Mainardes, J.

A organização da escolaridade em ciclos: ainda um desafio para os sistemas

de ensino. In: Franco, Creso (org.). Avaliação, ciclos e promoção na educação. Porto Alegre:
Artmed, 2001. p. 35-68.

A organização da escolaridade em ciclos: ainda um desafio para os

sistemas de ensino1

Jefferson Mainardes

Introdução

O sistema educacional vem acumulando, historicamente, elevados índices de

reprovação e evasão, que impulsionaram a busca de alternativas e implementação de
ações para o enfrentamento destes problemas. Uma das principais ações implementadas
pelos sistemas de ensino foi a implantação da promoção automática, que eliminou a
reprovação em algumas séries e organizou o ensino em ciclos, principalmente, nas séries
iniciais do Ensino Fundamental.

A proposta da promoção automática surgiu no início do século, mas as primeiras

experiências concretas iniciaram-se a partir do final dos anos 60. As principais foram
realizadas no Estado de São Paulo (Organização em níveis, de 1968 a 1972), no Estado
de Santa Catarina (Sistema de Avanços Progressivos, de 1970 a 1984), no Estado do Rio
de Janeiro (Bloco Único, de 1979 a 1984). Na década de 80, diversos Estados
implantaram o Ciclo Básico de Alfabetização - CBA (São Paulo, em 1985; Minas Gerais,
em 1985; Paraná e Goiás, em 1988), acrescentando a essa proposta, outras medidas
administrativas e pedagógicas.

Entre as mudanças apresentadas pela Nova LDB (Lei nº 9394/96), inclui-se a

possibilidade de organizar o ensino fundamental em ciclos e, para os estabelecimentos
que utilizam a progressão regular por série, propôs-se o "regime de progressão
continuada", cujas normas são de competência dos respectivos sistemas de ensino (artigo
32, parágrafos 1º e 2º da Lei nº 9394/96). Em consonância com tais diretrizes legais, os
Parâmetros Curriculares Nacionais também propõem a organização da escolaridade em
ciclos (BRASIL, 1997). Alguns sistemas de ensino estão implantando este regime, como
por exemplo, o Estado de São Paulo (Indicação nº 8/97 e Deliberação nº 9/97, do
Conselho Estadual de Educação de São Paulo).

No processo de formulação da progressão continuada, defende-se que esta

diferencia-se da promoção automática - uma idéia bastante desgastada no meio
educacional, em virtude das formas de sua implantação no Brasil e resultados
insatisfatórios, na maioria dos casos. POLI (1998), ao comentar as normas regimentais
básicas aprovadas pelo Conselho Estadual de Educação de São Paulo, faz uma distinção
entre promoção automática e a proposta da progressão continuada. Segundo ele, a
progressão continuada prevê três quesitos: " não - prejuízo da avaliação do processo de
ensino-aprendizagem; obrigatoriedade dos estudos de recuperação para alunos de baixo
1
- Este capítulo aprofunda aspectos do texto "A promoção automática em questão: argumentos, implicações e
possibilidades", publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, n. 192, maio/agosto de 1998.
 2

rendimento e possibilidade de retenção, por um ano, no final do ciclo. Se retirarmos esses

três itens da progressão continuada, teremos a promoção automática" (id. ibid. p.4).

Entre os três quesitos citados, a oferta de estudos complementares já integrava a

proposta do Ciclo Básico de Alfabetização, entretanto, não existiam restrições no que se
refere ao número de retenções dos alunos. Assim, no final do CBA, muitos alunos eram,
sucessivamente, retidos na etapa na qual poderia existir retenção.

A nova LDB veio abrigar a idéia da organização da escolaridade em ciclos.

Assim, vários Estados e Municípios estão implantando ou reformulando propostas já
existentes, recolocando a discussão que, a partir da década de 50, configurou a promoção
automática. No atual contexto, há necessidade de ampliar a discussão desta proposta,
considerando-a como uma idéia que, historicamente, subsidiou a proposta da organização
da escolaridade em ciclos.

No Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, o Regime de progressão

continuada foi organizado em dois ciclos: Ciclo I, correspondente às quatro primeiras
séries, e o Ciclo II, às quatro últimas séries do ensino fundamental. Os alunos têm
avaliação contínua e cumulativa, permitindo a constatação da necessidade de atividades
de reforço e recuperação. Existem habilidades e conteúdos mínimos que devem ser
dominados ao final de cada ano letivo, em cada série. O aluno que não atingir o patamar
esperado, é promovido para a série seguinte, com aulas de reforço e recuperação, tendo,
também, a possibilidade de participar do programa de recuperação nas férias. Ao final de
cada ciclo, caso o aluno não consiga superar todas as lacunas de aprendizagem, apesar
das oportunidades oferecidas, poderá ser retido um ano para recuperação de conteúdos. A
retenção é possível na 1ª, 2ª e 3ª séries do Ciclo I, e na 5ª, 6ª e 7ª séries do Ciclo II,
quando os alunos apresentarem freqüência insuficiente (menos de 75%) e desempenho
insatisfatório. Ao final de cada bimestre, a escola deve advertir a família e comunicar o
Conselho Tutelar sempre que o aluno ultrapassar 20% de faltas. Neste exemplo, podem
ser identificadas uma série de cuidados que objetivam garantir o sucesso do regime que
visa "fazer com que os alunos aprendam cada vez mais, eliminando barreiras que, ao final
de cada série, estavam interrompendo o processo natural de aprendizagem,
desconsiderando os conhecimentos construídos pelos alunos no decorrer do ano,
obrigando-os a começar da estaca zero, repetindo o caminho já percorrido" (Tire as
dúvidas ..., 1998).

No Brasil, paralelamente à implantação da organização em ciclos, diversas

experiências de correção do fluxo escolar têm sido criadas com a finalidade de corrigir a
distorção idade-série, que resulta, entre outros fatores, do ingresso tardio na escola,
sucessivas reprovações ou evasão com retorno2. O Programa "Acelera Brasil", por
exemplo, em 1999, atingia mais de 60 mil alunos de diversas regiões do país (LALLI,
2000). Segundo SETUBAL (2000, p. 10), em 1998, as matrículas em programas de
correção de fluxo abrangiam 1 milhão e 200 mil alunos de 1ª a 8ª séries, sendo cerca de
550 mil em turmas correspondentes às séries iniciais e 650 mil às finais.

