa impersonalidad
tiene que ver con el actor, en este caso con la actriz. No hacemos demasiadas puestas en escena,
solamente las necesarias, y nos gusta más la impersonalidad que el gesto rétorico, barroco o histriónico
de enseñar. Pero dice Diderot del comediante, de su paradoja: lo propio de un gran actor es que nada les
es propio: no habla nunca por sí, no tiene subjetividad. Allí llevamos entonces la impersonalidad del
discurso didáctico: ¿se trata, como la actriz, de decir las palabras no propias o de no tener propiedad?
El discurso didáctico ¿es la repetición, como en el escenario, de lo que los demás nos dictan, la cita o
narración lo que escriben? ¿Y en qué tipo de puesta en escena? Y entonces, ¿qué hay detrás de la
máscara, de la persona, etimológicamente hablando?. Hemos llegado ha este interrogatorio y al teatro,
por aplicar las propiedades del discurso didáctico a la literatura y por teorizar sobre la literatura mora
didáctico. Primero el diccionario el diccionario que transformamos en enciclopedia, en negación de las
definiciones y del ser, que pusimos como red, devenir y metamorfosis y después la impersonalidad, que
derivamos al teatro, a la actuación, a una puesta en escena despropiada, sin propiedades (como el
personaje de Musil, si atributos), hechas de otras palabras escritas y dichas. Así nos acercamos a la
literatura: con la enseñanza como estilo de actuación, que quizás se ligue más con el sainete y el
grotesco que con otros estilos. Esta es, entonces, la segunda paradoja, la de la impersonalidad didáctica
y del comediante. Y esta es nuestra utopía: la impersonalidad aparece como el ser nadie, para poder ser
todos. El nadie que es capaz de ser cualquiera, la no voz que puede tomar cualquier voz. Ese estilo de
actuación o de enseñanza es el que nos parece el más cercano a la literatura, siempre montada sobre el
vacío, sobre el no ser. Y sobre la fusión de la palabra de nadie con la de todos.
Y por fin: el discurso didáctico postula modelos de cultura, modelos de análisis, modelos de acciones a
imitar. El discurso didáctico se acerca a la novela de tesis, género que no es de nuestros preferidos. A la
imitación o a la copia, preferimos los simulacros (nos gusta mucho Deleuze, ustedes saben); a los
modelos las mujeres ¿qué preferimos? El disfraz. Pero el texto didáctico, además, anticipa las normas
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de su público, un figurín de moda que tiene que ver con la estética de la recepción, y se adapta a sus
lectores u oyentes para que ellos se adapten a su propósito. Así, la enseñanza se relaciona también con
el plebiscito: el que oye acepta o rechaza los postulados propuestos.
Como ven, peor no podría ser esto, el discurso didáctico. Y en el discurso didáctico, en la novela de
tesis, en el plebiscito, las perspectivas que se aceptan por lo general son las del héroe. Las otras
funcionan por contraste- El maestro es el héroe del discurso didáctico. Ahora, entonces, nos
presentamos: somos los y las maestras paradójicas (¿o paródicas? )del saber sobre la literatura. Y para
empezar a pensar y practicar la crítica y la teoría, hemos puesto primero el texto didáctico de la
literatura argentina: La vuelta del Martín Fierro.
Concluimos: de la presentación de la materia y de la profesora, que la enseñanza y la literatura parecen
basarse en premisas contrarias. Y si entonces enunciamos ahora nuestra paradoja central: sólo puede
enseñarse lo que no puede enseñarse. Sólo puede levantarse la enseña de un estilo (también nos gusta
mucho Lacan, hablando en su seminario en la Facultad de derecho, al modo surrealista) Sólo puede
exhibirse y actuarse un modo de pensar, de leer, de escribir. Una voz. Y esto es, entre otras cosas, la
literatura. La literatura es la construcción de una voz.
Como se ve y oye, venimos a producir cierto malestar, o risa. Y también levantamos esa enseña, la del
malestar, junto con la voz y el estilo y el modo de decir, y no precisamente la integración a la comunidad
disciplinaria y la bendición. Y esto, porque la cátedra y el equipo se aburre, porque empezó a sentir el
malestar de muerte de la repetición. (y de la repetición de un estilo), y decidió, entre otras cosas,
literaturizar la enseñanza. Les he dado un ejemplo de esa literaturización: la introducción de una serie
de paradojas y de problemas que enfrentan la burocracia educativa, los documentos de identidad, y la
monotonía que significa para nosotros, estar aquí, adelante y jerárquicos, como los héroes y heroínas del
sabe. Y es posible que literaturizar la enseñanza, sea, no sólo introducir la paradoja y la parodia de, en
este caso, la actriz que hace de heroína del saber, sino poner algo así como la pasión. Y del siglo XVIII
al XIX, rápidamente, y al XX (la literatura permite esos pasajes porque se hace siempre en presente),
puede decirse que nuestra razón es la pasión y nuestra pasión la razón. Que las dos son una para
nosotros y para la literatura, pero a la vez podría introducirse otra paradoja entre razón y pasión, y
preguntarse si no es la misma paradoja que aparece entre enseñanza, el discurso didáctico y la
literatura, ¿ó más bien se trata de la ironía socrática?, ¿Ó esto, entre la paradoja y la ironía, es, la
crítica?. Problematizar es el trabajo crítico por excelencia. Problematizar es ir contra la definición,
contra la palabra plena en ser. Y otra vez oponemos la práctica y la escritura de la crítica a la escritura
y la práctica del profesor, a la escritura de diccionario, a la didáctica. Paradojear el objeto, eso es la
crítica. Y allí se acerca peligrosamente a la literatura.
Pero hay todavía más: el discurso didáctico, para los lingüistas, se opone al discurso polémico, al
discurso de la guerra. El discurso didáctico es pácifico, solo enfrenta el enfrentamiento. Y aquí aparece
otra vez lo que se nos resiste de la enseñanza en relación con la teoría de la literatura. Porque ustedes
saben que una concepción de la literatura ,lucha contra otra, y saben tambien que el conocimiento es
polémico y estratégico; no es cuestión de aceptar todo. Podemos tener los mismos enemigos, pero no los
tenemos.