2
- A Lei nº 9394/96 possibilita a aceleração de estudos para alunos com "atraso escolar" (Inciso V do artigo
24).
A respeito de Programas de correção de fluxo escolar, ver Em aberto (INEP), v. 17, n. 71, janeiro de 2000,
organizado por Maria Alice Setubal.
 3

A Secretaria de Estado da Educação do Paraná implantou, a partir de 1997, o

Projeto "Correção de fluxo" (ou "Programa de Adequação Idade-Série"). Tal projeto
atingiu no seu primeiro ano, 109.200 alunos de 5ª, 6ª e 7ª séries que apresentavam, no
mínimo, dois anos de defasagem em relação à série em que estavam matriculados. Em
1998, envolveram-se 108.940 alunos e, em 1999, 28.100 alunos. O número total de
alunos beneficiados, até 1999, foi de 246.240 alunos (MAROCHI, 2000). Dos alunos
envolvidos, em 1997, 8% concluíram a 8ª série, 6,9% foram promovidos para séries
subseqüentes àquela em que estavam matriculados e 62% foram promovidos para a 8ª
série, aprofundando estudos em 1998, numa segunda etapa do projeto; em 1998, 68%
obtiveram sucesso, concluindo a 5ª série ou recebendo a promoção para uma ou duas
séries subseqüentes à que cursavam (MAROCHI, 2000). O material de apoio para as
diferentes áreas do currículo foi elaborado pelo Centro de Estudos e Pesquisas em
Educação, Cultura e Ação Comunitária - CENPEC, com base no Currículo Básico para a
Escola Pública do Paraná (1990)3.

A partir de 1996, a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, implantou o

Projeto "Classes de Aceleração" para alunos de 1ª a 4ª séries, com idades que
ultrapassavam a que, normalmente, destinam-se estas séries. Para alunos com 9 ou 10
anos de idade, e que ainda cursavam o Ciclo Básico (1ª e 2ª séries do Ensino
Fundamental), foram criadas as Classes de Aceleração I; para crianças de 3ª e 4ª séries,
que tivessem 10 anos ou mais, as Classes de Aceleração II. Ao final de um ano,
dependendo do desempenho apresentado, os alunos da Classe de Aceleração I poderiam
ser encaminhados para a 3ª ou 4ª série; os da Classe de Aceleração II, para a 4ª ou 5ª
série. Em 1996, o Projeto envolveu 9.950 alunos; em 1997, 40.879; em 1998, 73.850 e
em 1999, 37.219 (NEUBAUER, 2000). Em 1998, dos 73.850 alunos das Classes de
Aceleração, 6.489 foram promovidos para a 4ª série e 42.946 para a 5ª série (op. cit. p.
132). O material utilizado nas Classes de Aceleração (Ensinar pra valer! Aprender pra
valer!) vem sendo utilizado em outros Estados (Acre, Bahia, Ceará, Mato Grosso do Sul,
Pará, Paraná, Rio Grande do Norte e Rondônia) que já implantaram o projeto em suas
redes de ensino4.

Importante lembrar que, algumas vezes, os projetos de correção de fluxo e de

organização da escolaridade em ciclos baseiam-se no modelo de racionalidade
economicista, geralmente implantados com recursos de agências internacionais de
financiamento, visando a obtenção de maior produtividade e eficiência. Eles visam
"acelerar" a passagem dos alunos pela escola, aumentar o número de alunos concluintes,
descongestionar o sistema de ensino, reduzir gastos etc. Em outras palavras, podem
constituir-se como medidas mais voltadas para aspectos econômicos do que preocupadas
e comprometidas em elevar a qualidade de ensino e formação para uma cidadania plena.

Independentemente dos objetivos contidos na implantação de medidas desta

natureza, é preciso considerar que elas trazem mudanças significativas na organização da
escola, desestabilizam as concepções dos profissionais da educação e, acima de tudo,

3
- CENPEC. Ensinar e aprender. São Paulo: Cenpec; Curitiba: SEED, 1998. 4 v..
CENPEC. Ensinar e aprender: reflexão e criação. São Paulo: Cenpec; Curitiba: SEED, 1998. 3 v.
Ainda a respeito da organização curricular para projetos de aceleração de estudos, ver TARARAM et al,
2000. Uma análise crítica do Projeto Correção de Fluxo da Secretaria de Estado da Educação do Paraná
pode ser encontrada no artigo de ALBURQUERQUE et al (1999).
4
- Entre os estudos avaliativos das Classes de Aceleração, destacam-se os trabalhos de PLACCO et (2000) e
SOUZA (2000).
 4

constituem-se em grandes desafios aos sistemas de ensino e seus gestores pelas sérias
implicações que acarretam. Neste capítulo, buscamos apontar os principais aspectos
históricos da promoção automática no Brasil, e, partindo da análise de algumas
experiências, delinear alguns desafios que a implantação da escolaridade em ciclos coloca
para os sistemas de ensino e seus gestores.

Aspectos históricos da promoção automática no Brasil

A proposta de eliminação da reprovação (promoção automática), apesar de ser

implantada no Brasil com maior freqüência nos sistemas de ensino a partir da década de
80, com a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização-CBA em vários Estados (São
Paulo, Minas Gerais, Paraná, Goiás e outros), não é recente. No final da década de 50,
existiam discussões a respeito de sua validade (ALMEIDA JÚNIOR, 1957; PEREIRA,
1958, LEITE, 1959, MORAIS, 1962), motivadas, principalmente, pela discussão
internacional em torno da necessidade da implantação de tal medida nos países do
Terceiro Mundo.5 Nas décadas de 60 e 70, as Redes Estaduais de São Paulo (1960-1972),
Santa Catarina (1970-1984) e Rio de Janeiro (1979-1984) implantaram propostas com
promoção automática.

Apesar das diferentes experiências levadas a efeito, no Brasil, a promoção

automática é ainda uma questão polêmica, pois há controvérsias quanto ao seu impacto
na elevação das taxas de aprovação e melhoria da qualidade do ensino. O reduzido
número de dados sistematizados das redes que a implantaram, ou ainda a mantêm, não
permite conclusões muito amplas sobre sua validade e eficácia. Da mesma forma, no
Brasil, a discussão em torno dessa problemática tem sido rara, indicando a necessidade de
ser tomada como objeto de pesquisas. Em outros países, existem várias pesquisas que
abordam a problemática, destacando-se os estudos de SHIEFELBEIM & SIMMONS
(1978), TEDESCO (1981), MUÑOZ & LAVIN (1988), ROJAS RUBIO (1992).

Em linhas gerais, é possível identificar os seguintes períodos da promoção

automática no Brasil:
- final da década de 50: publicações e discussões sobre a viabilidade da promoção
automática, bem como a retomada de afirmações de gestores e educadores do início
do século;
- de 1968 a 1984: primeiras experiências de implantação (Estados de São Paulo, Santa
Catarina e Rio de Janeiro)6;
- de 1984 a 1990: revisão e reestruturação da promoção automática, combinando-a com
outras estratégias, configurando as primeiras experiências de organização da
escolaridade em ciclos (Ciclo Básico de Alfabetização em São Paulo, Minas Gerais,
Paraná, Goiás);
- a partir dos anos 90: a idéia da escolaridade em ciclos foi incorporada aos ideários
pedagógicos, e reafirmada na Nova LDB, que instituiu o desdobramento do ensino
fundamental em ciclos e o regime de progressão continuada. Este período caracteriza-
5
- A UNESCO, na Conferência Regional sobre Educação Gratuita e Obrigatória, realizada em Lima, em 1956,
apresentou estudos de países que estavam abolindo total ou parcialmente, as reprovações no ensino primário
(ALMEIDA JÚNIOR, 19-57). Na primeira Reunião Internacional de Ministros de Educação (promovida
também pela UNESCO), realizada em Genebra, em 1961, recomendava esta modalidade escolar para países
do terceiro mundo com problemas de cobertura na área rural. (ROJAS RUBIO, 1992, p.79).
6
- A respeito das experiências de organização da escolaridade em ciclos em Pernambuco (em 1968); Rio de
Janeiro (1991 e 1994); Municípios de São Paulo (1992) e Belo Horizonte (1994) e Ceará (1997), ver o
artigo de BARRETTO & MITRULIS (1999).
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se, ainda, pela realização de pesquisas, avaliações e discussões sobre os resultados

desta medida nos sistemas de ensino, bem como pela introdução de mecanismos de
progressão continuada ao longo do ensino fundamental.
Alguns argumentos e proposições
O artigo “Repetência ou promoção automática?”, de ALMEIDA JÚNIOR (1957),
publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, como resultado de uma
conferência proferida no I Congresso Estadual de Educação, realizado em Ribeirão Preto
- SP, em 1956, representa um importante dado histórico para a compreensão da promoção
automática. O autor relata sua participação na Conferência Regional sobre Educação
Gratuita e Obrigatória, promovida pela UNESCO, em 1956, em Lima - Peru, quando foi
discutido um estudo de técnicos da UNESCO sobre reprovações na escola primária de
quatro países da América Latina (El Salvador, México, Colômbia e Brasil). Esse artigo
retoma discussões e propostas de promoção automática do início do século, como as de
Oscar Thompson que, em 1921, na Conferência Interestadual de Ensino Primário, quando
Diretor Geral do Ensino, recomendava a “promoção em massa”. Retoma ainda Sampaio
Dória que, em 1918, aconselhava expressamente o seguinte: “promover do primeiro para
o segundo período todos os alunos que tivessem tido o benefício de um ano escolar, só
podendo os atrasados repetir o ano, se não houver candidatos aos lugares que ficariam
ocupados. Semelhante medida equivale não permitir que se negue matrícula aos novos
candidatos, só porque vadios ou anormais, teriam de repetir o ano” (ALMEIDA JÚNIOR,
1957, p. 9).

ALMEIDA JÚNIOR comenta que a reprovação acarreta problemas como a

evasão escolar, desperdício de recursos financeiros e a estagnação de alunos reprovados
nas séries iniciais do curso primário, que “envelhecem e ocupam o lugar destinado às
novas gerações” (p. 8). O autor rejeita a simples promoção em massa, a expulsão dos
reprovados e a promoção por idade cronológica (solução da Inglaterra) como uma medida
isolada, mostrando-se favorável à adoção da solução inglesa, porém, imitando-a “em toda
a sua estratégia e não apenas no desfecho”(p. 11). Isto exigiria a tomada de providências
tais como: aperfeiçoamento de professores; modificação da então vigente concepção de
ensino primário; revisão dos programas e critérios de promoção; cumprimento da
escolaridade obrigatória, com a convocação de todos os alunos de oito anos para a escola;
melhoraria da formação do professor nos cursos regulares. Considerava, ainda:
“aproveitemos a lição alheia; não porém, tão-somente a da sua página final, a da
promoção automática” (p. 14), lembrando as condições de eficiência que precisariam ser
criadas para a implantá-la (id. ibid.).

No artigo “Promoção automática e adequação do currículo ao desenvolvimento

do aluno”, LEITE (1959) considera que a criança reprovada tem três alternativas:
considerar-se incapaz, considerar as exigências da escola absurdas ou desnecessárias, ou
continuar admitindo que é capaz (apesar de todas as provas em contrário). Para o autor,
nenhuma delas é satisfatória. A escola, aceita a reprovação pelas seguintes razões: a) a
escola foi, tradicionalmente, uma instituição seletiva; b) admite-se que as classes devem
ser homogêneas e c) acredita-se que o castigo e o prêmio sejam formas de provocar ou
acelerar a aprendizagem. Para transformar a escola numa instituição eficiente, propõe a
organização de um currículo adequado ao desenvolvimento do aluno e a instituição da
promoção automática (por idade cronológica). A partir disso seria possível pensar num
currículo adequado às diferentes idades. Ele refere que a instituição da promoção
automática causaria uma transformação radical na escola, pois: a) as classes
apresentariam um maior desnível entre os alunos; b) os vários grupos que se formariam
 6

dentro de uma classe, deveriam receber diferentes tarefas e, por isso, a aprendizagem se
tornaria mais ativa e a função do professor estaria restrita a “auxiliar a aprendizagem que
cada grupo ou subgrupo está a realizar” (p.29) e c) a aprendizagem ativa envolve uma
participação muito grande dos alunos. A aprendizagem é mais lenta, mas o que se
aprende permanece por tempo maior e é mais utilizável pelo aprendiz” (p.32).