Por fin nos decidimos ,como ven, a enseñar literatura a secas. La teoría este año, es entre otras cosas, la
teoría de la enseñanza de la literatura. Y, todo, porque decidimos literaturizar la enseñanza y la palabra,
por aburrimiento y malestar. Nos gusta cambiar, variar,y nos cansamos de repetir historias de las
teorías, de hablar de donde se lee, de que se lee, etc. Entonces invertimos todo, invertimos la relación
que veníamos postulando entre la teoría y la crítica. La inversión es, ustedes saben, una de las formas
más primitivas de variación, de evitación de la repeticion. Pero la repetición y la diferencia (de eso se
trata ) son uno de los principios de la literatura.Y sobre todo la experomentación.Ahora, en este
momento estamos experimentando sobre las posibilidades que nos da la enseña, la bandera de la
litratura Estamos tratando de introducir algo que sea el simulacro de la pasión: Recuerden que se trata
de la paradoja de la actriz. Y les preguntamos:cuando se apasiona una se apasiona otro, el otro? ¿es
contagiosa la pasión? ¿o se trata de una técnica, de una técnica de actuación? Las técnicas de análisis y
su problematización, serán uno ,otro de los centros del curso.Hablaremos de cómo moverse en la
literatura,en concreto.Y nos moveremos técnicamente en presencia de Vds.
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Para terminar,les pedimos por favor no confundir este aburrimiento y malestar del equipo con frivolidad
femenina,con los modelos.Esto nos sirve para dar vuelta,para dar La vuelta ,el texto didáctico,y para
practicar análisis críticos en las clases llamadas teóricas y teoría en los prácticos. La
Crítica es también una práctica de la teoría y de la Literatura.Entonces ,los textos que sirven como
punto de partida para tratar de pensar en la práctica crítica y en la teoría,serán La vuelta ,o sea el texto
de la modernización y del pacto,después, El fiord,de Osvaldo Lamborghini ,llamado también el texto
por el equipo, El froid ,para experimentar con un texto maldito con una escritura de la mal – dicción.
Y finalmente un final feliz, paradójicamente feliz ,Metafinal Guillermo Cabrera Infante,otro preferido o
favorito del equipo, para terminar el curso riéndonos todos.La comedia está así programada.
Se puede decir entonces,que parte de nuestra enseña; bandera o exhibición de un estilo y de un modo de
leer y decir, es desestructurante, que tiene a desarmar al adversario.Pero puede decirse también que lo
único que queremos es ironizar sobre los fetiches y las funciones,que vemos lo actual como si ya
hubiera pasado y al pasado como actual y como sobre todo queremos bajar, llevar la teoría a la
horizontal. Y para eso la curvamos.en una palabra, que lo que queremos es desteorizarnos para poder
teorizar.

Firma : Josefina Ludmer – 31 / 3 / 1987

Despúes de la presentación de este año, viene la pesentación de los años anteriores, para que ustedes
incluyan en lo que se va a dar este año, lo que se dio antes. Para que ustedes sepan qué pensamos antes
de aburrirnos. De modo que siempre se trata de eludir el grado cero.
Les voy a explicar cual sería la posición de la teoría literaria en relación con la crítica:
Primero, sostenemos que la teotría literaria no es neutral, como el conjunto de la cultura , no está
separada de los problemas políticos, filosóficos, lingúísticos e idiológicos, ni de los enfrentamientos que
se producen en el interior de esas problemáticas En el interior de la teoría literaria se plantean todo tipo
de luchas. El campo cultural es un campo de enfrentamiento para nosotros: estrategias y peleas por la
dominación . Este es nuestro punto de partida. Pero en la literatura hay además una lucha específica por
un poder específico, que es el poder de leer , el poder de interpretar algo, el poder dedar sentido a algo.Y
está relacionado con otro poder específico, que es el poder de decir que es buena literatura, yque es mala
literatura. Pero habría una política específica –no se trata de la política en general sino de políticas
específicas de nuestro campo-y esto tiene que ver con esas dos zonas de poderes que se encuentran en el
interior del discurso sobre ls literatura.
¿Cómo se lee? ¿Cómo se da sentido a lo que se lee? ¿Qué tipo de sentidos se hacen circular a partir de
la literatura? ¿Qué se sanciona como literatura y no literatura?
Además y junto con esto en la sociedad circulan y se enfrentan muchos modos de leer. Y en cierto modo
a estos modos de leer les dedicamos esta primera clase.Estos modo de leer implican distintas posiciones,
respecto del sentido, de la interpretación, de la manera de manipular los textos literarios.
Los modos de leer para nosotros son formas de acción en el interior de la práctica teórica, crítica, y
literaria La teoría literaria ( y acá empieza a dársele un lugar, ese lugar que no le dimos en la primera
hora), vendría a explicar los fundamentos de los modos de ler. Vería detrás de esos modos qué premisas
filosoficas y técnicas se nueven, qué tipo de controversias , y trataría de examinar esos modos de leer
como códigos de lectura y como ideologías de la literatura. Esos modos de leer son históricos, no son
eterenos, son cambiantes,son sociales.Uno podría decir que en una sociedad hay cantidades de modos de
leer, y que los distintos grupos sociales, sexuales, de edad, etc. Se diferencian entre sí, por sus distintos
modos de leer.
En la escuela les habrán inculcado algún modo de leer, en la universidad también. Las dictaduras se
caracterizan por inculcar un modo de leer, por cuidar un modo de leer. En la democracia hay diversos
modos de leer, y allí es donde entra la teoría literaria.
Los modos de leer si uno los examina y si uno trata de cambiarlos (y allí habría otra función específica
política de la teoría literaria) quizás si se cambian los modos de leer se cambie también la literatura.
Porque la práctica de la literatura es también un modo de leer otros textos literarios.Escribir es un modo
de leer, la crítica es un modo de leer, la gente, aunque no sean críticos, también tienen un modo de leer.
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La teoría trataría de estudiar de analizar, de ver cómo se sitúan y cuáles son y cómo son esos modos de
leer que hay en una sociedad y en una cultura dada.