Segundo LEITE (id. ibid.), as medidas necessárias para a instituição da promoção

automática e adequação do currículo ao desenvolvimento do aluno eram: a) criação de
critérios objetivos, capazes de estimular um aperfeiçoamento dos trabalhos didáticos e b)
alteração dos métodos de ensino, substituindo a preleção ou aula pela organização e
orientação de tarefas para os grupos e sub-grupos de cada classe. Para o referido autor, o
programa da promoção automática estaria destinado a completo fracasso se os executores
(professores, diretores, inspetores) não “estiverem convencidos da sua necessidade, assim
como de suas limitações”.

SILVA & DAVIS (1993) apresentam importantes reflexões acerca da promoção

automática. Para as autoras, "a polêmica em torno da promoção automática vem se
acumulando e, à medida que se expande e se inflama, acaba por escamotear a realidade,
impedindo o exame da questão central: a incapacidade da escola brasileira de abandonar
suas práticas centenárias e virar do avesso sua organização interna”(p.7). Analisando
resultados do Ciclo Básico, implantado em São Paulo (1984) e Minas Gerais (1985),
apontaram que o “remanejamento” de alunos, em busca de classes homogêneas, apesar de
ser pouco estimulado pelas Secretarias de Educação dos respectivos Estados, continuava
sendo empregado e o trabalho diversificado em sala de aula não foi adotado.

As autoras defendem:
a) garantir em todas as séries do ensino fundamental o sistema de promoção automática:
a escola precisa enfrentar o problema de reorganizar-se para constituir uma prática
diferente. Se a escola não for colocada frente a esta situação, os professores das séries
onde não existe a promoção automática mantêm suas antigas práticas e recompõem os
níveis de seletividade que existiam antes. Assim, é preciso quebrar o círculo vicioso,
tomando consciência de que o regime seriado precisa ser repensado. A promoção
automática, ainda que necessária, não é suficiente para garantir a melhoria da
qualidade do ensino, e a escola só será capaz de repensar sua organização quando
conseguir livrar-se do fantasma da reprovação. A alternativa proposta pelas autoras,
aos Estados que nunca implantaram a promoção automática, é a de introduzi-la,
inicialmente, num grupo de escolas, na forma de um projeto piloto. Para os Estados
que já possuem promoção automática nas séries iniciais, recomendam a expansão
para as demais séries, o mais rapidamente possível;
b) organizar as classes apenas, e exclusivamente, por faixa etária, buscando destruir a
noção de que é possível e eficiente formar classes homogêneas. As escolas devem
perceber as vantagens dos grupos heterogêneos, introduzindo como critério básico da
organização das classes a faixa etária dos alunos;
c) desestimular os remanejamentos;
d) instrumentalizar o professor para trabalhar com grupos heterogêneos;
e) estabelecer um sistema de acompanhamento contínuo do processo de implantação da
inovação educacional;
f) criar sistemáticas de avaliação e controle que garantam patamares mínimos de
desempenho. Tais avaliações devem resultar em diretrizes para reformular o trabalho
da equipe escolar;
 7

g) informar a sociedade civil (com dados confiáveis), visando dar continuidade às

mudanças propostas.

Referindo-se ao Ciclo Básico de São Paulo, ARELARO (1992) argumenta que

esta proposta “desestrutura” positivamente a seriação tradicional e colabora para a
construção de uma escola mais democrática. DURAN (1990), também referindo-se ao
CBA de São Paulo, destaca que a reprovação nas séries iniciais (e em todo o ensino
fundamental) não se resolve com a promoção automática, “ainda que o fato de se
conseguir que as crianças permaneçam um ano mais na escola, sem reprovação, por si só,
seja positivo” (p.19).

Entre as discussões mais recentes, destacam-se os textos de DEMO (1998) e

VASCONCELLOS (1999). DEMO (1998) considera que a promoção automática contém
uma idéia boa, desde que se mantenha o compromisso com a aprendizagem: "promover
sem aprender é sucatear a escola, e, no fundo, descartá-la como desnecessária" (p.182). A
escola precisa assumir o compromisso com a aprendizagem de cada aluno, "tomando a
peito sua dificuldade de aprender, até decifrá-la por completo e, assim, garantir a
progressão por mérito" (p. 174). O autor cita algumas concepções empregadas como
argumentos favoráveis para justificar a progressão continuada, mostrando como são
usados de modo lacunar e equivocado (importância da auto-estima; respeito aos ritmos
próprios de aprendizagem, sem apressar ou pressionar o aluno; crença de que a
progressão continuada representa um avanço teórico e prático). A importância e o papel
da avaliação da aprendizagem são bastante explorados pelo mesmo autor, que propõe o
diagnóstico honesto e profundo por parte do professor em termos dos obstáculos que o
aluno enfrenta para aprender. A partir deste diagnóstico, evidencia a interferência
competente do professor para recuperar o aluno. Há necessidade, ainda, de investir na
aprendizagem do professor por meio de oportunidades de capacitação, voltadas à
reconstrução do conhecimento e elaboração própria, que resultem em inovações na escola
e impacto na aprendizagem dos alunos.

VASCONCELLOS (1999) considera a organização da escola em ciclos uma das

mais avançadas concepções de educação escolar e uma grande alternativa para a
organização do ensino. Todavia, não adianta simplesmente acabar com a reprovação:
"podemos cair na mera ´empurração`, se não nos comprometermos com a tarefa
principal: promover a aprendizagem e o desenvolvimento de todos, pautados num projeto
de emancipação humana" (p. 94). Entre os vários aspectos importantes e sugestões
apresentadas pelo autor, destacam-se: a participação do professor nas propostas,
importância da avaliação da aprendizagem, investimentos no professor (formação,
atualização e condições de trabalho), atendimento ao aluno com dificuldades (monitoria,
espaços de revisão, aulas no contraturno, laboratórios de aprendizagem, atendimento
individualizado), participação da comunidade e possibilidade de implantação gradativa.

As experiências pioneiras

No período de 1968 a 1972, a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo

implantou a "Organização em níveis", na chamada "reforma do ensino primário" (Ato nº
306/68 de 19/11/68), que compreendia, em suas alterações principais, a modificação na
seriação do ensino, eliminando a reprovação dos alunos na 1ª e 3ª séries. A promoção de
um nível para outro dar-se-ia mediante o alcance dos mínimos fixados nos programas de
 8

ensino. Segundo AMBROSETTI (1989), tal reforma foi recebida com desconfiança pelo
magistério, e, à medida que as mudanças se efetivaram, a desconfiança se transformou
em resistência e rejeição. De acordo com ARELARO (1988), apesar do Ato 306/68 nunca
ter sido expressamente revogado, em 1972, a organização em níveis deixou de existir. A
autora aponta as razões: o grupo favorável à medida “cai” no início de maio de 1970, sob
a suspeita de “subversivos” e a alegação de que a Lei 5692/71 dispunha sobre a
organização do currículo em séries anuais. A proposta da promoção automática ressurgiu
no sistema estadual paulista, com a implantação do Ciclo Básico, em 1984.

O “Sistema de Avanços Progressivos” - SAP (1970 a 1984) foi implantado nas 1ª

e 5ª séries, a partir de 1970, na Rede Estadual de Santa Catarina, atingindo,
gradativamente, todo o sistema de ensino de 1º grau do Estado. Tal implantação foi
considerada como demagógica, visando solucionar problemas “estatísticos” e não os
educacionais (ARELARO, 1988). Segundo AURAS (1988), o SAP foi imposto sem as
reais condições de propiciar seu funcionamento (salas de aula com menor número de
alunos, material didático, maior tempo de permanência do aluno na escola, melhores
condições de trabalho), servindo para “garantir a deterioração do ensino em nossas
escolas públicas. Os alunos eram promovidos automaticamente para as séries seguintes.
Deste modo, alunos praticamente não-alfabetizados concluíam a 1º grau”(p.165).

As principais pesquisas que avaliaram o SAP constataram que a reprovação

apenas diminuiu (em 1966, a taxa média de reprovação, nas 8 séries, foi de 32,44% e, em
1979, foi de 12,89%) e a evasão ficou ainda mais alarmante (em 1966, a taxa média das 8
séries foi de 4,82% e, em 1979, foi de 9,65%) (PEREIRA et al, 1984). SENA &
MEDEIROS (1984) apontam que muitos professores demonstravam desconhecer as
características e abrangências do referido sistema de avaliação. Em outubro de 1984,
durante a realização do Congresso Estadual de Educação-1985/1988, foi quase unânime a
exigência do fim daquele sistema.

No Rio de Janeiro, de 1979 a 1984, adotou-se o Bloco Único na Rede Estadual,

instituindo-se a passagem automática da 1ª para a 2ª série, como estratégia para assegurar
uma maior permanência da criança na escola e permitir maior tempo para que o aluno
pudesse completar sua alfabetização. No Rio de Janeiro, também não foram tomadas
providências de formação de pessoal, melhoria das condições de trabalho e capacitação
de professores. Em 1984, tal medida foi extinta, ainda que as classes de alfabetização e as
de 1ª série tenham, na prática, formado um “bloco”, instalando-se a prática de dois anos
para a 1ª série e, portanto, de nove anos para o 1º grau. A partir de 1993, o Bloco Único
foi novamente implantado, abolindo a seriação entre as classes de alfabetização e a 4ª
série do 1º grau. A implantação dessa medida não agradou a maioria dos professores.
Segundo uma pesquisa realizada para o Jornal O Globo, pelo Programa Interuniversitário
de Pesquisas e Demandas Sociais (PRODEMAN), 54% dos professores manifestaram-se
contrários, 22% a favor com reservas e 14% francamente favoráveis ("Da temeridade .... ,
1993).

As experiências até aqui mencionadas mostram que a promoção automática não

foi acompanhada das condições necessárias para seu êxito, agravando o problema, ao
invés de solucioná-lo. Seus pontos comuns foram: ausência de discussão prévia com os
professores, insuficientes estratégias de capacitação docente e não oferecimento das
condições necessárias. Em relação ao trabalho pedagógico, percebe-se, em todas elas,
dificuldades dos professores com classes muito heterogêneas, indicando que este aspecto
 9

é fundamental, devendo ser levado em conta na implantação de propostas com promoção

automática. A resistência dos professores ocorreu nas três experiências, apontando que o
“reformismo autoritário”, sem negociação com os professores e demais profissionais da
educação, constitui-se num entrave para o êxito das mesmas. Os resultados negativos e as
falhas ocorridas nestes projetos citados parecem não terem sido muito considerados nas
experiências atuais. A implantação da proposta do CBA, em vários Estados, tem repetido
falhas e equívocos já cometidos.

Ciclo Básico de Alfabetização: uma combinação da promoção automática com

outras estratégias

Com as eleições para os governos estaduais, em 1982, ocorreu a vitória das

oposições em dez estados brasileiros, entre eles São Paulo, Paraná, Minas Gerais, Goiás e
Rio de Janeiro. Esse fato produziu mudanças na política educacional desses Estados,
apontando para uma nova visão do papel da escola pública. Nesse contexto, grupos
políticos e educadores progressistas assumiram importantes cargos nas instâncias
mediadoras, ou nelas passaram a interferir de forma mais intensa.

Comprometidos com o discurso da “mudança” na Educação, atendimento às

aspirações da sociedade e democratização do ensino, esses governos estaduais
implantaram medidas inovadoras na escola pública. Foi no bojo do compromisso com tais
mudanças que o Ciclo Básico de Alfabetização surgiu como medida democratizante em
São Paulo (1984), Minas Gerais (l985), Paraná e Goiás (1988), existindo muitas
semelhanças desta proposta nos referidos Estados. Em síntese, o Ciclo Básico nesses
Estados, consistiu em: eliminar a reprovação no final do primeira série, ampliando o
período de alfabetização e assegurando a continuidade deste processo; mudar o enfoque
da avaliação, que deveria centrar-se no processo de aprendizagem, indicando o progresso
do aluno e dando informações sobre as necessidades de reforço e atendimento de
dificuldades específicas; oportunizar estudos complementares para alunos que
encontrassem dificuldades para apropriação dos conteúdos; capacitar os professores que
atuavam na proposta; alterar a concepção e a prática de alfabetização, pela incorporação
de teorias mais avançadas da Psicolingüística, Sociolingüística, Lingüística, Psicologia.