Pero si la teoría tiene que ver las distintas posiciones, no negar las controversias, si no al contrario,
ponerlas de manifiesto, no negar el hecho de que el conocimiento es polémico y guerrero sino ponerlo de
manifiesto tambien,entonces, ¿qué lugar ocupa la teoría literaria en este conjunto de controversias? Es
la que revela las polémicas es la que viene a exhibirlas y viene a mostrar cuales son los fundamentos de
cada uno de los modos de leer.
Así planteada ,la teoría literaria sería una política de la crítica. Como una política específica, como una
crítica de la crítica, quizá. Y tambien como una crítica de cómo se usa la literatura. Nosotros,seguimos
siendo, a pasar del aburrimiento violentamente pragmáticos. Nosotros nos preguntamos, ante cada
lectura, ante cada modo de leer, ante cada crítica y ante cada escritura literaria, como se usa la
literatura. Para qué se la usa. Y tambien preguntamos que consecuencias implica usarlas de otro modo.
Estos puntos serían la base ideológico-teórico nuestra.
Vamos a poner la teoría en relación con la crítica:
Muchos confunden una y otra. El curso de este año va a ser un curso de crítica también y también de
teoría, horizontales. Ahora lo estamos planteando en cierta vertical. Este planteo implica bajar línea y el
otro, curvar.
Definimos la crítica para diferenciarla de la teoría, como la interpretación, descripción, lectura y
evaluación de corpus concretos: corpus literarios dados. Ya se trate de un género , de un solo texto, de
un movimiento, etc. El analizar ese corpus concreto, el describirlo, interpretarlo y evaluarlo (esas son
las funciones críticas) es la crítica, o por lo menos parecía ser la crítica.
En años anteriores dijimos venimos a enseñar teoría y no crítica, y en algunos momentos especiales
poníamos un texto, hacíamos el gesto elegante de poner un texto y tomar toda la teoría más o menos
enseñada y movilizarla en una lectura crítica. Este año siempre van a ver los textros y van a ver que los
tres textos que nosotros pusimos no van a funcionar solamente como textos, se van a descomponer, se
van a reconstituir,ligar con otros textos, se van a ligar entre si también . O sea, vamos a constituir
corpus de distintas dimensiones, para que ustedes puedan ver en concreto, cuales serían las
posibilidades de moverse de un crítico.
La crítica, en general, se divide en nuestra cultura, entre la crítica universitaria y la crítica periodística.
La universitaria es la que trabaja con estudios específicos, con un sistema monográfico no dialográfico,
y por lo general , su público son los mismos críticos académicos. Por lo general la crítica académica se
mueve nada más en ese marco Y por otro lado, la crítica periodística que era la de la reseña, que valora
y que podría acercarse más a lo que es el movimiento vivo de la cultura.
La crítica periodística dice lo que es bueno y es malo, en general, desde hace unos veinte años, la crítica
académica dejó de decir lo que es bueno y es malo , porque el estructuralismo prohibió eso. A veces la
crítica periódistica se contagia de la academica y no dice lo que es bueno y es malo. Solamente se puede
saber si es malo o bueno por si se habla de eso o no se habla. El silencio es una de las estrategias de la
crítica cultural y también de la crítica académica. Son distintas las dos ctíticas, pero también hay
préstamos mutuos,hay movimiento.
Trataremos de salirnos en este curso de la opción: trataremos de hacer una crítica que no sea académica
ni periodística.
Decíamos que nos preguntabamos desde la teoría, como lee la crítica periodística e incluso, dimos en
esas clases, una sobre los códigos de lectura de la crítica oeriodística.
La teoría se pregunta, qué concepción de la literatura manejan, que sistema valorativo manejan, porque
se supone que todo eso es leído por la gente y que la gente en cierto modo adopta los sistemas
valorativos que lee. En ese caso son poderosos medios son el poder. La teoría ve, como funciona eso.
Después de hablar de los modos de leer, nos empezamos a preguntar, que era un modo de leer
La gente pidió una clase didáctica sobre los modos de leer. En años anteriores también desconfiamos de
las clases didácticas, pero de otro modo. Cuando quisimos definir los modos de leer literarios, fuimos a
un libro de pintura, el de Jhon Berger, Modos de ver. Ese libro era hecho en equipo y eso nos inspiró
como siempre nos inspira Jhon Berger. Dijimos “modos de ver”y analiza la pintura, la publicidad etc.
Nosotros dijimos, vamos a decir: “modos de leer” y se nos ocurrió que se podrían clasificar, darles a
ustedes un sistema para analizar un modo de leer. Se nos ocurrieron dos preguntas. Esto era
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deliberadamente darles un modelo. La diferencia entre pasarles este modelo u otros era , que este
modelo lo inventamos nosotros. Nosotros nos jugamos a inventar un modelo y pasárselos a ustedes. Les
dijimos: ustedes, ante un comentario cualquiera, de pasillo, de salida del cine, etc., piensen en estas dos
preguntas: ¿Qué se lee?es la primera, y ¿Desde dónde se lee? es la segunda.
También a cada pregunta la desdoblamos:
La primera versión de “¿Qué se lee?”es que ustedes vean qué materia lee alguien que opina sobre la
literatura. O sea, de donde se agarra: ¿lee el lenguaje? ¿lee los personajes? ¿lee el tema? ¿lee las
formas?, ¿los encuadres?, ¿qué lee el que lee?: esta es la pregunta. ¿Qué punto elige el objeto?.
Los distintos modos de leer que se enfrentan leen distintas cosas. Algunos leen la literatura, la sociedad,
otros nada más que un juego verbal; otros leen todavía los temas. Así siguiendo. Estos modos de leer
son concepciones de la literatura, ¿Qué leen los que leen?
No necesariamente los que leen tienen que leer el objeto, o sea , el texto, la película, etc.. Pueden leer el
autor , hecho absolutamente frecuente. Por ejemplo, para leer la literatura de Borges, hablan de Borges.
En vez de leer el objeto material leen el sujeto empírico.Ese modo de leer se enfrenta violentamente con
el modo de leer actual .