Com tais características, o Ciclo Básico de Alfabetização marcou uma ruptura com a
idéia da simples promoção automática, subsidiando a possibilidade da implantação do
ensino por ciclos nas demais séries do Ensino Fundamental.

Tal como as demais políticas educacionais, nem sempre o desenvolvimento de

Ciclo Básico nesses Estados foi estável, sendo afetado pela descontinuidade das políticas,
ausência de condições para sua plena realização, obstáculos impostos pela burocracia,
fragilidade nos mecanismos de avaliação de sua eficácia.

O Ciclo Básico de São Paulo, Minas Gerais e Paraná foi, em diferentes contextos,
avaliado pelos respectivos órgãos responsáveis pela proposta e em dissertações e teses7.

7
- O Ciclo Básico de São Paulo recebeu avaliação do primeiro ano de sua implantação, cujos resultados foram
apresentados por Elba de Sá Barretto (Educação e Seleção, n.16, jul-dez. 1987). A Secretaria de Estado da
Educação de Minas Gerais realizou uma avaliação do Ciclo Básico, relatada no documento “Ciclo Básico
de Alfabetização: avaliação 85/86”. Em 1992, nova avaliação foi realizada, cujos resultados foram
divulgados na Revista Estudos em Avaliação Educacional (Fundação Carlos Chagas, n.5, jan-jun. 1992).
Sobre o Ciclo Básico de São Paulo, ver AMBROSETTI (1989), NÉBIAS (1990), SILVA (1990),
 10

Em São Paulo, foi implantado a partir de 1984, atingido apenas as duas séries
iniciais. Apesar da trajetória oscilante, e de um desenvolvimento desigual, as mudanças
colocadas por ele, resultaram numa melhoria de 10% nos índices de promoção. A partir
de 1988, foi instituída a jornada única de trabalho docente e discente, aumentando a
permanência diária para seis horas-aula para os alunos do Ciclo Básico, oferecendo
melhores condições de trabalho. Algumas conclusões podem ser retiradas dos estudos
que o avaliaram. NÉBIAS (1990) conclui que o Ciclo Básico representou um avanço na
democratização do ensino, ainda que esse avanço tenha ficado aquém das expectativas
das entidades de classe, dos profissionais da Rede, do nível de qualidade de ensino que
os alunos têm direito e do que o Estado deveria ter conseguido. Para BONEL (1993), o
Ciclo Básico, ao contrário de promover a integração, propiciou a segmentação, inclusive
da avaliação dos alunos, havendo ausência da prática de avaliação. Além disso, observou-
se uma maior permanência dos alunos na rede, embora não tenha alcançado plenamente
seus propósitos.

Em Minas Gerais, o Ciclo Básico foi implantado a partir de 1985, seguindo

processo similar ao adotado em São Paulo. Em 1987, a Secretaria de Educação lançou um
documento intitulado Síntese Inicial do relatório de Avaliação do CBA e Proposta de
Encaminhamento, destacando que, apesar das inúmeras ações desencadeadas em
1985/86, as escolas ainda não haviam entendido o significado social e pedagógico do
trabalho de alfabetização proposto. A avaliação realizada em 1989, abrangendo os quatro
anos do Ciclo Básico, apontou que a Secretaria de Educação, a despeito de reconhecer a
grande defasagem existente entre a proposta inicial e sua operacionalização, julgava
benéfica a sua continuidade. Com a implantação, a taxa de reprovação, em Minas Gerais
(1ª série), que antes era da ordem de 50%, baixou para cerca de 20%; na 2ª série, a
repetência era de cerca de 3%, subindo para a faixa de 40 a 45% (SILVA & DAVIS,
1993). Aconteceram ganhos em relação aos índices da 1ª etapa, entretanto, houve o
fenômeno do “adiamento da reprovação” do final da 1ª série para o final do CBA.
ALENCAR (1989), analisando a avaliação dessa proposta, realizada pela Secretaria de
Educação de Minas Gerais, nas escolas estaduais de 1º grau, relatada no documento:
“Ciclo Básico de Alfabetização: avaliação 85/86”, constatou que a proposta atendeu
plenamente sete dos quinze padrões de qualidade metodológica e, parcialmente, os
padrões restantes. Constatou ainda que o processo de implantação, implementação e
assimilação da proposta do CBA revelou-se insuficiente.

No Paraná, a implantação ocorreu em 1988 e 1989, em algumas escolas da rede

estadual e de redes municipais, atingindo, a partir de 1990, a totalidade das escolas
estaduais. Contou, na fase de sua implantação, com a assessoria de técnicos da Secretaria
de Estado da Educação de São Paulo. As intenções do CBA, expressas nos documentos e
atos oficiais eram: reverter o “fracasso escolar” nas séries iniciais; iniciar um amplo
processo de reorganização da escola pública; implantar metodologias inovadoras no
processo de alfabetização, incorporando avanços das diferentes áreas do conhecimento,
buscando a ruptura com a concepção mecanicista e metodologias tradicionais que
orientavam o processo de alfabetização; mudar o enfoque da avaliação, buscando a
superação do sistema de avaliação de provas, notas e exames.

MARQUES (1991), ANDRADE (1992), BONEL (1993), CRUZ (1994). Sobre o Ciclo Básico de Minas
Gerais, ver ALENCAR (1989), JOÃO (1990), BARBOSA (1991). Sobre o Ciclo Básico do Paraná, ver
NEGRI (1994) e MAINARDES (1995a, 1995b).
 11

A partir de 1994, iniciou-se a implantação do CBA de 4 anos, instituído pelo

Decreto 2325/93 de 25/05/93, que reuniu quatro séries iniciais em um único
“continuum”, com possibilidade de reprovação apenas no final da 4ª série, atingindo a
totalidade das escolas estaduais a partir de 1998. A extensão da proposta para quatro
anos, no entanto, não foi precedida de uma avaliação do CBA de 2 anos, desconsiderando
importantes aspectos: impacto nos índices de aprovação, retenção e evasão; garantia das
condições necessárias e previstas nos atos legais; opinião dos professores; dificuldades
para sua consolidação.