La segunda versión del “que se lee”es: ¿Qué sentido se le da?, es decir como se interpreta eso de lo cual
me agarré. Yo puedo decir en ese tramo verbal de tal poema, está tal otro texto, etc. O sea qure se lee,
ya no solamente el sentido de donde nos agarramos, sino, que sentido le damos.
¿Qué lee uno cuando lee? ¿Lee una historia? ¿Lee para evadirse del vacío de la vida? ¿Para qué se
escribe? ¿Para viajar, para volarse, para qué? ¿Qué buscan ahí? ¿Buscan su historia? ¿Recetas para
portarse bien en sociedad?, ¿Qué?
Eso es un modo de leer y eso se les ha enseñado, sin que se den cuenta, en la escuela. En las clases de
literatura les estaban dando que es lo que había que leer, cuando uno lee literatura. El fin desmitificante
que buscamos en los cursos anteriores, era decirles, por favor piensen en su historia, en como leían
antes. Porque la teoría es eso, la teoría es pensar emn los modos de leer. Piensen en los suyos y en los de
los otros.
Entonces, por un lado, materiales, objetos; y por otro, interpretaciones y significado, sentido. Pero
tambien hay posibilidad de no atribuir sentido: hay modo de leer que no atribuye ningún sentido a nada
que se caracteriza por plantear que los modos de leer no deben atribuir sentidos.No se debe dar sentido
a la literatura cuando se la lee, se debe ver solamente como está hecha , o que produce. Entonces dicen:
la literatura produce literatura, no sentido; la escritura produce escritura, etc. También en dar sentido
está su negación, así como en el qué se lee desde el punto de vista de los materiales estaba el que se
leeyera si agarrarse de nada. Por ejemplo,los que toman nada de la película o el texto y dicen. “a mí me
pareció tal cosa”. Esos se agarran de sí mismos, no hablan del otro. Eso también es un modo de leer.
La segunda pregunta de la receta: ¿desde dónde se lee? También está desdoblada
Por supuesto ambas están interrelacionadas. Acá hemos planteado nosotros, una serie de posiciones de
los críticos, dijimos, que los críticos en nuestra sociedad, tenían una serie de lugares más o menos
establecidos y que desde ahí leían. Dijimos que esos lugares podían ser reales, (por ejemplo: yo estoy en
la universidad, es un lugar real en ese momento) pero que esos lugares reales en las instituciones
( puesto que los críticos estan insertos en alguna institución, salvo en época de dictadura, que pueden
constituir la literatura fuera de las instituciones ), esos críticos tienen también muchas veces más,el
lugar soñado que el real. Por ejemplo:en los escritos mios, puede aparecer una diatriba universitaria. O
por ejemplo, en gente que no se ha graduado en ninguna universidad, aparece violentamente, la crítica
universtaria, que es el lugar soñado, por lo general del que no hizo la universidad. Hay muchos lugares,
son por lo general instituciones, y definen desde donde leen los críticos. Enumeramos una serie que
quería ser jocosa, pero yo creo que en los años anteriores, no nos funcionaba el humor; fue tomado
demasiado en serio.Era una parodia de los lugares de los críticos, por ejemplo: está el crítico como juez,
que se sitúa en el interior de un grupo de escritores, habla para ellos, y dice: vos sos el mejor, vos sos el
peor, esta es la mejor literatura, esta es mala. No solo se sitúa entre los escritores, sino además porque
el juez está , por lo general, en los espacios de consagración: jurado de concursos, está en las revistas.,
es asesor editorial, etc. El juez es el que elige, desde la concepción determinada de la literatura.
El otro artículo paródico era el crítico como intérprete. No le importaba decir quien era bueno y quien
era mal, sino le interasaba decir que la literatura era un enigma y que su función era develar, interpretar
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el enigma para el público que no podía hacerlo. Por logeneral funcioona en el circuito universitario,y
entonces el público son los otros intérpretes. Desde el lugar de intérprete que toma, desde allí lee; desde
la interpretación.
Otra postura es la del crítico como lector privilegiado; ya no es un intérprete, es un lector profesional y
por lo tanto se muestra como crítico y que les da a los lectores no profesionales, la lectura para que se
profesionalicen.Ese es el que se acerca más al lector no crítico. Este puede ser un lugar (deseado) del
profesor uniersitario. también esta el crítico profesor universitario. Nos remitimos a la primera parte de
la clase, nuestro aburrimiento ante en crítico-profesor universitario es total. Entonces este crítico enseña
determinados textos, escribe sobre ellos, etc. El crítico como profesor universitario tiene una
característica fundamental: la falta absoluta de pasión. Esas técnicas varían según los distintos períodos
en que se encuentra la ciencia de la literatura,dicho paradojicamente también. Su función es explicar y
redactar.
Despúes introdujimos la última categoría que es el crítico como importador, el crítico que en cierto
modo traduce, trae los textos críticos o teóricos sobre la literatura que se produce en algunos centros
¿Desxterior, los repite. El crítico aquí es el”otro”, es Barthes, o cualquiera que sea, y por lo general los
aplica al material local Esa figura del crítico importador que traslada modelos, es característica de la
cultura argentina.
Nuestro modelo trata de ser nuestrro, vía importación de Berger , pero a él no se le ocurrieron las cuatro
preguntas, es totalmente producción nacional.
Enronces,cómo pensar , el lugar desde donde piensa el crítico, viendo el texto crítico, no el lugar real
que ocupa. A partir del texto crítico, es donde se puede pensar desde donde lee. Además en un texto
crítico se pueden mezclar muchos lugares y es lo que da movilidad. Un crítico no mantiene el mismo
lugar en untexto crítico, c como un escritor mantiene siempre el mismo registro. De modo que esa
combinación específica , preguntandose cuando lee , qué es juez, cuando lee, qué es importador, cuando
examina, que otra cosa es profesor, van a poder descubrir un modo de leer de ese crítico.
Finalmente la parte dos de “desde donde se lee”es: ¿Desde qué literatura lee? ¿ Desde qué corriente,
estilo momento histórico se lee?
Cada uno de nosotros tiene una literatura que le es preferida, que es por lo general la literatura que les
hizo estudiar literatura. Ustedes se coparon con algo y ese algo les descubrió la literatura: Sin que uno
se de cuenta lee desde ahí , desde eso que lo apasiona, y a partir de allí juzga las otras corrientes
literarias, los otros escritores, los otros textos, etc. Por ejemplo se puede leer desde el realismo francés
del siglo XIX y desde allí buscar eso, que les dio el realismo en otros momentos históricos , en otros
textos. Y uno puede, “ pero como, yo acá no encuentro la descripción social de los personajes, no
encuentro la intriga que me lleva hasta el final, etc. No se encuentra porque es otra literatura. Y puede
hasta creer que se puede exigir que las otras literaturas se adapten a ese modelo. Un ejemplo es Lucaks,
que quería que todos los escritores escribieran del sigloXX escribieran como Balzac. Y decía que los
que no escribian como Balzac eran decadentes, eran burgueses. Fíjense hasta que punto se puede llevar
la pasión de desde donde se lee. Porque es ese lugar que a mí se me ocurren , que están más las
pasiones.
Sintetizamos esto: el lugar de la teoría es ir con las dos preguntas desdobladas y preguntar y analizar
modos de leer .Ese era el lugar que nosotros le habíamos dado a la teoría.
Ahora le dimos un lugar distinto en relación con los que confundían teoría con modelos críticos.
Durante los años ¨60 y parte de los ´70 y tal vez ahora, los que fabrican modelos para analizar (los
modelos estructuralistas, generativistas, etc.) a veces se los llama teóricos de la literatur. A eso nosotros
le dijimos “no”. Los modelos son para nosotros un modo de leer más . Lo que hacemos con ellos es ver
como están armados, sus límites, que vienen a explicar y que tapan etc Dijimos no. La semiología no es
teoría literaria para nosotros, nosotros analizábamos los modelos , no los aplicábamos. Incluso
levantamos una violencia diatriba contra los que aplicaban modelos. Decíamos que traer un modelo
inventado por otro es apreciar en poco la inteligencia. Porque aplicar modelos es agarrar lo que hizo
otro y pasarlo a otro lado. ¿dónde está el sujeto aplicador?
Entonces la teoría venia a preguntarse por el fundamento cien tífico de los modelos, en que ciencia se
basan, en que conceptos piensan de la literatura; qué hacen esos modelos con la literatura. Entonces nos
quedaría solamente extendernos sobre las concepciones de la literatura.
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A esto de aplicar modelos se lo habá llamado concepción instrumental de la literatura. ¿ La teoría y la

técnica son lo mismo? Esto va aser uno de los centros de este curso. ¿Qué relación hay entre la teoría y
las tecnicas de lectura?. Entonces dijimos, la teoría analiza las concepciones de la literatura, estén en la
crítica, en los modelos, enla gente que no es crítica ,etc.
Entonces hicimos una caracterización de lo que son la s concepciones de la literatura: en primer lugar
las concepciones de la literatura están inculcadas desde la infancia por las instituciones( escuelas,
editoriales, etc.) Segundo punto: nunca son individuales las concepciones de la literatura, son siempre
sociales, aunque cuando se enuncian se lo hace en singular. Este es un disfraz característico, el asumirse
como individuales cuando son sociales. En tercer lugar: las concepciones de la literatura pretenden
validez universal , como toda concepción. Dicen, “esto es la literatura”, “así hay que leer”, y quieren
cubrir el espectro total de la sociedad, de la cultura. No aceptan que hay muchas , en general, cuando
aparece otra , lo que se dice es que no es una concepción de la literatura, sino, que no se está pensando
literatura, o, que se la piensa mal.En general se constituyen con restos anteriores de posturas filosóficas,
literarias, científicas, etc. En general son arcaizantes. Por ejemplo hay gente que deice que la literatura
es expresión de sentimientos . Esta concepción viene del fin del siglo XVIII y aún existe en nuestra
sociedad. O que el autor es un genio, o que hay inspiración, etc. Son concepciones arcaicas que quedan
como restos y que vienen inquietando las conciencias. Estas concepciones desarrollan un criterio por el
cual dicen, que es malo y que es bueno.Lo que no entra dentro de esa concepción, dicen , no es
literatura.Lo que se enseña, es lo que las instituciones consideran literatura. Como decía Barthes: todo
lo que se lee, como literatura , es literatura.
Estas concepciones entran en contradicción con otras y luchan por ocupar los lugares de las
instituciones literarias. Es decir luchan por usar el poder específico: decir que es bueno y que es malo.
Las instituciones literarias, son el conjunto, no solamente de aparatos, universidades, concursos,
premios, etc.,sino tambien el conjunto de obras, de géneros que hay en una sociedad. Allí se enfrentan
violentamente las concepciones de la literatura.
En el año ´85, planteamos a la teoría literaria, como análisis político específico de las concepciones de
la literatura y de los modos de leer. O sea, una posición política de la teoría. Nosotros usamos
sinónimos, concepciones de la literatura, ideologías de la literatura y códigos de lectura
Antes politizamos la teoría y ahora literaturizamos, pero no la despolitizamos ( no nos olvidamos de la
política, nunca)
En la próxima vamos a hablar un poco más de teoría y crítica y les pido que relean ya, La vuelta del
Martín Fierro
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CLASE Nº: 5
Fecha: 7/4/87.

Es posible que la semana pasada en la primera hora dimos un tipo de clase y en la segunda hora otro
tipo de clase. Yo quisiera que reflexionáramos primero sobre esto, digamos sobre este gesto de dar
dos clases compietamente distintas para terminar de redondear ciertos conceptos sobre lo que vamos
a ver este año, o sea, como se presenta la materia o el curso este año. Y esa presentación del curso se
podría hacer teóricamente comparando las dos clases brevemente.
En primer lugar , lo que yo quisiera que ustedes retuvieran, es que seguimos( por supuesto de esto no
nos aburrimos), considerando que el campo cultural es un campo de enfrentamiento y debates y que
la literatura participa de esa posición de enfrentamiento y debates. Y el primer gesto nuestro fue traer
el debate al interior mismo de nuestro discurso. O sea: eran dos exposiciones que parecían
contradecirse en una cantidad de aspectos, no solamente en el estilo expositivo, sino también en lo
que se decía allí. Entonces el primer gesto fue demostrarles a ustedes de que modo se puede
introducir el debate en el interior mismo del discurso propio.