Com relação à reversão dos índices de retenção e evasão, o Ciclo Básico de

Alfabetização do Paraná não logrou ser uma política de repercussão positiva. Abrangendo
toda a rede estadual, propiciou significativa elevação das taxas de aprovação na 1ª etapa,
no entanto, os índices de aprovação, retenção e evasão da 2ª etapa foram insatisfatórios
em relação aos índices do período anterior ao Ciclo Básico. Comparando o total do
Estado (Rede estadual) no período pré-CBA (1986-1987) com o período pós-CBA (1991-
1992), observa-se que a aprovação diminuiu 1,1%, a retenção elevou-se 2,4% e a evasão
diminuiu 1,3% (MAINARDES, 1995a, 1995b).

Os principais entraves para o pleno êxito do Ciclo Básico foram, entre outros, a
descontinuidade no processo de implementação, a contratação temporária e a rotatividade
de professores, ausência de mecanismos e acompanhamento permanente. Houve,
também, o descompromisso do Governo estadual que, além de não oferecer condições
básicas que possibilitassem a consecução dos objetivos proclamados, não priorizou o
Ciclo Básico implementando, inclusive, políticas antagônicas, tais como:
municipalização do ensino das séries iniciais, pouca ênfase na consolidação do Currículo
Básico formulado de 1988 a 1990, contratação de professores temporários, diferenciação
salarial entre professores temporários (CLT) e efetivos.

A proposta do CBA nos Estados de São Paulo, Minas Gerais e Paraná, tal como
foi concebida, pode ser considerada coerente e positiva, porém, muitas dificuldades
encontradas para o seu êxito, tem sido morosamente processadas e resolvidas. No plano
pedagógico, as mudanças ocorridas nesses Estados constituíram-se, inegavelmente, em
avanços importantes na busca e consolidação de uma prática transformadora na
alfabetização.

A promoção automática, em sua versão atualizada, no CBA desses Estados, foi

complementada com referencial teórico para a prática pedagógica e com medidas
auxiliares, tais como: estudos complementares para alunos que necessitam de maior
tempo para apropriação de conteúdos; renovação das propostas curriculares, capacitação
de professores, Jornada Única e Hora de Trabalho Pedagógico (em São Paulo). Tais
condições trouxeram novo sentido à promoção automática, retirando o caráter de medida
isolada e pontual. Algumas dificuldades ainda permanecem: fragmentação do processo de
formação contínua dos professores; níveis diferenciados de indiferença dos professores à
proposta; dificuldades no atendimento da heterogeneidade das classes; desempenho
insuficiente de muitos alunos; estratégias de retenção de alunos ("reprovação
camuflada"); fragmentada organização do trabalho pedagógico nas escolas (ausência de
trabalho coletivo e planejamento conjunto, intervenções sistemáticas e planejadas).
Apesar dos esforços, a reprovação não foi eliminada no final do ciclo e a promoção
automática trouxe novas dificuldades, novas necessidades, novos desafios a serem
enfrentados.
 12

Implicações e possibilidades

É desnecessário lembrar que a reprovação é negativa em qualquer sistema de

ensino. Ela traz repercussões negativas para os alunos (auto-conceito, estímulo à evasão)
e para o próprio sistema de ensino (desperdício de recursos, congestionamento do
sistema). Se, por um lado, entende-se que a promoção deveria ser uma qualidade inerente
ao sistema, por outro, a implantação de ciclos ou regime de progressão continuada (com a
manutenção das séries) precisa ser cuidadosamente acompanhada e avaliada, com a
finalidade de evitar tanto o rebaixamento da qualidade do ensino, quanto o não
atendimento das necessidades de aprendizagem dos alunos.

Entre as implicações positivas da organização por ciclos ou a progressão

continuada destacam-se as seguintes:
a) cria a necessidade de se repensar o sentido da escola, das práticas avaliativas, dos
conteúdos curriculares, do trabalho pedagógico e da própria organização escolar;
b) a agiliza o fluxo de um maior número de alunos, contribuindo para a diminuição do
desperdício de recursos financeiros. Pode também gerar a necessidade de expansão da
oferta das séries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio;
c) descongestiona o sistema, possibilitando o acesso à população escolarizável que se
encontra fora da escola. Pode ocorrer, ao contrário, maior concentração de alunos nas
séries nas quais é permitida a reprovação;
d) garante aos alunos maior permanência na escola, elevando assim as médias de
escolaridade, em termos de anos de estudo;
e) exige a destinação de maiores recursos para a educação, a fim de garantir as
condições adequadas;
f) implica em mudanças nas concepções e práticas pedagógicas;
g) implica igualmente numa mudança de atitude dos pais, que deixariam das
preocupações dirigidas apenas à aprovação, passando a preocuparem-se, também,
com o conhecimento que seus filhos estariam adquirindo na escola, bem como com a
necessidade de assumir a responsabilidade da freqüência à escola no período regular
e nos períodos destinados ao reforço ou recuperação.

Entre as possíveis implicações negativas, pode-se mencionar:

a) pode ser implantada apenas como solução formal para as taxas de reprovação ou para
atender interesses economicistas, sem preocupação com a elevação da qualidade de
ensino e socialização efetiva do conhecimento. A promoção automática pode atenuar
os índices de reprovação, sem resolver o problema real - o da aprendizagem dos
alunos. Conjunturalmente, torna-se necessário garantir a aprendizagem efetiva dos
alunos para que a promoção formal corresponda à promoção real. “Em nenhum
sentido a promoção automática pode conspirar contra a qualidade da educação”
(DIAZ, 1987, p. 35);
b) a descontinuidade administrativa e a falta de sustentação para estes programas poderá
causar grandes danos para o fortalecimento da escola, para o desempenho dos
professores e à aprendizagem dos alunos, tornado-os totalmente desacreditados e de
permanência insustentável nos sistemas de ensino;
 13

c) a ausência de trabalho coletivo na escola e a falta de estratégias supervisão,

acompanhamento e apoio aos professores, bem como de projetos pedagógicos
consistentes, podem inviabilizar a efetivação de tais medidas ou, ainda, estimular a
criação de práticas que visem amoldar as novas orientações às práticas anteriores.