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La segunda clase – de allí vamos a partir – era una clase nítida, clara, totalmente esperable en
cuanto a lo que es una clase. Tratábamos a la teoría literaria definiéndola, hacíamos un esquema, la
situábamos nítidamente en un lugar, en relación con la crítica, con los modos de leer y con las
concepciones de la literatura: la teoría literaria aparecía como una crítica de la crítica.
Cuando se planteó esto , en cursos anteriores, los alumnos preguntaron si se trataba de una
metacrítica. En ese caso nosotros contestábamos: “no, no se trata de una metacrítica porque el
metadiscurso supone la conceptualización de una serie de niveles y de jerarquías.Y nosotros a la
teoría la podríamos poner (decíamos en ese momento)abajo o arriba”. De todos modos aparecía en
un espacio diferencial, totalmente recortado como una crítica .
Dijimos qué era la crítica: la crítica era la evaluación , descripción, análisis.etc., de corpus
concretos,corpus dados.
O sea: definimos la crítica , definimos la teoría y eso implica que les dimos un objeto preciso.
Dimos a la teoría un objeto, dimos a la crítica un oibjeto y planteamos a la teoría y a la cr´tica en
cierto modo, en un campo científico, podríamos decir, si se puede hablar de ciencia en las ciencias
del hombre. A esto nos vamos a referir enseguida: a la situación actual de las ciencias del hombre.
De modo que, el primer gesto de una ciencia, ustedes saben, es darle un objeto a la ciencia. Cada
ciencia cuando se constituye, dice: esta ciencia trata de, tiene como objeto tal cosa.
En esa segunda clase nosotros dijimos eso: la crítica tiene como objeto tal cosa, la teoría tiene
como objeto, tal otra. De la literatura no hablamos, por lo tanto, pusimos en cierto modo, un objeto,
pusimos un lugar para cada uno de ellos; y en segundo lugar les dimos a ustedes un modelo para
operar,a pesar de que les dijimos que los modelos no se aplicaban, les dimos un modelo para operar.
Les dijimos: miren, para ver como se constituye un modo de lectura o que es un modo de lectura, un
modo de leer, un código, una concepción de la literatura; hay que ver qué se lee, desde donde se lee,
etc. Les dimos un modelo: segundo elemento fundamental de un tratamiento científico del objeto.
Definimos cada término. Eran conceptos precisos y transmisibles. Y, en cuarto lugar politizamos
la cultura, le dimos giro político a la ciencia, en la medida en que sosteníamos y seguimos
sosteniendo, que las ciencias del hombre se diferencian de las ciencias exsactas o naturales
precisamente porque algo parecido a la política está en el interior de ellas. Dijimos que esa era una
concepción política de la teoría literaria, pero además dijimos: no se trata de la política de partidos,
sino se trata de otra política, de otro tipo de política. Acá no vamos a venir a hablar de política
general, sino de una política de la literatura en la literatura , de una política de la teoría y de una
política de la crítica.Y el giro político de la teoría era ver, a partir de la premisa de que la crítica y en
general los modos de lectura manejan algún tipo de poder. Que el poder de otorgar sentidos a lo
escrito es un poder social, político, de importancia fundamental en una cultura. Si a un escrito se le
da un sentido o se le da otro, cambia totalmente ese escrito. De modo que – dijimos nodotros- la
crítica tiene una política específica. Y la teoría examinaba esas políticas específicas de la crítica.
Decidía tambien la crítica, qué era bueno y qué era malo, o sea, que se publicaba o que se debía leer,
o no se debía leer. Eso tambien es un gesto político fundamental.
Y, tambien, en cuanto a las concepciones de la literatura que nosotros considerábamos en su
aspecto político específico, dijimos: estas concepciones luchan en el interior de las instituciones ( de
la universidad, de las editoriales, de las revistas y de los diarios) para tratar de imponerse a las otras.
De modo que se trataba específicamente de la política de los modos de leer, de la política de la
crítica de la política de dar sentido.
Otro gesto científico fue que tuvimos que hacerles rapidamente una tipología de los críticos, de los
lugares de los críticos. Recuerden que hablamos de juez, importadores, profesores, intérpretes,etc.
Esta tipología tambien entra en el gesto ciéntifico junto con los modelos, junto con las definiciones
de los objetos, junto con el recorte preciso de los lugares, etc.
Lo único que no dijimos en la segunda hora y que lo decíamos en los años antreriores y que yo se
los traigo ahora justamente para conectar con la otra clase, era que esa clase de presentación de los
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modos de leer y de la teoría como la que analiza los modos de lee, se concluía en la exposición de los
años anteriores con una paráfrasis de Brecht. Nosotros habíamos tomado un texto deBrecht que se
llama algo así como Anotaciones sobre las proposiciones operables o Observaciones sobre las
proposiciones operables o Notas para una enciclopedia, (por supuesto el significante, “enciclopedia”,
es el que no quisimos mostrar en el momento y que ahora lo traemos, es el que nos va a conectar con
lo otro), que decía así. Es decir no que el decía así, sino que nosotros parafraseamos lo que él decía
de las proposiciones y lo pasabamos a los modos de lectura, y decíamos: “Lo que hay que
preguntarse finalmente, cuando uno analiza un modo de lectura, analiza una crítica es esto, a quién
beneficia una lectura; a quién pretende beneficiar; qué proposiciones tiene como consecuencia; en
que proposiciones se apoya; en que situación es pronunciable; por quien; a que practica corresponde;
a qué exhorta” Nosotros dijimos: esto es nuestro programa, ver ante un modo de leer, ante la crítica,
ante las concepciones de la literatura, esto. Tratar de responder estas preguntas, desde esa óptica
política.
Por supuesto, Brecht, se conecta con John Berger, de donde sacamos la idea de los modos de leer
y también se conecta en una cadena muy específica con Walter Benjamin, que nos daba un poco el
fundamento teórico de esa postura político- científica.
Ahora vamos a ver la primera clase: qué viene a decir con respecto a esta otra. Por supuesto que
Jhon Berger, Walter Benjanín y Bertold Brecht, estaban presentes en la primera clase, pero no
estaban nombrados, era tácito,esto.
Beretold Brecht, estaba presente en el gesto y en toda la disquisición sobre la actriz que se
distancia de su roll. Ahí se acudía a una puesta en escena brechtiana.
En primer lugar leímos la clase. Este es un gesto inusual en esta facultad, muy usual en las
universidades europeas.
La idea de leer una clase, es la idea de leer un texto escrito. Quisimos diferenciar nítidamente
entre un texto oral, dicho, y un texto escrito.Esa fue la primera intención: lo que se escribe y lo que
se dice no es lo mismo. Y la lectura funcionaba como mediación entre los dos: era una lectura oral,
pero de algo escrito.De esto vamos a hablar bastante cuando hablemos del Martín Fierro.
El no saber fue el punto de partida, nítido, puesto allí delante de ustedes No sabemos que es la
teoría literaria. Nosotros venimos a decirles eso a ustedes. Nos negamos de entrada a ponerla como
objeto científico y abarcable, su lugar específico, en relación con los otros objetos. Recuerden que lo
que dejamos de lado en la clase didáctica ( para llamarla de algún modo), era la literatura. Nosotros
hablábamos de la teoría literaria, de la crítica, de los modos de leer, pero no de la literatura. Acá nos
pusimos en la literatura directamente. La idea mía era: miren acá, a todo lo anterior le faltaba algo
evidentemente, que era la literatura, que es el único objeto posible, parecía en ese momento. Si
ponemos la literatura en este esquema aparece un no saber.
Ese no saber planteó una actitud distinta por parte del profesor y los ligó con ustedes de un modo
directo :miren: nosotros no sabemos, ustedes tampoco saben. Son distintos puntos de no saberes,
pero estamos exactamente en el mismo punto.
No venimos a darles esquemas, no venimos a plantearles modelos que ustedes van a manipulear...
o sea, no venimos a darles ciertas seguridades científicas. Venimos a traer una seguridad que es
nuestra y que es donde poner la literatura en la teoría literaria o en esa relación. Nosotros no
sabemos, ustedesno saben. Estamos más o menos en el mismo terreno. Este curso es una
exploración.
Al mismo tiempo, plantear la posibilidad de no saber y de explorar algo, plantea una actitud
didáctica.( para llamarlo de algún modo a este discurso), totalmente distinta. O sea: vamos a ver que
pasa, vamos a ir sacando cosas. Y en esta exploración nosotros vamos a mostrarles, cómo
exploramos nosotros y quizá mostrándoles, cómo exploramos nosotros, ustedes aprenden más, que si
les traemos el esquema ya hecho, ya fijado.
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Por otro lado les decimos que en estas ciencias humanas pareciera que los objetos no están
totalmente definidos como en las ciencias físicas y naturales o exactas. Repito esto, de esto se trata,
que el objeto no está totalmente definido, porque volvemos a lo anterior: está en debate
constantemente. Porque las ciencias del hombre debaten, enfrentan permanentemente. Son históricas,
cambian, se transforman, se metamorfosean. De modo que nosotros estamos aquí, en este punto,
para ir con ustedes a un viaje, les dijimos.
En función de esa postura de no saber, cuestionamos la enseñanza y el discurso didáctico, que era
lo anterior, que era donde el profesor aparece sabiendo y diciéndoles a ustedes: acá les traigo un
esquema y se los trasmito a ustedes. Ustedes se tranquilizan, usan el esquema y se hacen la ilusión
de que saben. El profesor también, por supuesto, se hace la ilusión de que sabe. Son ilusiones
mutuas.
Entonces, esos dos no saberes planteaban algo de orden ... algo que quisimos poner a lo largo de
toda la exposición y que era, por un lado, los restos que ustedes traían antes, de antes que entraran a
la facultad, y por otro lado, lo que llamamos las pasiones. No sé si las palabras se adaptan a sus
objetos o a sus sentidos.
Era algo así como miren: estos esquemas o el esquema que le planteamos antes, tienen un
problema, que es el problema de que enfrían la relación con la literatura, la distancian, la
desapasionan, los transforman a ustedes en aplicadores, los transforman en técnicos. Y ustedes saben
que la historia de la carrera de Letras es la historia de esas frustraciones. Eso lo sabemos
perfectamente la gente que vino a estudiar literatura , porque estaba ligada con la literatura de un
modo apasionado como lector o como escritor y de golpe entraba acá y empezaban los esquemas, las
fichas, los modelos, y todo lo otro que ustedes tenían, moría, o se trataba de que muriera.
Nosotros les dijimos: no, nosotros lo que queremos es que no muera lo anterior , porque eso – y
ahora lo ligamos con el no saber- que era una práctica apasionada, pero que no sabía, sin algún tipo
de conocimiento, es lo que sostiene toda exploración de conocimiento. No hay saber si no hay eso.
Lo otro es información.
Y aquí está la relación entre lo que puede ser una cátedra que informa, que les trae datos, que les
suministra modelos, que les define lugares, los objetos y los espacios y otra cátedra que quiere
ligarse con saberes.
El saber implica eso, implica un desconocimiento inicial, pero donde hay algo del orden de la
pasión y meterse en ese desconocimiento y hacer el viaje exploratorio (con por supuesto, técnicas,
informaciones y conocimientos) en lo que nosotros les venimos a plantear. Traducido quiere decir
eso.
Entonces, les dijimos: mejor volver a primer grado, así los entendemos de otro modo y nosotros
ahora, que queremos literaturizarnos, que queremos tomar el resto que quedó sin pensar en los
cursos anteriores, les decimos: miren, yo creo que teoría literaria es enseñanza de la literatura. Pero
¿Qué es enseñanza de la literatura?, porque ustedes seguramente tienen la impresión de que lo que
les dan a ustedes es historia de la literatura, es modelos de análisis, mucha información,etc., pero que
no les enseñan literatura.¿Qué es enseñar literatura?nos preguntabamos nosotros, para conectarlos
con lo que los trajo acá: ustedes vinieron a estudiar literatura, vinieron a estudiar historia de la
literatura.