Alguns desafios

A escolaridade em ciclos e projeto educacional

Em 1957, ALMEIDA JÚNIOR, referindo-se ao sistema educacional paulista,

afirmava que, antes da promoção automática, havia necessidade de criar primeiro "no
aparelho educacional paulista, e o mais rapidamente possível, as condições de eficiência
que outros países produziram à custa de meio século de esforços e sacrifícios" (p.14).
Sugeria o autor, que a promoção automática ou o sucesso escolar seria decorrência da
"excelência da escola". No atual contexto educacional brasileiro, a organização da
escolaridade em ciclos ou experiências de progressão continuada, não podem ser
implantadas enquanto medidas isoladas. Há necessidade da formulação, nas redes de
ensino, de um projeto educacional amplo e consistente, com a definição de princípios
pedagógicos; definição de currículo comum; investimentos na formação contínua dos
professores e no fortalecimento da escola; garantia de melhores condições de trabalho;
democratização da educação em todos os níveis; conscientização dos pais e alunos;
espaço para que profissionais da educação participem ativamente na formulação deste
projeto, deixando de serem vistos como meros executores de projetos dos quais não
compartilham. Quando nos referimos a um projeto educacional, pensamos num projeto
articulado a um projeto histórico de sociedade, que tenha, como meta, a elevação global
das condições de vida da população. É necessário que esse projeto educacional esteja
também articulado com os demais órgãos do sistema público (saúde, assistência, trabalho,
habitação), com os órgãos colegiados (Conselho Municipal de Educação, de Assistência,
de Trabalho etc) e com os setores da sociedade civil organizada (movimentos sociais e
sindicais, por exemplo).

Algumas propostas consistentes neste sentido já foram, e têm sido encaminhadas

nos últimos anos, com maior ou menor sucesso (como, por exemplo, a proposta da
"Escola Plural" de Belo Horizonte, "Escola Cidadã" de Porto Alegre, "Multieducação",
do Rio de Janeiro) e que surgiram de governos comprometidos com a implementação de
políticas inovadoras e globalizantes, impulsionadas pela vontade política e compromisso
com políticas de transformação e inclusão.

Garantia de condições adequadas

Ao desestruturar "positivamente" o sistema seriado convencional, a

organização em ciclos exige maiores investimentos financeiros e, também, ações mais
unificadas para garantir as condições adequadas para a sua efetivação, tais como:
materiais didáticos diversificados, ampliação da rede física, maior tempo permanência
dos alunos na escola, número menor de alunos nas salas de aula, medidas que
oportunizem acompanhamento de alunos que necessitam de maior tempo para
apropriação dos conteúdos, valorização dos profissionais da educação (incluindo
melhores salários), financiamento de pesquisas, implementação de consistentes projetos
de formação contínua, procedimentos de avaliação permanente dos resultados com vistas
 14

à tomada de decisões. Há, portanto, a necessidade de um compromisso efetivo por parte

dos gestores em garantir as condições adequadas e necessárias.

A avaliação da aprendizagem dos alunos, ainda que a retenção ocorra apenas no

final de cada ciclo (4ª ou 8ª série, por exemplo), precisa ser suficiente estabelecida e
compreendida pelos profissionais da educação. Sendo assim, faz-se mister a avaliação
permanente dos alunos, bem como a oferta de estudos complementares para alunos que
não atingem os resultados esperados. No Regime de progressão continuada do Estado de
São Paulo, conforme já citado, além de três horas semanais em aulas de recuperação
paralela, ministradas por professores remunerados para esse fim, ao final do ano letivo, os
alunos que não atingiram os resultados esperados têm a possibilidade de participar do
programa de recuperação nas férias. São medidas adicionais, que poderiam ser adotadas
em outros Estados, garantindo, dessa forma, a aprendizagem dos alunos neste processo
de flexibilização das séries.

A necessária adesão dos profissionais da educação

Os profissionais da educação, em especial a classe docente, são elementos

centrais para o êxito de projetos e programas educacionais, pois são eles que,
efetivamente, os colocam em prática. Isto requer a ampla participação dos profissionais
na formulação e adequações de propostas de ciclos, bem como no processo de
permanente avaliação da implementação da proposta. Em virtude das mudanças que tais
propostas trazem, é necessária a formação contínua dos professores incluindo, como base
e fundamento, discussões como: projeto educacional do qual a organização em ciclos é
apenas uma parte, encaminhamentos metodológicos das áreas curriculares, modos de
trabalhar com classes heterogêneas e com alunos que avançam nas séries sem o domínio
dos conhecimentos básicos ou domínio parcial, transformação das práticas avaliativas etc.
Além dos educadores, concordamos com BARRETTO & MITRULIS (1999) que são
fundamentais, ainda, a adesão da sociedade e das famílias, pois sem estas, "nenhuma
medida, por mais defensável que seja no plano do ideário político e pedagógico, logrará
sucesso no domínio das práticas que têm impacto nos processos de mudanças sociais" (p.
46).

Conclusões

A organização da escolaridade em ciclos, cujas experiências pioneiras surgiram na

década de 60, representa uma alteração radical na organização escolar,
convencionalmente estruturada em séries. Suscita, desta forma, alterações radicais na
concepção de ensino, aprendizagem e avaliação, bem como diferenciados níveis de
resistência na classe docente e da opinião pública em geral. É uma medida complexa que
exige compromisso político dos gestores, ampliação significativa dos investimentos no
setor educacional e cuidadoso acompanhamento. No âmbito da escola, há necessidade do
acompanhamento do processo de aprendizagem para o delineamento de intervenções,
garantindo a apropriação, pelos alunos, dos níveis desejados de aprendizagem. A
existência, na escola, de uma proposta pedagógica conscientemente implementada,
suficientes estratégias de supervisão e acompanhamento do trabalho pedagógico,
condições de trabalho adequadas, parecem fundamentais para o êxito de medidas desta
natureza.
 15

No âmbito do sistema de ensino, há necessidade da avaliação permanente dos

resultados obtidos e dificuldades encontradas, garantindo, assim, o fortalecimento da
função social da escola. Sem o esforço conjunto dos gestores do sistema educacional, das
unidades escolares, dos educadores e demais profissionais envolvidos, vinculado aos
esclarecimentos feitos aos pais e alunos, mudanças tão radicais como a organização em
ciclos poderão fragilizar, ainda mais, a estrutura e funcionamento das escolas, causando
prejuízos muito sérios aos processos de aprendizagem e constituição de sujeitos.

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