Les voy a leer una cosa de Valery:
“En tanto consideramos la historia de la literatura como la que nos enseña algo sobre la literatura ,
no habremos comprendido nada de que se trata”.
Esa es nuestra idea absolutamente firme: la historia de la literatura o quizá las técnicas, no
enseñan nada sobre literatura.
Entonces, dijimos: bueno, la teoría literaria tendría que dar eso: la teoría literaria enseña
literatura. Y enseñar literatura es enseñar a escribir- leer, porque eso es meterse en la literatura; o sea
enseñar literatura es meternos en la literatura, meternos en la literatura es poder transmitirles a
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ustedes algo que después dijimos: nos parece casi instrasmisible, pero que es tratar de enseñar
escribir-leer, o, leer-escribir. No inculcarles leyes dijimos, modelos, etc, porque eso los separa de la
literatura. Entonces dijimos: bueno, acá hay un saber que es distinto del saber de la ciencia ; enseñar
escribir-leer implica otra posición respecto del objeto ( si es que hay un objeto, ya ni siquiera
sabemos si hay un objeto, porque es la ciencia la que constituye el objeto ). Y entonces, les
empezamos a hablar de las jerarquías y las paradojas, con la idea de que los saberes en general
suponen jerarquías, suponen que la ciencia está por encima de ese objeto del cual se trata, es decir:
toda discusión de los discursos y metadiscursos, que implican jerarquías científicas: la
epistemiología, la filosofía está encima, y así siguiendo. Y dijimos: pareciera que en este campo las
jerarquías quizá no ... quizá se trata de saber sin jerarquías, de un saber de tipo diferencial, no
jerárquico, que planteábamos como saber que entraba en paradoja.
El siglo XVIII, de donde partimos, o sea, el siglo de las luces, el La enciclopedia, el iluminismo,
etc, es el que precisamente viene a enfrentar, las jerarquías, las jerarquías medievales. Es el primer
discurso completo, coherente, que enfrenta, desde el punto de vista filosófico y del saber el sistems
jerárquico medieval. Esa era la intención nuestra en ese momento. Vean Diderot, vean el siglo XVIII,
vean que acá lo que estamos poniendo como si pusiéramos – fijense que esto es paradójico- lo otro ,
las ciencias y las jerarquías relacionadas con un mundo medieval.
Nosotros en ese momento éramos el siglo XVIII. Y postulábamos otro tipo de razón.
Y las paradojas de la enseñanza de la literatura... acá me voy a extender mucho, porque creo que
se entendieron perfectamente, cuidamos de marcarlas bien, de que el discurso de la literatura era uno
totalmente distinto del discurso de la enseñanza de la literatura. Entonces como hacer para no
ponerlos en contradicción. Esa era la gran pregunta. ¿ Qué es leer desde la literatura? Dijimos: poner
todos los sentidos en juego, contra las definiciones.
¿ Qué es enseñar desde la literatura, entonces, poner todos los sentidos en juego? ¿ Trabajar
contra el diccionario? ¿ Poner las paradojas en movimiento? ¿ O simplemebnte discutir el sentido?.
Dijimos por otro lado que la literatura es metamorfosis y cambio y que era la construcción de una
voz. Después nos vamos a referir a la construcción de una voz. Pero en el sentido de metamorfosis y
cambio esto implicaba que entonces nosotros nos veíamos como obligados a no fijar nada, a no
definir nada.
¿ Cómo puede postularse un discurso que no defina? Por supuesto vamos a definir, algo de esom
vamos a hacer: pero lo que les decíamos después era que estas definiciones no se las crean, cuando
planteamos la paradoja de la enseñante que es actriz, dijimos, ojo, hay un rol del que enseña, que es
la actuación, y hay otro rol del cual nos desligábamos. Nosotros decíamos: acá lo que estamos
haciendo es actuar y entonces lo que decimos de esas definiciones que les vamos a dar, quizá no
tienen tanto que ver con nosotros, que nos retirábamos como personas por atrás de la máscara
Y ahí es entonces donde quedaba el lugar para cuestionar las definiciones que les íbamos a dar. Ese
era el punto Bretchiano.
La literatura tenía que ver entonces con todos los sentidos. Y esta palabra está usada en sus dos
sentidos: en el sentido como significado y todos los sentidos, los cinco sentidos: la vista, el tacto, etc.
La literatura es también poner todos los sentidos en el lenguaje, en la lengua.
Pusimos entonces la impersonalidad del autor como modo bretchiano de desdoblarnos, para
salvarnos del discurso didáctico; y decirles: miren se lo vamos a dar, pero lo estamos actuando.
Hicimos otra cosa muy deliberada, que era decirles que nosotros usamos palabras de otros. A
nosotros esta impersonalidad nos gusta porque no hay ninguna palabra propia en lo que les estamos
diciendo. Y efectivamente ese texto estaba hecho en gran parte con palabras de otros. A algunos los
citamos a otros no. Por ejemplo, lo del documento de identidad que sirve para cobrar deudas es de
Gramsci.
Ustedes sabrán por que no los citábamos, pertenecían al otro orden .
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El de una voz de nadie que es de todos es de Nietzche, y el del estilo de actuación era de Brecht, y
entonces citamos solamente escritores, y algunos teóricos como Lacan y Deleuze, que venían
justamente a plantear un tipo de discurso en movimiento; en el caso de Lacan , muy nítidamente
planteado como actuación,Etc. Estos son los teóricos que nos apoyan.
Y, luego les dijimos de un modo indirecto: miren la enseñanza también tiene sexo. La persona que
está acá hablando es mujer. Y esto tiene que ver con lo que vamos a ver enseguida: con lo que les voy
a decir de la crisis de las humanidades y los distintos tipos de comunidades que se constituyen
cuando se rompe el universalismo de las humanidades tradicionales.
Se lo dijimos de un modo más bien jocoso, pero lo dijimos, quisimos que estuviera bien presente
eso.